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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo, se analizan los aspectos teóricos que se manejan en
relación a la variable de esta la investigación, vinculada con las Estrategias
Instruccionales Mediadas por las TIC para el Aprendizaje de Estudios de la
Naturaleza, en este preámbulo, se contemplan; los antecedentes históricos,
bases teóricas, operacionalización de las variables de estudio, definición de
términos básicos, existentes en este capítulo de la investigación. Cuyo
propósito está en función al abordaje teórico conceptual de dicha
investigación.
1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
El presente estudio, está respaldado por los siguientes antecedentes, las
mismas investigaciones que guardan relación con las variables de estudio,
por lo que amerita analizar sobre los aportes de cada uno de estos, siendo
los próximos los más adecuados:
En primer lugar Giorno (2011), en su investigación sobre La Planificación
de Estrategias Didácticas para la Matemática en el Nivel de Educación Media
General, en este estudio se presenta como objetivo general analizar la
planificación de estrategias didácticas para la matemática, utilizadas por los
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docentes en el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes del primer
año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos
Rincón Lubo”, para esta el tipo de investigación fue experimental, descriptiva
de campo.
Para esta se utilizó el instrumento listas de cotejos, el cual es una hoja de
observación y fichas de entrevistas a fin de determinar los componentes de
la planificación, las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes,
precisando de igual manera las estrategias de aprendizaje utilizadas por los
estudiantes. Se consideró de campo, por cuanto se estudió la población de
estudiantes del primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos
Rincón Lubo”, en su propia realidad, al igual que a los docentes del área de
matemática de dicha institución.
Este estudio concluyó que los docentes al momento de planificar deben
considerar al estudiante dentro de su realidad social, concientizándolo a
adquirir hábitos de estudio y facilitándole estrategias que faciliten la
profundización, consolidación y aplicabilidad del contenido aprendido. De
igual manera los aportes de esta investigación a la actual se relacionan con
los logros obtenidos de ella en lo relacionado a la metodología utilizada para
la planificación de estrategias utilizadas por los docentes al pensar en los
estudiantes, contextualizando su aprendizaje, mediante la planificación
adecuada de estas estrategias.
En segundo lugar se presenta a Luzardo (2010), como se puede ver
en su trabajo estrategias instruccionales basadas en entornos virtuales para
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el aprendizaje andragógico, en el mismo el objetivo a alcanzar fue proponer
estrategias instruccionales basadas en entornos virtuales para el aprendizaje
andragógico. La misma investigación se consideró como explicativa y
proyectiva, además con un diseño de campo, no experimental
transeccional. La población estuvo conformada por once (11) facilitadores
universitarios del UNIR e IUTEPAL extensión Maracaibo.
Para tal efecto se aplicó como técnica de recolección un (1) cuestionario
conformado por 71 alternativas de respuesta para la variable objeto de
conocimiento. Una vez validado por 5 expertos, se aplicó el coeficiente Alpha
de Cronbach para determinar confiabilidad, cuyo resultado fue 0,94, una vez
aplicado el instrumento se tabuló y analizó su resultado a través de la
estadística descriptiva.
Se concluyó que la educación universitaria prestada en las poblaciones
objeto de estudio presentan deficiencias en cuanto a la incorporación e
integración de los entornos virtuales para generar aprendizaje en los
discentes adultos a través de las estrategias instruccionales seleccionadas
por estos, y si bien es cierto que algunos de estos facilitadores aplican
algunos recursos virtuales para su desempeño académico, también es cierto
que requieren incluir en sus instalaciones plataformas didácticas que
permitan flexibilidad técnica, didáctica, aprendizaje colaborativo y
comunicacional para sus participantes, además aplicar estrategias
preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales en todo momento.
Uno de los aportes más importantes de esta investigación a la actual, es
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el conocimiento teórico sobre el modelo de propuesta para la utilización de
nuevas estrategias de, enseñanza para lograr que el aprendizaje sea mucho
más fácil, pero sin perder calidad, por esto el uso de varias estrategias a la
vez para explicar un mismo tema debe ser empleado por los educadores en
su rutina diaria de enseñanza, logrando de esta forma mejorar el rendimiento
Académico en la UENB “Carmen Ferrer Ortiz”.
En tercer lugar Govea (2010), en su investigación sobre las Estrategias
Instruccionales para la Enseñanza de la Educación Intercultural Bilingüe en
el Municipio Rosario de Perijá, el cual tuvo como objetivo determinar las
estrategias instruccionales adecuadas para la enseñanza- aprendizaje de la
Educación Intercultural Bilingüe en la Escuela Bolivariana Don Rómulo
Betancourt del Municipio Rosario de Perijá, en esta se realizó una
investigación de tipo descriptiva, explicativa, proyectiva, no experimental,
transeccional, de campo, con una población constituida por veintitrés (23)
docentes y dos (2) directivos.
Para la misma se utilizó la técnica de observación por encuesta, y como
instrumento, el cuestionario dirigido a la población de estudio, el mismo
estuvo conformado por 44 ítems para docentes y directivos. En cuanto a la
validez del instrumento se utilizó la evidencia relacionada con el contenido a
través de la opinión de cinco (05) expertos y su confiabilidad fue determinada
a través del coeficiente de Alfa Cronbach. El análisis de los resultados fue
realizado a través de la estadística descriptiva en representaciones gráficas
de cuadros de frecuencias, porcentajes y medias aritméticas.
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Entre las conclusiones obtenidas, se pueden mencionar que los docentes
interculturales ponen siempre en práctica los tipos de estrategias, desarrollan
los elementos de la planificación como el diagnostico, la selección de
objetivos, selección de actividades y estrategias, son desarrolladas las
actividades para la enseñanza y los fines de la Educación Intercultural
Bilingüe, generándose estrategias instruccionales a partir de las actividades
planificadas en las jornadas y talleres de la propuesta.
En este estudio se estableció como aporte para la presente investigación
el conocimiento sobre la metodología para la elaboración de las estrategias
instruccionales, estas resultan de mucha importancia para desarrollar la
planificación realizada por los docentes, ya que al aplicarlas se logra un
aprendizaje significativo y el logro de los objetivos planificados.
A este respecto Paz (2008). Presenta su trabajo sobre Estrategias
Instruccionales Mediadas por las Tecnologías de la Información y
Comunicación para la Resolución de Problemas. evaluar las estrategias
instruccionales mediadas por las tecnologías de información y comunicación
(tic) empleadas por los docentes para la resolución de problemas en la
asignatura física de noveno grado.
Esta investigación fue llevada en las siguientes instituciones: UE “Carmelo
Urdaneta” y la UE Miguel José Sanz, ubicada en el Municipio Jesús Enrique
Losada. El estudio se ubicó como descriptivo y de campo, con un diseño no
experimental y transeccional, La población estuvo conformada por 115
alumnos y una muestra de noventa de estos. Se utilizó la técnica de
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observación por encuesta, y como instrumento, el cuestionario dirigido a la
población de estudio, el mismo estuvo conformado por 40 preguntas de
múltiples alternativas de respuesta Siempre, Casi siempre, A veces, Casi
nunca y Nunca.
En relación a la validez del instrumento se utilizó la evidencia
relacionada con el contenido a través de la opinión de los cinco (05)
expertos, así como en la confiabilidad el coeficiente de Cronbach permitió
estimarla en 0.87. Los resultados revelan que en las estrategias que planifica
el docente para la enseñanza y resolución de problemas en la asignatura
Física, del noveno grado se evidencio que no se encuentra fortalecida el uso
de las mismas razón a la baja calificación que estas obtuvieron. Al establecer
la frecuencia de uso de las estrategias que planifica el docente para la
enseñanza y resolución de problemas en la asignatura Física, del noveno
grado quedo evidenciado que todas las estrategias tienen una baja
frecuencia de uso según lo revelan los resultados obtenidos por el estudio.
En cuanto a la descripción de los medios instruccionales que utiliza el
docente para la enseñanza y resolución de problemas en la asignatura
Física, del noveno grado los indicadores dispuestos para esta dimensión
quedaron ubicados en una categoría baja en su gran mayoría, determinando
así que estos recursos no logran ser de utilidad por la forma como son
dispuestos por el docente. Este estudio estableció como aporte para la
presente investigación el conocimiento teórico sobre la influencia de las
estrategias instrucionales mediadas por las TIC, en el proceso de
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aprendizaje de los alumnos, ya que estas son sumamente necesarias para el
buen desarrollo del proceso, debido a que por medio de ellas se logra
alcanzar el aprendizajes de manera más activa.
En este orden de ideas según Cova (2008). Estrategias Instruccionales
Mediadas por las Tecnologías de Información y Comunicación y la
Motivación de los Estudiantes, analizar estrategias instruccionales mediadas
por las tecnologías de información y comunicación y la motivación de los
estudiantes Esta investigación fue realizada en las siguientes instituciones:
EBN “Creación VIII”, EBN “Cristóbal Mendoza”, y la UEN “Ana María
Campos”, todas ubicadas en la Concepción, Municipio Jesús Enrique
Losada. El estudio se ubicó como descriptivo y no experimental de campo, la
población estuvo conformada por cuatro docentes y ciento sesenta alumnos.
Para esta se utilizó la técnica de observación por encuesta, y como
instrumento, el cuestionario dirigido a las poblaciones de estudio, el primero
estuvo conformado por 24 preguntas de múltiples alternativas de respuesta y
el segundo conformado por 34 ítems. En cuanto a la validez del instrumento
se utilizó la evidencia relacionada con el contenido a través de la opinión de
cinco (5) expertos.
De este modo los resultados revelan que el diagnostico de las estrategias
instruccionales mediadas por las TIC se caracterizaron por un uso básico que
le permite al docente impartir la instrucción de informática. Con respecto a la
descripción de las herramientas tecnológicas utilizadas por los docentes de
la cátedra de informática Educativa la gama de estas para el caso de la
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enseñanza de la informática se encuentra muy limitada, al caracterizar los
factores que influyen en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.
Este antecedente, estableció un aporte muy importante al presente
estudio, debido a que pudo constatarse que el planteamiento de este tema,
tiene una utilidad práctica, ya que, las estrategias planteadas han sido
utilizadas en otros Municipios del Estado Zulia, manifestándose por parte de
los docentes una limitada competencia a la hora de aplicar este tipo de
estrategias.
En este sentido para Heredia (2007), en su investigación sobre Estrategias
utilizadas por los docentes de la asignatura de Estudios de la Naturaleza y
modelos de enseñanza en Educación Básica, el cual tuvo como objetivo
determinar las estrategias usadas por los docentes de la asignatura estudios
de la naturaleza y el modelo de enseñanza con el cual se corresponde, la
investigación fue de tipo descriptivo, con un diseño de campo, no
experimental. La población estuvo conformada por 20 docentes de las
instituciones del municipio escolar Maracaibo Nº 3, estado Zulia.
