REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA
Caracterización de la Evaluación Frecuente durante el
Encuentro en el Núcleo Docente, Modalidad Evaluación del Aprendizaje. Morfofisiología Humana III.
Municipio Simón Bolívar, Estado Anzoátegui. Curso 2006- 2007
AUTOR: Dr. José Marcos Santa Eulalia Mainegra Especialista de 1º grado en Medicina General Integral.
TUTOR: Dr. José Fernández Morín, MsC. Especialista 2º Grado en Administración de Salud Pública
Profesor Auxiliar Master en Ciencias en Salud Ambiental
TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA
República Bolivariana de Venezuela
2007
DEDICATORIA
A MI HIJO MARCOS MANUEL: Por ser el faro en mi vida.
A MI ESPOSA BETTY A. SAMPEDRO: Por su apoyo incondicional y motivarme a lo
largo de toda la Maestría.
A MIS PADRES: Por permitirme llegar a donde he llegado.
ii
AGRADECIMIENTOS
A la Revolución Cubana, por darnos la oportunidad de brindar nuestro humilde esfuerzo
en aras de un mundo mejor.
A la Misión Barrio Adentro, por ser un modelo para el mundo y demostrar que con poco
podemos hacer mucho.
A los profesores de la maestría: Por el caudal de conocimientos aportados.
A mis compañeros maestrantes, por tantas horas de estudio compartidas.
Al equipo docente de la coordinación del estado Anzoátegui por su valioso
asesoramiento.
A todos aquellos compañeros y amigos incondicionales que de una forma u otra
ayudaron a la realización de esta investigación.
iii
RESUMEN
El presente trabajo investigativo se realizó con el objetivo de caracterizar la evaluación
frecuente durante el encuentro en el núcleo docente, modalidad evaluación del
aprendizaje, en la asignatura Morfofisiología Humana III del Programa Nacional de
Formación de Medicina Integral Comunitaria. Municipio Simón Bolívar, estado
Anzoátegui. Curso 2006- 2007. Para lograr los objetivos propuestos se emplearon
métodos investigativos cuali-cuantitativo como expresión de la triangulación
metodológica considerados por el autor. El sistema de métodos previstos integró
métodos empíricos, teóricos y procedimientos estadísticos. Se aplicaron dos
cuestionarios, uno a los 161 alumnos que cursaban el primer año del PNFMIC en el
Municipio Simón Bolívar del estado Anzoátegui, otro cuestionario a 23 profesores que
imparten la asignatura de Morfofisiología Humana III, el tercer instrumento aplicado fue
una entrevista a 3 informantes claves. Se obtuvieron como principales resultados que
la evaluación escrita es la principal forma de evaluación empleada en la evaluación
frecuente, que las evaluaciones aplicadas están en correspondencia con los objetivos
específicos de la asignatura, que es bien aceptada por estudiantes y profesores
aunque estos últimos tiene poca experiencia como docente. Los resultados fueron
vaciados y procesados digitalmente mediante los programas estadísticos WINSTATS y
Epi Info 5, en el sistema operativo Windows XP; los resultados se exponen en tablas y
gráficos.
iv
INDICE
PÁGINA
1 INTRODUCCIÓN. 1
2 MARCO TEORICO 9
3 OBJETIVOS 47
4 DISEÑO METODOLÓGICO 48
5 RESULTADOS Y DISCUSIÒN 53
5.1 Principales Resultados 68
6 CONCLUSIONES 70
7 RECOMENDACIONES 71
8 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS 72
9 BIBLIOGRAFÍAS CONSULTADAS 80
10 ANEXOS
v
Maestría en Educación Médica
INTRODUCCIÓN
Evaluar es emitir un juicio de valor que expresa la magnitud y calidad con que se
han logrado los objetivos propuestos. Toda evaluación en salud, para que sea
eficaz, tiene que estar comprometida con la competencia y el desempeño de los
educandos, la eficiencia y efectividad del claustro, la calidad del curriculum; así
como la calidad de los servicios donde se desarrolla el proceso educacional. 1
Uno de los retos que se han planteado en muchos países en los últimos años lo
representa la calidad de la formación y superación de los recursos humanos de la
salud.1 Este proceso ha estado vinculado directamente a los cambios políticos,
económicos y sociales que se han generado en los diferentes países, donde el
desarrollo social, de la ciencia, la técnica, la práctica médica y la investigación,
han obligado a aplicar los conceptos de eficiencia, calidad y exigencia en los
procesos educativos que realizan las universidades, cada vez más comprometidas
y en interacción con los servicios de salud y la propia comunidad.
Desde la perspectiva anterior, la tendencia actual es la de concebir a la evaluación
desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones,
metodología y técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y
determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia
social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el
propio proceso de enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de
1
Maestría en Educación Médica
realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje.2
El estudio de los antecedentes históricos de la evaluación del aprendizaje, en
particular en Cuba y en América Latina, así como de las bases psicológico-
pedagógicas y la multifactorial influencia de otras ciencias, permiten comprender el
lugar y papel de la misma, devenido espacio de convergencia psicológica,
económica y social, sin perder su esencia pedagógica.3
Así mismo, la evaluación vista como un proceso sistemático cuyo objetivo principal
es el comprobar determinados resultados, a lo largo de la historia ha
experimentado un avance progresivo donde su conceptualización se ha ido
conformando en correspondencia a su sentido y funcionalidad; en su desarrollo
evolutivo se han manifestado diferentes tendencias, formas y matices en
dependencia de la escuela, los autores y el momento histórico concreto. De igual
forma ha sucedido con los términos que ha ella se asociaban como es: control,
comprobación y examen.3
La pesquisa histórica reveló que el termino evaluación en su inicio estuvo muy
relacionado con el proceso de industrialización desarrollado en los Estados Unidos
a principio del siglo XX. El término evaluación según Díaz Barriga (1986) surgió
con la transformación industrial de EE.UU, y tiene su origen en la teoría
administrativa clásica desarrollada por Fayol, quien lo articula con el imaginario
control. 3
2
Maestría en Educación Médica
Los estudios sobre la evaluación de la competencia vienen desarrollándose
internacionalmente desde finales de la década del `70 y principios del `80 y los
países que marcaron los inicios en este campo fueron: Alemania, Estados Unidos,
Francia e Inglaterra.4
Al hablar de la historicidad de la evaluación en la investigación que se presenta
hay que hacer referencia a Cuba, de la cual se tienen datos de que la misma tuvo
sus inicios en la época colonial con la aplicación de formas de comprobación que
se les aplicaban a los esclavos, aprendices y artesanos.5
En Cuba en el siglo XIX entre los años 1878-1898 se produce un vuelco en las
ideas educativas al entrar en crisis el modelo hispano-escolástico y se produce la
aparición de modelo positivista, existieron trabajos teóricos cuya fuente fueron los
colegios privados, génesis y esplendor del pensamiento pedagógico cubano,
destacándose figuras como: José de la Luz y Caballero, Manuel Valdéz
Rodríguez, Félix Varela y Morales, Enrique José Varona y el Apóstol José Martí. 6
En la época colonial ocurrieron pocos cambios en los conceptos vinculados a la
evaluación; aunque se introdujeron modalidades como: la observación constante y
cuantificada del trabajo de los alumnos, la realización de pruebas prácticas, la
recapitulación y la medición de los resultados de las actividades practicas,
propuesta por el profesor Alfonso Bernal del Riesgo en su trabajo “Examen de los
Exámenes”. En este periodo también se destacaron figuras como: Arturo Montori
Céspedes, Luciano R. Martínez y Alfredo Miguel Aguayo. 7
3
Maestría en Educación Médica
En la etapa de la neo-república cubana no se produjeron cambios con relación a la
evaluación, continúan los exámenes en las escuelas, las escalas de calificaciones
apenas se transforman, aunque existieron preocupaciones por parte del
profesorado en este sentido. Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la
década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados
del aprendizaje, ya se tratase en términos del rendimiento académico o del
cumplimiento de los objetivos propuestos.6
En la década del 50 el panorama educacional era bastante pobre y carente de un
sistema científico coherente, matizado por la casi absoluta despreocupación de los
gobernantes de turnos. Esta situación cambia radicalmente con el triunfo de la
Revolución Cubana el 1° de Enero de 1959 y la aplicación en los primeros años
el proyecto de alfabetización para sacar a la población de la ignorancia, al cual le
siguieron otros proyectos educacionales que continúan hasta nuestros días.
Las primeras incursiones en relación con los análisis efectuados de la
competencia y el desempeño profesional quedaron adecuadamente recogidas en
1985 en el plan de estudio de medicina. Se puede decir que es competente el
profesional que sea instruido, cuyos conocimientos hayan sido verificados y cuya
aptitud y experiencia hayan sido demostradas.4
Un dilema de las facultades y escuelas de Medicina ha sido la evaluación del
progreso de los estudiantes a la largo de la carrera. Durante años esta evaluación
estuvo dirigida solamente a medir los conocimientos que los estudiantes iban
4
Maestría en Educación Médica
obteniendo en cada disciplina académica. Ya desde mediados de la década de los
años 70 comienza a adquirir un peso importante la evaluación de las habilidades
clínicas de los estudiantes y su competencia para la solución de los problemas de
salud de los pacientes.1 En la actualidad existen un grupo de profesores e
investigadores cubanos que han dedicado gran parte de su trabajo a la
evaluación, entre los que destacan: Salas1,8,9, Arteaga,10 Hatin,8 entre otros.
En Cuba el área de docencia del Ministerio de Salud Pública (MINSAP) inició los
estudios de la evaluación de la competencia y el desempeño en el Sistema
Nacional de Salud a partir de la realización de diferentes talleres nacionales con la
participación de importantes asesores de la Organización Panamericana de la
Salud y de la Organización Mundial de la Salud (OPS/OMS) y de instituciones
académicas extranjeras en los años 1990, 1992,1995 y 1997.11- 14
En la revisión realizada por el autor del presente estudio se pudo encontrar
trabajos como los realizados por Zayas, en su tesina de terminación de diplomado
en Pedagogía en el ISCM de Villa Clara, donde encontró que las preguntas de
selección múltiple son las más empleadas en las evaluaciones frecuentes y
resultaron las de mejores calificaciones, seguidas por las de ensayos y
asociaciones, pero contradictoriamente las preguntas de mayor preferencia por los
educandos fueron las de ensayos.15 En estudios realizados en el Centro de
Evaluación de Ciencias de la Salud de la Universidad Laval de Quebec se
plantea que las evaluaciones de tipo oral son las menos viables y las que ofrecen
peores resultados en los exámenes, 16 por el costo y el alto grado de subjetividad,
5
Maestría en Educación Médica
otros por el contrario consideran que el formato de las preguntas no determina los
resultados de la evaluación del conocimiento. 17
Con toda esta experiencia pedagógica acumulada, en evaluación y evaluación en
la enseñanza superior especialmente; particularmente en el campo de las
ciencias médicas, Cuba ha asesorado a múltiples países y universidades en la
creación de nuevos programas de estudio.
En 1999 al ser aprobada la nueva Constitución de la Republica Bolivariana de
Venezuela el estado se plantea saldar la deuda social acumulada durante años
con su pueblo, manifestada por los elevados niveles de exclusión social en todas
sus dimensiones tales como educación, salud, empleo, alimentación, vivienda. En
este sentido, constituye un compromiso ineludible del Ministerio de Educación
Superior (MES) y el Ministerio de Salud y Desarrollo Social -hoy Ministerio del
Poder Popular para la Salud- (MPPS), ente coordinador de la Misión Barrio
Adentro, unir esfuerzos en aras de emprender acciones conjuntas orientadas a
formar los nuevos profesionales del equipo de salud que constituyan auténticos
ciudadanos, copartícipes en los procesos de construcción de la nueva sociedad
que se está gestando y respondan a la demanda del imperativo constitucional de
la creación y consolidación del sistema público nacional de salud, a través del cual
se aspira a que la salud deje de ser un privilegio de pocos para transformarse, en
un patrimonio de todos.18
6
Maestría en Educación Médica
En el año 2005 se presenta la propuesta del Programa Nacional de Formación del
Médico Integral Comunitario (PNFMIC) y se inicia un programa masivo, para una
nueva promoción de médicos, de altas competencias diagnósticas y terapéuticas,
capaz de brindar atención médica integral, mediante acciones de promoción,
prevención, curación y rehabilitación del individuo, la familia, la comunidad y el
medio ambiente; con el empleo de métodos clínico y epidemiológico; un profundo
enfoque social, portador de valores éticos, humanísticos, solidarios y de actitud
ciudadana; llamado a transformar la situación de la salud, en correspondencia con
las exigencias de la sociedad actual.18 Por supuesto el novedoso Programa de
Formación propuesto requiere de un novedoso sistema de evaluación que está
conformado por evaluaciones frecuentes en la modalidad evaluación del
aprendizaje dentro del encuentro del núcleo docente y el consultorio popular,
evaluaciones parciales y evaluaciones finales de las asignaturas.19,20 Es la
evaluación frecuente en la modalidad evaluación del aprendizaje en el encuentro
docente, asignatura Morfofisiología Humana III, el objeto de investigación del
presente estudio. El PNFMIC tiene entre sus objetivos principales crear un
profesional con un elevado nivel científico, humanista y que responda al encargo
social, por lo que la evaluación es un proceso que está comprometido de forma
directa con la calidad del educando. Este egresado debe ser portador de sólidas
bases científico técnicas que le permitirá el desempeño requerido para elevar la
calidad de vida de la población y lograr mejores indicadores de salud pública.18
Toda investigación que aporte resultados que sustenten a posteriori acciones de
perfeccionamiento en el orden pedagógico de los programas docentes, adquieren
7
Maestría en Educación Médica
relevancia, aún más si sus resultados permiten elevar la calidad de los educandos
y podrá constituirse en punto de partida para estudios posteriores de mayor
profundidad sobre el sistema de evaluación aplicado en el PNFMIC. La
importancia teórica, práctica y social del trabajo que se defiende se sustenta en las
ideas anteriores, ya que el mismo se relaciona con el proceso de
perfeccionamiento del proceso enseñanza aprendizaje en el ámbito de la
asignatura Morfofisiología Humana III del PNFMIC, en función de elevar la calidad
del egresado, pues la caracterización lograda servirá de referente teórico en el
perfeccionamiento del sistema de evaluación de la asignatura. Su novedad radica
en que por primera vez se realiza una caracterización de la modalidad evaluación
del aprendizaje en el Programa Nacional para la Formación del Médico Integral
Comunitario.
