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I n t e l i g e n c i a e m o c i o n a l y a l t a h a b i l i d a d
p o r M a r a D o l o r e s P R I E T O , C a r m e n F E R R N D I Z ,
U n i v e r s i d a d d e M u r c i a
M e r c e d e s F E R R A N D O ,
-
T s U n i v e r s i t y , M a s s a c h u s s e t s E E . U U . )
C r i s t i n a S N C H E Z ;
U n i v e r s i o a o d e M u r c ia
y R o s a r i o B E R M E J O ;
U n i m s i d a d e A l i c a n t e
Inteligencia Emocional
el diseo de instrumentos de medida que
El trmino de Inteligencia Emocional permitan operativizar las definiciones da-
fue introducido por primera vez en la i- das Bar-On, 1997; G olem an, 1995;
te ra tu ra por Salovey y Mayer 1990), Salovey y Mayer, 1990; Schutte,Malouff
quienes la definen como la parte de la H al l, H ag gerty , Cooper, Golden y
inteligencia social que incluye las habili- Dornheim, 1998); por otro lado, en la de-
dades para: 1) percibir, valorar y expre- limitacin del tema m ediante el estudio
sar emociones con exactitud; 2) acceder de su relacin con variables tales como
y/o generar sentimientos que faciliten el los rasgos de personalidad, inteligencia,
pensamiento; 3) comprender emociones y bienestar psicolgico, calidad de las rela-
el conocimiento emocional y 4) regular ciones personales, rendimiento acadmi-
las emociones promoviendo un crecimien- co, liderazgo y satisfaccin acadmica
to emocional e intelectual. Lopes, Salovey y S tr auss ,
2003;
Saklofske, Austin, y Minski, 2003).
Actualmente, estamos asistiendo a un
creciente inters por la obtencin de da- Como resultado surgen dos grandes
tos empricos que permitan contrastar los posturas tericas que se diferencian por
supuestos tericos de la inteligencia e m o la definicin de inteligencia emocional y
cional y derivar un conocimiento ms pre- los instrumentos de medida empleados
ciso de la misma. El objetivo de estos Matthews, Zeidner, y Roberts, 2002). La
estudios se ha centrado, por un lado, en primera utiliza las m edidas de autoin-
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M . D . P R IE T O , C . F E R R N D I Z, M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z y R. B E R M E J O
o
E
o
-*
M
o
forme y enfatiza la efectividad psicolgi-
ca xito social, laboral o educativo), ba-
sndose en modelos de personalidad y
ajuste no cognitivos por ejemplo, Bar-
On, 1997; Goleman, 1998). La segunda,
basndose en modelos de inteligencia y
desempeo, desarrolla medidas de rendi-
miento resaltando la capacidad cognitiva
para procesar y regular la informacin y
la adaptacin emocional Caruso, Mayer
y Saiovey, 1999). Asi, Petrides y Furham
2001) han sugerido la terminologia inte-
ligencia emocional de rasgo e inteligen-
cia emocional de habilidad, para
distinguir ambos enfoques.
Un modelo de especial relevancia para
nuestro estudio es el de Reuven Bar-On
1997) centrado en la IE como predictor
del xito acadmico y social. Bar-On for-
mula su modelo de Inteligencia Emocio-
nal ms centrado en explicar los efectos
que sta tiene en el rendimiento acad-
mico.Dice el autor que el xito acadmi-
co depende de las diferentes inteligencias
y del control que el alumno haga de sus
emociones. Disea diferentes inventarios
para evaluar los componentes de la IE,
stos son: intrapersonal, interpersonal,
manejo de las emociones, adaptabilidad
y estado de nimo general. Para valorar
estas grandes variables disea el
Emotional Quotient Inventory EQ-i). Es
un inventario amplio que proporciona una
gran informacin acerca de las compe-
tencias emocionales y sociales, adems
permite trazar un perfil social y afectivo
Bar-On, 1997; 2004). El inventario per-
mite diferenciar personas con diferentes
estudio utihzaremos la versin para j-
venes EQ-i:YV, Baron y Parker, 2000).
2
A j u s t e e m o c i o n a i d e l o s
s u p e r d o t a d o s
A lo largo de los aos ha habido un
debate sobre el desarrollo emocional de
los nios con superdotacin y talento, su
ajuste emocional y sus problemas emo-
cionales. Por un lado, los autores pien-
san que tanto superdotados omotalentos
presentan problemas emocionales, de
adaptabilidad y desajuste social; en con-
creto, la teoria de la desintegracin po-
sitiva de Dabrowski 1964), quien asume
que el superdotado presenta una sobre
excitabilidad que le hace ser extremada-
mente sensible en distintas reas, habla
de los desajustes en el rea emocional.
En este sentido, HoUingworth 1942),
Janos y Robinson 1985), Roedell 1986)
y Tannenbaum 1983) sealaron que los
superdotados tienen ms riesgo que los
no superdotados en sufrir problemas de
ajuste social, son ms sensibles a los con-
flictos interpersonales y experimentan
mayores niveles de alienacin y estrs
que sus compaeros.
Otros investigadores, sin embargo,
sostienen que los superdotados no pre-
sentan problemas de ajuste o desajuste
emocional. Asi, Terman 1925) demostr
que los superdotados con elevada inteh-
gencia acadmica manifestaban buen
ajuste social, emocional, desarrollo mo-
ral y madurez para establecer relaciones
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
3/20
nteligencia emocional y alta habilidad
este sentido, estos autores researon en
sus investigaciones que los superdotados
se caracterizaban por una mayor flexibi-
lidad mental, resiliencia emocional y ha-
bilidad para pensar positivamente. Todas
estas caractersticas hacen que sean ca-
paces de ajustarse emocionalmente, com-
prenderse a s mismos y a los otros y, en
definitiva, afi-ontar de manera positiva
el estrs y los conflictos.