Para esta se diseñó un registro de información y un cuestionario
conformado por 24 ítems y cinco alternativas de respuesta, validado
mediante la técnica juicio de cinco (05) expertos. La confiabilidad se calculó
mediante el coeficiente alfa de Cronbach obteniéndose un puntaje de 0.87.
los resultados revelaron que la mayoría de los docentes emplean
mayoritariamente estrategias postinstruccionales aunque no se alcanza su
verdadero propósito que consiste en que los alumnos integren críticamente
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lo aprendido; en menor porcentaje se emplean las coinstruccionales y las
preisntruccionales.
Uno de los componentes más importantes de esta investigación a la
actual, es el conocimiento teórico sobre la necesidad de utilizar
sistemáticamente las estrategias instruccionales, sin privilegiar el uso de
alguna en los momentos de una clase, para lograr que el aprendizaje sea
mucho más fácil, para esto el uso mismo tema debe ser empleado por los
educadores en su rutina diaria de enseñanza, logrando de esta forma
mejorar el rendimiento Académico en los alumnos.
2. BASES TEÓRICAS
2.1.1. MOMENTOS DE LA CLASE
La primera dimensión se caracteriza como un proceso constructivo, en ella
se recuperan los procesos espontáneos, constructivos y cotidianos. En tal
sentido Parcerisa, (2000), indica la necesidad de planificar y analizar nuestra
práctica vista como una secuencia, es decir, como un proceso ordenado de
actividades de enseñanza – aprendizaje y de evaluación que responden a
unos objetivos, lleva a los docentes a reflexionar sobre una realidad tan
compleja como el proceso formativo y permite hacer en él las modificaciones
oportunas para mejorarlo, entendida como la toma de decisiones consciente
e intencionada, para adecuar nuestra práctica educativa a lo que realmente
va sucediendo en la puesta en escena de la secuencia en el aula.
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De igual manera el autor antes referido, indica la necesidad de entender el
proceso educativo como una secuencia de acciones que el docente debe
diseñar para alcanzar de manera eficiente los objetivos que son planteados,
basándose en los principios educativos, los cuales deben conducir a la
preparación de individuos cada vez menos dependientes y mucho más
autónomos, capaces de poner en práctica lo aprendido, mediante el
seguimiento continuo de los procesos de aprendizaje.
Dentro de esta perspectiva, resulta clara la importancia de generar una
secuencia bien determinada y orientada a la consecución de los objetivos
planteados para cada uno de los momentos de la clase, en los cuales se
deben emplear estrategias adecuadas para todos ellos, en donde se busca
fortalecer el aprendizaje significativo de los contenidos, siguiendo una serie
de orientaciones y principios educativos donde se lleve a los docentes a
reflexionar sobre su práctica profesional, llevándolos a corregir los errores
cometidos durante el proceso del cual ellos son los guías y responsables
principales de los resultados que se obtengan.
Visto desde la figura de Parcerisa, 2000, la secuencia formativa puede
dividirse en tres fases, todas ellas importantes para la construcción del
aprendizaje, una primera fase de inicio o inicial, una segunda fase para
desarrollar la clase y una fase final o de cierre, por lo tanto se deben utilizar
para darle la organización necesaria al proceso de enseñanza – aprendizaje,
ya que aunque este aparente ser uno sólo, es una secuencia de eventos bien
caracterizados gracias a las estrategias utilizadas en cada uno de ellos. En la
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opinión del autor señalado anteriormente, se explica lo siguiente.
2.1.1.1. INICIO
Para Parcerisa (2000), en la fase inicial se ponen las bases del proceso
formativo. Presentar el tema de manera que los alumnos hagan suyos los
objetivos y la finalidad es, diagnosticar el punto de partida del proceso de
enseñanza – aprendizaje, motivar y crear expectativas positivas favorecerán
un proceso formativo de mayor calidad. En la medida que el momento inicial
de la clase sea de la eficacia suficiente, en cuanto al uso y aprovechamiento
de las estrategias planteadas en este, el proceso de orientación de los
alumnos será el más adecuado para la organización tanto conceptual, como
motivacional de los alumnos.
Para Díaz y Hernández (2000,74), al relacionar estas estrategias con cada
momento de clase las clasifican en: Estrategias preinstruccionales: En estas
se alerta al alumno en relación con qué y cómo va a aprender, esencialmente
tratan de incidir en la actuación o la generación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes. También sirven para que el aprendiz se
ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas
adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales más típicas son
los objetivos y los organizadores previos.
Dicho de otro modo el autor antes citado, habida cuenta manifiesta, la
necesidad de utilizar estrategias preinstruccionales las cuales son estrategias
para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas
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adecuadas a los alumnos. Son aquellas Estrategias dirigidas a activar los
conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existan, el esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos,
les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y encontrar
sentido y/o valor funcional al aprendizaje.
Es cierto que el momento inicial de una clase no es de mucha duración,
pero al utilizar las estrategias adecuadas, se logrará orientar a los alumnos
en cuanto a los logros que se quieren alcanzar con los objetivos planteados,
además se podrá indagar sobre los conocimientos previos y las experiencias
anteriores que estos traen como experiencias alcanzadas en el transcurrir de
sus vidas cotidianas, utilizando estas para desarrollar en ellos el aprendizaje
significativo necesario.
2.1.1.2. DESARROLLO
El mismo autor manifiesta que la fase de desarrollo es la más larga de la
secuencia, y en ella se llevan a cabo las actividades para el aprendizaje y la
evaluación. En esta fase es importante proponer actividades que faciliten un
aprendizaje significativo, que favorezcan la autonomía, la interrelación y la
inserción social, además de la autorregulación. Desde luego este es el
momento más largo de la clase, donde se puede lograr el desarrollo de los
contenidos, además de lograr mediante el uso de estrategias la socialización
de los alumnos, pero promoviendo la autonomía de los mismos.
De tal forma para continuar con la dinámica del proceso de enseñanza –
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aprendiza tenemos las estrategias coinstruccionales, en estas se cubren
funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la
información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los
contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas
importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un
aprendizaje con comprensión (Shuell, 1988:31). Aquí puede incluirse
estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y
cuadros comparativos, entre otros.
Debe señalarse la necesidad de utilizar en el momento de desarrollo de la
clase las estrategias coinstruccionales, estas son utilizadas para orientar la
atención de los alumnos. Son aquellos recursos que el profesor utiliza para
focalizar y mantener la atención de los aprendices durante la sesión.
Estrategias para organizar la información que se ha de aprender. Tales
Estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva
que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita, proporcionar
una adecuada organización, mejorar su significatividad, entendimiento y en
consecuencia se hace más probable el aprendizaje significativo.
En este sentido se comprende la necesidad de utilizar todas las
estrategias precisas, para organizar los procesos en el momento de
desarrollo de la clase, se da pues que siendo este el de mayor duración si no
se organiza adecuadamente el uso de las estrategias, el tiempo empleado
será mayor al tiempo planificado para las actividades, lo cual le restaría
tiempo al momento final o de cierre de la clase, evitando de esta manera la
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adecuada secuenciación del proceso de enseñanza – aprendizaje, desde
luego al ocurrir esto no se lograrán alcanzar los objetivos planteados al inicio
de la clase.
2.1.1.3. CIERRE
Dentro de esta configuración el autor antes nombrado se refiere a la fase
final o de cierre de la secuencia, esta también es de gran importancia. Hay
que cerrar el proceso haciendo una síntesis, recapitulando e
interrelacionando los contenidos que se han trabajado. La fase final también
tiene que servir para evaluar el proceso seguido y valorar los resultados. La
limitación del tiempo supone que no siempre se dé suficiente importancia a
las fases inicial y final, a pesar de que sean tan importantes como la fase de
desarrollo para garantizar la coherencia en la aplicación de una secuencia.
En esta perspectiva se puede añadir un último momento a la secuencia de
clases y en el cual se utilizan también un grupo de estrategias denominadas
por el autor como estrategias posinstruccionales, sucede pues que, estas se
presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al alumno formar
una visión sintética, integradora e incluso crítica del material permitiéndole
valorar su propio aprendizaje. Las estrategias más recomendadas son
resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de
doble columna), redes y mapas conceptuales.
En lo esencial estas estrategias se utilizan en el momento final o de cierre
de una clase y sirven para promover el enlace entre los conocimientos
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previos y la nueva información que se ha de aprender. Son aquellas
estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
Es importante resaltar que cada estrategia es útil para el logro de ciertos
tipos de aprendizaje, pero ninguna es suficiente por sí misma para cubrir
todas las necesidades de formación profesional, por ello es ineludible incluir
en las planificaciones el máximo de estrategias para evitar la unilaterización
del proceso, logrando de esa manera la retroalimentación que debe existir en
todo programa educativo.
Uno de los componentes más importantes en el proceso educativo y al
que muchas veces por falta de tiempo, de improvisación o desorganización
de una clase, es su momento final o de cierre, en este se deben utilizar
estrategias que lleven a los aprendices al logro significativo del aprendizaje,
en el cual ellos puedan relacionar los contenidos trabajados a lo largo de una
clase con su entorno. En donde este aprendizaje de un contenido se
contextualice y logre relacionarse con aquellas vivencias o experiencias de
su vida cotidiana, lo cual permitirá lograr aprendices menos dependientes y
capaces de buscar soluciones los problemas de su vida diaria.
Es cierto que la fase o momento de desarrollo de la clase, es el más largo
de los tres expuestos anteriormente, pero no es menos cierto que no es el
más importante, aunque es al que se le dedica la mayor cantidad de tiempo,
razón por la cual se le da menos importancia a momento inicial y al de
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cierre, dando como resultado un desequilibrio en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, ya que los momentos más cortos sirven como una referencia
clara para la utilización de estrategias de socialización y de evaluación.
De acuerdo a Díaz y Gallego (2002), se entiende a la práctica docente
como un proceso en el que se establecen una serie de relaciones sociales,
afectivas, de poder y de control, manifestadas como parte de las reglas en la
escuela, además de las estrategias propias del profesor implementadas en
el grupo. En la medida que el docente establezca el equilibrio necesario en
lo relacionado a las normativas y control de su práctica docente, este podrá
desarrollar las estrategias educativas y de socialización adecuadas para
alcanzar los objetivos planteados al inicio del proceso.
En esta perspectiva Díaz y Gallego (2002), sugieren otra caracterización
para los momentos de una clase, en efecto al referirse a estos procesos,
como “rituales” del profesor en la práctica docente, estos conllevan a revisar
una serie de actitudes, hábitos y relaciones que se manifiestan como parte
implícita y explicita en el que hacer docente, pero que de antemano uno u
otro supuestamente se establecen y utilizan para orientar el trabajo, en busca
de hacerlo más dinámico pero tampoco se descarta la posibilidad de que
también lo convierta en enajenante, que a fin de cuentas sea una manera de
ejercer el control y de poder del docente.
Desde este punto de vista, los momentos o rituales de una clase, son
definidos como una serie de estrategias utilizadas por el docente para
organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, en donde se consideran
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los siguientes momentos: el primero es el inicio de la clase, en segundo lugar
las normas que implementa el docente con el grupo, los acuerdos implícitos y
explícitos y por último las reglas de juego.