Partiendo de lo anteriormente planteado y teniendo en cuenta que este Programa
Nacional es un sistema de enseñanza novedoso que se implementa por primera
vez en Venezuela, no se conoce ningún estudio que caracterice el sistema
evaluativo aplicado en la asignatura Morfofisiología Humana III, por lo que el autor
se ha preguntado en múltiples ocasiones si con la evaluación del aprendizaje,
modalidad del encuentro en el núcleo docente, se miden los objetivos específicos
trazados en la asignatura Morfofisiología Humana III y plantea como el Problema
Científico que sustenta su trabajo: En el municipio Simón Bolívar del estado
Anzoátegui no se existe una caracterización científicamente fundamentada sobre
el encuentro docente en su modalidad evaluación del aprendizaje en la asignatura
Morfofisiología Humana III.
8
Maestría en Educación Médica
MARCO TEÓRICO
Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Pedagogía es la ciencia que estudia la educación, es decir, la formación del
estudiante en todos sus aspectos y en la cual intervienen la familia, las
organizaciones políticas y de masas, y toda la sociedad en su conjunto, y resume
todos los tipos de actividad que desarrolla el estudiante durante sus años de
formación. Por ende, la educación es el conjunto de influencias que ejerce toda la
sociedad en el individuo. La enseñanza constituye el proceso de organización y
dirección de la actividad cognoscitiva e incluye, por tanto, la actividad del profesor
(enseñar) y la del educando (aprender), y es por ello que se denomina proceso de
enseñanza-aprendizaje, proceso docente-educativo o simplemente proceso
docente. El proceso docente se concreta en la instrucción, que expresa el resultado
de la interacción profesor-educando en cuanto a la asimilación de los sistemas de
conocimientos y habilidades, la capacidad de aplicarlos en forma creadora, así como
la formación y desarrollo de la concepción científica del mundo. Modela la
personalidad del que aprende y le posibilita el desarrollo de nuevos modos de
actuación que le permiten cumplir exitosamente sus funciones sociales21. El proceso
docente se subordina al encargo social y responde a él, por lo que el mismo tiene
que desplegarse con un enfoque sistémico y dinámico. Para llevar a cabo un
correcto trabajo educativo, debe tenerse siempre presente la interrelación
dialéctica entre la educación, la enseñanza-aprendizaje y la instrucción.22
9
Maestría en Educación Médica
La Didáctica de la educación superior es la ciencia que estudia el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la escuela superior, es decir, el proceso dirigido a la
formación de una personalidad profesional capaz de resolver con profundidad e
integridad independiente y creativamente, los problemas básicos y generales que se
le presentarán en los distintos campos de acción de su objeto de trabajo, sobre la
base de un profundo dominio del sistema de conocimientos y habilidades
correspondiente a la rama del saber que estudia dicho objeto. El proceso docente
en su esencia, es un proceso con un fin preestablecido -los objetivos-, condicionado
socialmente, organizado pedagógicamente y dirigido al dominio del contenido de la
profesión por los estudiantes, así como a su desarrollo y educación y que tiene
como elemento básico o célula a la tarea docente.23
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto, hay dos tipos de
componentes: los personales y los no personales. En los primeros están incluidos
el profesor -actúa con un encargo social y es sujeto del proceso pedagógico-, que
enseña; y el alumno, que aprende, como objeto de la enseñanza y sujeto de su
propio aprendizaje, que necesita actuar para poder asimilar. Los componentes no
personales o categorías didácticas, incluyen: el objetivo, el contenido, el método,
el medio, la forma y la evaluación de la enseñanza.24
Sin restarle importancia a los demás componentes y siguiendo a diversos autores1,
21-24 se puntualiza en la evaluación.
La evaluación de la enseñanza: Es el mecanismo regulador del proceso docente
y puede considerarse como el instrumento de control de la calidad del producto
10
Maestría en Educación Médica
resultante de dicho proceso. Es uno de los componentes menos objetivos en la
aplicación del proceso docente y probablemente el más controvertido.
La evaluación está determinada por los objetivos, pero su efectividad va a
depender en gran medida del número, la frecuencia y la calidad de los controles
que se apliquen, así como de la correcta y uniforme calificación que se realice de
los resultados.
Los controles son todos los medios y procedimientos que se utilizan para tomar
muestras de los resultados del proceso docente, cuyo análisis permite hacer un
juicio sobre el grado y calidad con que se logran los objetivos propuestos. Para la
evaluación del aprendizaje en la educación superior se realizan diferentes tipos de
controles en tres etapas o momentos del proceso, a saber: control preliminar;
control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y control diferido. Los
principales instrumentos evaluativos empleados en la realización de los controles
son: teóricos, prácticos y teórico-prácticos. Los teóricos -que pueden ser orales o
escritos- se emplean para evaluar los conocimientos y las habilidades
intelectuales; los prácticos -esencialmente la observación y la asignación de
tareas-, para evaluar las habilidades manuales o destrezas y los modos de
actuación.
La evaluación del aprendizaje cumple las siguientes funciones: retroalimentación,
instructiva, comprobación y control, y educativa.
La correcta aplicación del sistema de evaluación del aprendizaje, con un carácter
cualitativo e integrador, se basa en un conjunto de premisas básicas que debe
satisfacer. Con fines didácticos se han estructurado en principios y exigencias. Los
11
Maestría en Educación Médica
principios de la evaluación son: la objetividad, la sistematización y continuidad; y
su carácter sistémico. Las exigencias son la validez y la confiabilidad.
Más adelante se hacen consideraciones específicas acerca de este componente del
proceso docente, en el acápite “Sobre la evaluación”.
Sobre el Programa Nacional para la Formación del Médico Integral
Comunitario.
Venezuela a lo largo de los años había estado acumulando una deuda social con
su pueblo, manifestada por los elevados niveles de exclusión social en todas sus
dimensiones tales como educación, salud, empleo, alimentación, vivienda.
Existían por encima de 500 mil bachilleres excluidos de la Educación Superior y
aproximadamente un 60% de los venezolanos habían sido progresivamente
excluidos del sistema de atención médica. Se puede decir que la manera cómo en
Venezuela se ha venido abordando la problemática de salud no ha permitido dar
respuesta a lo que significa calidad de vida y salud de la población. En lo que
respecta a las Instituciones de Educación Superior formadoras de Recursos
Humanos en el área de la salud, tampoco han contribuido a elevar la calidad de
vida y salud de la población.18
Estas afirmaciones se evidencian a través de los siguientes hechos:
• La práctica médica se basa en un modelo de atención centrado en la
enfermedad y lo curativo (Modelo Curativo-Asistencial) de alto consumo
tecnomédico, profunda dependencia tecnológica y altos costos, con la no
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Maestría en Educación Médica
implementación de programas preventivos e inexistencia de programas de
promoción de la salud.
• Predominio del modelo conceptual biologicista y medicalizado, haciendo
que la formación y la investigación se impregnaran del concepto de
enfermedad, desvinculándose de la salud y sus determinantes.
• La irrupción vertiginosa y desproporcionada de una red de clínicas y
consultorios privados.
• La creciente disminución de la matrícula de nuevo ingreso en la carrera de
medicina signada por la "elitización" del ingreso y convertida en patrimonio
casi exclusivo de los hijos de médicos y profesores universitarios,
reproduciéndose prácticas y visiones que hacen perennizar el modelo de
atención prevaleciente (individual-curativo- hospitalario).
• Una práctica pedagógica circunscrita al aula con unas prácticas
profesionales en los últimos años de su carrera centrada, casi
exclusivamente, en los hospitales.
• Escasa relación entre las instituciones formadoras y los servicios, con la
predominante desvinculación de los estudiantes con la realidad de las
comunidades.
• Formación de profesionales con escasa sensibilidad social, poca capacidad
resolutiva y mayor propensión a la mercantilización, y la deshumanización
de la atención médica.
13
Maestría en Educación Médica
• En la actualidad existe un déficit de médicos generales y un elevado
número de especialistas. Los postgrados responden a necesidades
individuales y no a prioridades nacionales.
• Desarticulación entre la formación de recursos humanos y las necesidades
de salud de la población.
Ante esta situación el Estado Venezolano con la aprobación en el año 1999 de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se planteo saldar la deuda
social con su pueblo, en este sentido, surgen como estrategias las diferentes
Misiones: Sucre, Barrio Adentro, Robinson, Ribas y Vuelvan Caras, no en forma
aislada sino interrelacionadas entre si y con participación comunitaria, para poder
abordar la complejidad del problema y dar respuestas con soluciones rápidas,
oportunas y eficientes. En este sentido, el MES (sobre quien recae la rectoría de la
Misión Sucre) y el MPPS unido a la Misión Barrio Adentro aunaron esfuerzos en
aras de emprender acciones conjuntas orientadas a formar los nuevos
profesionales del equipo de salud que se constituyan en auténticos ciudadanos,
copartícipes en los procesos de construcción de la nueva sociedad que se está
gestando y respondan a la demanda del imperativo constitucional de la creación y
consolidación del sistema público nacional de salud, a través del cual se aspira
que la salud deje de ser un privilegio de pocos para transformarse, en un
patrimonio de todos. 18
Sobre este marco, se presentó la propuesta del Programa Nacional de Formación
dirigido a la Formación del Médico Integral Comunitario, y así iniciar una profunda
14
Maestría en Educación Médica
transformación de la formación de los profesionales del sector salud, que puedan
hacer frente a los retos que le demanda la sociedad y el nuevo sistema público
nacional de salud.
La formación del nuevo Médico Integral Comunitario está sustentada en el
paradigma emergente de la salud, donde se concibe a ésta como: calidad de vida,
de bienestar, de bien hacer, de promover las condiciones para que la vida exista.
Es la salud como un derecho humano, como un derecho social, y como una
responsabilidad del Estado. La salud como riqueza social producida y compartida
por todos.18
En este programa de formación, la práctica médica está centrada sobre:
• La salud individual, familiar y comunitaria que supere la formación centrada
en la enfermedad del individuo que constituye la práctica prevaleciente.
• La promoción para la vida y protección de la salud como estrategia esencial
para elevar la calidad de vida.
• La humanización del servicio de salud, caracterizado por un servicio de
mayor afecto y compromiso, más comunicativo y participativo donde la
persona se involucre en su auto cuidado, porque está informada y educada.
• La integración de los saberes científicos con los saberes populares, para
mantener una sabiduría activa, sostenedora del bienestar colectivo y
fortalecer la salud y el desarrollo social.
15
Maestría en Educación Médica
• La prestación de un servicio de salud integral que considere al hombre y la
mujer como seres humanos indivisibles dentro de un contexto social
determinado y en crecimiento.
• La participación directa en y con las comunidades desde el inicio de su
formación, incorporándose a las redes promociónales de calidad de vida y
salud.18
El Ministerio de Educación Superior de Venezuela y los asesores de la dirección
nacional de docencia médica de la Misión Barrio Adentro crearon las estrategias
docentes para el Programa Nacional de Formación del Medico Integral
Comunitario, basada en la formación integral de los estudiantes en su propia
comunidad , el proceso de enseñanza - aprendizaje se fundamenta en lo
esencial en el conocimiento científico técnico de los contenidos según las
disciplinas y las unidades curriculares organizadas en cada año académico y
basadas en los principales problemas de salud , a partir de los cuales se va
dirigiendo el proceso formativo de forma tal que cada componente tribute a dar
solución a este problema. La premisa fundamental es aprender interactuando con
la comunidad con creatividad, sentido de pertinencia, y de dar solución a los
problemas de salud, con independencia. 18
Los componentes personales del proceso son en primer lugar el estudiante de
Medicina Integral Comunitaria y el profesor que en este caso es el medico de
Barrio Adentro, especialista de Medicina General Integral, que desde su
consultorio y con el análisis de la situación de salud contribuye a la ejecución del
16
Maestría en Educación Médica
Plan de Estudio en cada uno de los años académicos en que esta organizada la
carrera, 18, 19 y se convierte en el profesor por excelencia del programa.
