JESÚS-ÀNGEL VELASCO
1
Alacant,
bandera clara
Itinerari, identitat i
aprenentatge significatiu
Jesús-Àngel Velasco Pastor
Treball de Fi de Màster
Màster en Professorat d’ESO
Tutor: Josep Martines
Curs acadèmic: 2019-2020
Convocatòria C3
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 2
Declaració d’autoria
Sr/Sra:___Jesús-Àngel Velasco Pastor___________, amb DNI __53248476A_, estudiant
del Grau/Màster:__Màster en Professorat d’ESO____, de la Universitat d'Alacant,
realitzat en el període __gener-juny 2020___.
DECLARA:
Que la Memòria del Pràcticum/El Treball Fi de Grau/El Treball Fi de Màster denominat:
Alacant, bandera clara: Itinerari, identitat i aprenentatge significatiu
ha sigut desenvolupat respectant els drets intel·lectuals de tercers, conforme les citacions
que consten en les pàgines corresponents i les fonts, les quals s'incorporen a la
bibliografia, així com qualsevol altre dret, per exemple d'imatge que poguera estar
subjecte a protecció del copyright.
En virtut d'aquesta declaració, afirme que aquest treball és inèdit i de la meua autoria, per
la qual cosa em responsabilitze del contingut, veracitat i abast de la Memòria del
Pràcticum, del Treball Fi de Grau, i/o del Treball Fi de Màster, i assumisc les
conseqüències administratives i jurídiques que es deriven en cas d'incompliment
d'aquesta declaració.
Sant Vicent del Raspeig, _8_ de/d’ __juny___ de __2020__.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 3
Índex
1. Introducció
1.1. Justificació
1.2. Contextualització
2. Programació de la seqüència didàctica
2.1. Objectius
2.2. Metodologia
2.2.1. Blocs temàtics
2.2.2. Aprenentatge significatiu: ruta per la ciutat
2.2.3. Tasca final
2.2.4. Enquesta final
2.3. Competències clau
2.4. Continguts i criteris d’avaluació
2.5. Instruments d’avaluació
2.6. Criteris de qualificació
2.7. Temporalització
2.8. Recursos
2.8.1. Recursos per a la ruta
2.8.2. Recursos per a la tasca final
2.9. Atenció a l’alumnat amb necessitats educatives específiques (NEE)
3. Seqüència didàctica
3.1. Creació d’expectativa
3.2. Ruta per Alacant
3.2.1. El castell de Santa Bàrbara
3.2.2. La plaça de Topete (Raval Roig)
3.2.3. L’Esplanada del port
3.2.4. La plaça de l’Ajuntament
3.2.5. El Mercat Central
3.3. Tasca final
3.4. Redacció de les reflexions finals
4. Conclusió
Bibliografia
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 4
Annex 1: Figura dels enfocaments instructius
Annex 2: Rúbrica de la tasca final
Annex 3: Autorització per a la ruta
Annex 4: Fragments de La cara del moro
Annex 5: Plànol del Castell
Annex 6: Llistat del lèxic alacantí
Annex 7: Targetes dels emparellaments
Annex 8: Targetes del tabú
Annex 9: Vals per als ingredients del mercat
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 5
1. Introducció
1.1. Justificació
La docència, molt particularment en el cas de l’assignatura de Valencià: Llengua i
Literatura a l’ESO i al Batxillerat, té unes implicacions emocionals i identitàries per als
professors que, si bé també poden trobar-se en altres matèries per motius d’allò més
diversos i personals, en el nostre cas són especialment paleses i generalitzades. El fet que
la llengua i la cultura dels valencians ―que són l’objecte de la nostra assignatura― són
pertot arreu del nostre medi, és palés; però la realitat és que qüestions que per a nosaltres
poden resultar transparents, no ho són per a una gran part del nostre alumnat,
particularment a la ciutat d’Alacant, context dins el qual es planteja la present proposta
didàctica; més en cara si tenim en compte que el castellà és la seua L1 habitual i que, per
tant, és en aquesta llengua en la qual estan acostumats a veure i interpretar el seu món.
Així, podríem posar a
tall d’exemple moltíssimes
paraules habituals a la ciutat
d’Alacant ―topònims,
productes gastronòmics,
etc.― que l’alumne ―com
una part de la societat a què
pertany― no és capaç
d’interpretar. Per a moltes
persones no resulta obvi que
el monte Tossal es diu així
perquè, de fet, és un tossal
―i el topònim és, en efecte,
redundant―; o que la coca amb tonyina típica de les festes de Sant Joan es diu així perquè
el seu ingredient principal és, de fet, la tonyina ―i no perquè siga una recepta creada per
una senyora que es deia Antònia, com molta gent ja sembla creure1.
No hem de perdre de vista que el més important, el punt d’atenció del sistema
educatiu, és l’alumne; i que l’objectiu últim de l’ensenyament és assolir que els alumnes
1 Font de la imatge: Twitter (2013) https://twitter.com/peremcc/status/346722802214268929. Consultat el
8 de juny de 2020.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 6
siguen en el futur agents actius de la nostra societat, capaços d’ocupar-hi un lloc
―socialment, econòmicament i laboral, culturalment...― que els permeta desplegar les
seues capacitats, veure acomplits i respectats els seus drets i arribar a sentir-se realitzats.
El valencià, de la mateixa manera que la resta d’assignatures, és per a això al capdavall.
Així doncs, hem d’aconseguir que la nostra matèria siga un mitjà, un vehicle, efectiu per
a arribar a aquest fi, i que els alumnes facen seu, en aquest cas, el medi ―Alacant.
Això comporta, entre altres coses, entendre lliures de prejudicis aquest medi en què
viuen. I aquesta no resulta una tasca senzilla a la ciutat d’Alacant, que ha vist reescrita la
seua història, de tal manera que els elements historicoculturals relatius al seu llarg passat
com a part rellevant del Regne de València i de la Corona d’Aragó han quedat gairebé
esborrats.
Per això, cal aconseguir que descobrisquen, d’una manera que tinga un impacte en
les seues vides, que hi ha una realitat amagada davant dels seus ulls: que la seua ciutat els
parla del valencià. En aquest sentit, amb aquesta seqüència didàctica s’intentarà seduir
l’alumne, amb una metodologia basada en l’aprenentatge significatiu i situat. Si no hi ha
coneixement, no hi ha alternativa; de manera que tractarem d’aportar coneixements als
alumnes, per descobriment, per tal que comprenguen que tots aquells elements que
configuren l’espai de la ciutat d’Alacant, en què desenvolupen les seues vides, són en
estreta relació històrica, cultural i lingüística amb el que concebem com a cultura
valenciana. Aquesta va ser la meua experiència personal, com a alacantí de llengua
materna castellana, quan vaig aprendre valencià de debò mitjançant una sèrie
d’experiències d’immersió, que van fer que aquesta llengua i la cultura que hi ha al darrere
començaren a formar part de la meua vida i a modificar la manera com percebia la realitat
del meu entorn, de la meua ciutat d’Alacant.
I, per a assolir aquest fi, a alumne cal ensenyar-lo, no sols mitjançant l’adquisició
dels coneixements que abans ignorava en relació a aquestes qüestions, sinó també
educant-li els ulls, la capacitat d’observació, l’esperit crític, per tal que siga capaç de llegir
el món que l’envolta per si mateix. Per bé que siga un tòpic, no sols li hem donar el peix,
sinó ensenyar-lo a pescar; hem d’aconseguir que no siga un mer transeünt per la seua
ciutat, sinó que sàpiga plantejar-se les preguntes adequades i que arribe a adonar-se i a
experimentar en primera persona, d’aquesta manera, que tots els elements històrics,
lingüístics, tradicionals i festius, paisatgístics, gastronòmics i culturals, tot plegat, de la
seua Alacant, estan adreçant-se a ell a crits cada dia, transmetent-li bona cosa
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 7
d’informació que parla de com els alacantins hem tingut la nostra pròpia manera de veure
―i viure― el nostre món, i com ho hem fet en valencià.