De acuerdo con el autor antes mencionado, señala que las estrategias no
pueden indicar todas las acciones al docente dado que la dinámica de la
enseñanza no es estática, no se repite, sino que es cambiante y dinámica,
por tal motivo las estrategias a utilizar deben ser seleccionadas por el
docente con mucho cuidado y dedicadas en exclusividad para cada momento
de la clase, cualquiera sea el utilizado por el docente, debe contener una
selección de estrategias acordes a ellos.
2.1.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE
La segunda dimensión comprende los canales o medios utilizados por los
aprendices para captar la información y lograr un aprendizaje significativo,
debido a que cada individuo posee un estilo propio, en tal sentido Ocaña
(2003), se refiere al término estilo de aprendizaje como el hecho de que
cuando se quiere aprender algo cada uno utiliza su propio método o conjunto
de estrategias. Aunque las estrategias que utilizamos varían según lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.
Por consiguiente Ocaña (2003), refiere el hecho de que no todos
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aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una
materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, se encuentren al cabo de
muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada
miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han
recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y
ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá
dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.
De allí, pues se plantea entonces el problema de cuales estrategias utilizar
para hacer llegar la información a cada aprendiz, de tal forma que esta sea
captada en su máxima expresión por el alumno, el cual utiliza el canal o
estilo de aprendizaje de su preferencia, de acuerdo con esta óptica el
docente no debe usar sólo estrategias que vayan dirigidas a un único tipo de
estilo, se deben utilizar estrategias integradoras de los distintos estilos de
aprendizaje, para lograr su activación en beneficio del proceso de enseñanza
– aprendizaje.
Por otra parte Ocaña (2003), asimismo señala que esas diferencias en el
aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican por qué con frecuencia nos encontramos con personas con la
misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo,
aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy
bien redactar, al otro le resulta mucho más fácil los ejercicios de gramática.
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Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender.
En resumidas cuentas Ocaña (2003), indica que tanto desde el punto de
vista del aprendiz como desde el del profesor el concepto de los estilos de
aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
Dicho concepto está directamente relacionado con la concepción del
aprendizaje como un proceso activo.
Por consiguiente Cuando se habla de estilos de aprendizaje deben
referirse a las diferencias de cada individuo, de hecho se pueden aplicar las
más variadas estrategias para un curso determinado, conformado por
aprendices con edades afines, provenientes de un entorno similar y sin
lograr obtener los mismos resultados de aprendizaje en todos, esto se debe
a esas diferencias intrínsecas de cada uno de ellos, ya que para algunos
resultan más fáciles realizar ejercicios de matemática y no los de gramática,
como para otros es lo contrario.
Dentro de este orden de ideas Ocaña (2003), indica lo siguiente, si
consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera
pasiva, lo que el aprendiz haga o piense no es muy importante, pero si
entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la
información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros
elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias
características.
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Asimismo el autor mencionado anteriormente, señala en consecuencia los
distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que
ofrecen es un marco conceptual que ayude a entender los comportamientos
con la forma en que están aprendiendo las personas y el tipo de actuaciones
que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Se plantea entonces para los docentes el problema de cómo debe ser el
aprendizaje de sus alumnos, a saber aquellos que reciben la información y
son sumamente pasivos a la hora de procesarla, o al contrario aquellos
sumamente activos a la hora de recibir y procesar la información recibida,
esto depende de cuán importante es para el docente entender el
comportamiento de aquellos a los que imparte clases, para lograr desarrollar
en ellos el estilo de aprendizaje al que más se adapte y conseguir un
aprendizaje significativo.
Sobre el asunto Ocaña (2003), señala la realidad siempre es mucho más
compleja que cualquier teoría. La forma en la que s elabora la información y
se aprende variará en función del contexto, es decir, de lo que se está
tratando de aprender, de tal forma que la manera de aprender puede variar
significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar
los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los
aprendices en categorías cerradas. Por consiguiente la manera de aprender
evoluciona y cambia constantemente, como el ser humano mismo.
De hecho Ocaña (2003), comprende como dependiendo de en qué parte
del proceso de aprendizaje se centra nuestra atención, unas veces puede ser
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más interesante utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de
entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos: El
aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De
toda la información que se recibe sólo se selecciona una parte. Cuando se
analiza cómo se selecciona la información se puede distinguir entre
aprendices visuales, auditivos y kinéstesicos.
Dentro de esta perspectiva se puede apuntar a la gran variedad de formas
de aprendizaje que puede utilizar un aprendiz en distintos casos o al tratar de
captar la información que le es suministrada, cambiará según el contexto en
el que se encuentra, por esta razón no se puede encasillar a un aprendiz en
un solo estilo de aprendizaje, ya que este es cambiante y depende en gran
parte de la motivación para aprender, aquellas cosas en las cuales tenga
mayor interés de conocer, por lo tanto es importante trabajar con estrategias
que engloben a los distintos tipos de aprendizaje.
En lo esencial Ocaña (2003), afirma el profesor eficaz debe dominar
diferentes estilos de enseñanza y deberá aplicarlos según un análisis previo
de la situación deberá saber combinarlos adecuadamente según las
características contextuales y los objetivos de enseñanza y transformarlos
creando unos nuevos. Además de las teorías relacionadas con la manera
que tienen de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay
modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros
factores, como por ejemplo, el comportamiento social.
Cabe considerar por otra parte la existencia de diferencias en cuanto a las
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definiciones que distintos autores realizan sobre los estilos de aprendizaje,
ya que cada uno va incorporando distintos elementos al concepto, y es el
creado por Kolb (1984), tomado de Fernández (2006), uno de los primeros
que surgió para dar explicación a los estilos de aprendizaje, el cual se
fundamenta en el modelo de aprendizaje experiencial. Este comprende
cuatro fases: la experiencia concreta, la observación reflexiva, la
conceptualización abstracta y la experimentación activa.
Según el autor mencionado anteriormente, cada etapa alcanza un modo
diferente de experiencia de la realidad: el modo concreto para la experiencia
concreta de la realidad; el modo reflexivo para la observación reflexiva; el
modo abstracto para la conceptuali zación abstracta: el modo acción para la
experimentación activa. Los cuatro modos se agrupan según dos
dimensiones, concreto / abstracto y acción / reflexión, cada dimensión
subraya una tensión, una oposición entre dos modos: la inmersión en la
experiencia concreta por oposición a la conceptualización; la reflexión por la
experiencia activa.
Por otra parte Kolb (1984), citado por Fernández (2006), postula que los
individuos, como consecuencia de diferentes factores como las experiencias
pasadas y las demandas del ambiente, privilegian uno de los dos modos de
cada dimensión y así desarrollan un estilo de aprendizaje. De igual forma
que las dimensiones mencionadas anteriormente surge el modelo de estilos
de aprendizaje elaborado por Kolb, el cual supone que para aprender algo se
debe procesar o trabajar la información que se recibe.
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Es posible definir el concepto de estilos de aprendizaje con una
caracterización de Keefe (1988) citado por Alonzo (2000), la cual expresa
que “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje”.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en la cual los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,
interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representación (visual, auditivo, kinestesico), entre otros. Los rasgos
afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante.
El término estilo de aprendizaje describe al hecho de que cada individuo
maneja sus propios métodos o estrategias al momento de adquirir los
conocimientos. Aunque las estrategias se modifican según lo que se quiera
aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias globalizadas,
preferencias que precisan un estilo de aprendizaje, se habla de una
tendencia global, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es
auditivo puede usar en ciertos casos estrategias visuales o kinestesicas,
dependiendo de la situación que se presente.
En la perspectiva que aquí adopta Revilla (1998), recogidas por Rodríguez
(2008), se destaca como característica principal de los estilos de aprendizaje
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que son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser
diferentes de acuerdo a la situación, son susceptibles a mejorar y cuando a
los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden
con más efectividad pronosticándose éxito en su proceso cognitivo.
En resumidas cuentas conocer los estilos de aprendizaje de sus
aprendices puede ayudar al educador a planificar las estrategias adecuadas
para cada uno de ellos o por lo menos, para que la mayoría de ellos pueda
captar la mayor cantidad de información y lo más importante de todo el
proceso de enseñanza – aprendizaje, el procesamiento de esta información y
su utilización por parte de los receptores de la misma, dándole de esta forma
la significatividad y contextualización necesitadas por nuestra sociedad en el
desarrollo que busca.
2.1.2.1. VISUAL
Manifiesta Ocaña (2003), cuando se piensa en imágenes(por ejemplo,
cuando se ve en nuestra mente la página del libro de texto con la información
necesaria puede traerse a la mente mucha información a la vez, por eso la
gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para
absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar ayuda,
además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando
un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe
a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
Por consiguiente la capacidad de abstracción está directamente
46
relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de
planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los
alumnos universitarios (y por ende de los profesores) sean visuales. Los
alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de
alguna manera. En alguna conferencia, por ejemplo, preferirán leer las
fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto,
tomarán notas para poder tener algo que leer.
Por lo tanto en las personas visuales se resalta en su conducta que son
organizados, ordenados, al mismo tiempo muy observadores y tranquilos,
además de ser muy preocupados por su aspecto; los mismos tienen un tono
de voz aguda; barbilla levantada; Se le ven las emociones en la cara. En
cuanto a la forma en la que capta los conocimientos, este tipo de personas
aprende lo que ve, necesita una visión detallada y saber a dónde va. Le
cuesta recordar lo que oye.
2.1.2.2. AUDITIVO
Para Ocaña (2003), cuando se recuerda utilizando el sistema de
representación auditivo se hace secuencial y ordenado. En un examen, por
ejemplo el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de
un punto a otro sin perder tiempo, porque está viendo toda la información a la
vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental
paso a paso.
De igual manera el autor antes aludido manifiesta que los estudiantes que
47
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben seguir. Es como cortar la cinta de un casete. Por el contrario, un
alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas,
porque sigue viendo el resto del texto o de la información. El sistema auditivo
no permite relacionar conceptos o relacionar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo,
fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente de la música.
Por lo tanto los auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones
oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
Dentro de las características observables en este sistema de captación de la
información se puede resaltar de estos que hablan solos, se distraen fácilmente;
Mueven los labios al leer; estos tienen facilidad de palabra; no les preocupa
especialmente su aspecto; Monopolizan la conversación; les gusta la música;
Modulan el tono y timbre de voz; Expresa sus emociones verbalmente.
2.1.2.3. KINÉSTESICO
Para finalizar Ocaña (2003), de este modo cuando se procesa la
información asociándola a las sensaciones y movimientos, del cuerpo, se
utiliza este sistema de representación kinestésico. Al utilizar este sistema,
naturalmente, cuando se aprende un deporte, pero también para muchas
otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando
corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien.
O que las faltas de ortografía les molestan físicamente.
48
De igual manera el autor antes nombrado indica lo siguiente, escribir a
máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe
bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se le
pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarle difícil contestar,
sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Cabe señalar,
aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que
con cualquiera de los otros sistemas, el visual y el auditivo.Se necesita más
tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que
uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y
símbolos que aparecen en el teclado.