Las formas organizativas docentes utilizadas, según el Reglamento Docente
Metodológico del PNFMIC19 son: La práctica docente en el área asistencial, el
trabajo independiente del estudiante, la actividad científica estudiantil, la practica
profesional y la clase; esta a su vez se clasifica en clases de las asignaturas de
formación general y encuentro en el núcleo docente. El encuentro en núcleo
docente consta de tres modalidades: orientación de contenidos, consolidación de
conocimientos y evaluación del aprendizaje; impartiéndose cada una de ellas
mediante métodos activos de aprendizajes y medios de enseñanza tales como
computadora, modelos anatómicos y videos conferencias, así como todos los
medios diagnostico y terapéuticos en los escenarios de actuación donde se
desarrolla el proceso. 19
La dinámica formativa comienza los lunes de cada semana en el núcleo docente
donde se orientan los nuevos contenidos y además según corresponda en la
semana lectiva de la asignatura se realiza la actividad de consolidación y
evaluación, estas actividades se desarrollan en el horario de la mañana y de la
tarde según corresponda. Los martes, miércoles y viernes están en los
consultorios populares, la comunidad y todas las instalaciones de salud en las que
Barrio Adentro lleve a cabo atención en salud, donde se realiza la practica
docente a partir de los contenidos recibidos según el plan temático de la
asignatura o de la unidad cunicular que se esta impartiendo se vinculan con los
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Maestría en Educación Médica
problemas de salud y dan solución aprendiendo a hacer; la práctica docente en el
área asistencial es la forma de organización docente principal del Programa y
tiene como objetivos: La formación de habilidades y hábitos prácticos que
permitan adquirir el dominio de los métodos y técnicas de trabajo de la carrera; la
formación de los valores y la conducta que caracterizan las actividades
profesionales del egresado, basada en los principios de la ética médica; la
aplicación y consolidación de los conocimientos teóricos de todas las asignaturas
en la práctica; lograr una relación efectiva con el individuo, la familia, la comunidad
y el equipo de trabajo. Los jueves se efectúan las actividades de consolidación del
conocimiento donde realizan diferentes tareas docentes con el apoyo de medios
de enseñanza tales como computadoras, CD, libros, atlas, laminarios virtuales,
láminas. Toda esta dinámica formativa está encaminada a buscar el dominio de
los objetivos a partir de un aprendizaje activo, además permite establecer un
dialogo, profesor estudiante sobre la base de la discusión de los contenidos, de
una forma clara, precisa, el estudiante plantea sus dudas, sus puntos de vistas y el
profesor comparte sus saberes o aclara si fuera necesario cada una de las
interrogantes y planteamientos. Por ultimo los sábados se dedican al trabajo
independiente del estudiante.19
Como parte del proceso formativo de este programa se encuentra la Evaluación, la
cual será el proceso mediante el cual se medirá la evolución del aprendizaje del
estudiante, el nivel de adquisición de habilidades, conocimientos y modos de
actuación e indicará la medida del cumplimiento de los objetivos instructivos y
educativos propuestos demostrando el avance en su formación como futuro
18
Maestría en Educación Médica
profesional, teniendo la misma un carácter integral. Se realizarán tres tipos de
evaluación: Evaluación frecuente: (será formativa y medirá el cumplimiento de
objetivos específicos). Evaluación parcial: (será formativa y medirá el cumplimiento
de objetivos particulares o temáticos). Evaluación final: (será certificativa y medirá
el cumplimiento de objetivos generales de la asignatura en cuestión).19
El modelo profesional que estamos formando en el PNFMIC, es un medico que
debe poseer competencias diagnósticas y terapéuticas, capaz de brindar atención
médica integral, a través de acciones de promoción, prevención, curación y
rehabilitación del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente; con el
empleo de los métodos clínico y epidemiológico; un profundo enfoque social,
portador de valores éticos, humanísticos, solidarios y de actitud ciudadana;
llamados a transformar la situación de salud, en correspondencia con las
exigencias de la sociedad actual de la República Bolivariana de Venezuela.18
Sobre Morfofisiología Humana
La Morfofisiología Humana es una disciplina curricular que estudia la forma,
estructura y función del organismo humano; así como las leyes y principios que
rigen su organización, desarrollo y relaciones con el medio externo. La misma
constituye un sistema de contenidos esenciales aportados por ciencias
particulares como la anatomía, histología, embriología, bioquímica, genética,
fisiología e inmunología pero los presenta de forma integrada, sobre una
concepción de integración sistémica según el organismo humano y sistemática en
el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje que favorece el abordaje
19
Maestría en Educación Médica
simultáneo e interrelacionado de los contenidos por parte de los estudiantes y a
partir de un docente que orienta este proceso, a la vez que garantiza su
vinculación constante con la práctica profesional; por lo tanto esta disciplina
constituye un eje conductor básico en la formación científica y humanista del
Médico Integral Comunitario.25
La disciplina de Morfofisiología Humana se imparte durante tres trimestres del
primer año, la asignatura de Morfofisiología I, II, III y el primer trimestre de
segundo año Morfofisiología IV, la misma se interrelaciona con otras disciplinas de
diferentes diseños curriculares, tiene como objetivo fundamental que los
estudiantes sepan interpretar la estructura y función del organismo humano como
una unidad dialéctica de eventos morfofuncionales que garantizan el equilibrio del
organismo y su interrelación con el medio ambiente. 25
Sobre la evaluación
La evaluación constituye uno de los temas más discutidos y controvertidos de la
pedagogía moderna. El análisis de esta categoría es un elemento indispensable
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación suele ser el aspecto más débil de algunos programas educativos,
principalmente porque los instrumentos que se elaboran para tal fin son confusos,
ya que están orientados a evaluar los recuerdos.26
20
Maestría en Educación Médica
Sin embargo, han surgido nuevas propuestas que le dieron una dimensión
cualitativa a la evaluación; en las que el proceso tiene tanta importancia como los
objetivos y los resultados. De ahí que se empiece hablar de una evaluación
criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluación tradicional del tipo
cuantitativo y calificativo. Hoy la evaluación se percibe como un proceso global,
donde su único referente no sólo es el alumno, sino también el docente, la
institución y aún la propia comunidad educativa, y en ella la familia.27
Ralph W. Tyler –citado por Lifshitz-26 realizó sus aportes con respecto a la
evaluación, el cumplimiento de los objetivos y el programa para valorar el
aprendizaje, trabajo que le valió ser considerado el padre de la evaluación
educativa. Tyler, establece las premisas fundamentales de un modelo evaluativo,
considerando a la evaluación como “la determinación del grado en que los
objetivos de un programa eran realmente conseguidos”, establecía las metas
generales y los objetivos conductuales y comparaba los resultados con la meta
dando inicio a un proceso de perfilación del concepto de evaluación que continua
hasta nuestros días.28
Al revisar las bibliografías pudimos constatar que en los últimos decenios ha
existido un interés creciente en la literatura educacional por el estudio del tema
evaluación.
Al revisar exhaustivamente la categoría evaluación, nos encontramos que Pedro
Lafouecade (Argentino, doctor en Pedagogía, consultivo de la UNESCO y
21
Maestría en Educación Médica
especialista en educación de la OEA) expone: “La evaluación es una etapa del
proceso educacional que tiene que comprobar de modo sistemático, en qué
medida se han logrado los objetivos que se han especificado con antelación”.29
Es la relación existente entre las metas establecidas, los esfuerzos empeñados y
los resultados obtenidos. Indica con precisión los márgenes de discrepancia
existentes entre las metas formuladas y los resultados obtenidos. Todas las
estrategias de verificación apuntan a proporcionar información sobre la cantidad y
calidad del producto a obtener.30
El profesor Salas Perea define a la evaluación como la actividad que consiste en
el análisis e interpretación de los resultados de diferentes instrumentos de
medición sobre la actuación de un educando o candidato ante una actividad y/o
tarea, en comparación con un patrón o modelo estandarizado, y que se efectúa
con la finalidad de tomar una buena decisión.1 La referida definición se adapta a la
caracterización de la evaluación que realiza el autor en esta investigación ya que,
la evaluación es el inicio, el trayecto y el cierre del proceso educativo; no se puede
concebir un proceso educativo sin ella. La evaluación fortalece a los educandos y
educadores a corregir, a continuar o mejorar el proceso docente. Evaluar es
escudriñar en todas las potencialidades del individuo, sobre sus conocimientos,
habilidades, hábitos y actitudes.
Según un colectivo de autores del Ministerio de Educación de Cuba (MINED) bajo
la dirección del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, la evaluación se ha
22
Maestría en Educación Médica
definido en su sentido más amplio, como un componente esencial del proceso de
enseñanza, que parte de la definición misma de los objetivos y concluye con la
determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la
actividad del educador y el alumno haya logrado como resultado los objetivos
propuestos.31
También coincide Miriam González y colaboradores, experta del Centro de
perfeccionamiento de Educación Superior, quien ha dicho: “La evaluación del
aprendizaje es una parte esencial del proceso de enseñanza que permite el
control y valoración de los conocimientos, habilidades y hábitos que los
estudiantes adquieren como resultado del proceso docente – educativo; permite
comprobar el grado en que se cumplen los objetivos propuestos y constituye un
elemento de retroalimentación y dirección del proceso”.32 La evaluación del
aprendizaje, así definida, en su sentido amplio, abarca tanto el control como la
valoración de sus resultados.
Un referente que no podemos dejar de considerar es la Resolución Ministerial No.
15 de 1988 del Ministerio de Salud Publica de Cuba donde se pone en vigor el
Reglamento para la Organización del Proceso Docente Educativo en los centros
de Educación Médica Superior 33 que define a la evaluación como una parte
esencial del proceso de enseñanza – aprendizaje y constituye una vía de
retroalimentación para su dirección y para el propio estudiante. Implica el control y
la valoración de los conocimientos, habilidades, hábitos, así como de los modos
de actuación, que los estudiantes van adquiriendo a través del proceso docente –
23
Maestría en Educación Médica
educativo, al comprobar el grado con que se alcanzan los objetivos propuestos. A
través de la evaluación del aprendizaje se controlan los conocimientos, las
habilidades, los hábitos, así como los modos de actuación adquiridos por los
estudiantes de acuerdo con los objetivos de cada asignatura, estancia o rotación
en particular y del plan de estudio en general.
Otros autores conciben el proceso de evaluación como un proceso objetivo y
continuo, que se desarrolla en espiral, y que consiste en comparar la realidad con
un modelo, de manera que los juicios que se obtengan de esta comparación,
actúen como información retroalimentadora, que permita adecuar el plan de
estudio a la realidad o cambiar parte de esta.34
Para Chadwick, la evaluación es el proceso de delineamiento, obtención y
elaboración de la información útil para juzgar posibilidades de decisión.35
Stufflebeam, considera que “la evaluación es un proceso de identificar, obtener y
proporcionar información útil”; considera a la evaluación “como una ciencia y
consiste en determinar el mérito y el valor del objeto”.36 Lijncolm, opina que es “un
proceso de recogida de datos”. Por su parte Crombach, razona que “la evaluación
es la recogida y uso de la información para tomar decisiones” 36
Analizando y unificando un poco los criterios y conceptos anteriormente
expresados y adecuándolo al contexto del Programa Nacional de Formación del
Medico Integral Comunitario el autor se atreve a definir la evaluación como la
medida del grado en que han sido satisfechos los objetivos planteados.
24
Maestría en Educación Médica
Berta M. Cruz Capote y colaboradores plantean que es la oportunidad de validar
conocimientos a partir de elementos objetivos, con base en estadísticas y normas.
Como “un proceso de atribuir juicios de valor sobre una realidad observada” 37
Para Labarrere -citado por Toranzos- la evaluación “es la interpretación de la
medida que nos lleva a expresar un juicio de valor”. 38 Para Oreste de Castro la
evaluación es en esencia analizar cualitativamente los cambios que se han
efectuado sistemáticamente en el alumno, en relación con el rendimiento
académico y el nivel de desarrollo de la personalidad durante un ciclo de
enseñanza, semestre, curso, estancia, etc. 39
Como se aprecia todos los autores de una manera u otra coinciden en que la
evaluación es:
1. Un proceso sistemático y continuo.
2. Permite emitir un juicio independientemente de lo que se evalúa.
3. Ofrece información útil con el fin de hacer valoraciones para la toma de
una decisión.
4. Es un medio de retroalimentación para profesores y alumnos.
Son muchos los que han dado su definición, pero para puntualizar, el concepto
que se ajusta más a las pretensiones del autor es el de Giovanis Lafrancesco
(1995) “la evaluación es un proceso sistemático y permanente que comprende la
búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la realidad del
25
Maestría en Educación Médica
desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante, de la calidad de los
procesos empleados por los docentes, la organización y análisis de la información
a manera de diagnóstico, la determinación de su importancia y pertenencia de
conformidad con los objetivos que se esperan alcanzar, todos con el fin de tomar
decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente”. 40
La evaluación está determinada por los objetivos, pero sin lugar dudas su
efectividad va a depender en gran medida, del número, la frecuencia y la calidad
de los controles que se apliquen, así como de la correcta y uniforme calificación
que se realice de los resultados. Su carácter de continuidad, permite la constante
comprobación de los resultados y poder valorar su tendencia, que posibilita
conformar un criterio dinámico sobre el aprovechamiento del estudiante.8
Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación
del aprendizaje, se trazan en las siguientes direcciones: 41
Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la
consecución de los objetivos programados.
De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y
productos.
De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o
idiosincrásico.
De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el
estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.