1.2. Contextualització
Aquesta seqüència didàctica està dissenyada per a un grup de 4t de l'ESO de l'IES Jaume
II d'Alacant, que es localitza concretament en el barri del Garbinet, al costat de la Gran
Via i ben a prop d'altres centres educatius com ara l'IES El Pla o el CEIP Azorín. Aquest
va ser el tercer centre educatiu de tot Alacant que es construí durant la restauració
democràtica. L'any 1998-1999 es reformà per afegir-hi dues escales laterals que
facilitaren les eixides de l'edifici.
Aquest centre arreplega vora 600 alumnes, encara que en altres èpoques va arribar a
tenir-ne més de 1000. El seu alumnat és de procedència relativament homogènia: alumnes
del CEIP Azorín i d'altres centres d'educació primària concertats propers, com ara el San
José Hijas de la Caridad; la majoria de classe socioeconòmica mitjana, habitants dels
barris del Pla, el Garbinet, les Carolines i la Goteta ―en una gran part, als edificis que
envolten l'institut, que són gairebé tots de nova construcció. Aquest institut segueix
el Programa d'Educació en Valencià (PEV) durant tota la secundària, tot i que en
batxillerat, no. El percentatge d'alumnes estrangers és baix en relació amb el nombre
d'alumnes del centre, i principalment es tracta d'alumnes sud-americans o bé de l'est
d'Europa. El centre compta amb un nombre total de 61 professors, gràcies als quals
l’activitat docent es du a terme malgrat les infraestructures poc actualitzades.
Quant al grup concret que és destinatari model de la seqüència, es tracta del grup de
4t D. Aquest és l’únic dels quatre grups que hi ha en aquest curs que segueix el PEV.
Malgrat això, tots són d’Alacant capital i tenen com a L1 el castellà ―això no obstant, la
seua competència comunicativa en valencià és molt acceptable perquè l’han fet servir
durant tota l’escolarització. Es tracta d’un grup molt cohesionat, amb un total de 25
alumnes.
El disseny d’aquesta seqüència didàctica es va encetar durant la realització de la
nostra estada de pràctiques a l’IES Jaume II, com a requeriment dels pràcticums I i II del
Màster en Professorat d’ESO. El coneixement del grup i l’ajuda de la seua professora i
tutora ―a més de les indicacions i la guia del tutor de TFM― ens van permetre adequar
les activitats per a ells, arran de les competències que tenien i dels seus coneixements en
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 8
relació al nostre entorn. Malauradament, a causa de l’estat d’alarma establert a Espanya
per la pandèmia de coronavirus a partir del març de 2020, la seqüència no s’ha pogut dur
a terme en la pràctica.
2. Programació de la seqüència didàctica
2.1. Objectius
Primerament, cal remarcar quins són els objectius generals de l’etapa d’Educació
Secundària Obligatòria, tal com s’indiquen en l’article 11 del Reial Decret 1105/2014 del
26 de desembre (p. 176), a fi de posar-los en relació directa amb aquesta seqüència
didàctica:
La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y
las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio
de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y
en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas
del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por
razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad
y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los
prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacíficamente los conflictos.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 9
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se
estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos
para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de
la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
Alguns d’aquests objectius són treballats molt especialment en aquesta seqüència
didàctica. Per començar, hem d’esmentar-ne els més generals, que han de ser sempre
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 10
presents: a), b), c) i d). Aquests són acomplits perquè la majoria d’activitats de la
seqüència, tant a la ruta com a les tasques finals, es realitzen de manera conjunta, tot
assumint que tots els alumnes són iguals i amb els mateixos drets, i que cap d’ells no està
per damunt ni per davall de cap altra independentment de qualsevol de les seues
condicions personals.
A més, l’objectiu b) parla del treball individual i en equip de manera disciplinada i
assumint obligacions, la qual cosa és lligada igualment a l’objectiu g): els alumnes han
de ser capaços d’organitzar-se dins del grup per treballar conjuntament, de manera
equilibrada, justa i cooperativa, amb iniciativa lliure i sense imposicions d’altri, però
assumint alhora una certa responsabilitat quant a la tasca que s’ha de dur a terme i
l’aportació que a cada grup s’espera de cadascun dels seus membres.
També hem de destacar els objectius e) i f), en la mesura que, en la seqüència
didàctica, els alumnes han de ser autosuficients a l’hora de cercar informació, fent ús de
les TIC i destriant l’útil de l’inútil, alhora que estableixen relacions entre aquells
continguts que ells treballen i descobreixen amb els dels altres grups.
Finalment, és clar que en aquesta seqüència didàctica es desenvolupen força els
objectius h) i j). L’objectiu h), que implica l’ús del valencià per part dels alumnes, tant
oralment en la seua exposició de la tasca final com per escrit en el suport tecnològic que
faran servir i en l’assaig final que hauran de fer a classe; i el j), que implica la
sensibilització a propòsit de la història i la cultura pròpies i que, sens dubte, és un eix
vertebrador de la seqüència didàctica tot plegat. Com hem indicat adés, la realització
d’aquesta seqüència implica, al capdavall, un aprenentatge situat del fet que Alacant és
valenciana: un desvetlament progressiu de consciència, fet per descobriment. És a dir,
que s’adonen que hi ha una sèrie de trets de tota mena ―històrics, lingüístics, culturals,
geogràfics...― que fan que siga indestriable considerar la nostra ciutat com a part de la
cultura valenciana.
Així doncs, trobem que l’objectiu cabdal d’aquesta seqüència didàctica és que els
alumnes prenguen consciència del medi en què viuen i s’hi identifiquen, com a mitjà per
a l’assoliment d’aprenentatges que resulten significatius per a les seues vides. A
continuació enumerarem alguns dels objectius específics que se’n desprenen, dins dels
quals podem identificar, alhora d’altres objectius de més operatius:
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 11
1. Vincular espais físics (urbans i naturals) de la ciutat d’Alacant amb
esdeveniments històrics rellevants en la història de la ciutat i de tot el País
Valencià.
1.1. Esbrinar què fou la Guerra de Successió, el seu impacte per als
valencians, el paper que hi va fer Alacant, i l’incident de la mina del
Castell.
1.2. Saber què fou el vaixell Stanbrook i conéixer l’episodi de la fugida dels
últims republicans des del port d’Alacant.
1.3. Posar en relació el bombardeig del Mercat Central amb el context en què
va tenir lloc i amb altres esdeveniments semblants de la Guerra Civil
espanyola, com ara el de Gernika.
2. Identificar els principals elements configuradors del model idealitzat del
paisatge alacantí, i conéixer els principals esdeveniments històrics o de cultura i
literatura populars relacionats amb aquests elements paisatgístics.
2.1. Conéixer els principals edificis i elements arquitectònics de la ciutat.
2.2. Identificar els elements geogràfics i arquitectònics del centre d’Alacant
que són rellevants en la història i la historiografia de la ciutat.
3. Explicar l’origen i el significat dels símbols culturals fonamentals de la ciutat
d’Alacant i relacionar-los amb la història dels valencians.
3.1. Descobrir i explicar l’efecte visual de la coronació de la Mare de Déu a
la façana de la Basílica de Santa Maria, i la seua relació amb el Misteri
d’Elx.
3.2. Descobrir i explicar el cartell en pedra que hi ha al passadís dret del Palau
Municipal, en què hi ha gravada en valencià, des del 1708, la
commemoració de la inauguració de la torre en acabar de ser construïda.
3.3. Saber que al peu de l’escala de l’Ajuntament hi ha la mesura de la cota
zero del nivell del mar de tot Espanya.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 12
3.4. Saber orientar-se per la Ciutat Vella d’Alacant i conéixer la ubicació dels
principals elements arquitectònics i geogràfics que la configuren.
3.5. Reconéixer els símbols identificatius de la ciutat d’Alacant ―escut,
himne― i la seua relació amb la cultura i la llengua valencianes.
4. Conéixer quins són els elements tradicionals, festers i gastronòmics d'Alacant i
la relació d'aquests amb la resta de la cultura del País Valencià.
4.1. Explicar les principals referències de difícil comprensió que es contenen
a l’himne d’Alacant.
4.2. Relacionar la festa de les Fogueres de Sant Joan d’Alacant, i el seu lèxic
típic, amb la cultura i la llengua dels valencians i catalanes, en general;
així com amb altres tradicions valencianes i catalanes que hi són lligades.