Adems, los trabajos realizados sobre
varables que se relacionan directamente
con aspectos incluidos en el constructo
de la inteligencia emocional, indican que
los alumnos superdotados estaran ex-
puestos a un mayor nivel de estrs, da-
das las altas expectativas que en tomo a
ellos se generan. Otros sugieren que los
superdotados no difieren de su grupo de
iguales, si bien es cierto que en los pri-
meros, el nivel de ansiedad manifestado
en los ltimos aos de instituto es ms
elevado. Por tanto, el hecho de tener ms
demandas sociales, no necesariamente
implica el desarrollo de mayor estrs, ya
que la habilidad propia de alumnos
superdotados para la solucin de proble-
mas los conducira a un mayor manejo
del estrs. De hecho, segn algunos au-
tores los superdotados sienten menos an-
siedad ante sus habilidades acadmicas
y sienten un mayor autocontrol sobre su
aprendizaje, que sus compaeros de ha-
bihdades medias {Porter, 2005; Davis y
Connell, 1985).
dad y rasgo) para estudiar la IE de los
alumnos de altas habilidades.
Una de las prmeras investigaciones
fue la de Mayer, Perkins, Caruso y
Salovey (2001). Ellos parten de la idea
de que hay muchos trabajos que hablan
de las caractersticas de la alta inteli-
gencia y creatividad en alumnos
superdotados, pero que apenas si hay tra-
bajos rgurosos que traten los aspectos
emocionales. Dicen los autores que, a pe-
sar de tener definiciones y estudios pre-
cisos sobre los superdotados y talentos
(matemticos, verbales, acadmicos,
creativos, etc.), slo Dabrowski, dentro de
su teora de la desintegracin, se ha fija-
do en el rea emocional, y de las caracte-
rsticas que de sta muestran los alumnos
ms dotados. Ellos encuentran ciertos pa-
ralelismos entre el concepto de
superdotado emocional acuado por
Dabrowski, y el de alta inteligencia emo-
cional acuado por ellos mismos.
Los autores tratan de estudiar, me-
diante un estudio cualitativo que incluye
entrevistas guiadas a los participantes,
la relacin entre altas puntuaciones en
Inteligencia Emocional y la inteligencia
verbal. Utilizan dos instrumentos: a) el
MEIS (Multifactor emocional Intelligence
Scale) y un test de inteligencia verbal.
La muestra estaba compuesta por 11 ni-
o s , que habian obtenido elevadas pun-
tuaciones en su inteligencia verbal y se
les habia identificado como superdotados
con una capacidad verbal extraordinaria.
O
S
C
r
^
I
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M . D . P R IE T O . C . F E R R N D I Z, M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z y R. B E R M E J O
oo
o
o
E
ponentes etnocionales y a las relaciones
que mantenan con sus iguales, en com-
paracin con los que obtuvieron bajas
puntuaciones en inteligencia emocional.
Adems, aquellos con una alta inteligen-
cia emocional describan las situaciones
emocionales de una forma ms exacta y
rica, que incluan mayor sutileza. Los au-
tores concluyen que la teoria de la inteli-
gencia emocional aade al concepto de
superdotacin emocional una descripcin
sistemtica de las aptitudes implicadas
en este tipo de superdotacin.
A
pesar de
ser el primer estudio realizado con ins-
trumentos con una validez y fiabilidad
aceptadas y construidos bajo una buena
fundamentacin terica, el trabajo care-
ce de cierto rigor cientfico en cuanto que
son pocos los nios, no hay comparacio-
nes con otros nios no superdotados y la
metodologa, de tipo cualitativo, no se
explicita de manera adecuada Ferrando,
2006).
Otra investigacin interesante es la
de Chan 2003) sobre competencia social
y superdotacin, cuyo objetivo fue valo-
rar la utilizacin que hacen los
superdotados de diferentes estrategias de
competencia social. La muestra fue de
259 superdotados con una edad media de
13 aos. Los instrum entos utilizados fue-
ron SSRI Sch utte, Malouff Hall,
Haggerty, Cooper, Golden, et al, 1998)
y un cuestionario de estrategias para
afrontar problemas Social Coping
Strategies Questionnaire, Swiatek, 1995).
Los objetivos especficos: 1) identificar la
la validez y fiabilidad de los diferentes
componentes de la inteligencia emocio-
nal; 3) relacionar los diferentes compo-
nentes de la inteligencia emocional con
las estrategias especificas de la compe-
tencia social.
Los datos mostraron que los
superdotados obtuvieron mayores pun-
tuaciones en las habilidades referidas a
la evaluacin y regulacin de las emocio-
nes,
mientras que obtuvieron puntuacio-
nes bajas en las habihdades referidas a
la sensibihdad para expresar emociones;
al igual que las puntuaciones fueron ba-
jas en las habihdades referidas al uso de
las emociones para resolver los proble-
mas. Respecto a las diferencias de gne-
ro,
los datos no mostraron diferencias
significativas entre chicos y chicas, aun-
que stas obtuvieron puntuaciones ms
altas en inteligencia emocional;
especficamente podan percibir, autorre-
gular y utihzar las emociones con mayor
eficacia. En cuanto a las estrategias para
hacer frente a problemas por el hecho de
ser superdotados, los datos mostraron re-
cursos adecuados de adaptacin y ayuda
a sus colegas. Datos que coinciden con
los de Swiatek 1995), quien trabaj con
238 superdotados y talentos acadmicos
y utihz el cuestionario de la competen-
cia social. ste encontr que los talentos
verbales se perciban a s mismos como
menos aceptados que los hacan los ta-
lentos matemticos. Pero, en general, v
que muchos superdotados desarrollaron
estrategias de afrontamiento social que
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
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Inteligencia emocional y alta habilidad
siones; utilizaban su humor para hacer
rer y se implican activamente en activi-
dades Chan, 2003). I -
La tercera investigacin es la realiza-
da por Zeidner, Shani-Zinovich, M atthews
y Roberts 2005) quienes trata ron de es-
tudiar las diferencias individuales refe-
ridas a la inteligencia emocional entre
superdotados y no superdotados. Es uno
de los mejores trabajos cientficos reali-
zados en el campo de la superdotacin y
la inteligencia emocional.