26
Maestría en Educación Médica
Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contacto
y fusiones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas
pedagógicas, aun cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como
emergentes. 41
En el PNFMIC, la evaluación no es un proceso que tiene como fin único, medir los
resultados obtenidos por los educandos sino que es un proceso dinámico,
continuo e integral que va a medir todo el proceso formativo del estudiante desde
el aspecto cognitivo científico, mediante una integración básico clínica y de
aspectos educativos.18
Es necesario mantener claro que hay razones y responsabilidades docentes y de
la universidad para que el proceso de evaluación se cumpla. El no hacerlo o
hacerlo parcialmente nos hace violar algunas de las obligaciones que se indican a
continuación. Es importante reconocer que hoy día la sociedad espera más de sus
profesionales y que, en lo que a salud respecta, los médicos ven que hay varios
roles adicionales que se les han ido atribuyendo. 42 Fuera de proveer el nivel más
alto y humanizado en los cuidados médicos, de ellos también se espera que sean
capaces de establecer comunicaciones directas, comprensibles y francas con sus
pacientes y familiares, que puedan proveer cuidados en el terreno de la salud, no
sólo a los individuos sino también a poblaciones (medicina preventiva, educativas,
etc.); los médicos deben apoyar los conceptos de atención primaria y de que la
atención en salud se transforme en un derecho universal. 43 Lo anteriormente
27
Maestría en Educación Médica
planteado se corresponde con las nuevas tendencias de la educación médica
superior.
Es importante que los gobiernos y estados consigan un grado eficiente,
humanizado y universal para las necesidades de salud. En este sentido, la
humanidad habrá demostrado un avance sólido en el proceso histórico. Los
médicos pueden y deben participar de esta tarea. 44
Se denomina evaluación al juicio con que culmina el análisis del logro de los
objetivos. Este juicio o evaluación se expresa en una calificación que lo define. Las
calificaciones son formas convencionales establecidas que expresan en
categorías el resultado de la evaluación, lo que permite ordenar o clasificar el
rendimiento de los estudiantes. Para expresar las diferentes categorías se utilizan
escalas, las cuales pueden ser simbólicas o numéricas.45 Existen diversos criterios
acerca de estas escalas y lo cierto es que ambas tienen sus ventajas y
desventajas. Lo esencial radica en que la calificación sea objetiva, que exprese
una correcta correspondencia con la calidad de la asimilación y por lo tanto, la
necesidad de establecer criterios unitarios, que disminuyan la influencia del factor
subjetivo, y que frente a una actuación determinada, con iguales resultados, el
grupo de profesores otorguen iguales calificaciones, sin embargo para que lo
anterior se cumpla es importante la experiencia, preparación y dedicación de los
profesores.4, 45
28
Maestría en Educación Médica
En la Declaración de Rancho Mirage sobre Educación Médica 46 se plantea que:
“El cuerpo docente debe poseer la calificación académica correspondiente que
sólo se puede alcanzar mediante una preparación formal y una experiencia
adecuada”, por lo que el interés personal por superarse e incrementar y
perfeccionar su preparación docente metodológica es de vital importancia. No
podemos permitirnos el caer en una de las cinco amenazas a la Educación
Médica, identificadas con fina ironía hace unos veinticinco años por el siempre
recordado profesor Humberto Sinobas del Olmo: “Profesores que no profesan”47
Algunas organizaciones como el Joint Committee on Standars of Educational
Evaluation, definen que la evaluación debe llevar los siguientes atributos: su
utilidad, factibilidad, exactitud, estar basadas en la ética, su participación,
continuidad y oportunidad. 10 La evaluación constituye una importante función que
todo profesor debe saber realizar como parte de su actividad docente, sin
embargo es frecuente constatar la existencia de diversas dificultades que afectan
la calidad de la misma.
Para comprender el desarrollo de la práctica evaluativa hay que analizar cuál es la
concepción teórica general que sobre la misma se tiene analizando preguntas
básicas tales como: 48
¿Qué se entiende por evaluación de estudiantes? Conceptualización de la
evaluación.
¿Qué se evalúa? Objetos de la evaluación.
29
Maestría en Educación Médica
¿Cómo se evalúa? Referentes, instrumentos de recogida de información y
formas de realizar la evaluación de estudiantes.
¿Cuándo se evalúa?
¿Para qué se evalúa? Funciones de la evaluación.
¿Quién y para quién se realiza la evaluación?
Objetivos de la evaluación:
La evaluación que no le sirve al estudiante a llegar a las metas fijadas dentro del
contexto educacional y del perfil profesional en el que está inserto, no puede ser
aceptada como una buena evaluación.
1. Para el estudiante:
Permite ayudarle a alcanzar sus objetivos personales y los relacionados con los de
la formación del profesional médico, para ayudarle a reconocer sus cualidades y
establecer el principio de auto evaluación como parte de una rutina profesional,
para hacerle notar sus áreas débiles y ayudarle a encontrar los caminos para
corregirlas así como le permite comprobar el dominio alcanzado de los objetivos
en las diferentes asignaturas.18
2. Para la universidad de Barrio Adentro
La evaluación permite a la universidad cumplir con sus responsabilidades sociales,
normativas y formativas.18
3. Para el Programa Nacional de Formación del Médico Integral Comunitario
Le permite valorar si se han alcanzado sus objetivos y la puesta en práctica de los
mismos. Esto lleva a establecer los ajustes necesarios. Estos se deben ir haciendo
sobre la marcha: evaluación frecuente y a trimestral, al cierre de asignatura. Es
30
Maestría en Educación Médica
aconsejable que vaya revisando y evaluando el desarrollo de las actividades. Es
muy importante que, además de los docentes y administrativos, se pueda
escuchar directamente y sin inhibiciones, a la voz de los estudiantes. 18
Propósitos de la evaluación.
- Guiar el aprendizaje (motivar, informar tanto a estudiantes como docentes sobre
los aspectos que se han logrado o no)
- Mejorar la enseñanza.
- Explicar por qué algunas cosas no se han aprendido
- Originar información válida que permita tomar decisiones racionales sobre
cursos, carreras etc.
- Predicción de resultados futuros.
- Sistemas para la certificación.
- Velar por la seguridad del público general. 49
Funciones de la evaluación.
A nivel mundial las funciones de la evaluación del aprendizaje ocupan un lugar
importante en la literatura pedagógica y aunque en los diferentes trabajos
revisados1,2,3,6-8,11-14 no se estructuran las mismas funciones, las ideas que
expresan los diferentes autores son similares, lo que nos posibilita reagruparlas de
forma sencilla y didáctica. Así tenemos que la evaluación del aprendizaje cumple
las siguientes funciones: retroalimentación, instructiva, comprobación y control, y
educativa.
31
Maestría en Educación Médica
Función de retroalimentación 1
Está directamente vinculada con la dirección del aprendizaje. En diferentes
momentos del proceso docente (muestras, controles) establecemos cómo se
encuentra el aprendizaje de los estudiantes (conocimientos, habilidades, hábitos y
modos de actuación) en correspondencia con los objetivos establecidos en la
asignatura, semestre, año académico, ciclo y esta información retroalimenta al
profesor, le señala como está el proceso de asimilación del contenido de la
enseñanza. En dependencia de los resultados alcanzados, el profesor determinará
las correcciones que es necesario introducir en la estrategia docente (contenido,
métodos, ritmos, consultas, etcétera) para acercar cada vez más los resultados a
las exigencias de los objetivos. Por otra parte, el estudiante también recibe
información que lo retroalimenta, acerca de su propio progreso en las
transformaciones que él debe haber logrado en el sistema de conocimientos, de
habilidades y en sus modos de actuación, le propicia el desarrollo de su
autoevaluación y lo orienta hacia donde tiene que dirigir sus esfuerzos en el
trabajo independiente y el auto estudio. Algunos autores designan esta función de
retroalimentación, como de diagnóstico y desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Función instructiva1
La evaluación continua contribuye a incrementar, sistematizar, profundizar y
generalizar los conocimientos y las habilidades, o sea, la actividad cognoscitiva de
los estudiantes; propicia el trabajo independiente y el auto estudio, con lo cual crea
las condiciones para la consolidación de los modos de actuación y hacer mas
32
Maestría en Educación Médica
efectivo el proceso del aprendizaje. Algunos autores la denominan función lógico-
cognoscitiva.
Función de comprobación y control1
La evaluación nos informa sobre el grado en que se cumplen los objetivos de la
enseñanza (educativos e instructivos), o sea, nos permite controlar el estado del
proceso docente y la efectividad y calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Por
tanto, la evaluación nos posibilita verificar si los estudiantes han adquirido el nivel
de preparación requerido conforme con los objetivos establecidos y a su vez
valorar la calidad de los planes y programas de estudio, así como de la estrategia
empleada, lo que nos asegura el continuo perfecciona-miento del proceso docente
educativo.
Función educativa1
La evaluación correctamente organizada y aplicada, donde los estudiantes
demuestran los resultados de su esfuerzo ante el profesor y su grupo de estudio,
contribuye a que incremente su responsabilidad en el aprendizaje, se plantee
mayores exigencias y constituya un motor impulsor, consciente y voluntario en el
aumento de la calidad del auto estudio y del trabajo independiente; todas sus
acciones las convierte de un deber en un placer. Los estudiantes deben hacer en
cada evaluación una "rendición de cuentas" de las responsabilidades que su
condición de estudiante les crea ante la sociedad, lo cual determina que se
autoanalice en el cumplimiento de sus normas de conducta.
Como podemos apreciar, estas funciones de la evaluación del aprendizaje se
relacionan e interactúan dialécticamente entre sí. Su dominio y aplicación práctica
33
Maestría en Educación Médica
nos posibilitará perfeccionar este componente esencial del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La evaluación en medicina, es aproximarse al conocimiento de lo que es el
médico, el qué y el cómo ha llegado a ser, en cuanto a ciertos atributos o aptitudes
que le permitan enfrentar con mayor o menor pertinencia los desafíos de su
experiencia cotidiana, lo que hace al proceso complejo.50 La evaluación, según
Salas Perea, constituye un componente esencial de cualquier esfuerzo que se
haga para producir algo de valor, así como para poder adoptar una buena
decisión.1, 4
Federicksen en 1984 mencionaba, “el método más poderoso para cambiar la
manera de estudiar de los estudiantes y la manera en que los profesores enseñan,
es cambiar la manera de evaluar”; por lo que se menciona que la evaluación
orienta el aprendizaje y el currículum condiciona lo que se debe evaluar y cómo
evaluar. 51 Salas y Miller mencionan que la evaluación arrastra al currículo.51
Evaluar al personal de salud es un indicador básico de la calidad, ya sea como
medida para valorar el nivel de la calidad o el nivel de comprensión e
interiorización de los contenidos de los programas de formación. Es decir que, el
sistema de evaluación debe hacer énfasis en el fortalecimiento del individuo en
aquellas actividades que son de su competencia o para las cuales ha recibido una
formación y tiene la capacidad de desarrollar.
34
Maestría en Educación Médica
Sobre el instrumento evaluativo
Al confeccionar un instrumento evaluativo se presenta el problema de determinar
en qué medida la información obtenida por conducto de su aplicación refleja el
nivel de competencia del examinado. Surgen, muy naturalmente, las preguntas
siguientes:
¿Mide el instrumento evaluativo lo que realmente debe medir?
En otras palabras: ¿Cuál es el grado de correspondencia entre las preguntas del
instrumento evaluativo y los contenidos a evaluar?
¿Con qué precisión y estabilidad se mide lo que se está midiendo?
La primera pregunta está relacionada con la "validez" de un instrumento
evaluativo; la segunda concierne a lo que se conoce con el término "confiabilidad".
Durante muchos años se han construido de forma empírica los instrumentos
evaluativos y ello ha conllevado problemas con la calidad de los mismos, por lo
que con relativa frecuencia sus resultados no miden el cumplimiento de los
objetivos propuestos y las calificaciones otorgadas no expresan de forma real y
objetiva el nivel de aprovechamiento de los educandos.1, 45, 52
Según Salas Perea se deben tener en cuenta para la confección de un
instrumento evaluativo cuatro etapas, que son 1:
Definir qué debe ser evaluado.
Seleccionar los métodos y procedimientos a emplear.
Cómo calificar el examen.
Cómo establecer un patrón de aprobado o desaprobado.
35
Maestría en Educación Médica
Definir qué debe ser evaluado constituye la base de la validez de contenido del
instrumento que se confecciona y lo podemos lograr a través de la confección de
tablas de contenidos simples y complejos.
La selección de los métodos y procedimientos a emplear se hará teniendo en
cuenta los objetivos y contenidos a evaluar. Para su selección debemos tener en
cuenta:
- Emplear con preferencia aquellos que pongan a los educandos en
situaciones reales o lo más parecido posible.
- Las tareas clínicas a evaluar prácticamente indican los métodos,
procedimientos y técnicas a emplear.
- Valorar las restricciones que pueden condicionar su selección, tales como:
claustro docente, tiempo disponible para el examen, cantidad de
educandos, recursos para el diseño, entre otros.
La evaluación se define según el momento de su aplicación en: diagnóstica,
formativa y sumativa.
Diagnóstica cuando se pretende identificar expectativas, conocimientos,
habilidades y destrezas con las que el alumno inicia un curso, una carrera y
poder adecuar el programa a sus necesidades.
Formativa cuando se asesora y apoya el aprendizaje.