4.3. Relacionar la celebració de Moros i Cristians d’alguns barris d’Alacant
amb aquesta festivitat d'altres pobles valencians i explicar els fets
històrics a què poden fer al·lusió.
4.4. Identificar els principals productes gastronòmics de la nostra terra i,
particularment, de la nostra ciutat.
4.5. Destriar quins són els elements que configuren cabdalment la identitat
individual i col·lectiva: història, llengua, entorn i cultura.
5. Conéixer els topònims més importants de la ciutat d’Alacant i identificar-los com
a elements del patrimoni toponímic valencià i de la llengua catalana i la seua
història.
5.1. Conéixer els noms dels barris de la ciutat d’Alacant els noms dels quals
són en valencià.
5.2. Conéixer altres topònims alacantins en valencià, com ara el Tossal, el
Postiguet o la plaça de la Muntanyeta, i els seus orígens.
6. Identificar els trets lingüístics que, tant en valencià com pel que fa als
valencianismes en castellà, caracteritzen la parla dels alacantins.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 13
2.2. Metodologia
Per tal d’assolir els objectius que ens marquem en aquest treball, hem considerat que les
activitats que millor podien encetar i vertebrar alhora el funcionament i la temàtica
general de la seqüència didàctica són el desenvolupament d’una ruta per Alacant i la
posterior realització d’unes tasques finals de síntesi i d’aplicació per grups. Tot plegat,
després de la realització d’una primera sessió de creació d’expectativa (cf. 3.1. Creació
d’expectativa).
La realització d’una eixida i el posterior treball en grups poden ser una metodologia
pedagògica adequada perquè no sols afavoreixen, en aquest cas, el desenvolupament dels
continguts programats i l’assoliment dels objectius pretesos, sinó que també impliquen
una motivació de base en la mesura en què promouen la cohesió del grup i els permeten
tenir experiències i aprenentatges significatius compartits (Dörnyei, 2008: 63).
Fent ús de les TIC (cf. 2.3. Competències clau), la seqüència didàctica Alacant,
bandera clara: Itinerari, identitat i aprenentatge significatiu ha estat desenvolupada en
format web, concretament en la plataforma Google Sites. Així doncs, els alumnes hi
tindran accés sempre per aquest mitjà, tant durant la realització de la ruta, com quan
siguen a l’aula ―amb el canó projector― o a sa casa. Açò suposa un estalvi de paper i
una familiarització dels alumnes amb les TIC i algunes de les possibilitats que aquestes
ens poden oferir.
Heus ací l’enllaç i el codi QR que hi condueixen:
2
https://sites.google.com/gcloud.ua.es/alacantbanderaclarasequenciadi/
2 Aquest codi QR ha estat generat mitjançant el lloc web https://www.qrcode-monkey.com/ el 6 de maig de
2020.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 14
2.2.1. Blocs temàtics
El primer de tot ha estat aplicar la metodologia de la pluja d’idees a propòsit dels elements
identitaris que configuren el sentiment de, diguem-ne, alacantinitat dels estudiants, a fi
d’agrupar-los per a crear cinc blocs temàtics. Cada bloc temàtic es correspondrà amb una
de les parades de la ruta, i alhora serà treballat per un grup diferent d’alumnes.
Comptat i debatut: cinc bloc temàtics, cinc parades a la ruta, cinc grups per a la tasca
final. Els cinc blocs temàtics resultants han estat HISTÒRIA, LLENGUA I TOPONÍMIA,
PAISATGE, TRADICIÓ I FESTES i GASTRONOMIA. Els blocs han estat configurats així perquè,
després d’haver fer la pluja d’idees, aquests eren els cinc eixos temàtics resultants que,
d’una manera o una altra, relacionaven, enllaçaven o abraçaven la majoria de conceptes.
Els mots resultants de la pluja d’idees que ha conduït a la formació d’aquests blocs seran
facilitats als grups mitjançant el lloc web perquè els servisquen també com a referència a
l’hora de preparar les seues tasques finals.
2.2.2. Aprenentatge significatiu: ruta per la ciutat
Per tal que els coneixements sobre la ciutat que els alumnes adquiriran tinguen un
veritable impacte i una aplicació en la seua vida, especialment pel descobriment de la
seua relació amb la nostra matèria, cal que aquest aprenentatge siga significatiu. La teoria
de l’aprenentatge significatiu, plantejada als anys 60 pel psicòleg David Ausubel, explica,
des d’un enfocament constructivista ―l’alumne basteix, amb la guia del professor, els
seus propis coneixements―, que les noves descobertes que els alumnes duen a terme
actualitzen uns coneixements que ja tenien prèviament, de manera que els resulten útils i
els conceben com a veritablement lligats a la seua vida real (Díaz Barriga, 2003: 4):
De acuerdo con David Ausubel (1976)3, durante el aprendizaje significativo el
aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con sus
conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposición del aprendiz para
aprender significativamente e intervención del docente en esa dirección. Por otro
lado, también importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las
experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la
3 AUSUBEL, D. (1976) Psicología educativa. México: Trillas.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 15
repetición memorística de contenidos inconexos y se logra construir significado,
dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en
situaciones académicas y cotidianas.
En consonància amb aquesta teoria, per tal d’assolir que l’adquisició de
coneixements resulte veritablement significativa, tractarem d’arribar als coneixements
programats mitjançant un aprenentatge situat. L’aprenentatge situat va ser plantejat
primerament pel psicòleg rus Vigotski, i d’altres investigadors l’han conreada
posteriorment (Díaz Barriga, 2003: 2-3):
[...] los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el
conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza. […] El aprendizaje escolar es, ante todo,
un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a
una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se
comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables y, en
consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos
(aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente.
Fet i fet, l’anomenada cognició situada suposa que l’adquisició de coneixements té
lloc en un context concret i que aquests hi romanen lligats. Per això, Vigotski plantejà
que cal crear ambients d’aprenentatge determinats per a configurar l’espai mental
cognitiu dins del qual els alumnes puguen emmarcar els dits coneixements que
adquireixen. La creació d’aquests ambients d’aprenentatge suposa també l’aportació d’un
enfocament sociocultural, una altra de les màximes cabdals del pedagog soviètic
(Vigotski, 1978):
“El desenvolupament individual no es pot comprendre sense referència al medi
social [...] en què el xiquet està inclòs” (Tudge i Rogoff, 1989)4. El xiquet fa servir
alguna classe de “ferramenta” o “signe” per a convertir relacions socials en
funcions psicològiques.
4 TUDGE, J. i ROGOFF, B. (1989). «Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian
perspectives». Crosscurrents in contemporary psychology. Interaction in human development (M.
H. Bornstein i J. S. Bruner, eds.). Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Pàgines 17-40.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 16
Segons açò, és el mateix context ―una societat concreta en un espai geogràfic en
particular― el que determina o condiciona els processos cognitius de l’individu, i els seus
processos d’aprenentatge i la conducta que se’n deriva. Açò implica l’assoliment
d’aprenentatges veritablement significatius.
Per tot plegat, si tenim en compte les dues dimensions que Díaz Barriga (2003: 5)
pren com a referència per a definir la idoneïtat dels possibles enfocaments instructius que
es poden dur a terme «con la intención de vehicular la noción de aprendizaje significativo
con las ideas de la visión sociocultural» ―és a dir, la rellevància cultural i la activitat
social que impliquen (cf. Annex 1)―, trobem que l’aprenentatge in situ és la més eficaç.
És per això que en aquest treball hem considerat que la metodologia consistent a dur a
terme una ruta per la ciutat pot resultar adequada. D’una banda, trobem que la realització
d’una ruta suposa l’aplicació d’aquesta teoria de l’aprenentatge situat perquè els alumnes
fan la presa de contacte amb els continguts que descobriran mentre estan immersos en el
context immediat i experiencial corresponent; mentre que, d’altra banda, aprenen els
continguts d’una manera pràctica, tant per les activitats que es duen a terme en cada
parada de la ruta com per la mateixa situació on aquestes es duen a terme. A més, les
activitats complementàries que impliquen eixides del centre escolar solen ser una especial
font de motivació per a l’alumnat. Per tant, comptem que, previ avís en la classe de creació
d’expectativa que l’endemà hi hauria una excursió, les expectatives i l’interés dels
alumnes creixeran.