Ahora bien el aprendizaje kinestésico también es profundo. No se puede
aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando se
aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que es aprendido
algo con nuestro cuerpo, que se ha aprendido con la memoria muscular, es
muy difícil que se nos olvide. En consecuencia los alumnos que utilizan
preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que
los demás. Puede decirse de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada
que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por
ejemplo, experimentos o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para
levantarse y moverse.
49
2.1.3. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
La tercera dimensión se refiere a la utilidad de las TIC como herramientas
tecnológicas en el ámbito educativo, ya que estas se han convertido en un
instrumento importante para el docente, debido a la posibilidad de la interactividad
como fuente de expresión universal, los satélites, las redes sociales, la multimedia
son los amplificadores de una múltiple comunicación que conlleva a la
transformación del aprendizaje, organización del trabajo en el tiempo, de las
costumbres y de los hábitos de estar y convivir entre las personas, de allí que se
convierte en una necesidad para el desarrollo de una tarea gerencial.
Por su parte Gilbert y otros (1992, p1), citado por Castro y col. (2007),
hacen referencia a las TIC como el “conjunto de herramientas, soportes y
canales para el tratamiento y acceso a la información”. Por otra parte
Bartolomé (1989, p11), citado por los autores antes señalados, expresan que
se refiere a los últimos desarrollos tecnológicos y sus aplicaciones. De igual
manera en el diccionario de Tecnología Educativo Santillana (1991), la
definen como los “últimos desarrollos de la tecnología de la información que
en nuestros días se caracterizan por su constante innovación”.
Sobre el asunto, Adell (2000), define las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) como el conjunto de procesos y productos derivados
de las herramientas electrónicas (hardware y software), soportes de la
información y canales de la comunicación, relacionados con el
almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de la información.
50
Por lo tanto las herramientas tecnológicas son todos aquellos aparatos
inventados por el ser humano para lograr un mayor almacenamiento de
información y una mejor y más rápida forma de comunicación, las cuales se
van actualizando constantemente, lo cual representa una de las
características más resaltantes de estas en los últimos tiempos. Por otra
parte la variedad de herramientas desarrolladas ha permitido su
incorporación no solamente al campo comercial, sino también al campo de la
educación en donde todavía se busca desarrollar toda su potencialidad.
A este respecto Cabero (2003), expresó por otra parte los medios (TIC) no
se deben concebir exclusivamente como instrumentos transmisores de
información, sino más bien como instrumentos de pensamiento y cultura los
cuales, cuando interaccionamos con ellos, expanden nuestras habilidades
intelectuales, y nos sirven para representar y expresar los conocimientos.
Al mismo tiempo Norton (2001), señala que la educación ha adoptado
esta nueva tecnología y es uno de los primeros y mejores consumidores de
multimedia. En las escuelas de hoy, las computadoras multimedia son parte
integral de muchos salones de clases y aportan un nuevo nivel de
interactividad al aprendizaje. Un importante movimiento de reforma en la
educación promueve el aprendizaje activo y cooperativo. Las computadoras
y los multimedios ayudan a estudiantes y profesores a hacer la transición a
este nuevo modo de aprendizaje. En el salón de clases las presentaciones
visuales que incluyen animación video y sonido, motivan a los estudiantes a
convertirse en participantes activos del proceso de aprendizaje.
51
Visto desde la perspectiva educativa la incorporación de las herramientas
tecnológicas al ámbito educativo se ha realizado lentamente, pero a pesar de
esto ha resultado en un importante aporte para el enriquecimiento de la
práctica docente, permitiéndole a los educadores utilizar estos avances para
lograr captar la atención de los alumnos, encontrar la interactividad y el
intercambio de ideas que debe tener una clase. Por otro lado les brinda a los
alumnos la oportunidad de ser más activos y cooperativos en su aprendizaje.
Por otra parte tal como lo plantea Miratia (2005) en el artículo "Las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación", haciendo
referencia a García (1996), Bartolomé (1989) y Cabero (1996), quienes
agrupan a las TIC en tres grandes sistemas de comunicación: el video, la
informática y la telecomunicación, los cuales abarcan los siguiente medios: el
video interactivo, el videotexto, el teletexto, la televisión por cable y satélite,
la web con sus hiperdocumentos, el CDROM, los sistema multimedia, la
teleconferencia en sus distintos formatos (audio conferencia,
videoconferencia, conferencia audiográfica, entre otros), los sistemas
expertos, la realidad virtual, la telemática y la telepresencia.
De igual manera dentro del conjunto de herramientas que se agrupan en
los sistemas de comunicación y que son esenciales para la práctica docente
tendremos en cuenta los siguientes: el video, en el cual se encuentra el video
educativo, la televisión; en cuanto a las herramientas informáticas se
encuentran, el CD-ROM, los hiperdocumentos, sistemas multimedia como las
webquest, los sistemas expertos; para terminar se distinguen también los
52
medios relacionados con las telecomunicaciones entre ellos la realidad
virtual, la telemática y la telepresencia.
En líneas generales se definen a continuación aquellas herramientas
tecnológicas consideradas más ajustadas al proceso educativo, gracias a las
características que hacen posible que estas puedan trabajar fuera de línea o
conectadas a internet, según las posibilidades de acceso con las que cuente
una determinada institución o las necesidades del educador y los alumnos en
un momento dado, para tal efecto se definirán las siguientes:
2.1.3.1. VIDEOS EDUCATIVOS
Tal como lo ilustra Ludeña (2000), en cuanto a los Videos Educativos, no
resulta fácil su definición o, al menos, hacerlo de una forma clara y
contundente. Lo cierto es que el vídeo es uno de los medios didácticos que,
adecuadamente empleado, sirve para facilitar a los profesores la transmisión
de conocimientos y a los alumnos la asimilación de éstos. Podemos definir
un vídeo educativo como aquel que cumple un objetivo didáctico previa-
mente formulado.
No obstante el autor mencionado anteriormente, con relación a esta
definición manifiesta que la misma es tan abierta que cualquier vídeo puede
considerarse dentro de esta categoría. A pesar de la calidad de los videos,
su difusión es mínima, así como su aprovechamiento didáctico. En muchas
ocasiones, un Video Educativo, que tanto esfuerzo económico y humano
cuesta realizar, es claramente infrautilizado o desaprovechado por no
53
disponer los educadores y promotores de una adecuada metodología de
uso.
En efecto un video educativo es un medio didáctico por medio del cual se
pueden alcanzar los objetivos planteados para lograr mediante su utilización
la transmisión de conocimientos suministrados por el docente, además de la
adquisición, comprensión y análisis crítico de los temas tratados por parte de
los alumnos. Sin embargo existen una variedad muy amplia de videos y
cualquiera puede encajar adecuadamente como video educativo, sin
embargo dependerá de lo planificado por el docente y la previa revisión de
ese video la consecución de los objetivos educativos planteados.
En todo caso Ludeña (2000), refiere hasta el presente es muy frecuente
que el educador, que normalmente no ha recibido ninguna formación
audiovisual, no sepa cómo sacarle provecho al material videográfico y
pretenda utilizarlo como cualquier otro material didáctico, sin tener en cuenta
las peculiaridades específicas del medio. Sin duda no es lo mismo un video
cuyo principal objetivo es motivar a un grupo de individuos en una tarea a
realizar, que otro que trate de suscitar una inquietud, u otro que,
sencillamente, pretenda transmitir una información de manera cerrada y
acabada.
Visto desde la perspectiva del docente, el cual no ha tenido ninguna
preparación en lo referido a preparar el trabajo en el aula mediante la
utilización de videos educativos, es natural el desconocimiento de este en
cuanto al seguimiento de las reglas para preparar una planificación basada
54
en dichas herramientas, logrando el despertar el interés por el aprendizaje en
los alumnos. Sin embargo, a continuación Ludeña (2000), ofrece un modelo
amplio y general de cómo utilizar un video didáctico y una serie de
sugerencias oportunas para cualquier caso.
Es importante subrayar la realización del trabajo previo a la proyección del
video: lo primero que conviene dejar claro es que la actividad de proyectar un
video educativo para que los educandos lo contemplen y extraigan provecho
de él, exige un trabajo de preparación por parte del educador. Con frecuencia
se ha echado mano de estos recursos videográficos con demasiada
ingenuidad o comodidad, según los casos. Hay quien ve en el video un
recurso de propiedades casi mágicas y piensa que, con el mero hecho de
proyectarlo, conseguirá un alto incremento en el aprendizaje.
Por otra parte los educadores pueden tener la tentación de usar el video
para explicar un tema, movidos por la aparente comodidad que eso conlleva.
Veremos a continuación que el buen aprovechamiento del video didáctico
exige un esfuerzo pedagógico por parte del educador, que comienza mucho
antes de que sea proyectado ante los estudiantes. Es conveniente que el
educador vea el video que pretende proyectar ante el grupo al menos dos
veces. Un segundo visionado permite detectar detalles y encontrar valores
que, en un primer impacto, pasan inadvertidos.
Otra tarea prioritaria, es el momento de redactar claramente los objetivos
que se pretenden con la actividad, teniendo en cuenta que han de adaptarse
a los educandos con los que trabajan. El educador ha de pensar en otras
55
actividades que puedan servir de complemento al visionado y temporalizar
todo ello. Es importante pensar también en materiales complementarios que
pueden resultar útiles para la consecución de los objetivos (recortes de
periódico, canciones, afiches, caricaturas, mapas, diccionarios, etc.).
Ahora bien es muy importante el trabajo durante la proyección del video,
en este se precisa, por regla general, de una introducción. Es necesario
ambientar a los receptores para captar su atención, se concentren y sientan
que aquello que van a ver les va a resultar placentero e interesante. También
se puede ocupar este momento para aclarar algún concepto, que se estima
pueda ser mal entendido y malograr la comprensión de todo el programa.
Pero con cuidado de no perderse en aclaraciones superfluas.
En cuanto a la introducción esta no debe alargarse demasiado, ni se
puede convertir en un pretexto para que el educador le “coma terreno” al
audiovisual, explicando su contenido. El objetivo de la introducción es más
que nada, motivar al educando hacia la proyección. Por consiguiente, tiene
que ser una introducción que trate de relacionar el contenido del video con la
vida y las experiencias cotidianas de los educandos; es decir, se trata de
facilitar el aprendizaje significativo. Evidentemente, esto no siempre resulta
fácil, pero ahí es donde entra la originalidad y el esfuerzo del guía.
Con respecto a los detalles técnicos han de estar ultimados de antemano
para que, una vez que la introducción se dé por concluida, inmediatamente
comience la proyección del video. Es muy importante que el educador se
mantenga atento a la pantalla y que no se ausente de la sala donde se
56
visiona el programa. Debe dar ejemplo con su presencia y su actitud de que
el tema es interesante. En todo caso, compartirá su atención a la pantalla
con la atención sobre los destinatarios. Al hablar del rol del educador,
decíamos que éste ha de ser un profesional reflexivo.