Se utilizaron diferentes procedimien-
tos e instrumentos de evaluacin de la
inteligencia emocional. Primero, para eva-
luar la inteligencia se utiliz la subescala
verbal del test de inteligencia Wescher
WISC-R, Wescher Intelligence Scale for
Children-Revised versin). Segundo, para
evaluar la inteligencia emocional se uti-
lizaron dos tests: uno, fue el MSCEIT
{Mayer-Salovey-Carusso Emocional
Intelligence Test, 2002); el otro, fue el
inventario de inteligencia emocional de
Schutte SSRI, Schutte Scale Emocional
Intelligence, 1998).
Los resultados curiosamente m uestran
que los superdotados obtuvieron puntua-
ciones ms elevadas en el MSCEIT que
los no superdotados, pero las puntuacio-
nes fueron ms bajas en el SSRL Los
hallazgos sugieren que las diferencias in-
dividuales dependen de las medidas y
procedimientos que se utilicen. Esto sig-
emocional. En general, los autores vie-
nen a llamar la atencin sohre la necesi-
dad existente de realizar estudios
cientficos y rigurosos sobre el funciona-
miento de la inteligencia emocional en
los alumnos superdotados. Se debera con-
trolar los efectos que la inteligencia ver-
bal tiene sohre las emociones.
Finalmente, dicen los autores que las
medidas de auto informe como el SSRI
son idneas para valorar los rasgos de
personalidad e inteligencia en alumnos
de altas habilidades.
A partir de los anlisis de los diferen-
tes modelos y definiciones tericas de la
IE,
el objetivo de nuestro estudio fue ana-
lizar la incidencia que la inteligencia emo-
cional autopercihida tiene en la
configuracin del perfil cognitivo tanto del
alumnado de habilidad media como el de
alta habilidad.
Los objetivos especficos derivados de
este objetivo general son:
Explorar y describir el perfil de inte-
ligencia emocional que manifiestan los
participantes del estudio los alumnos de
altas habilidades y los de hahilidades me-
dias).
Examinar el perfil de inteligencia emo-
cional en funcin del tipo de alta hahili-
dad manifestado por los alumnos
superdotacin, talentos y talentos aca-
dmicos).
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6/20
M . D . P R IE T O , C . F E R R N D I Z , M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z y R . B E R M E J O
o
l u
tN
ct
5
E
4 M to d o
4
P a r t i c i p a n t e s
La muestra de participantes en el es-
tudio estuvo compuesta por un total de
1574 alumnos (53,4 chicos y 46,6 chi-
cas), pertenecientes a primer ciclo de
Educacin Primaria (22,9 ), segundo ci-
clo de Educacin Primaria (25,5 ), ter-
cer ciclo de Educacin Primaria (23,5 ),
Educacin Secundaria Obligatoria
(28.1 ). De la muestra total, 1392 (eda-
des de 6 a 17 aos, 88,4 ) procedan de
poblacin no superdotada y 182 (edades
de 6 a 12 aos, 11,6 ) haban sido pre-
viamente identificados como alumnos de
altas hahilidades segn el modelo esta-
blecido por Castell y Batlle (1998) (de
los cuales un 1,6 eran talentos simples
y mltiples; un 5,2 mostraron un ta-
lento acadmico y un 4,8 era n
superdotados).
La distribucin de alumnos segn
sexo y perfil cognitivo fue de52,1 chi-
cos y47,9 chicas, en el grupo de alum-
nos con hahilidades medias y de 63,3
chicos y 36,7 chicas en el de alta s ha-
bilidades.
4 2 I n s t r u m e n t o s : i n \ j e n t 3 r i o d e I n t e l i
g e n c i a E m o c i o n a l
El inventario utilizado ha sido el EQ-
I: YV (Emotional Quotient-inventory:
Youth Version, Baron y Parker, 2000).
Es un inventario de auto evaluacin de
60 tems que valora las siguientes habi-
dad, independencia y auto realizacin);
interpersonal (habilidad para entender y
apreciar las emociones de los otros; las
suhescalas son empatia, responsahihdad
social y relaciones interpersonales); ma-
nejo de las emociones (hahilidad para di-
rigir y controlar las propias emociones;
comprende las siguientes suhescalas: to-
lerancia con el estrs y manejo de los
impulsos); adaptabilidad (capacidad
para ajustar nuestros camhios emocio-
nales a nuevas situaciones, incluye las
suhescalas de flexibilidad y eficacia
para resolver conflictos) y escala de es-
tado de nimo general (habilidad para
tener una actitud positiva ante la vida;
incluye una escala de optimismo y otra
de felicidad).
4 . 3 . P r o c e m i e n t o
En una primera fase se hizo la
preidenticacin de los alumnos de alta
hahilidad. Para ello, se utilizaron dife-
rentes instrumentos de screening
(Snchez, 2006).
En tina segunda fase se hizo la iden-
tificacin y el estudio de la configuracin
cognitiva de los alumnos, segn el proto-
colo de Castell y Batlle (1998). Dicho
protocolo se extrae de dos instrumentos
de medida ya elaborados y baremados
como son la batera de aptitudes diferen-
ciales y generales (BADyG; Yuste, 1989;
1998a, 1998h, 2001) y el test de pensa-
miento creativo de Torrance (TTCT,
Torrance Test of Creative Thinking,
TTCT, 1974).
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
7/20
Inteligencia emocional y alta habilidad
nos que muestren talentos simples o es-
pecficos referidos a una sola variable);
b) altimnos que manifiesten talentos ml-
tiples referidos a varias variables con-
juntas); c alumnos que muestren talentos
complejos referidos a varias variables
conjuntas), dentro de los cuales podemos
encontrar, el talento acadmico, talento
figurativo y talento artistico-fgurativo;
y d) alumnos que presentan talentos con-
glomerados en los que nos podemos en-
contrar la combinacin de la configu-
racin intelectual del talento acadmico,
figurativo y/o artistico-gurativo con el
talento simple o mltiple.