En els darrers anys, la metodologia consistent a realitzar una ruta en què es ressegueix
un itinerari determinat, amb unes parades preestablertes en què es duen a terme activitats,
cada vegada ha estat més en auge. La docència de matèries han tret profit d’aquesta
metodologia, com ara la geografia, les ciències naturals, la història o la història de l’art.
Ben cert és, però, que en la nostra matèria s’ha aplicat d’una manera molt més rellevant
en el camp de l’Educació Literària que no pas en el de la llengua: «Possiblement, amb els
anys d’experiència didàctica des dels quals podem parlar, el recurs de les rutes literàries
és un dels més eficaços i rendibles d’entre tots els que hem utilitzat» (Soldevila5, citat en
Bataller, 2014). Fins i tot trobem que s’arriba a parlar ja d’una nova disciplina, la
5 SOLDEVILA, Llorenç (2004) «Ensenyar història de la literatura a segon cicle de secundària». Ensenyar
literatura a secundària: formant lectors crítics, motivats i cultes (Bordons, G. i Díaz-Plaja, A.,
eds.). Barcelona: Graó. Pàgines 19-29.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 17
geografia literària, la qual «suposa una interrogació dialèctica entre territori, espais
culturals i literatures que permet l’alliberament tant del biografisme, que assimilava
radicalment el referent geogràfic a la seua representació literària, com de
l’estructuralisme, que havia volgut aïllar el text de la seua realitat» (Collot6, citat en
Bataller, 2014).
Això no obstant, considerem que aquesta metodologia resulta igual d’útil si
l’extrapolem a un ensenyament de continguts més general o que no incloga exclusivament
l’Educació Literària. En paraules del mateix Bataller (2014):
Per a aconseguir la implicació de l’alumnat en la construcció del coneixement cal
emprar una metodologia activa i participativa. Englobaríem la «ruta literària»
dins del conjunt d’activitats escolars on es construeix coneixement i es
comuniquen actituds, valors, sentiments, creences i maneres de percebre i
entendre situacions. Les activitats escolars suposen un treball fora de l’aula i, com
s’ha assenyalat des de l’àmbit del coneixement del medi, constitueixen un recurs
que facilita l’aprenentatge de conceptes i procediments, afavoreix el
desenvolupament d’actituds i el creixement afectiu de l’alumnat. Per tant, més
enllà de l’espai físic on es realitza, ens interessa per l’«espai mental» que genera.
[...] I, des d’una perspectiva piagetiana, les eixides constitueixen una tècnica
didàctica relacionada amb l’aprenentatge per descobriment. L’objectiu de les
eixides és posar l’alumnat en contacte amb la realitat per a donar-li la possibilitat
de descobrir-la (Benejam, 1996)7. [...] El paper de les eixides escolars cal
relacionar-lo amb la idea de Vigotski, que considera l’aprenentatge com un
procés de construcció de coneixement produït per la interacció entre l’experiència
personal de l’alumne i el seu context social.
Per això, trobem que la ruta és una metodologia adequada perquè l’alumne arribe a
descobrir, mitjançant l’experimentació d’aquestes realitats amb els seus propis ulls, les
seues pròpies mans i el seu propi raonament, mitjançant les activitats que es proposen en
cada parada.
6 COLLOT, Michel (2011) «Pour une géographie littéraire». Fabula-LhT, 8. Web. Data de consulta: 19 de
juliol de 2013. https://www.fabula.org/lht/8/index.php?id=242
7 BENEJAM, Pilar (1996) «Repàs a les sortides. Els objectius de les sortides». Perspectiva Escolar, 204.
Pàgines 2-8.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 18
No hem estat els primers, però, a adonar-nos d’açò a Alacant: si parlem de rutes
didàctiques a casa nostra hem d’introduir el projecte de les rutes d’Alacant PasApaS.
Francesc Gisbert ens el descriu així (2016):
Alacant pas a pas és un projecte divulgatiu del patrimoni històric, cultural i literari
d'Alacant per mitjà del recurs de les rutes urbanes. Va nàixer de l'espenta d'un
grup de professors de l'Escola d'Adults Giner de los Ríos, format per Dèlia
Amorós, Empar Aranda, Sergi Ferreres, Avelina Llorente, Joan Lluís Monjo i
Pedro Martínez. Com tantes iniciatives inspirades des de la iniciativa ciutadana,
ara tocaria que fóra assumit pel nou govern de la ciutat i que convocara les rutes
amb regularitat, com un atractiu turístic i identitari més.
Aquestes, però, són diferents de la proposta que fem ací, ja que són més aviat
historiogràfiques i literàries, mentre que ací plantegem una ruta en què el descobriment
de la llengua en el medi pren el protagonisme. Amb tot, coneixent aquestes rutes
preexistents sobre la ciutat d’Alacant i tenint en compte els avantatges d’aquesta
metodologia per a assolir els nostres objectius, podem dissenyar la ruta d’aquesta
seqüència didàctica tractant d’implementar-hi els enfocaments cognitius de
l’aprenentatge significatiu situat i de l’enfocament sociocultural adés explicats. D’aquesta
manera, les parades que es faran tindran lloc en els indrets adequats per a tractar tots els
blocs temàtics en què els grups s’hauran de centrar en la tasca final (cf. 3.2. Ruta per
Alacant), i pretendrem que els alumnes descobrisquen i adquirisquen els coneixements
que se’n deriven en cada cas i que experimenten les vivències que les activitats pretenen
suscitar en ells, en els contextos pertinents. Així doncs, se sobreentén que cadascuna de
les cinc parades de la ruta és en relació amb un dels cinc blocs temàtics en què es dividiran
els grups, de manera que els textos i les activitats que es duran a terme en cada parada
estan relacionats amb les seues temàtiques respectives, però no necessàriament ni de
manera exclusiva ―pot haver-hi, en algunes parades, amb flexibilitat i de manera
col·lateral, continguts que a priori no pertanguen al bloc temàtic corresponent a aquestes
parades. Açò contribuirà que els alumnes vegen també que tots els continguts ―història,
tradicions i festes, cultura i literatura popular i paisatges...― estan relacionats entre si i
que no són calaixos estancs.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 19
2.2.3. Tasca final
La tasca final és una eina molt profitosa: és a mitjan camí entre la unitat didàctica i
l’ensenyament per projectes. Suposa que els alumnes han de treballar per grups per
elaborar un producte final ―en aquest cas, una exposició sobre el bloc temàtic que els
haja tocat. Per a això han de realitzar una tasca de recerca de manera autònoma, si bé
compten amb unes fonts d’informació a partir de les quals podran encetar la seua faena
(cf. 3.3. Tasca final) i, a més, compten també amb el suport, la guia i els consells del
professor durant tot el procés. Aquesta metodologia potencia la seua autonomia a l’hora
d’aprendre a aprendre, així com la familiarització amb les TIC i l’explotació de totes les
possibilitats que aquestes ofereixen.
Com a conclusió de la tasca final, en l’última sessió cada alumne haurà de realitzar,
a més, una redacció amb les seues reflexions (cf. 3.4. Redacció de les reflexions finals),
que servirà per a complementar la seua avaluació.
2.2.4. Enquesta final
Per concloure la seqüència didàctica es demanarà als alumnes que completen una
enquesta en línia, accessible amb el web, que permeta avaluar la percepció que n’han
tingut; si els ha agradat; si consideren que és útil per al seu aprenentatge i per a la seua
vida; si creuen que hi ha punts especialment forts o febles a millorar; si troben funcional
la metodologia emprada; etc.
D’aquesta manera, fent ús de les TIC novament ―ara, amb l’eina Google
Formularis―, el docent pot rebre una retroalimentació de l’opinió que els seus alumnes
tenen respecte de la faena desenvolupada al llarg de les setmanes que dura la seqüència
didàctica.
2.3. Competències clau
Les competències curriculars de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria, les trobem
en l’article 2 de l’Ordre ECD/65/2015 del 25 de gener, tal com trobem a continuació (p.