Conviene no hacer interrupciones durante la primera proyección y pedir a
los participantes que eviten cualquier otra actividad que pueda distraerlos de
la pantalla, como tomar apuntes. En un eventual segundo visionado, que en
muchas ocasiones convendrá hacer, puede detenerse el video en una
determinada imagen para suscitar un comentario, oral o escrito, que se
considera oportuno.
Finalmente el trabajo después de la proyección, una vez terminada la
proyección, lo más conveniente será que los participantes pongan en común
las emociones que el programa les ha producido. Hay que tener en cuenta
que el lenguaje audiovisual actúa primeramente sobre la sensibilidad y la
afectividad del receptor. Y estas son también puertas que pueden conducir al
sujeto hacia la reflexión y el análisis. Se sabe que, en este punto, está una
de las dificultades mayores de la metodología del uso de un video educativo.
Mientras tanto, el lenguaje audiovisual, usado con fines educativos, hace
posible una extraordinaria virtud pedagógica: llegar a la razón a través de la
emoción. En consecuencia, será necesario empezar el dialogo post-visionado
con preguntas como éstas: ¿Qué les ha parecido el video?, ¿Qué parte del
programa les ha gustado más?, ¿Qué impresión les ha causado la música?.
Será muy importante que todos ejerciten la escucha y el derecho a discrepar.
57
Sin embargo, el simple hecho de escuchar los sentimientos del otro
permite compararlos y empezar a transitar hacia la reflexión. Por esta razón
el educador, preferentemente, se quedará callado, sobre todo, si siente que
su participación puede cohibir a los que no sienten el interés de expresar sus
sentimientos delante del grupo.
Después de este primer momento, se puede realizar alguna actividad que
ayude a la mejor comprensión del video. Cada educador, preferiblemente,
debería tener previstas varias actividades para su grupo y escoger la más
adecuada en ese momento, de acuerdo a las emociones que han expresado
los educadores y a las observaciones que el propio guía a realizado en el
momento de la proyección.
2.1.3.2. WEBQUEST
Según Bernie Dodge (1995, 1998, 1999), su creador, mencionado por
García (2008), define una webquest como una actividad de
indagación/investigación orientada a la obtención de la mayor cantidad de
información posible por parte de los alumnos o usuarios de los recursos
existentes en internet. Estas han sido ideadas para lograr un mejor
aprovechamiento de tiempo por parte de los alumnos, en donde se prioriza la
utilización de la información y no su búsqueda apoyando de esta forma el
desarrollo del pensamiento de los alumnos en los niveles de síntesis, análisis
y evaluación.
De igual manera, para el autor antes referido, esto significa que la
58
webquest es una herramienta donde los alumnos deben realizar ejercicios el
cual la investigación es el principal enfoque, además en esta la mayoría de
en la información requerida para el aprendizaje de la lección de clase se
obtiene y evalúa desde la World Wide Web (www). Aparte de esto, una
webquest puede tener una duración de una sola clase o durar tanto como un
mes. Usualmente (aunque no siempre) implica a un grupo de alumnos, con
reparto de labores entre los estudiantes, los cuales adoptan roles
específicos. Se construyen alrededor de recursos previamente seleccionados
por el profesor.
Como complemento March (1998), señalado por García (2008), ha
resumido las razones por las que resulta eficaz utilizar webquest en las
aulas. En efecto este plantea los argumentos por los cuales esta se hace una
herramienta muy eficiente y que pueden sintetizarse en tres grandes
apartados:
En primer lugar para el autor ya mencionado, se encuentra la Motivación y
autenticidad del alumno, cuando se refiere a la motivación dice que es un
factor muy importante en un aula de clases, mediante la utilización de las
webques el alumno accede a una serie de problemas contextualizados de su
vida diaria a los cuales debe encontrarle una solución, esto representa una
autentica tarea, la cual va a representar un verdadero reto para el mismo,
además se les proporcionan recursos proporcionados por internet y otros,
con los cuales trabajar y promover un aprendizaje cooperativo con su grupo
de trabajo.
59
En segundo lugar el mismo autor se refiere al Desarrollo de habilidades
cognitivas. Sin duda una webquest bien diseñada provoca la transformación
de la información desde fuentes y formatos diversos, comprensión,
comparación, elaboración y contraste de hipótesis, análisis-síntesis,
creatividad, etc. Estas utilizan andamios cognitivos, esto es, estrategias para
ayudar a los alumnos a organizar la información en unidades significativas,
analizarla y producir respuestas nuevas.
En tercer lugar el referido autor, sugiere el uso de estas para promover el
aprendizaje en grupo, debido a que en estas cada alumno desempeña un rol
específico en el seno de un grupo que debe coordinar sus esfuerzos para
resolver una tarea o producir un producto. Comprender algo para explicarlo
posteriormente a los compañeros implica normalmente un esfuerzo mayor
del necesario para salir con éxito de las tareas escolares tradicionales, que
finalizan con algún tipo de prueba de evaluación.
Dentro de este marco, García (2008), en torno a los tipos de webquest
existentes, se pueden presentar dos tipos a saber: Webquests a corto plazo,
cuya meta educacional es la adquisición e integración del conocimiento de
un determinado contenido de una o varias materias y se diseña para ser
terminado de uno a tres períodos de clase. No obstante también se utiliza la
webquests a largo plazo, en ésta el alumno analiza una gran cantidad de
información, la transforma y demuestra una sólida comprensión del tema
mediante la creación final de un producto al cual otros pueden responder.
Como complemento García (2008), menciona varias partes que conforman
60
una webques, esta variará según la estructura de la misma y el tiempo por el
cual el docente pretende utilizarla con sus alumnos y así lograr alcanzar los
objetivos planteados. A continuación se presentan las siguientes partes que
la conforman:
En primer lugar de contener una introducción, esta sección proporciona
escenarios de información y motivación tales como la adjudicación de roles a
desempeñar. El objetivo de la introducción es conseguir que la actividad sea
deseable y divertida para los alumnos. Cuando el proyecto está
estrechamente vinculado a los intereses, ideas, experiencias pasadas o
metas futuras de los alumnos, éstos van a estar más interesados.
En segundo lugar debe proporcionarse una tarea, en la cual se
proporciona una idea clara de lo que los estudiantes han de acometer.
Debería ser factible e importante, además de divertida para los alumnos.
Desarrollar una tarea absorbente y atractiva es, a menudo, la parte más
creativa y difícil en la creación de una webquest. Se trata de describir de
manera concisa y clara cuál va a ser el resultado último de las actividades de
los alumnos.
En tercer lugar se tiene la realización de un proceso, en ésta sección el
profesor debería dar una lista de pasos recomendados a sus alumnos con el
fin de servir de guía para alcanzar la meta. La mayoría de las webquests
incluyen trabajo cooperativo y, de ésta forma, ésta sección también informará
a los alumnos qué roles diferentes están disponibles para interpretar dentro
de cada grupo. El profesor puede incluir también información acerca de cómo
61
realizar búsquedas de manera efectiva, trabajar con otros, compartir la carga
de trabajo, etc…Cuanto más jóvenes sean los alumnos más directivas se
necesitarán.
Como cuarto punto deben facilitarse los recursos, los cuales consisten en
una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al
estudiante a completar la tarea. Además de esta el quinto punto se refiere la
en la evaluación aparece información sobre la preguntas que el profesor/a
medirá. Dependiendo del nivel de los alumnos así como de la actividad
desarrollada, realizan una descripción de lo que se evaluara y como.
Por consiguiente los criterios evaluativos deben ser precisos, claros,
consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Muchas de las teorías
sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las Webquest:
metas claras, valoración acorde con tareas especificas e involucrar a los
estudiantes en el proceso de evaluación.
En sexto lugar se encuentra la conclusión, esta sección (descrita por
Dodge y March como opcional) es donde el profesor puede “interrogar” a los
estudiantes… revisar lo que han aprendido y reunir información acerca del
proceso completo de aprendizaje. Cuando se escribe la conclusión el
profesor debería sugerir temas que los alumnos puedan buscar por sí
mismos, así como cuestiones para responder en clase. Esto puede ser de
gran valor ya que es donde los profesores son capaces de revisar lo que los
alumnos han aprendido y donde los alumnos ven lo que han aprendido por sí
mismos.
62
Para finalizar se encuentran los créditos, en estos se debe hacer una
relación de las fuentes de información que se han usado en la elaboración de
la webquest. Ésta relación puede ser de vídeos, imágenes, fotografías,
sonido, entre otras .También se suelen expresar los agradecimientos a los
que nos han suministrado los recursos y a aquellos que nos han animado a
concluir nuestro trabajo. No hay que olvidarse de la importancia de una
buena lista de referencias bibliográficas, ya sean libros, revistas, medios
digitales o de cualquier otro tipo utilizados como fuentes de información.
Finalmente para Eduteka (2002), citado por García (2008), indica como
un profesor puede implementar una webquest dependiendo del tipo de
acceso web del que se disfrute y del número de ordenadores disponibles. En
efecto se ha considerado el hecho de que ninguna escuela o instituto está
libre de limitaciones tecnológicas. Incluso aquellos centros en los que se
tienen un número elevado de equipos para trabajar tienen que lidiar con la
insuficiencia del ancho de banda, o quizás, cuando el acceso es bueno, no lo
es la RAM de los ordenadores teniendo, de éste modo, que trabajar con
versiones antiguas de navegadores web.
Sin duda al momento de trabajar con herramientas tecnológicas se debe
prever en la planificación todas las situaciones posibles, debido a que hay,
en fin una gran variedad de escenarios posibles, por esta razón y para lograr
los resultados esperados con la aplicación de la misma, se darán a conocer
algunas de estas situaciones a continuación:
En primer lugar no se cuenta con ordenadores, cabe señalar que el
63
realizar una webquest es difícil, aunque los más intrépidos pueden imprimir
las páginas web en hojas de papel para que sus alumnos las utilicen en
clase. Se ha perdido la “diversión” de los ordenadores aunque se pueden
utilizar otras experiencias de aprendizaje para aumentar la motivación del
alumnado. En segundo lugar cuando se cuenta un ordenador con acceso a
internet, se pueden agrupar a los alumnos por parejas, creando una clase
modular para trabajar con la webquest. Una pareja podría utilizar el
ordenador mientras que otra usaría material impreso de páginas web, otra
podría usar libros de la biblioteca, revistas, CD-ROMs.
En tercer lugar un ordenador sin acceso web,mediante este se puede usar
el programa “Web Buddy” o “Web whacker” para descargar las páginas web
desde casa y después copiarlas en el disco duro del ordenador de clase.
Para finalizar si se cuenta con pocos ordenadores, se podrían emparejar a
los alumnos por rol adoptado de tal manera que, si tenemos cinco roles
tendríamos diez alumnos utilizando los ordenadores al mismo tiempo.
2.1.3.3. SOFTWARE EDUCATIVOS
Para Marques (1996), citado por Rangel (2002), señala en torno a la
definición de software son muchas las opciones de Software desarrollados.