Esta propuesta t rata de cubrir las dos
principales problemticas relacionadas
con la identificacin, tanto de la
superdotacin como del talento, que son:
por un lado, la baja congruencia entre
los criterios tericos y los procedimientos
de identificacin; y, por otro, la frecuente
confusin terminolgica en el uso de con-
ceptos referidos a la alta habilidad
superdotacin, talento, precocidad, etc.).
Hay que destacar que el rasgo principal
del talento es su especificidad y que se
manifiesta en cualquier especialidad exis-
tente en una cultura; sin embargo, el ras-
go principal de la superdotacin es su
generalidad Genovard y Castell, 1990;
Genovard, Prieto, Bermejo, y Ferrndiz,
2006).
Para el presente trabajo los alumnos
con altas habilidades fueron divididos en
tres subgrupos superdotados, talentos
investigacin se aplic el cuestionario de
inteligencia emocional de Baron y Parker
EQ-i:YV), a toda la muestra alumnos con
alta habilidad y de habilidad media
{Ferrando, 2006).
n a f e d eD a to s
Dentro de una metodolo^a de carc-
ter correlacional y en algunos casos
inferencial, el anlisis de datos incluy,
por un lado, anlisis descriptivos sobre
las variables referidas a inteligencia emo-
cional autopercibida medida por el EQ-
i:YV, como son las medias y desviaciones
tipicas.
Por otro lado, para evaluar las posi-
bles diferencias en IE de los distintos gru-
pos en funcin del perfil cognitivo de los
participantes, sexo y ciclo educativo), se
aplicaron anlisis de diferencias de me-
dias mediante pruebas t de student y an-
hsis de varianza. En los anlisis se ha
utilizado el paquete estadstico SPSS ver-
sin 13.0.
5 R e s u l t a d o s
5 . 1 . n t g e m a m o c m d l
y
a W a
h a b i l i d a d
En este apartado reahzamos un an-
lisis descriptivo medias y desviaciones
tpicas) sobre las puntuaciones obtenidas
por los diferentes grupos de participan-
tes en el total del inventario de inteli-
gencia emocional de Bar-On, as como en
las dimensiones intrapersonal, interper-
o
r
S
o
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
8/20
M. D. PRIETO,
C
FERRNDIZ,
M
FERRANDO,
C
SNCHEZ
y R
BERMEJO
participantes: a) el perfil de IE de altun- talentos incluyendo talentos simples y
nos de poblacin de habilidad media; b) multiples); y e) el perfil para los talentos
el de alumnos de altas habilidades in- acadmicos combinacin de recursos ver
cluyendo tanto superdotados como talen- bales, numricos, lgicos y memoria) ver
tos); c) el de superdotados, d) el de Tabla 1).
TABLA : stadsticos descriptivos mediasydesviaciones tpicas)enas dimensiones valora
en
el
EQ i:
YV para
ios distintos subgrupos de ta m uestra
Hab ilidad Alta Talen tos Talen tos Superdotados
media Habilidad Acad micos
o
CNJ
^
_o
i
a
y
Interpersonal
Interpersonal
Manejo Estrs
Adaptabilidad
Estadodenimo
Impresin positiva
EQ-i: YV total
14,72
(3,67)
N=1341
38,13
(5,03)
N=1300
33,65
(5,77)
N=I278
28,13
(4,91)
N=1324
46,11
(6,18)
N=1306
15.82
(2,35)
N=1346
176,85
(18,19)
N=1124
15,24
(3,45)
N=176
39,23
(4,93)
N=164
30,05
(6,22)
N=171
32,14
(5,05)
N=171
47,20
(5,21)
N=168
16,07
(2,36)
N=178
180,49
(16,98)
N=140
Las desviaciones tpicassepresentan entre
15,25
(1,91)
N=24
39
(3,80)
N=21
34,25
(3,66)
N=24
31,12
(4,91)
N=24
47,79
(5,14)
N=24
15,56
(2,50)
N=25
184,33
(16,19)
N=21
parntesis
14,51
(3,65)
N=80
38,31
(5.16)
N=76
31,14
(6,06)
N=77
31,35
(5,15)
N=79
47,39
(5,57)
N=74
15,90
(2,18)
N=82
178,53
(18,27)
N=65
16,05
(3,47)
N=72
40,34
4,82
N=67
27,45
(6,01)
N=70
33,41
(4,77)
N=68
46,80
(4,88)
N=70
16,46
(2,48)
N=71
181,35
(15,58)
N=54
Si comparamos descriptivamente las
puntuaciones segn el perfil intelectual,
observamosque las mayores puntuacio-
nes
han
sido obtenidas
por el
grupo
de
los alumnos con alta hab ilidad (super-
se observa que el grupo con talentosi-
gue manteniendo puntuacionesms ele
vadas en comparacin con los alumnos
de habilidad media (excepto para
la di-
mensin impresin positiva). Entre los
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
9/20
Inteligencia emocional y alta habilidad
Con respecto a la variabilidad de las
puntuaciones dentro de cada grupo, se
observa una mayor homogeneidad de
puntuaciones en el grupo de superdo-
tados.
5 . 2 . n t e U g e n c i d m o c i o n a l y d i f e r e n
c i a s e n t r e h a b i li d a d m e d i a y a l t a
En este apartado se presentan los re-
sultados de los anlisis de comparacin
de medias realizados, con objeto de estu-
diar si las diferencias anteriormente ob-
servadas entre los distintos perfiles
intelectuales son estadsticamente signi-
ficativas o se deben a mero error de
muestreo aleatorio.