3-4):
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 20
A efectes d’aquesta ordre, les competències clau del currículum són les
següents:
a) Comunicació lingüística. (CCLI)
b) Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència y
tecnologia. (CMCT)
c) Competència digital. (CD)
d) Aprendre a aprendre. (CAA)
e) Competències socials y cíviques. (CSC)
f) Sentit d’iniciativa y esperit emprenedor. (SIEE)
g) Consciència y expressions culturals. (CEC)
Aquesta seqüència didàctica, tal com es podrà comprovar més endavant, s’ha
plantejat com a eina per a desenvolupar aquestes competències. És clar que s’hi treballa
contínuament la CCLI, perquè es fa ús del valencià contínuament, tant de manera passiva
―escoltar els textos que es lligen, les exposicions dels companys, la informació que
s’analitza per a la tasca final...― com activa ―fer-lo servir a classe, escriure per a fer la
tasca final, exposar oralment...
Alhora, es para molta atenció sobre la CAA i el SIEE, ja que amb la metodologia de
la tasca final, com hem indicat adés (cf. 2.2.3. Tasca final), són ells mateixos els qui han
de fer recerca amb les fonts que se’ls facilita per a triar, autònomament, aquella
informació que consideren més important, estructurar-la i organitzar-la de manera
coherent, plasmar-la en un suport TIC, i presentar-la a la resta de la classe. A més a més,
s’hi funciona en grup, de manera que cada alumne ha de tenir iniciativa, si més no, per la
part de la faena que li toca. A més, tots han de contribuir a l’assoliment general dels
objectius que es plantegen mitjançant totes les aportacions que puguen fer al grup.
El treball en grup també implica el desenvolupament de les CSC, en tant que han de
saber respectar les opinions dels companys, contrastar-les, i debatre i dialogar de manera
respectuosa i assertiva. A més, també es trobaran immersos en el món real de manera
significativa amb la ruta que es realitzarà; i, consegüentment, veuran que tot allò que se’ls
explicarà i on posteriorment ells aprofundiran té una relació directa amb la vida de la
societat de la qual fan part (cf. 2.2.2. Aprenentatge significatiu: ruta per la ciutat). Açò
ajuda, per exemple, a millorar el seu coneixement de la ciutat en la qual viuen, i a una
millora de la seua orientació; i fins i tot podem observar que la ruta promou un estil
saludable de vida en què l’activitat de caminar pot esdevenir un hàbit positiu que, a hores
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 21
d’ara, potser molts adolescents veuen substituïda en la majoria de casos per unes altres
activitats més sedentàries.
Lligat amb açò, hem de destacar que la CEC és sempre present, ja que és la temàtica
cabdal de tot plegat: els alumnes identificaran tot allò que configura la cultura valenciana
i, molt concretament, alacantina, en la qual la majoria han nascut i crescut, i que configura
la manera de veure, comprendre i expressar el món de la seua societat, de moltíssimes
maneres diferents.
Per fi, és clar que també hi haurà un desenvolupament de la CD i la CMCT, ja que
han de fer servir les TIC per a desenvolupar la tasca final ―tant pel que fa al recurs que
hauran d’utilitzar com a les fonts en línia que hauran de consultar― i que, de fet, tota la
seqüència didàctica es troba disponible en un lloc web. Alguns dels continguts que es
veuran col·lateralment també impliquen, fins i tot, el desenvolupament d’algun contingut
de caràcter, més aïna, tècnic.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 22
2.4. Continguts i criteris d’avaluació
El Decret 27/2015, de 5 de juny, de la Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana, estableix el currículum i desplega l’ordenació general
de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana ―aquest ha estat modificat posteriorment pel Decret 51/2018, de
27 d’abril; però no ha afectat els continguts i criteris d’avaluació de la nostra matèria.
Així doncs, a continuació hi ha els continguts i criteris d’avaluació ―i les competències clau que s’hi relacionen― de l’assignatura de Valencià:
Llengua i Literatura per al curs de 4t d’ESO que es treballen en aquesta seqüència didàctica:
Bloc 1: Escoltar i parlar. Curs 4t ESO
Continguts Criteris d’avaluació CC
CONTINGUTS COMUNS AMB LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA
Gèneres dialogats de la comunicació oral, formals i espontanis, dels mitjans de comunicació social i dels àmbits professional i administratiu.
Aplicació de tècniques d’escolta activa i ús del diàleg igualitari. Responsabilitat i eficàcia en la resolució de tasques. Assumpció de distints rols en equips de treball. Aplicació i avaluació de les propietats textuals en els intercanvis de
comunicació oral (adequació, coherència, cohesió i correcció). Adequació dels usos formals i informals al context. Valoració de la conversació com a ferramenta de les habilitats socials,
de mediació, d’expressió de la creativitat i de respecte per les opinions dels altres.
Creació del pensament de perspectiva. Foment de la solidaritat, tolerància, respecte i amabilitat. Coneixement d’estructures i tècniques d’aprenentatges cooperatiu.
BL1.1. Participar activament i respectuosament en intercanvis comunicatius, reals o dramatitzats, especialment en els representatius dels mitjans de comunicació social i dels àmbits professional i administratiu, sobre temes polèmics de l’actualitat, defenent críticament les opinions pròpies amb fluïdesa i riquesa lèxica; ajustant el registre, el to i les normes de cortesia a la situació comunicativa, i utilitzant les estratègies d’interacció oral.
BL1.2. Participar en equips de treball per a aconseguir metes comunes
assumint diversos rols amb eficàcia i responsabilitat, donar suport a companys i companyes demostrant empatia i reconeixent les seues aportacions, així com utilitzar el diàleg igualitari per a resoldre conflictes i discrepàncies.
CCLI CAA CSC
CCLI SIEE CSC
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 23
Ús de les tècniques de memorització i retenció de la informació:
esquemes, resums, comentaris i crítiques. Utilització de diccionaris i fonts d’informació en diferents suports. Aplicació dels coneixements de la tipologia, de les propietats textuals i
de l’estàndard formal en la producció oral de textos expositius i argumentatius. Aplicació de tècniques d’avaluació, autoavaluació i coavaluació en el
procés de les presentacions orals. Utilització de guies i gravacions. Selecció raonada dels productes que s’incloguen en el portfolio. Coneixement dels estudis i professions vinculats als coneixements de
l’àrea. Autoconeixement d’aptituds i interessos. Procés estructurat de presa de decisions. CONTINGUTS ESPECÍFICS Participació en reformulacions del missatge en contextos multilingües. Aplicació de les característiques del llenguatge conversacional
(cooperació, espontaneïtat, economia i subjectivitat), dels principis de cooperació (aportar informació certa, de manera clara, breu i ordenada, etc.) i de les habilitats socials en les formes de tractament i respecte apreses, especialment al defendre els drets propis, etc.
Aplicació, anàlisi i avaluació dels elements d’expressió oral no verbals, corporals i paralingüístics: gesticulació, mirada, to, dicció, espai, etc.
Utilització de l’estàndard i d’un llenguatge no discriminatori. Escolta activa, comprensió, interpretació i anàlisi de textos orals i
audiovisuals dels mitjans de comunicació i la publicitat (debats, tertúlies, entrevistes, conferències, discursos, missatges publicitaris de la ràdio, etc.) i dels àmbits professional i administratiu (entrevista de treball, anuncis de treball, reclamacions i queixes telefòniques, etc.).
Anàlisi de la informació no verbal corporal (gestos, mirada, postura, contacte físic, etc.) i paralingüística (la dicció, l’accentuació, el ritme i el to de veu).
Interpretació del so i la imatge en els textos audiovisuals. Aplicació autònoma de les estratègies de comprensió oral en els textos
periodístics, publicitaris i dels àmbits professional i administratiu (activació de
BL1.4. Produir de forma oral, amb el suport de les TIC i l’ajuda del
professor, textos formals dels àmbits acadèmic i social de temes relacionats amb el currículum i l’actualitat, especialment de tipologia textual expositiva i argumentativa, utilitzant les estratègies d’expressió oral i els elements no verbals adequats a la situació comunicativa i a l’objectiu proposat, i aplicant les propietats textuals i la riquesa lèxica, per a practicar aprenentatges lingüístics i estructurar el pensament.
BL1.5. Avaluar, de manera autònoma, les produccions orals pròpies i
dels companys, atenent la quantitat, qualitat, rellevància, pertinència i claredat i les normes de prosòdia, per a progressar en la competència comunicativa oral.