Por esta razón se pueden escuchar expresiones tales como Software
Educativo, Programas Educativos y Programas Didácticos, estas son
utilizadas, para designar en forma genérica a los programas que han sido
específicamente creados con fines didácticos. Dada la multiciplidad de
64
programas elaborados, han sido variados los esfuerzos por tipificarlos,
utilizando para ellos criterios de diversa índole. Una distinción muy general
pero útil se ha hecho entre dos categorías de Software.
En primer lugar para el autor mencionado anteriormente, con respecto a
los programas abiertos, estos proporcionan una estructura flexible y
herramientas a la disposición de los usuarios para añadir el contenido que
les interese y usarlo para diferentes objetivos. Por eso, para aprovechar su
potencial, es necesario que se consideren los siguientes aspectos: tener una
amplia gama de aplicaciones didácticas adecuadas que guíen al profesor en
las opciones pedagógicas, ser utilizado por docentes bien formados y ser
flexibles pero de fácil operación. Destaca en estos programas su versatilidad,
la inducción de estrategias de trabajo novedosas y la posibilidad de realizar
aplicaciones pedagógicas creativas, atractivas y variadas.
En segundo lugar King, (1990, señalado por Rangel 2002), a este respecto
dice que los programas cerrados por su parte, persiguen objetivos
educacionales muy bien delimitados: los conceptos se presentan en una
secuencia establecida y suelen incorporar mecanismos de retroalimentación.
Sus contenidos están determinados, el usuario no puede modificarlos o sólo
puede introducir cambios mínimos.
De igual manera refiere el mismo autor la introducción de una tipología
descriptiva de Software Educativo en la cual comenta los primeros usos de la
informática en el marco de la enseñanza programada. Distingue, entre ellos,
las aplicaciones de los programas lineales de B.F. Skinner,
65
independientemente de la ejecución del alumno y los manifestados de
Crowder, donde el orden guardaba relación con la respuesta del aprendiz.
Según el autor, estos métodos soportan la idea de que el alumno es
considerado un “recipiente pasivo de una serie de datos proporcionados por
un “experto” a través de un ordenador”.
Menciona el referido autor el énfasis que hacen en la calidad de la
enseñanza por encima de la del aprendizaje y afirma que están basados en
“la adquisición de información más bien que en la acumulación de
experiencias”. El autor describe la tipología que anuncia como histórica, al
considerar que ha habido una tendencia que parte de sistemas rígidos de
enseñanza hacia sistemas que incorporan al alumno como elemento activo.
Asimismo el autor antes mencionado, Apunta que esta tendencia perdura
en la actualidad; la primera utilizando el computador como medio de
enseñanza dentro de una pedagogía tradicional; la segunda, pretendiendo
realizar cambios radicales en el aula a través de la calidad liberadora de las
nuevas tecnologías. A continuación se presenta su clasificación:
1. La enseñanza programada: Caracterizada por el uso de programas
lineales con una secuencia invariable de preguntas, cuyo orden era
independiente de la respuesta del estudiante. Creados sobre la base de la
teoría conductista promulgada por B.F. Skinner, su diseño garantizaba que
un altísimo porcentaje de las preguntas fuesen acertadas por el estudiante.
2. Programas de estructuración y resolución de problemas: dentro de los
cuales se encuentran los de simulación, los cuales son programas que
66
modelan situaciones o cierto tipo de fenómenos en un concepto interactivo
de relación con el usuario. Asimismo el programa Logo el cual es un lenguaje
de programación diseñado por Seymour Papert utilizando algunos conceptos
implícitos en la teoría del desarrollo intelectual de Piaget, el cual ha
desarrollado múltiples aplicaciones didácticas en el aula.
3. Control tecnológico y robótico: Caracterizado por el uso del computador
para el control de aparatos y consulta de instrumentos. Es utilizada en
educación como parte de la formación profesional y como aplicaciones
directas en el aula para estructurar y solucionar problemas.
4. Lenguajes de autor y sistema de expertos: Son un tipo de lenguaje
simplificado de programación a través del cual el usuario puede crear sus
propias aplicaciones educativas, pero su dificultad ha restringido su uso y
difusión. Sistemas expertos, constituyen una presentación de los
conocimientos y formas de razonamiento generados por un experto sobre un
campo particular.
5. Programas genéricos comerciales: Son aquellos programas más
utilizados en el trabajo de oficina y de mayor importancia comercial
(procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, etc.), que a la vez
son muy usados en educación como apoyo para las tres cotidianas
asociadas a estas.
En líneas generales el mencionado autor, destaca en la revisión que
realiza de las diferentes opciones informáticas, su descripción y sus
implicaciones educativas. Estos planteamientos han sido hechos,
67
claramente, desde una perspectiva cognoscitiva, y posiblemente por ello,
están matizados por aseveraciones incompletas y poco adecuadas acerca de
la fundamentación de los paquetes de enseñanza programada, y similares.
No obstante esta limitación, es una de las tipologías mejor integradas.
Por su parte Marques (1996), destacado por Rangel (2002), sugiere otra
clasificación de los programas didácticos considerando “El grado de control
del programa sobre la actividad de los alumnos y la estructura de su
algoritmo” (p.6). No obstante, de todas las clasificaciones la que
posiblemente proporciona categorías más claras y útiles a los profesores es
la que tiene en cuenta el grado de control del programa sobre la actividad de
los alumnos y la estructura de su algoritmo, que es la que se presenta a
continuación:
1. Programas tutoriales son programas que en mayor o menor medida
dirigen, tutorizan, el trabajo de los alumnos. Pretenden que, a partir de unas
informaciones y mediante la realización de ciertas actividades previstas de
antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y
aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades.
Cuando se limitan a proponer ejercicios de refuerzo sin proporcionar
explicaciones conceptuales previas se denominan programas tutoriales de
ejercitación, como es el caso de los programas de preguntas (drill&practice,
test) y de los programas de adiestramiento psicomotor, que desarrollan la
coordinación neuromotriz en actividades relacionadas con el dibujo, la
escritura y otras habilidades psicomotrices.
68
En cualquier caso, son programas basados en los planteamientos
conductistas de la enseñanza que comparan las respuestas de los alumnos con
los patrones que tienen como correctos, guían los aprendizajes de los
estudiantes y facilitan la realización de prácticas más o menos rutinarias y su
evaluación; en algunos casos una evaluación negativa genera una nueva serie
de ejercicios de repaso. A partir de la estructura de su algoritmo, se distinguen
cuatro categorías: Programas lineales, que presentan al alumno una secuencia
de información y/o ejercicios (siempre la misma o determinada aleatoriamente)
con independencia de la corrección o incorrección de sus respuestas.
2. Programas ramificados, basados inicialmente también en modelos
conductistas, siguen recorridos pedagógicos diferentes según el juicio que
hace el ordenador sobre la corrección de las respuestas de los alumnos o
según su decisión de profundizar más en ciertos temas. Entornos tutoriales
En general están inspirados en modelos pedagógicos cognitivistas, y
proporcionan a los alumnos una serie de herramientas de búsqueda y de
proceso de la información que pueden utilizar libremente para construir la
respuesta a las preguntas del programa.
Sistemas tutoriales expertos, como los Sistemas Tutores Inteligentes
(Intelligent Tutoring Systems), que, elaborados con las técnicas de la
Inteligencia Artificial y teniendo en cuenta las teorías cognitivas sobre el
aprendizaje, tienden a reproducir un diálogo auténtico entre el programa y el
estudiante, y pretenden comportarse como lo haría un tutor humano: guían a
los alumnos paso a paso en su proceso de aprendizaje, analizan su estilo de
69
aprender y sus errores y proporcionan en cada caso la explicación o ejercicio
más conveniente.
3. Bases de datos, Proporcionan unos datos organizados, en un entorno
estático, según determinados criterios, y facilitan su exploración y consulta
selectiva. Se pueden emplear en múltiples actividades como por ejemplo:
seleccionar datos relevantes para resolver problemas, analizar y relacionar
datos, extraer conclusiones, comprobar hipótesis... Las preguntas que
acostumbran a realizar los alumnos son del tipo: ¿Qué características tiene
este dato? ¿Qué datos hay con la característica X? ¿Qué datos hay con las
características X e Y?.
Las bases de datos pueden tener una estructura jerárquica (si existen unos
elementos subordinantes de los que dependen otros subordinados, como los
organigramas), relacional (si están organizadas mediante unas fichas o registros
con una misma estructura y rango) o documental (si utiliza descriptores y su
finalidad es almacenar grandes volúmenes de información documental: revistas,
periódicos, etc). En cualquier caso, según la forma de acceder a la información
se pueden distinguir dos tipos: Bases de datos convencionales.
Tienen la información almacenada en ficheros, mapas o gráficos, que el
usuario puede recorrer según su criterio para recopilar información. Bases de
datos tipo sistema experto. Son bases de datos muy especializadas que
recopilan toda la información existente de un tema concreto y además
asesoran al usuario cuando accede buscando determinadas respuestas.
Por otra parte los simuladores, Presentan un modelo o entorno dinámico
70
(generalmente a través de gráficos o animaciones interactivas) y facilitan su
exploración y modificación a los alumnos, que pueden realizar aprendizajes
inductivos o deductivos mediante la observación y la manipulación de la
estructura subyacente; de esta manera pueden descubrir los elementos del
modelo, sus interrelaciones, y pueden tomar decisiones y adquirir
experiencia directa delante de unas situaciones que frecuentemente
resultarían difícilmente accesibles a la realidad (control de una central
nuclear, contracción del tiempo, pilotaje de un avión).
También se pueden considerar simulaciones ciertos videojuegos que, al
margen de otras consideraciones sobre los valores que incorporan
(generalmente no muy positivos) facilitan el desarrollo de los reflejos, la
percepción visual y la coordinación psicomotriz en general, además de
estimular la capacidad de interpretación y de reacción ante un medio concreto.
En cualquier caso, posibilitan un aprendizaje significativo por
descubrimiento y la investigación de los estudiantes/experimentadores puede
realizarse en tiempo real o en tiempo acelerado, según el simulador,
mediante preguntas del tipo: ¿Qué pasa al modelo si modifico el valor de la
variable X? ¿Y si modifico el parámetro Y? Se pueden diferenciar dos tipos
de simulador: Modelos físico-matemáticos, Entornos sociales.
4. Constructores, Son programas que tienen un entorno programable.
Facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cuales pueden
construir elementos más complejos o entornos. De esta manera potencian el
aprendizaje heurístico y, de acuerdo con las teorías cognitivistas, facilitan a
71
los alumnos la construcción de sus propios aprendizajes, que surgirán a
través de la reflexión que realizarán al diseñar programas y comprobar
inmediatamente, cuando los ejecuten, la relevancia de sus ideas.
5. Programas herramienta, Son programas que proporcionan un entorno
instrumental con el cual se facilita la realización de ciertos trabajos generales de
tratamiento de la información: escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir,
captar datos. A parte de los lenguajes de autor (que también se podrían incluir
en el grupo de los programas constructores), los más utilizados son programas
de uso general que provienen del mundo laboral y, por tanto, quedan fuera de la
definición que se ha dado de software educativo. No obstante, se han elaborado
algunas versiones de estos programas "para niños" que limitan sus
posibilidades a cambio de una, no siempre clara, mayor facilidad de uso.