En primer lugar, se presentan los re-
sultados de la prueba t de Student de la
comparacin entre las puntuaciones ob-
tenidas por el grupo de altas habilidades
y por el de habilidades medias. La Tabla
2
que asume la igualdad de varianzas
para todas las variables, excepto para
manejo de estrs y estado de nimo,
muestra diferencias estadsticamente sig-
nificativas para el componente
interpersonal [t 1462)=-2,648, p=,008];
manejo de es trs [t 210,668)=7,165,
p
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
10/20
. D. PRIETO, C. FERRNDIZ, M. FERR ANDO , C. SNCHEZ y R. BERMEJO
varianzas para todas las variables con-
trastadas, a excepcin de la dimensin
intrapersonal (p=,040) y la dimensin
manejo de estrs (p=,034).
Los resultados del ANOVA indicaron
diferencias estadsticamente significati-
vas entre grupos en ias dimensiones
intrapersonal [F (3;192,974)=4,512,
p
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
11/20
Inteligencia emocionalyalta habilidad
estrs, evidenciaron diferencias significa-
tivas entreelgrupodealumnos conha-
bilidades mediasylos gruposdetalento
acadmico
y
superdotados p=,004
y
p
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
12/20
M. D. PRIETO, C. FERRNDIZ, M . FERRANDO, C. SANCHEZ y R. BERMEJO
5 . 3 .
i n t e i i g e n c i a e m c i o n a i a l t a h a b i i
p a r a e l t o t a l d e l a e s c a l a E Q - i : Y V . C o m o
d a d V s e x o p o d e m o s o b s e r v a r l a s m e d i a s s o n m u y
En la Tabla 4, se presentan las me-
dias segn el sexo de todos los alumnos
participantes en la investigacin para
cada uno de las dimensiones de la IE y . .
TABLA 4 :
stadsticos descriptivos por sexo de
mue stra de participantes
Medias y desviaciones tpicas
H M N M
Intraperson al 14,67 14,89 H 712
(3,63) (3,67) 800
Interpersonal 37 3 5 39 7 684
(5 31 ) (4,48) 776
Manejo Estrs 32,98 3 3 ^ 8 , 676
(6,04) (5,76) 778
Adap tabilidad 29 28,13 697
(5,18) (4,95) 793
Estado de nimo 46,41 46,03 690
(5,86) (6 3 3) 779
Impresin positiva 15,85 15,84 701
EQ -i: YV total 176,87 177,77 589
Las desviaciones tpicas aparecen entre parn tesis. H: hom bre; M: mujer
Los resultados de la prueba t de
Student, indicaron diferencias estadisti-
camente significativas en las dimensio-
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
13/20
nteligencia emocional
alta habilidad
T BL
5:
Prueba
de
Student
de
diferencia
de
medias para muestras ir]depenier]tes sobre as
medias obtenidas
en l s
dimensiones
de
inteligencia emocional autopercibida segn
elsexode los
participantes
Intrapersonal
Interpersonal*
Manejo Estrs
Adaptabilidad
Estadode nimo*
Impresin positiva
EQ-i:YV total
* No se han
asumido
t
-1,200
-7,477
-1,954
3,331
U09.. ,
.
-,881
varianzas iguales
gl
1510
1455,354
1452
1488
1411,542
1517
1259 ,>.
Sig. bilateral)
,230
, 000
,051
,001
,227
,968
,379
A
continuacin
(ver
Tabla
6) se pre- pos de
perfiles cognitivos habilidades
sentan la smedias y desviaciones tpicas me dias, talentos, talentos acadmicos y
segn el sexo para cada uno de los gn i- superd otados).
T BL
6:
stadsticos descriptivos
por
sexo para cada
uno de los
grupos
d e a
muestra
de
participantes
Intrapersonal
Interpersonal
Manejo Estrs
Adaptabilidad
Estado
de
nimo
Impresin
positiva
EQ-i: YVtotal
Habilidades
Medias '
H
14,57
3,66)
37,14
5,31)
33,37
5,89)
28,45
4,99)
46,29
5,96)
15,81
2,42)
176,19
M
14,87
3,69)
39,18
4,47)
34
5,59)
27,80
4,81)
45,91
6,40)
15,83
2,26)
177,63
Talentos
H
14,92
2,01)
39,16
3,76)
33,57
3,79)
32
4,99)
47,42
4,48)
15,40
2,35)
183,66
M
15,70
1,76)
38,77
4,08)
35,20
3,42)
29,90
4,77)
48,30
6,16)
15,80
2,82)
185,22
Acadmicos
H
14,68
3,70)
37,52
5,32)
31,97
5,90)
32,02
5,19)
47,86
5,29)
16,01
2,15)
179,82
M
14
3,45)
39,74
4,71)
29,70
6,26)
30,17
5,06)
46,33
5,94)
15,55
2,13)
175,60
Superdotados
H
16,02
3,33)
39,95
5,04)
27,93
6,70)
33,44
4,68)
46,40
5,04)
16,36
2,49)
182,19
M
16,07
3,82)
41,33
4,22)
26,88
4,43)
33,62
4,95)
47,68
4,58)
16,58
2,53)
181,05
3
o
r
o
o
O
o
0
^
o
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14/20
M . D . P R IE T O , C . F E R R N D IZ . M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z yR . BE RME JO
00
o
o
S
Los resultados de la prueba t de
Student para muestras independientes
mostraron diferencias estadsticamente
significativas segn el sexo en el grupo
de alumnos con habilidades medias en
las dimensiones in^terpersonal [t
1285,024)=-7,466, p
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
15/20
nteligencia emocional y alta habilidad
poner nuevas y vlidas soluciones a los
problemas (Sternberg y Lubart, 1995).
En este sentido, es necesario sealar
que Purkey (1966) encontr que los
superdotados adolescentes tenian un ma-
yor ajuste y presentaban caracteristicas
de personalidad ms favorables que sus
compaeros de habilidades medias. Tam-
bin es preciso destacar que en el estu-
dio realizado por BarOn y Parker (2000),
la dimensin de adaptabilidad estaba
mo-
deradamente relacionada con inteligen-
cia general.