CCLI CAA CSC SIEE
CCLI CAA
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 24
coneixements previs; anticipació; manteniment de l’atenció; confirmació o rebuig d’hipòtesis; resolució de problemes de comprensió lèxica; reformulació, extracció i selecció d’informacions concretes presents en el text, etc.).
Producció de textos orals expositius i argumentatius (exposicions, conferències, enquestes i entrevistes, reportatges, cròniques, ressenyes orals i taules redones de temes relacionats amb el currículum i polèmics de l’actualitat, etc.) i els que generen els aprenentatges i projectes de treball.
Anàlisi, aplicació i avaluació dels procediments lingüístics d’expressió oral de textos expositius i argumentatius: orde, claredat i rigor en l’exposició; riquesa expressiva; la ironia; tipus d’arguments; recursos d’emfatització i d’expansió de la informació. Especial atenció a les interferències lingüístiques.
Detecció d’incoherències, repeticions de connectors, pobresa lèxica, ambigüitats, etc., i dificultats en la comunicació.
Anàlisi, aplicació i avaluació dels elements d’expressió oral no verbals, corporals i paralingüístics (gestos, moviments, mirada, gestió de temps, espai, prosòdia i elocució).
Elaboració de presentacions orals: planificació (activació de coneixements previs i guió), documentació (fonts variades i en altres llengües), selecció i reorganització de la informació, textualització i avaluació (de l’organització del contingut, dels recursos, dels elements no verbals corporals i paralingüístics i del procés).
Bloc 2: Llegir i escriure. Curs 4t ESO
Continguts Criteris d’avaluació CC
CONTINGUTS COMUNS AMB LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA
Ús de tècniques de síntesi de la informació: esquema, taula, mapa conceptual i resum de textos argumentatius.
Actuació eficaç en equips de treball: compartir informació i recursos, buscar l’autonomia en el funcionament de l’equip, responsabilitzar-se del treball individual, valorar el treball dels companys animant-los i mostrant sensibilitat i comprensió pels seus punts de vista, usar estratègies de supervisió i resolució de problema, avaluar processos i el treball individual i el de l’equip resultant,
BL 2.4. Sintetitzar textos orals i escrits argumentatius utilitzant
esquemes, taules, mapes conceptuals i resums; seleccionant les informacions essencials; generalitzant informacions relacionades i elaborant un text coherent i cohesionat que no reproduïsca literalment parts del text original ni incloga interpretacions personals, per a usar la informació amb finalitats diverses segons la situació de comunicació.
CCLI CAA
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 25
etc. Busca, localització i extracció d’informació en diferents tipus de textos
i fonts documentals, atenent especialment els textos dels mitjans de comunicació, en llengües diverses, i utilització de procediments per a la citació bibliogràfica.
Reflexió autònoma sobre el procés d’aprenentatge i els coneixements de qualsevol tipus adquirits durant la realització d’un projecte de treball.
Valoració de l’error com a oportunitat. Autoconeixement. Valoració de fortaleses i debilitats. Autoregulació d’emocions, control de l’ansietat i incertesa i capacitat
d’automotivació. Superació d’obstacles i fracassos. Mostrar iniciativa, idees innovadores,
perseverança i flexibilitat. Utilització del pensament alternatiu. Desenrotllament del sentit crític. Ús de ferramentes digitals de busca en pàgines web especialitzades,
diccionaris i enciclopèdies en línia, bases de dades especialitzades, etc., i visualització.
Aplicació d’estratègies de filtratge en la busca de la informació. Emmagatzematge de la informació digital en dispositius informàtics i
servicis de la xarxa. Valoració dels aspectes positius de les TIC per a la busca i el contrast d’informació.
Organització de la informació seguint diferents criteris. Disseny de presentacions multimèdia. Tractament de la imatge. Producció senzilla d’àudio i vídeo. Ús de ferramentes de producció digital en la web. Coneixement i ús de drets d’autor i llicències de publicació. Ús de les ferramentes més comunes de les TIC per a col·laborar i
comunicar-se amb la resta del grup amb la finalitat de planificar el treball, aportar idees constructives pròpies, comprendre les idees alienes, etc.
Utilització del correu electrònic i de mòduls cooperatius en entorns personals d’aprenentatge.
Ús de servicis de la web social com ara blogs, wikis, fòrums, etc. Adquisició d’hàbits i conductes per a filtrar la font d’informació més
completa i compartir-la amb el grup.
BL2.5. Realitzar, amb sentit crític i creativitat, tasques o projectes de treball individuals o col·lectius, amb autonomia, sobre temes del currículum (amb especial interés per les obres literàries) o sobre temes socials, científics, culturals, professionals i literaris motivadors per a l’alumnat, seguint les fases del procés d’elaboració d’un projecte de treball, contrastant la informació, citant-ne adequadament la procedència, incloent-hi la bibliografia i la bibliografia web, i fent una previsió de recursos i temps ajustada als objectius proposats; adaptar-lo a canvis i imprevistos transformant les dificultats en possibilitats; avaluar amb ajuda de guies el procés i el producte final, i comunicar de forma personal els resultats obtinguts.
BL2.6. Realitzar projectes de treball individuals i en equips cooperatius
sobre temes del currículum (amb especial interés per les obres literàries) o sobre temes socials, científics i culturals, buscant i seleccionant informació en mitjans digitals de forma contrastada; editar continguts per mitjà d’aplicacions informàtiques d’escriptori o servicis de la web, i col·laborar i comunicar-se amb altres filtrant i compartint informació i continguts digitals de forma segura i responsable.
BL2.7. Realitzar amb autonomia, de forma eficaç, tasques o projectes;
tindre iniciativa per a emprendre i proposar accions sent conscient de les seues fortaleses i debilitats; mostrar curiositat i interés durant el desenrotllament d’estos, i actuar amb flexibilitat buscant per iniciativa pròpia solucions alternatives.
CAA SIEE CD CAA SIEE SIEE
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 26
Adquisició d’hàbits i conductes per a la comunicació i la protecció de l’individu i per a protegir els altres de les males pràctiques com el ciberassetjament.
Anàlisi del públic destinatari i adaptació de la comunicació en funció d’este.
CONTINGUTS ESPECÍFICS Ús de tècniques de selecció, organització i revisió del lèxic nou. Ús de processadors de textos en l’escriptura: columnes, estils,
plantilles, etc. Avaluació amb autonomia de les produccions pròpies o alienes com a
part del procés d’escriptura, comparant el resultat amb el pla original, jutjant si el text respon a l’objectiu d’escriptura i analitzant l’adequació, coherència i cohesió, amb la finalitat de millorar els textos.
Revisió de produccions pròpies i alienes, identificant i corregint els errors ortogràfics, gramaticals i lèxics, d’acord amb les normes de correcció determinades per al nivell educatiu.
Reescriptura total o parcial dels textos escrits, corregint els errors en l’adequació, coherència, cohesió i correcció detectats en el procés d’avaluació i revisió.
Ús de fonts de consulta impreses i digitals com a suport per a la revisió ortogràfica, gramatical i lèxica.
Planificació i realització amb autonomia de projectes de treball individuals i en equip sobre temes del currículum, amb especial interés per les obres literàries, o sobre temes socials, científics, culturals, professionals i literaris motivadors per a l’alumnat seguint les fases del procés: presentació (coneixement de l’objectiu del projecte, activació de coneixements previs, organització i planificació), busca d’informació (planificació; obtenció, selecció, reorganització i posada en comú de la informació), elaboració del producte final (procés d’escriptura), presentació (exposició del producte final), avaluació (avaluació, autoavaluació i coavaluació del producte final i del procés d’elaboració del projecte).
Utilització autònoma de les TIC en totes les fases del procés d’elaboració d’un projecte: localitzar, seleccionar, tractar, organitzar i emmagatzemar la informació; crear textos escrits o audiovisuals sense copiar
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 27
els enunciats literals de les fonts, i presentar el treball. Construcció d’un producte o meta col·lectiu compartint informació i
recursos.
Bloc 3: Coneixement de la llengua Curs 4t ESO
Continguts Criteris d’avaluació CC
CONTINGUTS COMUNS AMB LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA
Ús de majúscules i minúscules en les noves tecnologies de la comunicació.