36
Maestría en Educación Médica
Sumativa cuando el programa ha concluido y se valora de acuerdo a los
objetivos planteados, el grado de aprendizaje logrado para certificar y
acreditar a los estudiantes o con fines de promoción.40
La evaluación formativa se desarrolla durante el proceso docente. Tiene un
carácter diagnóstico y nunca se empleará por el profesor para emitir un juicio
certificativo. Esta evaluación incluye los controles frecuentes y parciales.40, 49
La evaluación acumulativa o sumativa se desarrolla al concluir una asignatura,
ciclo, carrera y especialidad. Tiene un carácter certificativo. Integra la evaluación
formativa con el ejercicio evaluativo final que se desarrolla.40
Para la evaluación del aprendizaje en la educación superior se realizan diferentes
tipos de controles en 3 etapas o momentos del proceso, a saber: control
preliminar; control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y control
diferido.49
El control preliminar es aquel que se realiza con el fin de evaluar el nivel de partida
del estudiante. Son de 2 tipos fundamentales, así tenemos: los exámenes de
ingreso, donde se evalúa la posibilidad de un individuo de ser aceptado en un
centro de educación superior o en determinada carrera, porque tienen las
condiciones para asimilar con éxito ese tipo de enseñanza, y los exámenes de
diagnóstico que se realizan previo al inicio de una asignatura o materia, donde se
evalúa el nivel de desarrollo inicial que tiene el estudiante.49
37
Maestría en Educación Médica
El control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es aquel que se realiza en
el transcurso y al culminar de impartir una disciplina o asignatura, así como al
concluir la carrera, y puede ser formativa y acumulativa. 49
El control diferido, es aquel que se realiza algún tiempo después de concluida la
enseñanza de una disciplina, asignatura, ciclo o la carrera y tiene como objetivo el
comprobar la retención de los conocimientos; las habilidades y los modos de
actuación adquiridos en ella. 49
En esta investigación haremos referencia fundamentalmente al control durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El contenido, los métodos, procedimientos y técnicas del control dependerán de
los objetivos a evaluar; los conocimientos, habilidades y modos de actuación de
que se traten, de la fase de formación en que se encuentre el estudiante, así como
de las características de las formas de enseñanza y las condiciones en que se
desarrollan.1, 4, 8, 33
Las evaluaciones frecuentes comprueban el logro de los objetivos específicos en
el desarrollo de las diferentes actividades docentes. Cumplen diversas funciones,
pero desempeñan fundamentalmente la función de retroalimentación y es el
resultado de una constante interacción estudiante / profesor. Su frecuencia deberá
ser tal que permita utilizarlas para ayudar oportunamente al estudiante y asegurar
38
Maestría en Educación Médica
la dirección correcta del proceso docente. 8 El Reglamento Docente Metodológico
para el PNFMIC norma que la evaluación frecuente se realizará en las actividades
diarias del consultorio popular, trabajo de campo y del núcleo docente en cada una
de las unidades curriculares, la misma podrá ser teórica, práctica, teórico-práctica,
oral, escrita u oral y escrita. 19
La evaluación parcial comprueba el logro de los objetivos de los temas de una
asignatura e implica un mayor grado de generalización y de sistematización de los
conocimientos y habilidades de los estudiantes que son objeto de verificación. Las
principales formas que se emplean son: los trabajos de control en la actividad
docente, el encuentro comprobatorio y las pruebas intrasemestrales (o
intraestancias).1, 8
La evaluación final de una asignatura (o disciplina) comprueba el logro de sus
objetivos más generales y esenciales. Cumple las distintas funciones de la
evaluación, excepto la de retroalimentación. Su forma más usual es el examen
final. La evaluación final de la carrera comprueba el logro de los objetivos
generales formulados en el Modelo del Profesional, a los que responde el plan de
estudio en su conjunto. Este tipo de evaluación se efectúa mediante el examen
estatal o la elaboración y defensa de un trabajo de diploma. Es esencial en esta
forma de evaluación valorar los modos de actuación de su desempeño social,
pues con el mismo la universidad certifica su aptitud para el desempeño de sus
funciones profesionales y sociales.53, 54
39
Maestría en Educación Médica
En esta investigación el autor se interesó de manera particular en las evaluaciones
durante el proceso enseñanza – aprendizaje, más específicamente en la
evaluación del aprendizaje, modalidad del encuentro docente que es una
evaluación frecuente realizada en las aulas multipropósito, según lo establecido
por la Circular MIC 7/06 y las Orientaciones Metodológico para el Programa
Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria 19, 20 donde se emiten las
indicaciones para la aplicación de la evaluación en la asignatura de Morfofisiología
Humana.
La aplicación de estos diferentes tipos de evaluaciones se puede realizar mediante
múltiples métodos, procedimientos y técnicas. Los principales métodos empleados
en la realización de los controles son: teóricos, prácticos y teórico-prácticos.49
Los métodos teóricos se emplean para evaluar los conocimientos y las habilidades
intelectuales, pueden ser orales y escritos. Los métodos orales se pueden
desarrollar mediante los procedimientos siguientes: el examen oral, la entrevista y
la consulta docente educativa fundamentalmente. 49 Según la literatura revisada
los instrumentos evaluativos escritos pueden dividirse en dos grandes familias: 1, 54
1. Exámenes de desarrollo, de respuesta libre, tradicionales o de ensayo.
2. Exámenes de respuesta estructurada o test objetivos.
En los tipos ensayo se emplean, entre otras, las técnicas de simulación escrita de
casos clínicos, situaciones higiénico-epidemiológicas o de conflictos psicosociales
del individuo, la familia y la comunidad y la exposición escrita de respuestas
40
Maestría en Educación Médica
largas. La exposición oral de preguntas a desarrollar o problémicas, entre otras.
Los métodos escritos se desarrollan fundamentalmente a través de los
procedimientos tipo ensayo (o desarrollo) y de test. 49
En las de tipo test, las principales técnicas empleadas son las de selección
múltiple, verdadero-falso, completar y parear. En estos métodos teóricos con
frecuencia se emplea la combinación de diferentes procedimientos y técnicas en
un mismo tipo de control.3, 49
Además, producto de la combinación de las dos variantes antes señaladas se
puede definir otro tipo de examen: el mixto.
En los métodos de evaluación prácticos fundamentalmente se utilizan 2
procedimientos en las Ciencias Médicas: el de observación y el de la asignación
de tareas. Con la observación el docente evalúa la realización de los diferentes
procederes, el desarrollo de habilidades y modos de actuación en el estudiante, la
secuencia de los pasos y la calidad de su realización. El profesor que observa
debe tener bien definido el objetivo de la observación y debe auxiliarse de algunas
técnicas como las listas de observación o comprobación que contienen los
aspectos, pasos y secuencia de las acciones que van a ser observadas; y las
escalas de calificaciones, que contienen series de formulaciones sobre las cuales
se debe pronunciar el estudiante. Con el procedimiento de asignar tareas prácticas
el profesor puede evaluar, tanto el proceso de ejecución de la tarea como el
resultado. Se pueden emplear diferentes técnicas, por ejemplo, la confección y
41
Maestría en Educación Médica
discusión de una historia clínica; confección de encuestas, la aplicación,
procesamiento y análisis de los resultados; evaluación de una situación de salud
en una comunidad y propuesta de medidas; recolección, procesamiento y análisis
de datos estadísticos de salud pública, etcétera. También en el desarrollo de estos
métodos prácticos se emplea la combinación de diferentes procedimientos y
técnicas en un mismo tipo de control. A su vez en la docencia médica, sobre todo
en la evaluación de las asignaturas clínicas, se utiliza con frecuencia la
combinación de los métodos teóricos y prácticos y de sus diferentes
procedimientos y técnicas.1
Esta clasificación, según varios autores, se basa en la categoría de las preguntas
o “items”, que puedan ser de respuestas libres o de ensayo y de respuestas
estructuradas o test objetivos. 1, 54, 55
El primer tipo, es aquel en el cual el sujeto aporta su propia respuesta, como por
ejemplo, la pregunta de ensayo, que requiere de una respuesta extensa; la
pregunta de respuesta corta, que no necesita más que una o dos oraciones para
responderla; y la de completamiento, que sólo requiere de una palabra o frase
para responderse, entre otras.
El segundo tipo, es aquel en el cual el educando elige su respuesta dentro de
varias proporcionadas por el elaborador del examen, tales como: el ítem de
respuestas alternativa (verdadero-falso); el “ítem” de selección múltiple
42
Maestría en Educación Médica
(complemento simple o agrupado) y el “item” de igualamiento o pareación, entre
otros.
Los diferentes items empleados en exámenes de respuestas estructuradas
presentan sus ventajas y desventajas, el éxito en la selección de los mismos
depende del conocimiento que se tenga de cada uno de ellos, para así poder
elevar sus ventajas y reducir sus desventajas.55
Las preguntas de ensayo de respuestas cortas, algunos autores las consideran
como preguntas puramente de ensayo y otros como un tipo de pregunta situada
entre las preguntas de ensayo y las de test objetivo, de ahí que se denominan
también semiobjetivas. Éstas reducen las desventajas de las preguntas de tipo de
ensayo, incrementan la muestra de contenido a evaluar y se limitan las preguntas
sólo a aquellas que conllevan respuestas libres, pero cortas. 1, 54
Las ventajas descritas para las preguntas de ensayo radican en:
• Son más fáciles de confeccionar.
• Se incrementan las áreas de materias a examinar al aumentar el número de
preguntas.
• Los examinadores pueden ponerse más fácilmente de acuerdo sobre las
posibles respuestas a aceptar como correctas y en cómo calificarlas.
• La objetividad y confiabilidad de las calificaciones se incrementa
considerablemente. 1, 54, 56
43
Maestría en Educación Médica
Las desventajas que poseen son:
• La amplitud de las áreas/materias a examinar es aún limitada.
• La calificación aún consume mucho tiempo y persiste el juicio subjetivo
alrededor del límite de lo correcto/incorrecto de las respuestas emitidas por
los educandos.
• Las respuestas solicitadas son frecuentemente reproductivas más que de
razonamiento y discusión, las preguntas pueden ser triviales o
insignificantes de acuerdo con los objetivos propuestos. 1, 54, 56
Las preguntas de selección múltiple son las más utilizadas en la evaluación de
grandes grupos y prácticamente es la evaluación por excelencia de la educación a
distancia según los criterios de Cerdá Gutiérrez.27 Salas Perea refiere que este
tipo de preguntas son las más flexibles y eficaces. Pueden ser utilizadas para
evaluar conocimientos, vocabularios, comprensiones, aplicación de principios, o
habilidades para interpretar datos.1
Se describen tres variantes de este tipo de preguntas:
Selección múltiple tipo complemento simple.
Selección múltiple tipo complemento agrupado.
Selección múltiple tipo simulación y análisis progresivo.
44
Maestría en Educación Médica
Por otra parte, las preguntas de verdadero-falso constituyen una variedad de
pregunta de selección múltiple, con la diferencia de que las alternativas que se
emplean son sólo dos, por lo que también se conocen como preguntas de
respuesta alternativa, están compuestas por un conjunto de afirmaciones de
preparación relativamente fácil. Su utilización debe reducirse a proposiciones que
sean inequívocamente verdaderas o demostrablemente falsas.1, 54, 56-58
Las preguntas de verdadero - falso han sido estudiadas por varios pedagogos y
en algunos casos se han realizado propuestas para mejorarlas y así reducir su
ambigüedad, los efectos del azar y que por tanto brinden mayor información
acerca de los conocimientos del examinado. En estos casos se propone subrayar
la parte más importante para que el examinado concentre su atención en esa
parte y utilizar variantes de estímulos previos a partir de un gráfico, un mapa, una
tabla, etc.57, 59
En el año 1998 se elaboró la Indicación Metodológica No 7 para la Confección de
los Exámenes Escritos de Evaluación de Competencia y Desempeño Profesional
por el área de docencia del MINSAP 60, y posteriormente en el 2001 el proyecto
de Indicaciones Metodológicas para el Planeamiento, Diseño y Control de la
Calidad de los Exámenes Escritos para la Evaluación de la Competencia y
Desempeño Profesional. 61 Estas indicaciones permitieron homogeneizar la
confección de dichos exámenes, en estos documentos se incluyen variados
formatos de preguntas a utilizar para la confección de los instrumentos, como son
las preguntas de verdadero - falso, selección múltiple complemento simple y
45
Maestría en Educación Médica
agrupado, pareamiento o enlace, ensayo, ensayo de respuestas cortas y
modificado.
Un método efectivo de evaluación debe proporcionar información precisa que
ayude en la toma de decisiones acerca del progreso de los estudiantes y debe
retroalimentar en forma detallada y útil al binomio profesor – estudiante y demás
componentes del acto educativo, para facilitar su aprendizaje futuro. 62
Otros autores clasifican los exámenes en cuestionarios de preguntas abiertas y
cuestionario de preguntas cerradas.63 Pero en general, todos los instrumentos
deben reunir las características siguientes.1, 9, 63
Sus contenidos deben estar directamente relacionados con los objetivos
educacionales.
Ser realista y práctico.
Tener validez y confiabilidad.
Ser objetivo y factible de realizar.
Comprender las cantidades importantes y útiles.
Ser completo, pero lo más breve posible.
Ser preciso, pero claro en su redacción.
46
Maestría en Educación Médica
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Caracterizar la evaluación frecuente durante el encuentro en el núcleo docente,
modalidad evaluación del aprendizaje, en la asignatura Morfofisiología Humana III
del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. Municipio
Simón Bolívar, estado Anzoátegui. Curso 2006- 2007.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1- Describir la evaluación frecuente, en la modalidad evaluación del aprendizaje
del encuentro en el núcleo docente.
2- Identificar factores que se relacionan con el desarrollo de la modalidad
evaluación del aprendizaje en la asignatura Morfofisiología Humana III.