Nuestros datos difieren, en cambio, de
los hallados por Zeidner et al. (2005),
quienes informaron que cuando la inteli-
gencia emocional era valorada mediante
pruebas de autoinforme, eran los alum-
nos de habilidad media y no los
superdotados quienes obtenian puntua-
ciones superiores. Esto podria ser debi-
do,
por un lado, al uso de medidas
diferentes; mientras en el presente estu-
dio se ha utilizado el EQ-i: YV (una me-
dida de autoinforme que mide rasgos de
personalidad y competencia social), ellos
utilizaron el SSR (una medida de
autoinforme fundamentada en el modelo
de habilidad) y el MSCEIT (medida de
habilidad). Por otro lado, se podria deber
a la diferencia de edad de ambas mues-
tras.
En el estudio de Zeidner et al.
(2005), los alumnos tenian una edad que
variaba entre 12,5 y 16 aos, en cambio
en nuestro estudio los alumnos presen-
tan una edad entre 6 y 12 aos.
autopercepcin de la habilidad- las
premisas tericas apuntadas por los au-
tores que han estudiado la alta habili-
dad, quienes indican como caracterstica
fundamental de la superdotacin la ge-
neralidad en la aptitud cognitiva; es de-
cir, el alumno con superdotacin posee
elevados recursos intelectuales en todas
las reas de la intehgencia, incluidas las
aptitudes sociales y emocionales, que
tambin formarian parte de la
superdotacin (Ferrando, 2006; Gardner,
1993;
Genovard y Castell 1990; Castell
y Batlle, 1998; Prieto, 1997; Renzulli,
1986; Snchez, 2006), siendo esta la di-
reccin a la que apuntan nuestros resul-
tados.
Adems, se constatan diferencias en
la IE entre los superdotados y talentos.
Por ejemplo, los datos de nuestro estudio
indican que los superdotados, a diferen-
cia de los talentos, se auto perciben con
una mayor habilidad intrapersonal, pero
con una menor capacidad para manejar
el estrs. Quizs, estos resultados se pue-
dan interpretar como que el superdotado
recibe ms presin y, por tanto, tendra
problemas para tolerar situaciones
estresantes y controlar los impulsos;
mientras que tendra una cierta faciU-
dad para establecer relaciones sociales,
habilidad para trabajar en grupo y una
cierta empatia para sensibilizarse con los
problemas de los dems (Ferrando,
Ferrndiz, Prieto, Snchez, Hernndez,
Sema y Lpez, 2007).
T
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16/20
M . D . P R IE T O , C . F E R R N D I Z , M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z y R .
B E R M E J O
>
o
ro
dimensin de adaptabilidad los chicos ob-
tienes puntuaciones superiores. Los an-
lisis sobre diferencias de sexo para los
grupos de superdotacin, talento y talen-
to acadmico mostraron que no existian
diferencias estadisticamente significati-
v s Estos resultados coinciden con los
obtenidos por Ferrando y Baily, 2006) y
por Chan 2004), quienes tampoco encon-
traron diferencias de sexo en la IE de los
alumnos superdotados. Sin embargo,
nuestro resultados no apoyan los hallaz-
gos de Zeidner et al. 2005), quienes in-
formaron que las chicas superdotadas
obtuvieron una mayor puntuacin en el
uso de las habiUdades interpersonales y
en la auto percepcin general de su IE,
que los chicos.
Para concluir quisiramos destacar
que con este trabajo hemos pretendido
profundizar en el estudio de la inteligen-
cia emocional en una muestra de alum-
nos de altas habihdades superdotados y
talentos) y de habilidad media, los resul-
tados apoyan las tesis que defienden la
superioridad del superdotado en el uso y
manejo de las habilidades socio-emocio-
nales, se han evidenciado diferencias en
funcin del perfil cognitivo que conside-
ramos relevantes para el conocimiento y
comprensin del funcionamiento intelec-
tual excepcional. Por tanto, no se pueden
seguir manteniendo falsos prejuicios o
ideas preconcebidas referidas a los pro-
blemas emocionales de los superdotados
Prieto y Ferrando, en prensa). Aunque
se precisa de mayores investigaciones
D i r e c c i n d e l a a u t o r a :
C a r m e n F e r r n d i z , D e p a r t a m e n -
t o
d e
P s i c o l o g a E v o l u tiv a
y d e l a
E d u c a c i n , F a c u l ta d
d e E d u c a c i n , U n i v e r s i d a d
d e
M u r c i a , C a m p u s de
E s p i n a r d o 3 0 1 0 0 , M u r c i a .
F e c h a
d e
r e c e p c i n
d e l a
v e r s i n d e f in i t i v a
d e
e s t e a r t i c u -
lo :
7 . X 1 . 2 0 0 7
B i b l i o g r a f a
B A E R , J . A . 1 9 9 1 1 D e p r e s s i o n , g e n e r a l a n x i e ty , te s t a n x i e ty ,
a n d r i g i d i t y of g i f t e d j u n i o r h i g h
a n d
h i g h s c h o o l
c f i i l d r e n , P s y c / i o l o g f c a i R e p o r t s ,
5 9 , p p .
1 1 2 8 - 1 1 3 0 .
B A K E R ,
J . A .
1 9 9 6 ) E v e r y d a y S t r e s s o r s of a c a d e m ic a l ly
g i f t e d a d o l e s c e n t s .
T h e
J o u r n a l
o f
S e c o n d a r y G i f t e d
E u c a t m , 7 ,
p p . 3 5 6 - 3 6 8
B A R - O N ,
R .
1 9 9 7 )
T h e
E m o t io n a l Q u o t ie n t I n v e n t o r y l E Q - i ) :
A t e s t o f e m o t i o n a l i n t e i i i g e n c e T o r o n t o , M u l t i - H e a l t h
S y s t e m s ) .
B A R - O N , R . y P A R K E R
J .
D . 2 0 0 0 )
E Q - K U B a m
E m o t i o n a l
Q u o t i e n t i n v e n t o r y : Y o u t h l ^ e r s i o n . T e c h n i c a l M a n u a l
N e w Y o r k , M H S ) .