Anàlisi de la coherència textual: parts temàtiques constitutives del textos i progressió temàtica; identificació d’idees principals i secundàries; resum, destacant la tesi explícita o implícita defesa per l’autor i els arguments utilitzats; justificació de la progressió temàtica, estructura i organització, en funció de la intenció comunicativa.
El marc jurídic de les llengües cooficials a la Comunitat Valenciana La importància de la varietat estàndard en els mitjans de comunicació. CONTINGUTS ESPECÍFICS El bilingüisme i la diglòssia. Les actituds i els estereotips lingüístics. La
normalització lingüística.
BL3.2. Crear i revisar textos escrits aplicant correctament les normes ortogràfiques de la llengua pròpies del nivell educatiu.
BL3.3. Identificar els distints procediments de creació del lèxic, propis
del nivell, distingint entre els morfològics, préstecs d’altres llengües i l’origen del lèxic pròpia, per a enriquir el vocabulari.
BL3.4. Explicar els distints nivells de significat de paraules i
expressions identificant l’ús connotatiu i denotatiu de la llengua per a captar el sentit global d’un text; aplicar l’ús connotatiu i denotatiu de la llengua en l’elaboració de textos.
BL3.7. Explicar el marc jurídic de les llengües cooficials a la Comunitat Valenciana, així com establir els trets de la varietat estàndard, reconeixent la importància de l’existència d’una norma de la llengua com a element de cohesió cultural.
CCLI CCLI CAA CCLI CAA CCLI CAA CSC
Bloc 4: Educació literària Curs 4t ESO
Continguts Criteris d’avaluació CC
CONTINGUTS ESPECÍFICS Lectura guiada i comprensió de textos i obres literàries, concordes amb
el nivell, com a base per a la formació de la personalitat literària i el gaudi personal.
Selecció de lectures de manera autònoma o a proposta del professor,
BL4.1 Realitzar lectures d’obres literàries pròximes als seus gustos, triades lliurement o a proposta del professor, en silenci, en veu alta o participant en dramatitzacions i improvisacions de textos adequats al nivell, aplicant tècniques expressives i teatrals.
CCLI SIEE CEC
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 28
de la biblioteca o d’altres àmbits (intercanvi, préstecs, compra, consulta en línia, etc.).
Pràctica de diversos tipus de lectura (guiada, lliure, silenciosa, en veu alta) de textos literaris com a font de gaudi i informació i com un mitjà d’aprenentatge i enriquiment personal.
Aproximació al coneixement d’altres mons (reals o imaginaris) a partir de la lectura.
Dramatització de textos literaris adaptats i adequats al nivell. Aplicació de tècniques teatrals i de lectura expressiva en veu alta i en
dramatitzacions. Tècniques d’elaboració de treballs personals, de creació i/o
d’investigació senzilla i supervisada sobre una lectura realitzada. Creació d’un portfolio de lectura que incloga una selecció de treballs
individuals o en equip (cartells, fotografies, eslògans, videopoemes, fitxes de lectura, infografies, creacions a partir de ferramentes web, citacions i pensaments, etc.) i una fitxa de registre de les creacions (nom del treball, data i motiu de l’elaboració, objectius plantejats, context de realització, valoració i avaluació del resultat).
La poesia de la postguerra. La narrativa de la postguerra. Les noves tendències teatrals. L’assaig de la postguerra. La literatura des dels anys seixanta fins als nostres dies.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 29
Més concretament, els continguts específics sobre els quals para atenció aquesta
seqüència didàctica, classificats en els mateixos blocs temàtics que hi farem servir (cf.
2.2.1. Blocs temàtics), són els següents:
- HISTÒRIA: Identificació dels principals pobles que ocupen el territori de la ciutat
d’Alacant al llarg de la història; adhesió d’Alacant al Regne de València; episodi
de l’explosió de la mina del castell de Santa Bàrbara durant la Guerra de
Successió; episodi de la fugida dels últims republicans a bord de l’Stanbrook al
final de la Guerra Civil espanyola; episodi del bombardeig del Mercat Central;
episodi de l’afusellament de José Antonio Primo de Rivera.
- LLENGUA I TOPONÍMIA: Noms dels barris i les partides alacantins més rellevants en
valencià ―el Raval Roig, el Pla del Bon Repós, la Goteta, Nou Alacant, Rabassa,
l’Illa Plana/Tabarca, el Bacarot, el Moralet, el Pla de la Vallonga, el Cabeçó
d’Or, el Garbinet, lo Morant, el Palamó, el Verdegàs, l’Alcoraia...―, així com
d’altres indrets amb nom en valencià ―el Tossal, la serra Grossa, la plaça de la
Muntanyeta, la platja del Postiguet...―, i les dades rellevants que pague la pena
dir-ne, com ara l’origen del nom o el seu interés històric i cultural; principal
vocabulari característic de la nostra parla que, fins i tot en castellà, té origen
valencià i no és utilitzat en uns altres indrets ―leja, fotre, manyaco, espolsar,
chona, che, la calor, apardalado, camal, torrarse, pallola, caborro, plorera,
potroso, peúcos, trapa, frescoreta, vamoraver (rotacisme), espardeñas, ves, en +
infinitivo amb valor temporal...
- PAISATGE I SÍMBOLS: Identificació de l’Esplanada, la Casa Carbonell, la Cara del
Moro i la platja del Postiguet com l’estampa idealitzada del paisatge alacantí;
història i característiques de la Casa Carbonell; identificació dels edificis més
emblemàtics de la ciutat: la cocatedral de Sant Nicolau, la basílica de Santa Maria,
el Palau Municipal, el Museu Arqueològic (MARQ), el Teatre Principal, el TRYP
Gran Sol, el Mercat Central, etc.; història de la basílica de Santa Maria i de l’efecte
òptic de la seua façana respecte de la coronació de la Mare de Déu (Biosca, 2020);
història de la nomenclatura de la plaça dels Estels i de l’Esplanada; ubicació del
barri de la Santa Creu com a nucli poblacional primigeni de la ciutat; ubicació de
la «cota zero» del nivell de la mar als peus de les escales de l’Ajuntament, de la
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 30
llegenda de la seua campana (Biosca, 2019), i del cartell del passadís oriental del
Palau Municipal, en què hi ha gravada en pedra des del 1668 l’acta d’inauguració
de la torre del rellotge (Viravens, 1876: 269); símbols identificatius de la ciutat,
això és, himne, escut, bandera i lema.
- TRADICIÓ I FESTES: Origen de la celebració de les Fogueres de Sant Joan, la seua
relació amb la cultura catalana general, i el lèxic d’origen valencià més
característic ―l’himne, mascletà, plantà, cremà, banyà, ninot, racó, barraca,
foguerer―; origen de la celebració de Moros i Cristians a barris com ara Sant
Blai, Altozano o el Palamó, i la seua relació amb molts altres pobles valencians;
llegenda del Negre Lloma; l’origen popular de la cançó La manta al coll; origen i
natura de la muixeranga, la seua presència a Alacant i la seua relació amb les
d’altres indrets del País Valencià.
- GASTRONOMIA: Identificació dels principals productes i plats alacantins, i el seu
origen i relació amb la resta de cuina valenciana: paella, arròs a banda, coca de
molletes, coca amb tonyina, bacores, torró d’Alacant/de Xixona, etc.;
identificació de la principal terminologia gastronòmica que, fins i tot en castellà,
té origen valencià: companaje, paellera, olleta, picaeta, fideuà...
2.5. Instruments d’avaluació
L’avaluació ha de ser sempre un procés continu, que ens ha de permetre apreciar i valorar
els avanços que cada alumne va fent mentre treballa i acompleix objectius. En
concordança amb açò, una part de l’avaluació serà processual i consistirà a observar com
els alumnes s’impliquen en la preparació i l’exposició de la tasca final durant tot el procés
a classe ―així com la seua implicació i participació en la ruta.