47
Maestría en Educación Médica
DISEÑO METODOLÓGICO
El estudio que se presenta corresponde con un proyecto de investigación, de
corte descriptivo en el campo de la educación de pregrado y tuvo la intención de
caracterizar la modalidad evaluación del aprendizaje en el aula multipropósito
durante el proceso docente de la asignatura Morfofisiología Humana III, del
Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, en el
municipio Simón Bolívar. Estado Anzoátegui. Venezuela.
Fueron utilizados modelos de investigación cualitativos y cuantitativos, como parte
de la triangulación metodológica considerada.
El sistema de métodos utilizados integró:
Métodos teóricos, empleado en el análisis documental relacionado con la
literatura especializada en: Programa Nacional de Formación de Medicina Integral
comunitaria., Asignatura Morfofisiología Humana III, Evaluación, Evaluación en
Educación Medica Superior, Proceso Enseñanza – Aprendizaje, Instrumentos
evaluativos, Metodología de la investigación educacional, trabajos investigativos y
artículos sobre evaluación y otras fuentes de interés para el autor.
Métodos empíricos y procedimientos estadísticos: Para la obtención y
procesamiento de la información con el objetivo de establecer criterios valorativos
de algunos aspectos del sistema evaluativo. Se trabajaron los resultados con
48
Maestría en Educación Médica
números absolutos y porcentajes para resumir la información, tablas y gráficos
para su presentación.
Se utilizó la encuesta, con la aplicación de dos cuestionarios, dirigidos a
estudiantes (Anexo 1) y otra a profesores (Anexos 2). También fue utilizada la
entrevista (Anexo 3) y aplicada a cuatro informantes claves, considerando como
tal al asesor de Medicina Integral Comunitaria del estado Anzoátegui y a los jefes
de la disciplina en el estado y el municipio Simón Bolívar, con basta experiencia
pedagógica y en la gestión docente, además constituyen el personal con mayores
conocimientos sobre el PNFMIC en el estado. La misma tuvo como objetivo,
conocer sus valoraciones y opiniones acerca de la evaluación frecuente que se
aplica en el aula multipropósito y los métodos para realizar dichos controles.
Para darle salida a los objetivos se aplicó un cuestionario a estudiantes (Anexo 1)
para lo cual se tuvo en cuenta un universo de 172 estudiantes del Programa
Nacional para la formación del Medico Integral Comunitario, cursando la
asignatura de Morfofisiología Humana III, pertenecientes a los siete núcleos
docentes del municipio Simón Bolívar en el estado Anzoátegui. El cuestionario
estuvo integrado por preguntas abiertas, cerradas y mixtas que sumó un total de 6
y tuvo el propósito de indagar acerca de aspectos relacionados con: Instrumento
evaluativo más aplicado en el aula multipropósito, grado de satisfacción en
relación con el sistema evaluativo, causas de insatisfacción con el sistema
evaluativo si lo hubiera, relación entre evaluación y objetivos de la asignatura. El
universo de estudiantes a encuestar era de 172 pero por factibilidad solamente la
49
Maestría en Educación Médica
realizaron 161 estudiantes; 11 estudiantes no se encuestaron por las siguientes
razones: 3 enfermos, 3 no asistieron por problemas personales, 2 se ausentaron
injustificadamente y un solo estudiante se negó a realizar la encuesta.
La otra encuesta aplicada fue a profesores (Anexo 2), se tuvo en cuenta un
universo de 60 médicos de la Misión Barrio Adentro en el municipio Simón Bolívar
vinculados a la docencia (N: 60), de los cuales se le aplicó la encuesta a 23,
muestra obtenida mediante un diseño muestral estratificado proporcional aleatorio.
(n: 23) Se estratificó la muestra por tiempo de experiencia docente en el Programa
Nacional Formativo de Medicina Integral Comunitaria, según datos obtenidos de la
coordinación docente del municipio; en menos de seis meses de experiencia
docente, entre seis meses y un año de experiencia docente y más de una año;
quedando diferentes tamaños de muestra en cada estrato. (Ni). Se realizó
selección de la muestra estratificada por afijo proporcional (p) del 40% y se calculó
mediante la formula: n = p x Ni.
Quedando de esta forma constituida la muestra total para encuestar de 23
médicos, distribuidos: 14 en el estrato de menos de seis meses de experiencia,
cuatro en el grupo de entre seis meses y un año y 5 médicos en el estrato de más
de un año de experiencia, seguidamente se enumeraron en forma consecutiva los
elementos de cada estrato y mediante la tabla de números aleatorios 64 se
seleccionaron los elementos a encuestar.
50
Maestría en Educación Médica
Se seleccionó este método de muestreo porque existían diferencias en la
experiencia docente entre los profesores en ejercicio que imparten el Programa,
constituyendo este el factor de estratificación o agrupamiento. Con este muestreo
se garantiza la representatividad de cada uno de estos estratos en la muestra y se
asegura la aplicación consecuente de los métodos de la inferencia estadística.
El cuestionario aplicado a los profesores estuvo integrado por preguntas abiertas,
cerradas y mixtas que sumó un total de 6 y tuvo el propósito de indagar acerca de
aspectos relacionados con: conocimiento de los instrumentos evaluativos, grado
de satisfacción en relación con el sistema evaluativo y los resultados obtenidos por
los alumnos, causas de insatisfacción con el sistema evaluativo si lo hubiera,
relación entre evaluación y objetivos de la asignatura y preparación profesoral.
Las preguntas 1, 2, 3 y 5 de la encuesta a estudiantes y de la encuesta a
profesores permiten el logro del primer objetivo especifico, las preguntas 4 y 6 de
ambos cuestionarios permiten el logro del segundo objetivo especifico.
Ambos instrumentos fueron aplicados por el autor de forma directa e individual a
los estudiantes y profesores, previa coordinación y consentimiento de los
involucrados, en las aulas multipropósitos del municipio Simón Bolívar, estado
Anzoátegui, en el período comprendido entre septiembre y octubre de 2006, un
ambiente privado y adecuado, con un tiempo aproximado de respuesta de 30
minutos, fueron precedida de un texto explicativo que caracterizó el
consentimiento informado de los involucrados y que tuviesen la opción de no
51
Maestría en Educación Médica
participar o contestar de forma anónima las preguntas que ellos consideraran, que
sus informaciones sólo serian utilizadas con fines científicos, todo lo cual garantizó
el necesario cumplimiento de los requerimientos éticos asumidos en el trabajo que
se defiende.
Otro instrumento aplicado fue una entrevista (Anexo 3) a tres informantes
claves, la misma tuvo como objetivo, conocer sus valoraciones y opiniones acerca
de la evaluación frecuente que se aplica en el aula multipropósito y los métodos
para realizar dichos controles y poder triangular con la información obtenida de los
cuestionarios aplicados y la bibliografía revisada.
Esta entrevista fue realizada por el autor de forma individual a cada informante
clave, en un ambiente propicio y privado, previo consentimiento de los
entrevistados y explicándole los fines de la misma, sin tiempo de respuesta
especificado.
Para la elaboración de este estudio fue utilizada una computadora personal
Pentium 4 con ambiente de Windows XP, se utilizo el paquete computacional
Microsoft Office XP; Word como procesador de texto y para el diseño de las
tablas. Los datos recogidos fueron procesados utilizándose el sistema estadístico
profesional WINSTATS y EPI INFO versión 5. Para analizar algunos resultados se
uso criterio de Homogeneidad aplicándosele el Chi cuadrado (X2) y otros fueron
comparados según el Coeficiente de correlación de Pearson.65
52
Maestría en Educación Médica
RESULTADOS Y DISCUCIÓN
Para el análisis y discusión de los resultados vimos las tablas de forma
independiente pero se analizaron y discutieron comparativamente.
Tabla 1: Según los estudiantes, instrumentos evaluativos más empleados en la
modalidad evaluación del aprendizaje en el encuentro del núcleo docente.
Instrumento aplicado No % Evaluación escrita de desarrollo 124 77,0 Evaluación oral 87 54,0 Evaluación escrita tipo test. 48 29.8 Evaluaciones teórico – prácticas 43 26.7 Evaluaciones prácticas 21 13,0
Fuente: Encuesta a estudiantes. N=161
Como se observa en la Tabla 1, el 77 % de los estudiantes encuestados coinciden
en que la evaluación escrita de desarrollo es el instrumento evaluativo más
empleado en el aula multipropósito, seguido de la evaluación oral con un 54 % y
las evaluaciones escritas tipo test, 29.8 %; siendo los instrumentos evaluativos
practica los menos utilizado, 13 %.
Lo anterior coincide con lo planteado por otro autores, los cuales plantean que las
preguntas de tipo ensayo y verdadero – falso se han utilizado tradicionalmente, es
decir, surgen con el propio proceso de evaluación.57, 59
53
Maestría en Educación Médica
Tabla 2: Profesores según tiempo de experiencia docente e instrumentos
evaluativos empleados en la modalidad evaluación del aprendizaje en el encuentro
docente.
Menor 6m e/ 6m y 1a Mayor 1a Total Instrumento aplicado No % No % No % No %
Evaluación escrita de desarrollo
13 92.8 4 100 3 60 20 86.9
Evaluación oral 10 71.4 4 100 3 60 17 73.9 Evaluación escrita tipo test.
6 42.8 2 50 2 40 10 43.5
Evaluaciones teórico – prácticas
4 28.6 1 25 4 80 9 39.1
Evaluaciones prácticas 3 21.4 - - 1 20 4 17.4 Fuente: Encuesta a profesores. n=14 n=4 n=5 N=23
Según las respuestas de los profesores, la evaluación escrita de desarrollo
también fue el método más aplicado con el 86.9 %, seguido de las evaluaciones
orales, 73.9 % y las evaluaciones escritas tipo test con un 43.5 %. (Ver Tabla 2)
Esto se corresponde totalmente con lo expresado por los estudiantes en la Tabla
1, existiendo un coeficiente de correlación (Pearson), de r= 0.99, con un intervalo
de confianza p < 0.05. (Anexo 4, Grafico 1)
Al comparar lo expresado por los estudiantes con los diferentes grupos de
profesores según el tiempo de experiencia docente vemos que también existe
correspondencia en mayor o menor grado, si comparamos la respuesta de los
estudiantes con el grupo de profesores con menos de seis meses de experiencia
docente, existe una fuerte correlación positiva, r= 0.99; igual sucede con el grupo
de entre seis meses y un año: r= 0.93, siendo el grupo de mas de un año de
54
Maestría en Educación Médica
experiencia docente el que tiene menor correlación con lo expresado por los
estudiantes, r= 0.53 (Ver Anexo 4, Grafico 2)
Le llama la atención al autor que el grupo de profesores con más de un año de
experiencia docente fue el único donde la evaluación escrita de desarrollo no fue
la más empleada, sino las evaluaciones teórico - practicas con el 80 % y fue el
grupo donde hubo mayor diversidad en el empleo de los instrumentos evaluativos
lo que nos hace inferir que la experiencia docente influye positivamente en el
empleo diversificado de los instrumentos de evaluación. Un elemento de valor
encontrado es el poco empleo de los instrumentos evaluativos de tipo práctico,
solo el 17.4 % de los profesores encuestados reconocieron el empleo frecuente de
este instrumento, lo que priva al profesor de evaluar la realización de los diferentes
procederes, el desarrollo de habilidades y modos de actuación en el estudiante, la
secuencia de los pasos y la calidad de su realización, se pierde la oportunidad de
explotar un importante procedimiento como es la observación. El poco empleo de
evaluaciones practicas conlleva además en poca preparación de los estudiantes a
la hora de enfrentar este tipo de evaluación, lo cual el autor pudo corroborar al
analizar el informe preliminar y el informe de resultados por preguntas del examen
final de Morfofisiología III, realizado por los mismos estudiantes del municipio
Simón Bolívar y encontró que el 59.7% de estos estudiantes tenia la pregunta
práctica con calificación de desaprobado.
Por lo novedoso que resulta el PNFMIC el autor no encontró referencias que
permitieran establecer comparaciones con estudios realizados en el ámbito de
55
Maestría en Educación Médica
este programa, sin embargo al revisar la literatura se encontraron algunos estudios
con resultados similares5, 15-17, 59 y coinciden con los resultados obtenidos en esta
investigación.
Tabla 3: Estudiantes según intención de la modalidad evaluación del aprendizaje.
Objetivos No % Enseñarlo a estudiar. 161 100 Crearle hábitos de estudio. 158 98.1 Permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado vencer el estudiante. 73 45.3
Llevar un acumulado de cada estudiante y al final darle una evaluacion cuantitativa. 52 32.3
Obligarlos a estudiar. 21 13.0 Permitir al estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado. 14 8.7
Fuente: Encuesta a estudiantes. N=161
En la Tabla 3 podemos observar que los estudiantes encuestados plantean con
relación a la intención de la modalidad evaluación del aprendizaje, en primer lugar,
enseñarlos a estudiar lo cual fue expresado por el 100 % de los estudiantes,
seguido de crearles hábitos de estudio, 98.1 % y en un 45.3 % plantearon que es
para permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no
ha logrado vencer el estudiante. Solo el 8.7 % señaló como objetivo el permitir al
estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado, lo
que nos dice que los estudiantes encuestados no tienen claros los objetivos de la
evaluación, siendo uno de los fundamentales la retroalimentación, tanto para
profesores como para estudiantes,1,32,34,36,40 permitiéndole a ambos identificar
aquellos objetivos y/o conocimientos que no se han logrado;
56
Maestría en Educación Médica
independientemente de que los ayude a crear hábitos de estudios y mejorar sus
métodos de estudios., aspecto este que relacionamos con las respuestas
obtenidas de los alumnos sobre el análisis o no de las dificultades detectadas en
las respuestas de las evaluaciones de los estudiantes. (Ver tablas 5)
Tabla 4: Profesores según intención de la modalidad evaluación del aprendizaje..