C A R U S O ,
D R ;
M A Y E R ,
J
D .
y
S A L O V E Y ,
P
1 9 9 9 )
E m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e m e e t s t r a d i t i o n a l s t a n d a r d s
f o r
a n i n te l lig e n c e ,
n t e l i i g e n c e ,I T A ,
p p . 2 6 7 - 2 9 8 .
C A S T E L L ,
A .
y B A T L L E ,
C .
1 9 9 8 ) A s p e c t o s t e r i c o s e
i n s t r u m e n t a l e s
e n
la i d e n t i f i c a c i n
d e l
a l u m n o
s u p e r d o t a d o
y
t a l e n t o s o . P r o p u e s t a
d e u n
p r o t o c o l o ,
F a s c a , 6 ,
p p . 2 6 - 6 6 .
C H A N ,
D . W .
2 0 0 3 ) D i m e n s i o n s
o f
E m o t i o n a l I n t e l l i g e n c e
a n d T h e i r R e l a t i o n s h i p s w i t h S o c i a l C o p i n g A m o n g
G i f t e d A d o l e s c e n t s
in
H o n g K o n g , J o u r n a l
o
V o u t h
a n d A d o l e s c e n c e ,
3 2 : 5 ,
p p . 4 0 9 4 1 8 .
D A B R O W S K I , K .
1 9 6 4 ) P o s i ti v e D i s in t e g r a t io n
L o n d o n ,
L i t t l e
B r o w n ) .
D A V I S ,
H . B .
y
C O N N E L L , J . P . 1 9 8 5 ) T h e E f fe c t
o f
A p t it u d e
a n d A c h i e v e m e n t S t a t u s
o n th e
S e l f - S y s t e m , G i f t e d
C h i ld Q u a r te r ly , 2 9 : 3 , p p . 1 3 1 - 1 3 6
F E R R A N D O ,
M .
2 0 0 6 ) C r e a t i v i d a d e
M \ g m m o d o -
m \ : u n
e s t u d i o e m p r ic o
e n
a l u m n o s
c o n
a l t a s
h a b i l id a d e s . T e s i s D o c t o r a l , U n i v e rs i d a d
d e
M u r c ia .
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
17/20
Inteligencia emocional y alta habilidad
F E R R A N D O , M . ; F E R R N D IZ , C ; P R IE T O , L . ; S N C H E Z , C ;
H E R N N D E Z , D . ; S E R N A , B . y L P E Z , J , A , ( 2 0 0 7 )
S o c i o m o t i o n a l I n t e l l i g e n c e , e n G T a n d N o n - G T ,
P u p ils P a p e r p r e s e n t e d t o t h e W o r ld C o u n c i l f o r G i f t e d
a n d T a l e n t e d C h i ld r e n , 1 7 t h B ie n n i a l W o r ld C o n f e r e n c e .
U n i v e r s it y o f W a r w ic k , ( U K ) . A u g u s t 5 t h 1 0 t h ,
F R E E M A N , J . ( 1 9 8 3 ) E m o t io n a l P r o b l e m s o f t h e G i f t e d C h i ld ,
J o u r n a l o f C h i l d P s y c h o l o g y a n d P s y c h i a t r y , 2 4 : 3 , p p .
4 8 1 4 8 5 .
F R E E M A N , J . ( 1 9 9 4 ) S o m e E m o t i o n a i A s p e c t s
of
B e in g
G i f t e d , J o u r n a l f o r t h e E d u c a t i o n o f t h e G i e d , 1 7 ,
p p . 1 8 0 - 1 9 7 .
|,
G A R D N E R , H . ( 1 9 9 3 ) C r e a t i n g M i n d s : A n A n a i o m y of
C r e a t i v i t y S e e n T h r o u g h t h e L i v e s o f
F r e u d , E i n s t e i n ,
P i c a s s o , S i r a w n s f t y , E i o , G r a h a m , a n d
G a n d h i
( N e w
Y o r k , B a s i c B o o k s ) ( T r a o u c c i n e s p a o l a , 1 9 9 5 , M e n -
t e s c r e a t i v a s , B a r c e l o n a , P a i d s ) ,
G E N O V A R D , C ,
y
C A S T E L L , A . ( 1 9 9 0 ) E l l im i te s u p e r i o r .
A s p e c t o s p s i c o p e d a g g i c o s d e l a e x c e p c i o n a i id a d i n -
t e l e c t u a l ( M a d r i d , P i r m i d e ) .
G E N O V A R D ,
C ;
P R I E T O ,
M.
D . ; B E R M E J O ,
M. R. y
F E R R N D IZ , C . ( 2 0 0 5 ) H is t o r y o f c r e a t iv i ty m S p a m ,
e n J . C . K A U F M A N
y
R , J . S T E R N B E R G ( e d s , )
T h e
I n t e r n a t i o n a l H a n d b o o k
of
C r e a t iv i ty , p p . 6 8 - 9 5
( M a s s a c h u s e t t s , C a m b r id g e U n iv e r s it y F ' r e s s ) .
H O L L I N G W O R T H ,
L.
( 1 9 4 2 ) C f t ii d r e n A b o v e 1 8 0 I Q .
S t a n d f o r d B in e t (N e w Y o r k , W o r ld B o o k ) ,
J A N O S ,
P.
M .
y
R O B I N S O N , N , M . ( 1 9 8 5 ) P s y c h o s o c ia l
D e v e l o p m e n t i n I n t e l l e c t u a l l y G i f t e d C h i l d r e n , e n F . D .
H O R O W I T Z
y
M . O ' B R I E N { e d s . l T h e G i f te d a n d
T a l e n t e d :
D e v e l o p m e n t a l P e r s p e c t i v e s , p p . 1 4 9 - 1 9 5
( W a s h in g t o n , D C , A m e r ic a n P s y c h o lo g i c a l A s s o c i a t io n ) .
J O N E S , K . y
D A Y ,
J . D . ( 1 9 9 6 ) C o g n i t iv e S im i la r i t ie s B e tw e e n
A c a d e m i c a l l y a n d S o c i a l l y G i f t e d S t u d e n t s , R o e p e r
R e v ie w , 1 8 : 4 , p p . 2 7 0 - 2 7 3 .