De hecho, muchas de estas versiones resultan innecesarias, ya que el uso
de estos programas cada vez resulta más sencillo y cuando los estudiantes
necesitan utilizarlos o su uso les resulta funcional aprenden a manejarlos sin
dificultad. Los programas más utilizados de este grupo son: Procesadores de
textos, Gestores de bases de datos, Editores gráficos, Programas de
experimentación asistida, Lenguajes y sistemas de autor.
2.1.3.4. TELEVISIÓN EDUCATIVA
Cabe señalar otra de las herramientas tecnológicas utilizadas en
educación, como lo es la Televisión educativa, la cual es descrita por
García-Varcatcely, Tejedor, Rodríguez (2003), ubicando su origen
72
cronológico a finales de los cincuenta, se ha caracterizado por tratar de
alcanzar unos objetivos de corte educativo. En su origen buscó
complementar a los sistemas educativos de los países en que se
implementó, los cuales en aquellos años trataban de hacer frente a una gran
demanda, fundamentalmente en países como Estados Unidos e Inglaterra.
Explican además García -Varcatcely y col. (2003), hasta el presente los
programas encuadrables bajo el concepto de televisión educativa responden
a una serie de características en cuanto a concepto, duración e incluso
actualización. Por lo tanto habría que hablar de un formato escolar que
aunque de hecho ha ido evolucionando en concepto y por tanto sus formulas
y estilo, ha mantenido a lo largo de los años una tipificación que identifica
básicamente a tres tipos de audiencia: preescolares, población escolar y
adultos. Como programa característico de la primera opción resulta inevitable
citar a Barrio Sésamo (Sesame Street), producción que ha servido de
ejemplo a una gran cantidad de propuestas posteriores.
En efecto García-Varcatcely y col. (2003), como se señala la televisión
escolar trata de complementar la labor educativa de los colegios y, en
consecuencia, es concebida como un material de apoyo para el profesor. Es
por eso que podemos establecer una diversificación de opciones, en función
de que el objetivo preferente a conseguir puede variar. Así, el profesor
Martinez (1982) formula una categorización de la oferta educativa televisada,
concretada en tres modalidades básicas: televisión cultural, televisión
educativa y televisión escolar.
73
A este respecto García-Varcatcely y col. (2003), si aceptamos esta
clasificación, podemos interpretarla en clave de géneros específicos y
complementarios entre sí, dentro de un modelo de programación generalista.
En estos momentos, en que progresamos hacia ofertas más diversificadas
(mayor número de canales), bajo la fórmula de programaciones
especializadas, es evidente que la televisión educativa como concepto
supone una oferta con rasgos propios y diferenciados caracterizada
fundamentalmente por ir dirigida a una audiencia específica, definida por
buscar una formación.
2.1.3.5. PERIÓDICOS ESCOLARES
Para complementar Martínez-Salanova (2000), manifiesta la importancia
de la prensa escrita o periódicos, ya sea en papel o digital, este es
considerado un instrumento necesario para el aprendizaje en las aula, debido
a que este facilita el aprendizaje de los procesos de trabajo, como en todo
acto didáctico, al profesorado le debe preocupar más el aprendizaje de los
procesos que los mismos resultados. En otras palabras, es más importante
que el alumno desarrolle sus capacidades de redacción, de investigación, de
cálculo, de búsqueda, de creación, de análisis o de síntesis, que no el que
elabore productos perfectos.
Por otra parte el mismo autor, indica lo más significativo de la utilización
del periódico es que este hace posible de manera asequible la enseñanza
activa de los alumnos, de esta forma se verán inmiscuidos en un trabajo
74
grupal en donde van a tener la posibilidad de aportar en él todos sus
conocimientos y a partir de ellos relacionarse con una gran variedad de
contenidos de sus programas, empleando para ello una amplia gama de
actividades. Como se puede inferir los docentes deben dejar el trabajo de
este a los alumnos para lograr alcanzar los objetivos planteados con la
elaboración del periódico escolar.
De igual manera el autor antes nombrado, manifiesta lo integrador a nivel
curricular de un periódico, debido a la capacidad de contener todos los
elementos que lo conforman, como se puede inferir en un periódico se
aplican conocimientos, habilidades y comportamientos de lengua, ciencias,
plástica y dibujo, estética, cálculo, medidas, composición de espacios y de
tiempos, técnicas de investigación y relación con el entorno, historia y
política, etc., todo ello a partir de actividades de interrelación personal y en
grupo, entrevistas y contactos, búsqueda de información, planificación y
organización y acercamiento a la realidad local, nacional e internacional.
De este modo el autor nombrado con anterioridad, manifiesta en
resumidas cuentas Ninguna duda cabe de que un periódico, de la misma
manera que otros medios de comunicación, permite en todo momento aplicar
los ingredientes y contenidos de que consta un programa curricular en
cualquiera de sus niveles. Esta característica hace del periódico una
herramienta muy útil si se logra implementar como un instrumento utilizado
para despertar el interés por la investigación, reforzando con esto el
pensamiento crítico y promoviendo el análisis del mundo que los rodea.
75
Desde esta perspectiva el mismo autor, manifiesta el papel del periódico
como un elemento integrador de la comunicación, este puede ser utilizado en
todos los niveles de educación. El mismo se ha empleado mucho en clases y
sesiones de áreas como lenguaje y otras en los últimos años, sobre todo en
las ligadas a ciencias sociales y de la naturaleza. Es escasa la utilización que
se ha hecho del periódico en cálculo y matemáticas en general, aunque en
este momento hay profesores que están trabajando al respecto obteniendo
resultados muy satisfactorios.
De igual manera el autor anteriormente indicado, refiere la utilidad del
periódico, este es algo más que una actividad de clase, ya que desde siempre
se han realizado periódicos escolares, muy interesantes en su confección,
pero que infrecuentemente han respondido a objetivos didácticos,
convirtiéndose más bien en simples actividades de clase, o elaborándose con
motivo de una festividad, o de cara a la galería, dando como resultado final
periódicos que son más de los profesores que de los alumnos.
En esta perspectiva Dolz (2000), señala al igual que Martínez la
importancia del periódico escolar como elemento fundamental para la
integración, amplitud y diversificación, al ser este un instrumento de trabajo
que dispone de procesos de fabricación muy definidos, puede servir como
instrumento didáctico privilegiado para conseguir a través y a partir de él,
objetivos que sería imposible o muy difícil lograr con otros medios. El
periódico escolar puede llegar a ser, por ejemplo, uno de los vehículos más
idóneos para conseguir el razonamiento integrador de los alumnos.
76
Otra forma de contribuir según el mencionado autor, es la manera en la que
se integra la enseñanza, ya que dada su complejidad da respuesta didáctica a
una multitud de áreas, temas y actividades, así como a elementos de
aprendizaje difíciles de lograr de otra forma. En consecuencia mediante su
utilización se puede reforzar el trabajo cooperativo, la interrelación personal, la
búsqueda de datos, la investigación y otros muchos aspectos se hacen posibles
en el aula a través de la elaboración del periódico, debido a que en este todo
tiene cabida y además se pueden estructurar creativamente infinidad de
actividades, que convergen en un todo habitual, compuesto y de forma unitaria.
Asimismo el autor antes referido, expresa que muchas actividades pueden
llegar a ser tediosas la elaboración del periódico motiva hacia el aprendizaje,
mediante la realización de este los alumnos se entretienen y motivan hacia el
logro de los objetivos, además refuerzan de manera considerable el interés por
el aprendizaje y sus procesos, como son la investigación, la búsqueda de
información, la estética, la composición y el desarrollo de la plástica y la imagen.
Siguiendo este orden de ideas el mismo autor señala, con referencia a la
construcción de un periódico cuatro etapas para finalizar con el mismo estas
son: la fase de impresión, según el medio con que se cuente; la fase de
distribución, que es de vital importancia que realicen los propios alumnos y la
fase de revisión y evaluación de todo lo anterior, sin la cual, en las aulas,
nada tendría sentido. Cabe señalar la importancia que tiene la evaluación
para el proceso educativo y sin duda este proceso se dará una vez salga a la
luz pública el periódico, ya que todo aquel que tenga acceso al mismo podrá
77
realizar críticas y juzgar el material realizado en el aula, convirtiéndose en
una vitrina, el cual da lugar a críticas y sugerencias.
2.1.4. CONTENIDO DE ESTUDIOS DE LA NATURALEZA
La cuarta dimensión habla sobre los contenidos que debe poseer la
asignatura de Estudios de la Naturaleza, sobre el asunto Cubino (2001),
define los contenidos como el conjunto de formas culturales y saberes
seleccionados que forman parte de las distintas áreas curriculares en función
de sus objetivos. A través de los contenidos se desarrollan las capacidades
expresadas en los objetivos. Dichos contenidos hacen referencia a los
conocimientos que el alumno debe adquirir en un periodo determinado como
medio para asegurarse la adquisición de capacidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Al ubicarse cada contenido en su área respectiva deben desarrollarse las
capacidades que indican los objetivos planificados para cada uno de ellos de
manera exitosa, en consecuencia los contenidos mencionados anteriormente
deben facilitar el aprendizaje que a los alumnos conviene alcanzar en un
tiempo determinado como una forma de consolidar la adquisición de
conocimientos mediante la utilización de los contenidos, estos pueden ser de
tres (3) tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
2.1.4.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES
Para Cubino (2001), los contenidos conceptuales engloban los conceptos,
78
los hechos y los principios. El concepto es la idea, el elemento último de todo
pensamiento. Forman parte de los conceptos los objetivos, las ideas y los
símbolos que tienen unas características comunes. Por ejemplo, la idea del
cheque bancario o el símbolo del conmutador.
2.1.4.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Por otra parte Cubino (2001), manifiesta, los contenidos procedimentales
constituyen el conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución
de una meta. Responde a “lo que queremos saber”. Son ejemplo de
procedimientos la elaboración del presupuesto de un proyecto, el cálculo de
las magnitudes de un objeto, la lectura e interpretación de un plano, etc. Los
contenidos actitudinales engloban al conjunto de valores, actitudes y normas
que deben formar parte del proyecto educativo de cada centro y de cada
alumno.
2.1.4.3. ACTITUDINALES
De este modo Cubino (2001), señala, los contenidos actitudinales,
promueven el valor es el principio que preside y regula el comportamiento de
las personas en cualquier situación. Los valores orientan, sostienen y
justifican las actitudes y las normas. Por ejemplo, la cooperación y
solidaridad en el trabajo, el respeto por los bienes ajenos, la seguridad e
higiene en el taller, la organización del proceso de trabajo, etc.
Ahora bien la actitud es la tendencia a comportarse de una forma
79
consistente y estable ante una situación, un objeto o una persona. La actitud
es un resultado que emana y se fundamenta en el valor. Por ejemplo, el
orden y método en el trabajo planificado previamente, la curiosidad e interés
por conocer, respetar, ordenar, ayudar, cooperar, etc. La norma es la pauta
de actuación que nos permite conseguir las cosas que valoramos. Es la regla
de conducta ante situaciones concretas, cuyo cumplimiento es obligatorio en
determinados momentos, situaciones y ámbitos.