Objetivos No % Permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado vencer el estudiante. 21 91.3
Crearle hábitos de estudio. 20 86.9 Enseñarlos a estudiar. 16 69.6 Permitir al estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado. 12 52.2
Llevar un record de cada estudiante y al final darle una evaluacion cuantitativa. 2 8.7
Obligarlos a estudiar. - - Fuente: Encuesta a profesores. N=23
En la Tabla 4 podemos observar como los profesores identificaron, en primer
lugar el permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que
no ha logrado vencer el estudiante con un 91.3 %, seguido de crearle hábitos de
estudio, 86.9 % y enseñarlos a estudiar en un 69.6 %, esto difiere parcialmente
con lo expresado por los estudiantes. Al aplicarle el coeficiente de correlación de
Pearson: r= 0.64, con p < 0.05, observamos que aunque débil, existe correlación
entre lo planteado por alumnos y profesores, lo cual nos pensar que en el grupo
de profesores también existen lagunas en cuanto a los objetivos de la evaluación
frecuente.
Al analizar estos resultados vemos que existe una clara tendencia hacia la
evaluación formativa lo que es muy positivo pero no se pueden perder de vista
57
Maestría en Educación Médica
algunos objetivos de la evaluación para el estudiante como son ayudarle a
reconocer sus cualidades, hacerle notar sus áreas débiles y ayudarle a encontrar
los caminos para corregirlas así como le permite comprobar el dominio alcanzado
de los objetivos, así como la función retroalimentadora.
Tabla 5: Estudiantes según refieren si los profesores analizan con los estudiantes
las deficiencias detectadas en las evaluaciones frecuentes aplicadas en el
encuentro del núcleo docente.
Analiza No % Si 37 23.0 No 124 77.0
Total 161 100 Fuente: Encuesta a estudiantes.
Como se observa en esta tabla, el 77.0 % de los estudiantes encuestados plantea
que los profesores no analizan las deficiencias encontradas en las evaluaciones
de los estudiantes. Solo el 23.0 % manifestó que si se analizaba. Esto nos
corrobora los resultados de la tabla 3.
Tabla 6: Profesores según refieren si analizan con los estudiantes las deficiencias
detectadas en las evaluaciones frecuentes aplicadas en el encuentro del núcleo
docente.
Analiza No % Si 12 52.2 No 11 47.8
Total 23 100 Fuente: Encuesta a profesores.
58
Maestría en Educación Médica
Al observar la tabla 6 vemos que el 52.2 % de los profesores planteó que si se
analizan las deficiencias encontradas en las evoluciones aplicadas a los
estudiantes y el 47.8 % reconoce que no se analizan. A primera vista, al observar
los valores porcentuales de las respuestas nos da la impresión de que existen
divergencias de criterios entre los dos grupos encuestados, sin embargo al
preguntarnos si existe independencia entre los criterios de los alumnos y
profesores respecto al análisis o no de las deficiencias encontradas en las
respuestas de las evaluaciones frecuentes y aplicarle la prueba de chi cuadrado,
obtenemos que X2 = 7.35 para p < 0.05 por lo que se plantea que existe cierta
dependencia entre los criterios de ambos grupos.
Según el análisis anterior, se corrobora lo analizado en las tablas 3 y 4 y el autor
considera que no existe una amplia percepción del carácter retroalimentador de la
evaluación en los alumnos y parte de los profesores; tienen muy poca expresión
los componentes personales del proceso enseñanza – aprendizaje.
Tabla 7: Estudiantes según conformidad con las evaluaciones frecuentes en la
modalidad de evaluación del aprendizaje.
Conforme No % Si 117 72.7 No 44 27.3
Total 161 100 Fuente: Encuesta a estudiantes.
59
Maestría en Educación Médica
Como se observa en la Tabla 7, el 72.7 % de los alumnos encuestados se sienten
conformes con el sistema evaluativo empleado, solo 44 estudiantes, que
representan el 27.3 % planteo no estar conforme con las evaluaciones frecuentes
aplicadas en la modalidad evaluación del aprendizaje.
Tabla 8: Profesores según conformidad con las evaluaciones frecuentes en la
modalidad de evaluación del aprendizaje.
Conforme No % Si 15 65.2 No 8 34.8
Total 23 100 % Fuente: Encuesta a profesores.
Como se observa en la Tabla 8 el 65.2 % de los profesores se siente conforme
con las evaluaciones frecuentes aplicadas y solo 8, el 34.8 % planteo
inconformidad. Existe homogeneidad entre el criterio de conformidad de
profesores y alumnos. X2 = 0.25 para p < 0.05. Este resultado habla positivamente
a favor del sistema evaluativo aplicado en el Programa Nacional de Medicina
Integral Comunitaria, específicamente de la evaluación frecuente aplicada en la
modalidad de evaluación del aprendizaje.
Tabla 9: Estudiantes según causas de inconformidad con la evaluación frecuente.
Causas No % No tengo los medios para estudiar (PC, Libros de texto) 39 88.6
Evaluaciones muy difíciles 32 72.7
60
Maestría en Educación Médica
Profesores muy exigentes 29 65.9 Poco tiempo para estudiar 14 31.8 No se corresponde lo que imparten en clases con las preguntas de las evaluaciones 9 6.8
Las preguntas de las evaluaciones no se expresan con claridad 2 4.5
Clases con poca calidad 1 2.3 Las evaluaciones se realizan en lugares inadecuados - -
Profesores poco exigentes - - Fuente: Encuesta a estudiantes. N=44
Como observamos en la tabla 9, el 88.6 % de los 44 estudiantes que no estuvieron
conformes con las evaluaciones aplicadas manifestó que era debido a que no
tenían los medios para estudiar, el 72. 7 % planteó que se debía a evaluaciones
muy difíciles y el 65.9 % a profesores muy exigentes. Ninguno expreso que los
profesores eran poco exigentes ni que las evaluaciones se realizaran en lugares
inadecuados.
En cuanto a lo planteado por 39 estudiantes con respecto a que no cuentan con
los medios para estudiar, el autor no coincide ya que cada núcleo docente cuenta
con un juego de libros de las diferentes asignaturas y especialidades, así como
computadoras, los estudiantes tienen CD sobre la asignatura aunque reconoce
que ciertamente los estudiantes no cuentan con estos medios de forma individual
lo cual puede afectar su preparación individual.
61
Maestría en Educación Médica
Tabla 10: Profesores según causas de inconformidad con la evaluación frecuente.
Causas No % Muchas actividades asistenciales y queda poco tiempo para la preparación docente metodológica 8 100
Poco conocimiento de los Instrumentos evaluativos 6 75.0 Deficiente preparación metodológica 5 62.5 Los resultados obtenidos no se corresponden con el esfuerzo realizados por parte del profesor. 2 25.0
El sistema evaluativo es complaciente con el estudiante - -
Fuente: Encuesta a profesores. N=8
Al observar la tabla 10 vemos como el 100 % de los profesores que habían
planteado su inconformidad con las evaluaciones frecuentes plantearon que tenían
muchas actividades asistenciales y poco tiempo para la preparación docente
metodológica, el 75 % expresó pocos conocimientos de los instrumentos
evaluativos y 5 profesores (62.5 %) plantearon deficiente preparación
metodológica.
Estos resultados están muy interrelacionados y obligan a reflexionar con relación
a la planificación de las actividades de los profesores para garantizar su adecuada
preparación profesoral y metodológica, lo cual contrasta con lo expresado en otras
bibliografías revisadas donde se plantea que superarse e incrementar y
perfeccionar la preparación docente metodológica de los profesores es de vital
importancia para el perfeccionamiento y cumplimiento de los objetivos del proceso
enseñanza - aprendizaje.46, 47
62
Maestría en Educación Médica
Tabla 11: Estudiantes según conocimiento de los objetivos generales y temáticos
de la asignatura Morfofisiología Humana III.
Conocen los Objetivos
No %
Si 109 67.7 No 52 32.3
Total 161 100 Fuente: Encuesta a estudiantes.
Como se observa en la Tabla 11, el 67.7 % de los estudiantes manifestaron
conocer los objetivos generales y temáticos de la asignatura y el 32.3 % planteó
no conocerlos.
Tabla 12: Profesores según conocimiento de los objetivos generales y temáticos
de la asignatura Morfofisiología Humana III.
Conocen los Objetivos
No %
Si 22 95.7 No 1 4.3
Total 23 100 Fuente: Encuesta profesores.
Al analizar los resultados de la Tabla 12 se observa que el 95.7 % de los
profesores dijo conocer los objetivos de la asignatura y solo el 4.3 % (1 profesor)
expresó no conocer los objetivos.
Al analizar las tablas 11 y 12 vemos que el mayor por ciento de ambos grupos
coincide en plantear que conocen los objetivos generales y temáticos de la
63
Maestría en Educación Médica
asignatura, con mayor predominio en el grupo de profesores, no obstante al autor
le llama la atención la existencia de 52 alumnos (ver tabla 11) que plantearon no
conocer los objetivos y estos tienen como función lograr transformaciones
graduales en el sistema de conocimientos, habilidades y hábitos que poseen los
estudiantes, así como en sus actitudes, convicciones, sentimientos, ideales y
valores. Constituye la categoría rectora del proceso docente.1,24 Lo anteriormente
planteado está muy relacionado a los resultados obtenidos en las tablas 13 y 14.
Tabla 13: Estudiantes según relación entre la evaluación frecuente y los objetivos
específicos de la asignatura.
Existe relación No % Si 104 64.6 No 15 9.3
No contestaron 42 26.1 Total 161 100
Fuente: Encuesta a estudiantes.
Como se observa en la tabla 13, de los 161 estudiantes encuestados el 64.6 %
planteó que existe relación entre los objetivos y lo evaluado, solo el 9.3 % expresó
que no había relación, es de destacar aquí que un total de 42 estudiantes no
contestaron esta pregunta, todos incluidos en el grupo de los 52 estudiantes que
en la pregunta anterior habían manifestado no conocer los objetivos y solo 5
encuestados (4.6 %) expresaron que no existía relación entre la evaluación y los
objetivos, de los 109 que manifestaron conocer los objetivos que en la pregunta
anterior.
64
Maestría en Educación Médica
Tabla 14: Profesores según relación entre la evaluación frecuente y los objetivos
específicos de la asignatura.
Existe relación No % Si 22 95.7 No 1 4.3
Total 23 100 Fuente: Encuesta a profesores.
En la Tabla 14 observamos que el 95.7 % de los profesores encuestados
plantearon que existe relación entre la evaluación frecuente y los objetivos de la
asignatura, solo un profesor manifestó lo contrario, el 4.3 %. El profesor que
manifestó que no existía relación coincide con el profesor que manifestó no
conocer los objetivos de la asignatura.
También se aplicó la prueba de chi cuadrado para determinar si existía
homogeneidad entre el criterio de alumnos y profesores sobre la relación de
objetivos y evaluación frecuente, obteniendo que X2 = 0.61 para p < 0.05 por lo
que si existe homogeneidad entre los criterios de ambos grupos. Estos resultados
se relacionan con los obtenidos en las tablas 11 y 12.
Relacionado con la entrevista efectuada a los informantes claves (Anexo 3)
obtuvimos las siguientes respuestas:
1- ¿Cual es la opinión que Ud tiene sobre las evaluaciones frecuente aplicada
en la modalidad evaluación del aprendizaje?
65
Maestría en Educación Médica
Los tres entrevistados coinciden al plantear que las evaluaciones frecuentes
tienen una gran importancia dentro del Proceso Docente Educativo, de gran
utilidad para el binomio alumno – profesor, al primero le permite conocer cuales
son sus principales dificultades en la obtención y retención de los
conocimientos, a los segundos le permite mejorar o crear hábitos de estudios
regulares, es para el profesor es una herramienta en la formación de los
educandos, le permite guiarlos para una adecuada superación profesional,
ética y moral, son instrumentos que se aplican semanalmente en el aula
multipropósito, que sirve para retroalimentar a los estudiantes y profesores.
2- ¿Qué opina sobre los métodos de evaluación aplicados por los profesores en la
modalidad evaluación del aprendizaje en el encuentro del núcleo docente y cuales
considera Ud. son los más utilizados?
En este aspecto también coincidieron al expresar que los instrumentos
aplicados por los profesores al evaluar están bien empleados, pero igualmente
reconocen como debilidad que hasta el momento no se ha logrado que los
instrumentos productivos se exploten como se requiere, el más
frecuentemente empleado es el tipo reproductivo, específicamente la pregunta
escrita. Dos de los entrevistados plantan que en su opinión esto se debe a la
poca experiencia docente del claustro.
3- ¿Considera que las evaluaciones frecuentes aplicadas se relacionan con los
objetivos específicos de la asignatura?
66
Maestría en Educación Médica
En relación a esta pregunta coinciden unánimemente al plantear que si hay
relación entre los objetivos específicos y las evaluaciones frecuentes de
manera general aunque dos plantearon que en muchos de los momentos
evaluativos los docentes no son capaces de aplicar un instrumento o un
método de evaluación que mida el logro de la totalidad del objetivo pues en
muchos de los casos no abarcan la totalidad del contenido ya que explotan
muy poco las evaluaciones practicas y teórico-practicas.