L O P E S ,
P , N . ; S A L O V E Y , P . y S T R A U S , R . ( 2 0 0 3 ) E m o t io n a l
I n t e l l i g e n c e , p e r s o n a l i t y , a n d t h e p e r c e i v e d q u a l i t y o f
s o c i a l r e l a t i o n s t i i p s . P e r s o n a l it y a n d I n d i v id u a l
D i f i e r e n c e s , 3 4 , p p . 1 - 1 8 .
M A H H E W S , G . ; Z E I D N E R , M ,
y
R O B E R T S , R . D . ( 2 0 0 2 )
E m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e : s c i e n c e a n a m y t h ( C a m b r id g e ,
P E T R I D E S , K. V , y F U R N H A M , A . ( 2 0 0 1 ) T r a i t e m o t io n a l
i n t e l l i g e n c e : p s y c h o m e t r i c i n v e s t i g a t i o n w i t h r e f e r e n c e
t o e s t a b l i s h e d t r a i t t a x o n o m i e s , E u r o p e a n J o u r n a l o f
P e r s o n a l i t y , 1 5 , p p , 4 2 5 4 4 8 ,
P O R T E R ,
L,
( 2 0 0 5 )
G i f t e d y o u n g c h i l d r e n .
A
g u i d e f o r
t e a c h e r s a n d p a r e n t s (N u e v a Y o r k , M c G r a w H i l l) ,
P R I E T O , M . D , ( e d . ) ( 1 9 9 7 ) l e n t i f i c a c i o n y a t e n c i n
a
la
d i v e r s id a d d e l s u p e r d o t a d o ( M l a g a , A l ji b e ) .
P R I E T O , M .
D. y
F E R R A N D O , M , (e n p r e n s a ) P r e j u d i c e s
a b o u t E m o t i o n a l I n t e l l i g e n c e inG i ft e d a n d T a l e n t e d
C h i ld r e n , e n D . M A T T H E W S
y T .
B A L C H IN ( e d s .) B e y o n d
G if t e d n e s s ( R o u t le d g e C o m p a n i o n s ) .
P U R K E Y , W . W . ( 1 9 6 6 ) M e a s u r e d a n d p r o f e s s e d p e r s o n a l it y
c h a r a c t e r i s t i c s o f g i f t e d h i g h s c h o o l s t u d e n t s a n d a n
a n a l y s i s
of
t h e i r c o n g r u e n c e . T h e J o u rn a i
o f
E d u c a t io n a l R e s e a r c h , 6 0 : 3 , p p . 9 9 - 1 0 3 .
R O E D E L L , W . C . ( 1 9 8 6 ) S o c i o - e m o t i o n a l v u l n e r a b i l i t i e s o f
y o u n g g i f t e d c h i l d r e n . J o u r n a l O f C h i ld r e n in
C o n t e m p o r a r y S o c i e t y . 1 8 : 3 4 , p p . 1 7 - 2 9 .
S A K L O F S K E , D . H . ; A U S T I N , E . J . y M I N S K I , P . S . ( 2 0 0 3 )
F a c t o r s t r u c t u r e a n d v a l i d i t y
of a
t r a i t e m o t io n a l
i n t e l l i g e n c e m e a s u r e .
P e r s o n a l it y a n d I n d i v id u a l
D i f f e r e n c e s , 3 4 , p p . 7 0 7 - 7 2 1 .
S A L O V E Y , P . y M A Y E R , J . D . ( 1 9 9 0 ) E m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e .
I m a g i n a t i o n ,
C o g n i t i o n a n d P e r s o n a l i t y ,
9 , p p . 1 8 5 -
2
S N C H E Z , C . ( 2 0 0 6 ) C o n f i g u r a c i n c o g n i t iv y e m o c io n a i e n
a l u m n o s d e a l t a s h a b i l i d a d e s ( M u r c i a , T e s i s d o c t o r a l .
U n iv e r s id a d d e M u r c ia ) .
S C H U H E , N , S . ; M A L O U F F , J . M . ; H A L L , L . E .; H A G G E R T Y ,
D . J . ; C O O P E R , J . T .; G O L D E N , C . J . y D O R N H E IM , L ,
( 1 9 9 8 ) D e v e i o p m e n t a n d v a l i d a t i o n o f am e a s u r e o f
e m o t i o n a i i n t e l l i g e n c e . P e r s o n a l i t y a n d I n d i v i d u a l
D i f f e r e n c e s , 2 5 , p p . 1 6 7 - 1 7 7 .
S T E R N B E R G , R . J . y L U B A R T , T . ( 1 9 9 5 ) D e f y in g t h e C r o w d :
C u l t w a t i n g C r e a t i v i t y i n a C u l t u r e o f C o n f o r m i t y ( F r e e
P r e s s ) ( T r a d u c c i n e s p a o l a , 1 9 9 5 ,l c r e a t i v i d a d e n
u n a s o c i e d a d c o n f o r m i s ta . M a d r i d , P a i d s ) .
S W I A T E K , M . A . ( 1 9 9 5 ) A n E m p i r i c a l I n v e s t i g a t i o n O f T h e
S o c ia l C o p i n g S t r a t e g i e s U s e d B y G i f t e d A d o le s c e n t s ,
7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad
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Inteligencia emocional y alta habilidad
ge abilities sample from different schools
in Murcia Spain) composed by 1393
students aged 6-17 years boys and girls).
The findings showed statistically
significant differences between the high
ability stu de nts gifted, tal en t and
academic talent) and non-gifted or
talented. High ability student scores
higher in the adaptability and stress
management than the non-gifted or
talented. In addition, the data showed
gender differences in Emotional
Intelligence. Girls obtained higher scores
than boys in interpersonal and stress
management, but boys obtained higher
scores than girls in adaptability.
Key Words
emotional intelligence,
gifted and talented.
e
4
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