Volviendo la mirada hacia Díaz y Hernández (2000), manifiestan que los
contenidos están conformados por tres (3), sin embargo estos autores a
diferencia de Cubino (2001), dividen taxonómicamente en dos el contenido
conceptual, el primero es llamado contenido declarativo y el segundo como
contenido factual. El saber qué o conocimiento declarativo, ha sido una de
las áreas de contenidos más privilegiadas dentro de los círculos escolares de
todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento
disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas
se estructuran.
Como una primera aproximación Díaz y Hernández (2000), definen el
saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos,
hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o
que se conforma por medio del lenguaje.
En todo caso los autores mencionados anteriormente, expresan lo
80
siguiente, el conocimiento declarativo puede hacerse una importante
distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el
conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase pozo. 1992). El
conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al
pie de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los
siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica,
la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas de
la historia de nuestro país, los títulos de las novelas representativas
mexicanas del siglo actual, etc.
En este orden de ideas los autores antes referidos señalan en cambio, el
conocimiento conceptual es más complejo que el factual. El conocimiento
conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y
explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
abstrayendo su significado esencial o identificando las características
definitorias y las reglas que los componen.
Refieren también Díaz y Hernández (2000), a este respecto podríamos
decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de
hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. En el
caso del aprendizaje factual, éste se logra por una asimilación literal sin
comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y
donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a
dicha información a aprender: mientras que en el caso del aprendizaje
81
conceptual, ocurre una asimilación sobre el significado de la información
nueva, se comprende lo que está aprendiendo, para lo cual es imprescindible
el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A este respecto Díaz y Hernández (2000), en virtud y debido a que los
mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son
diferentes entre sí, las actividades e instrucción que el maestro debe realizar
tienen que ser igualmente diferenciadas. Las condiciones que hacen más
probables el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales de
aprendizaje poseen un escaso nivel de organización o significatividad lógica.
Asimismo, el aprendizaje factual es más probable cuando no existe ninguna
disposición motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en
hacerlo o cuando se emplean prácticas de evaluación que lo predeterminen.
No obstante Díaz y Hernández (2000), explican cuando el profesor quiera
promover este tipo de aprendizaje (que en muchas ocasiones es muy
necesario), se puede crear condiciones para que el alumno practique el
recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través de repaso, la
relectura u otras actividades parecidas.
Por otra parte los autores antes citados, con el objeto de promover el
aprendizaje conceptual manifiestan la necesidad de que los materiales de
aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de
una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. También
es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer
que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el
82
aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan
oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea
mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
A estos elementos Díaz y Hernández (2000), Además de los contenidos
conceptuales, agregan los Contenidos procedimentales, el saber hacer o
saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de
procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos,
etcétera. Puede decirse que a diferencia del saber qué, que es de tipo
declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está
basado en la realización de varias acciones u operaciones.
Al mismo tiempo para Coll y Valls (1997), mencionado por Díaz y
Hernández (2000), sugieren llamar procedimiento a las distintas habilidades
y/o destrezas que pueden ser definidos como un conjunto de acciones
ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. En tal
sentido, varios ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de
resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u
operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso
correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio o un
procesador de textos.
En esta perspectiva Díaz y Hernández (2000), en cuanto a lo referido al
aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia
procedimental, a groso modo es un proceso gradual en el que deben
considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo,
83
desde los momentos iníciales de aprendizaje hasta los finales del mismo).
Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una
ejecución rápida y experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de
control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención
consciente y una realización casi automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por
ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución
articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el
procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las
acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.
La idea central para los autores antes citados, en consecuencia es que el
alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera más significativa
posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores
dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los
procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y
generalizable a variados contextos. Evidentemente con el aprendizaje de los
procedimientos se están aplicando los conceptos aprendidos con
anterioridad, brindando a los estudiantes el aprendizaje práctico que estos
necesitan para contextualizar sus conocimientos.
En resumidas cuentas la enseñanza de los procedimientos desde el punto
84
de vista constructivista, puede fundamentarse en una estrategia general
como lo es la transmisión gradual del control y responsabilidad en el manejo
de la competencia procedimental a los alumnos, a través de la participación
guiada y con la asistencia continua, pero gradualmente decreciente del
profesor, la cual se dará a medida que mejore el manejo de los
procedimientos por parte del alumno. Como técnicas específicas, pueden
utilizarse el modelamiento, las introducciones y explicaciones, la supervisión
y retroalimentación, etc, supeditadas a aquellas otras de carácter más
general.
De igual manera Bednar y Levie (1993); Sabatia (1992), aludidos por Díaz
y Hernández (2000), presentan a los contenidos actitudinales,
considerándose que son uno de los contenidos menos atendidos en los
currículos y en la enseñanza de todos los niveles educativos. Dentro de las
definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse
aquella que sostiene que son constructores que median nuestras acciones y
que se encuentran compuesta de tres elementos básicos: un componente
cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual.
En este sentido se comprende el poco estudio que se ha hecho en las
instituciones escolares del aprendizaje y la enseñanza de las actitudes en
comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo el aprendizaje
de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos
factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras
personas significativas, la información y experiencias novedosas y el
85
contexto sociocultural (a través de las instituciones, los medios y las
representaciones colectivas).
Volviendo la mirada hacia la definición de los contenidos por Coll (1992),
en principio se conoce como el "conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilación y aprobación por los alumnos y alumnas se considera
esencial para su desarrollo y socialización." Visto de esta forma los
contenidos se presentan como todos los conocimientos con los que cuenta el
acervo popular y que al ser captados por los alumnos forman parte de sus
hábitos y costumbres, las cuales pueden ser puestas al servicio de la
comunidad. Estos se dividen en tres a saber: los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Para el autor antes citado los contenidos conceptuales se plantearon,
como aquellos en los que se hace referencia a los hechos, sucesos,
conceptos, principios, leyes, teorías y sistemas teóricos y conceptuales en
función del conocimiento de los alumnos en las diferentes disciplinas en
cuanto a los aspectos científicos y a la vida diaria. Este nivel de los
contenidos, fomenta la comprensión, el análisis y la futura evaluación de
situaciones novedosas a través del aprendizaje significativo construido a
partir de la acción escolar, manejando correctamente los conceptos.
Seguidamente el autor ya mencionado, manifiestqa que los contenidos
procedimentales fueron planteados como aquellas estructuras que indican
cómo hacer las diferentes acciones a seguir por parte del alumno, tales como
habilidades y destrezas con el empleo de métodos y estrategias adecuadas a
86
cada situación, de manera sistemática y ordenada, de tal forma que las
acciones no queden dispersas y que se minimicen los esfuerzos para lograr
a tarea y facilitar los resultados.
Se puede resumir que estos se centran en los aprendizajes del saber
hacer con mayor exactitud, no en cuanto al trabajo, sino al hacer cotidiano,
en concordancia con los valores éticos resolver los problemas de la forma
más adecuada para cada individuo, fomentando la construcción de
soluciones de acuerdo a los materiales y situaciones con que cuente el
alumno al momento de hacer lo correspondiente a una actuación eficaz.
Para finalizar el autor nombrado anteriormente explica que los contenidos
actitudinales, son promovidos como aquellos que fomenten los valores y
normas de la sociedad y el individuo, entendiendo que la actitud debe ser de
forma positiva como respuesta ante alguna situación, pero que para el
alumno represente un modelo constante de actuación en función de su
perspectiva como sujeto integrado a una sociedad y no de un
comportamiento socialmente impuesto.
En esta perspectiva el mismo autor indica que aunque la definición
positiva de la actitud, no se confunde con la autoestima, esta puede
degenerar en una autoestima baja, la actitud, se promueve como una
característica personal que valore la acción del alumno considerando el valor
como la apreciación de los hechos, objetos y opiniones adecuándolos al
momento histórico y que las normas son los patrones de conducta
socialmente aceptados por el grupo de convivencia.
87
Finalmente del desarrollo de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales depende el posible aumento de las capacidades de los alumnos a
nivel intelectual o cognitivo; las diferentes psicomotrices y las socio afectivas; las
cuales han sido abordadas en las taxonomías sobresalientes en el ámbito
educativo, dicho de otro modo, existe alguna relación entre los enfoques
constructivistas y conductistas, pero definitivamente mediante la utilización de
contenidos el enfoque constructivista toma más fuerza, debido a que este
centra su atención en los aprendizajes significativos como reflejos para el ser, el
hacer, el saber y el convivir; mientras que en el paradigma conductista, la acción
se centró en el saber y falló en la aplicación real de esta.
3. SISTEMATIZACIÓN DE LA VARIABLE
Nominalmente: Estrategias Instruccionales Mediadas por las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC).
Conceptualmente: Las Estrategias Instruccionales Mediadas por las TIC
pueden definirse como el conjunto de actividades organizadas para facilitar a
los estudiantes una educación práctica, en donde se pondrán a disposición
de estos todos los recursos tecnológicos necesarios para que ellos sean
capaces de construir sus propios conocimientos y puedan estos ser
utilizados para solucionar los problemas que puedan afectar su proceso de
enseñanza y aprendizaje. Smith y Ragan (2000).
Operacionalmente: Desde el punto de vista operacional las Estrategias
Instruccionales Mediadas por las TIC se definirán mediante los resultados que
88
arroje la aplicación del instrumento de recolección de la información, a la
población seleccionada, al medir las dimensiones: momentos de la clase, estilos
de aprendizaje, herramientas tecnológicas y los contenidos de estudios de la
naturaleza, además de los indicadores que contienen cada uno de ellas.
Cuadro 1
Operacionalización de la variable Objetivo General: Estrategias instruccionales Mediadas por las TIC para el Aprendizaje de Estudios de la Naturaleza. Proponer Estrategias Instruccionales Mediadas por las TIC para el Aprendizaje de Estudios de la Naturaleza, en Alumnos de 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores Diagnosticar los momentos de la clase utilizados por los docentes de la asignatura de Estudios de la Naturaleza, en 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.
Estrategias Instruccionales
Mediadas por las Tic para el
Aprendizaje de Estudios de la
Naturaleza
Momentos de la Clase
− Inicio − Desarrollo − Cierre
Identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes de la asignatura de Estudios de la Naturaleza, de 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.
Estilos de Aprendizaje
− Visual − Auditivo − Kinestesico
Describir las herramientas tecnológicas utilizadas por los docentes de la asignatura de Estudios de la Naturaleza, de 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.
Herramientas tecnológicas
− Videos Educativos − Webquest − Software Educativos − TV Educativa − Periódicos Escolares
Caracterizar los contenidos de estudios de la naturaleza en 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.
Contenido de Estudios de la
Naturaleza
− Conceptuales − Procedimentales − Actitudinales
Formular Estrategias Instruccionales Mediadas por las TIC para los estudiantes cursantes de la asignatura de estudios de la naturaleza en 1er año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.
Esta se logra con los resultados anteriores.
Fuente: Medina (2011)
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