4- Daría por cierto el siguiente planteamiento: - No hay una clara percepción de la
importancia de la evaluación en alumnos y profesores del Programa Nacional de
Formación de Medicina Integral Comunitaria en el municipio Simón Bolívar. ¿Por
qué?
Hay coincidencia en las respuestas al plantear que No hay una clara percepción
de la importancia de la evaluación en alumnos y profesores porque la evaluación
debe comprender todos los aspectos del proceso educacional y no solo el
contenido de la asignatura sino también al alumno como persona, la evaluación
debe partir de su objetivo, y debe crear en el estudiante el análisis, la reflexión, la
imaginación, la interpretación e incluso predecir situaciones problémicas aunque
señalan que los profesores han asumido el proceso con responsabilidad y ya
perciben con mayor claridad la importancia de las evaluaciones, y en la medida
que ganen en experiencia, será más clara su percepción. Los estudiantes, sin
embargo todavía no perciben con claridad que las evaluaciones constituyen el
motor impulsor de su aprendizaje.
67
Maestría en Educación Médica
Las respuestas a la entrevista de los informantes clave coinciden en su totalidad
con lo encontrado por el autor en las encuestas aplicadas a los estudiantes y
profesores, además aportan elementos de valor teórico para el adecuado análisis
en interpretación de los resultados. Es importante resaltar que la mayoría de las
respuestas emitidas por los entrevistados tienen un gran valor para el autor por ser
considerados las personas con mejores conocimientos sobre el tema en el estado
y con mayor aval docente. Las respuestas emitidas por ellos a parte de coincidir
con lo obtenido en la investigación, coinciden entre si.
68
Maestría en Educación Médica
Resumen de los principales resultados obtenidos en esta investigación:
Los métodos teóricos y empíricos utilizados permitieron describir la evaluación
frecuente en la modalidad evaluación del aprendizaje en el núcleo docente, se
identificaron factores relacionados con esta modalidad en la asignatura
Morfofisiología Humana III; y garantizaron la información requerida a partir de las
entrevistas a los informantes clave, lo que permitió la obtención de informaciones
de importancia y significación en relación con la caracterización de la evaluación
frecuente, modalidad evaluación del aprendizaje en el aula multipropósito durante
el proceso docente de la asignatura Morfofisiología Humana III, del Programa
Nacional de Formación de Medicina, lo que permitió el cumplimiento de los
objetivos del estudio que se presenta. Así, a partir de lo anteriormente expresado,
se plantea como principales resultados obtenidos en esta investigación:
- Es eminentemente escrita, principalmente mediante preguntas de
desarrollo.
- Poca aplicación de evaluaciones de tipo práctica o teórica prácticas.
- No cumple función retroalimentadora para los estudiantes y profesores.
- Está relacionada con los objetivos específicos de la asignatura, aunque
esta a veces no los abarca en su totalidad.
- La mayoría de los estudiantes conocen los objetivos específicos y
temáticos de la asignatura.
- Existe un grupo minoritario de estudiantes que no conoce los objetivos
específicos y temáticos de la asignatura.
- Tiene buena aceptación por estudiantes y profesores.
69
Maestría en Educación Médica
- La principal causa que produce inconformidad en los estudiantes,
relacionado con la evaluación frecuente es no contar con medios para
estudiar como libros de textos y computadoras personales.
- El principal factor que produce inconformidad en los profesores,
relacionado con la evaluación frecuente es que tienen una gran carga de
actividades asistenciales y les queda muy poco tiempo para su preparación
docente metodológica.
- Es aplicada por profesores con poca experiencia docente.
70
Maestría en Educación Médica
CONCLUSIONES
- Se logró describir la realización de la evaluación del aprendizaje,
modalidad del encuentro del núcleo docente durante el desarrollo de la
asignatura Morfofisiología Humana III en el municipio Simón Bolívar
mediante las respuestas obtenidas de los cuestionarios aplicados a
profesores y estudiantes y la contrastación de sus respuestas.
- Se identificaron los factores que se relacionan con el desarrollo de la
modalidad evaluación del aprendizaje en la asignatura Morfofisiología
Humana III en el municipio Simón Bolívar, estado Anzoátegui lo que
contribuyó a la caracterización de este tipo de evaluación.
- Se caracterizó la modalidad evaluación del aprendizaje en el aula
multipropósito durante el proceso docente de la asignatura Morfofisiología
Humana III, del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral
Comunitaria, en el municipio Simón Bolívar, estado Anzoátegui, como
eminentemente escrita mediante preguntas de desarrollo, donde se
explota poco las evaluaciones practicas o teórico-practicas, tiene buena
aceptación por los profesores y estudiantes, está directamente
relacionada con los objetivos específicos de la asignatura, y es realizada
por profesores con poca experiencia docente; lo que constituye un
referente teórico importante para el perfeccionamiento de la misma.
.
71
Maestría en Educación Médica
RECOMENDACIONES
- Divulgar entre el claustro de profesores del municipio Simón Bolívar los
resultados de la presente investigación.
- Prestar especial atención por parte de los coordinadores docentes y
responsables del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral
Comunitaria a nivel de los estados y los municipios a la preparación
metodológica del profesorado relacionado con los aspectos de evaluación.
- Divulgar el presente trabajo con el objetivo de estimular otras
investigaciones sobre este tema con el objetivo de continuar
perfeccionando este programa.
72
Maestría en Educación Médica
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82
Maestría en Educación Médica
ANEXOS
ANEXO 1
Cuestionario a estudiantes.
Estimados alumnos, la presente encuesta tiene por objeto conocer su
valiosa opinión sobre la evaluación frecuente que se les aplica en el encuentro en
el núcleo docente en la modalidad evaluación del aprendizaje, su participación en
este trabajo es totalmente voluntaria, anónima y confidencial; los datos aportados
por ustedes serán utilizados con fines de investigación educativa. Sin embargo,
estás en libertad de no contestar, si así lo deseas.
1- Marque con una X los instrumentos o métodos evaluativos que en su opinión
son más aplicados en el aula multipropósito durante la modalidad evaluación del
aprendizaje en el encuentro del núcleo docente. (Puede marcar hasta tres
opciones)
____ Evaluación oral. ____ Evaluación escrita de desarrollo.
____ Evaluación escrita tipo test (de V o F, selección múltiple, completar,
parear).
____ Evaluaciones teórico – prácticas.
____ Evaluaciones prácticas. (Con maquetas, laminas, imágenes)
Maestría en Educación Médica
2- Sobre los métodos de evaluación antes señalados por Ud. considera que son
empleados por el profesor para: (Marque con una X las opciones que crea se
corresponden)
_____ Permitir al estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que
no ha logrado.
_____ Enseñarlo a estudiar.
_____ Crearle hábitos de estudio.
_____ Llevar un acumulado de cada estudiante y al final darle una evaluacion
cuantitativa.
_____ Obligarlos a estudiar.
_____ Permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que
no ha logrado vencer el estudiante.
3- ¿El profesor analiza con Ud las deficiencias encontradas en las respuestas de
sus evaluaciones? Marque con una X la respuesta que considere.
SI____ NO____
4- Con respecto a las evaluaciones frecuentes aplicadas en el encuentro del
núcleo docente y según su criterio personal, responda marcando con un X.
Me siento conforme con el sistema evaluativo empleado.
SI____ NO_____
Maestría en Educación Médica
En caso de la respuesta ser NO seleccione marcando con una X las posibles
causas que Ud. considera influyen en su Insatisfacción: (Puede marcar más
de un ítems)
____ Clases con poca calidad. ____ Evaluaciones muy difíciles.
____ No se corresponde lo que me imparten en clases con las preguntas de las
evaluaciones.
____ Las evaluaciones se realizan en lugares inadecuados.
____ Profesores muy exigentes ____ Profesores poco exigentes
____ Las preguntas de las evaluaciones no se expresan con claridad.
____ Poco tiempo para estudiar.
____ No tengo los medios para estudiar (PC, Libros de texto)
5- ¿Conoce ud. los objetivos generales y temáticos de la asignatura
Morfofisiología Humana III? SI_____ No______
6- En su opinión: ¿Considera Ud. que existe relación entre los objetivos de la
asignatura y las evaluaciones frecuentes aplicadas en el encuentro del núcleo
docente? Marque con una X la respuesta que considere. Si_____ No______
Si la respuesta es negativa, diga ¿Por qué?:
MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN.
Maestría en Educación Médica
ANEXO 2
Cuestionario a profesores.
Estimados profesores, la presente encuesta tiene por objeto conocer su
valiosa opinión con el objetivo de caracterizar la modalidad evaluación del
aprendizaje en el encuentro del núcleo docente en el PNFMIC, su participación
en este trabajo es totalmente voluntaria, anónima y confidencial; los datos
aportados por Ud. serán utilizados con fines de investigación educativa. Sin
embargo, estás en libertad de no contestar, si así lo deseas.
1. Marque con una X los métodos o instrumentos evaluativos más aplicados por
Ud. en el aula multipropósito durante la modalidad evaluación del aprendizaje
en el encuentro del núcleo docente. (Puede marcar hasta tres opciones)
____ Evaluación oral. ____ Evaluación escrita de desarrollo.
____ Evaluación escrita tipo test (de V o F, selección múltiple, completar,
parear).
____ Evaluaciones teórico – prácticas.
____ Evaluaciones prácticas. (Con maquetas, laminas, imágenes)
2. Sobre los metodos de evaluación antes señalados por Ud. considera que son
empleados por el para: (Marque con una X las opciones que crea se
corresponden)
Maestría en Educación Médica
_____ Permitir al estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos
que no ha logrado.
_____ Enseñarlos a estudiar.
_____ Crearles hábitos de estudio.
_____ Llevar un record de cada estudiante y al final darle una evaluación
cuantitativa.
_____ Obligarlos a estudiar.
_____ Permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos
que no ha logrado vencer el estudiante.
3. ¿Analiza Ud con los estudiantes las respuestas incorrectas de sus
evaluaciones? Marque con una X la respuesta que considere.
SI____ NO____
4. Me siento conforme con el sistema evaluativo empleado.
SI____ NO____
En caso de la respuesta ser NO seleccione marcando con una X las posibles
causas que Ud. considera influyen en su Insatisfacción:
Maestría en Educación Médica
____ Deficiente preparación metodológica.
____ Poco conocimiento de los Instrumentos evaluativos.
____ El sistema evaluativo es complaciente con el estudiante.
____ Muchas actividades asistenciales y queda poco tiempo para la preparación
docente metodológica.
____ Los resultados obtenidos por los estudiantes no se corresponden con el
esfuerzo realizado por mí, como profesor.
5. ¿Conoce ud los objetivos generales y temáticos de la asignatura
Morfofisiología Humana III?
SI_____ No______
6. En su opinión: ¿existe relación entre las evaluaciones frecuentes aplicadas
con los objetivos de la asignatura impartidos en clases? Marque con una X la
respuesta que considere.
Si______ No______
Si la respuesta es negativa, diga ¿Por qué?:
MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN.
Maestría en Educación Médica
ANEXO 3
Entrevista a informantes Claves.
Estimado profesor:
La presente entrevista se realiza como parte de un proyecto de investigación, con
el objetivo de caracterizar la evaluación frecuente durante la modalidad evaluación
del aprendizaje en el encuentro del núcleo docente aplicada a los alumnos del
PNFMIC, que cursan la asignatura morfofisiología Humana III. Esta entrevista, es
anónima y usted tiene todo el derecho de contestar alas preguntas que considere.
No obstante esperamos contar con su valiosa colaboración.
1- ¿Cual es la opinión que Ud tiene sobre las evaluaciones frecuente aplicada
en el aula multipropósito a los estudiantes?
2- ¿Qué opina sobre los métodos de evaluación aplicados por los profesores
en la evaluación frecuente y cuales considera Ud. son los más utilizados?
3- ¿Considera que las evaluaciones frecuentes aplicadas se relacionan con
los objetivos específicos de la asignatura?
4- ¿Daría por cierto el siguiente planteamiento: - No hay una clara percepción
de la importancia de la evaluación en alumnos y profesores del Programa Nacional
de Formación de Medicina Integral Comunitaria en el municipio Simón Bolívar –
Por qué?
MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN.
Maestría en Educación Médica
ANEXO 4
Grafico 1: Según criterio de los estudiantes y profesores, instrumentos evaluativos
más empleados en la modalidad evolución del aprendizaje. Correlación entre los
datos obtenidos de los estudiantes y profesores. (Pearson)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Evaluación escritade desarrollo
Evaluación oralEvaluación escritatipo test.
Evaluacionesteórico – prácticas
Evaluacionesprácticas
Estudiantes
Profesores
r = 0.99 p < 0.05
Fuente: Encuesta a estudiantes y profesores.
Maestría en Educación Médica
ANEXO 4
Grafico 2: Según experiencia docente de los profesores, instrumentos evaluativos
más empleados en la modalidad evolución del aprendizaje. Correlación entre los
datos obtenidos de los estudiantes y profesores. (Pearson)
0
20
40
60
80
100
120
Evaluaciónescrita dedesarrollo
Evaluación oral Evaluaciónescrita tipo test.
Evaluacionesteórico –prácticas
Evaluacionesprácticas
Estudiantes
Menor 6m
e/ 6m y 1aMayor 1a
p < 0.05
r = 0.99
r = 0.93
r = 0.53
Fuente: Encuesta a estudiantes y profesores.
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