A més, els instruments d’avaluació concrets que es faran servir per a avaluar els
alumnes en aquesta seqüència didàctica de manera sumativa són les activitats de creació
d’expectativa inicial ―El meu DNI es lliurarà al final d’eixa sessió, mentre que
L’escenari de la meua vida es lliurarà al començament de la sessió 3, això és, la classe
següent a la de la ruta per la ciutat (cf. 3.1. Creació d’expectativa)―, la tasca final ―tant
el procés a classe com les exposicions; aquestes darreres s’avaluaran d’acord amb una
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 31
rúbrica que els alumnes coneixeran prèviament (cf. Annex 2)― i la redacció de les
reflexions finals.
En darrer lloc, al web hi haurà una enquesta d’avaluació de la seqüència didàctica i
del docent (cf. 2.2.4. Enquesta final), a fi que tinguem retroalimentació de la perspectiva
que els alumnes en tenen després d’haver-la completada. Açò ens pot ajudar a millorar i
conéixer-ne la utilitat i la qualitat. Aquest és, doncs, un instrument d’avaluació, però no
de l’activitat dels alumnes, sinó de la del professor ―que és també molt important i no
ens n’hem d’oblidar.
2.6. Criteris de qualificació
Si aquesta seqüència didàctica s’encabira dins d’una unitat didàctica més àmplia, en què
es treballaren també uns altres continguts de la nostra matèria organitzats en els apartats
típics ―Educació Literària, Coneixement de la Llengua, Llengua i Societat...―, els
percentatges de la nota que correspondrien a aquesta seqüència en concret podrien variar
i ser proporcionals respecte de la resta de la faena.
Amb tot, suposant que la seqüència didàctica es duguera a terme de manera
autònoma, els percentatges que podríem atorgar a cada element de l’avaluació serien els
següents:
- 50%: Tasca final (25% exposició oral + 25% recurs TIC).
- 20%: Redacció de les reflexions finals.
- 15%: Activitats de creació d’expectativa (7,5% El meu DNI + 7,5% L’escenari
de la meua vida)
- 15%: Actitud i participació.
2.7. Temporalització
El desenvolupament de la seqüència didàctica implicarà 9 sessions de classe, a priori:
- Sessió 1: Creació d’expectativa.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 32
- Sessió 2: Ruta.
- Sessions 3-68: Realització de les tasques finals (treball en grups).
- Sessions 7 i 8: Exposicions (2 grups per dia; això fa, doncs, 4 grups en total).
- Sessió 9: Exposició del 5é grup (el que hi manca) i realització de les redaccions
de reflexió.
2.8. Recursos
2.8.1. Recursos per a la ruta
És necessari que els alumnes puguen disposar dels telèfons mòbils per a poder resseguir
l’itinerari i els textos que llegirem en temps real, mitjançant el web de la seqüència
didàctica; i per a disposar també d’alguns materials necessaris per a dur a terme algunes
activitats o per a poder cercar en Internet.
El preu individual de l’ascensor que puja al Castell és de 2,70€ (Ajuntament
d’Alacant, consulteu-ne el web a la bibliografia). Amb tot, caldria contactar amb
l’Ajuntament per a consultar sobre excepcions o preus grupals o especials per a centres
escolars del municipi. S’ha de tenir en compte que l’ascensor és de pagament abans de la
realització de la ruta, per si l’AMPA de l’institut, el mateix centre educatiu o alguna altra
institució pogués costejar-ho o, al contrari, cal que els alumnes duguen els diners de casa.
També s’ha d’avisar els alumnes que porten una motxilla amb aigua i esmorzar.
Una altra qüestió cabdal és la referent als recursos humans: seria ideal que un altre
professor ―com a mínim― pogués acompanyar el tutor del grup per controlar tothom al
llarg de la ruta i evitar imprevistos, problemes o accidents.
A banda de tot açò, necessitarem els següents materials:
- Cinc sobres de grandària din A4 i cinc còpies de cada fragment de la llegenda de
La Cara del Moro (cf. Annex 4), per a la primera parada de la ruta.
8 En la sessió 3 s’ha d’arreplegar l’activitat L’escenari de la meua vida (cf. 3.1. Creació d’expectativa). Els
alumnes ja n’hauran estat avisats al final de la sessió 2, en acabar la ruta.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 33
- Auriculars per la segona parada de la ruta ―cada alumne o alumna haurà de dur
els seus; cal avisar-ne amb temps a la classe anterior (cf. 3.1. Creació
d’expectativa).
- Una o dues còpies de les llistes del lèxic alacantí (cf. Annex 6), per a la segona
parada de la ruta.
- Cinc jocs de targetes d’emparellaments (cf. Annex 7), per a la tercera parada de la
ruta.
- Targetes de tabú per a tots els grups (cf. Annex 8), per a la quarta parada de la ruta.
- Vint-i-cinc plats de plàstic, vint-i-cinc culleres de plàstic9 i un ganivet, per a la
cinquena parada de la ruta.
- Mocadors de tela o benes, per a la cinquena parada de la ruta ―cada alumne o
alumna haurà de dur el seu, per a la cinquena parada de la ruta; cal avisar-ne amb
temps a la classe anterior (cf. 3.1. Creació d’expectativa).
- Vals per a bescanviar pels productes per a l’arròs a banda al Mercat Central (cf.
Annex 9), per a la cinquena parada de la ruta.
2.8.2. Recursos per a la tasca final
Durant tot el temps d’activitat a l’aula ―tant a la sessió inicial de creació d’expectativa,
com durant les sessions de preparació i posterior exposició de les tasques finals―, caldrà
disposar a l’aula d’un ordinador amb canó projector i altaveus. A més a més, per a la
preparació de les tasques finals a classe, cal que cada grup dispose, com a mínim, d’un
ordinador ―del centre, si n’hi ha prou; o que els porten de casa seua.
9 Vint-i-cinc, perquè aquesta seqüència pren com a referència el grup de 4t d’ESO de línia valenciana de
l’IES Jaume II d’Alacant (cf. 1.2. Contextualització). En cas que siga aplicada en un altre grup, caldrà que
hi haja un plat i una cullera per a cada alumne.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 34
2.9. Atenció a l’alumnat amb necessitats educatives específiques (NEE)10
La realització de la ruta és el que podria comportar més dificultats per a alumnes amb
necessitats educatives específiques, especialment en el que es refereix a alumnes que
patisquen alguna mena de discapacitat. En el grup de referència per al qual ha estat
preparada aquesta seqüència didàctica (cf. 1.2. Contextualització) no hi ha cap alumne
amb aquestes condicions, però s’ha de preveure per si en fora el cas.
Així, doncs, en cas que hi haja algun alumne amb una discapacitat de mobilitat,
s’hauran de prendre aquestes mesures per a l’adaptació de la seqüència:
- Fer servir una cadira de rodes durant la ruta. Açò no té per què implicar gaire
problema en principi, ja que la ruta no és molt llarga en general ―l’únic tros
més llarg és el descens des del Castell fins al Raval Roig (cf. 3.2. Ruta per
Alacant)― i tot el camí té els carrers ben condicionats i amb voreres de prou
amplària.
- Acompanyar l’alumne pel Castell mentre busca els sobres de l’activitat que s’hi
realitza (cf. 3.2.1. Castell de Santa Bàrbara), o bé atorgar-li algun paper com
ara el de guardià del sobre final, que implique una limitació del seu moviment
―els altres companys previsiblement aniran corrent o caminant ràpid, i potser
no els podrà seguir.
En cas que hi haja algun alumne amb deficiències visuals, s’hauran de prendre
aquestes mesures per a l’adaptació de la seqüència:
- Fer-li una adaptació oral de les informacions dels vídeos ―tant el de la classe
de creació prèvia com el de la primera parada de la ruta― i les interpretacions
que puguen ser necessàries per a evitar que tinga errors de comprensió a causa
de la falta de visió.
10 En aquest apartat s’esmenten adaptacions concretes en funció de cada activitat i de la natura de les NEE
de l’alumne. Així doncs, paga més la pena llegir-lo després d’haver vist en què consisteixen totes les
activitats que s’hi duran a terme (cf. 3.2. Ruta per Alacant).
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 35
- Acompanyar l’alumne pel Castell mentre busca els sobres de l’activitat que s’hi
realitza (cf. 3.2.1. Castell de Santa Bàrbara). La seua discapacitat no li
impedeix que realitze l’activitat, però caldrà que siga guiat en tot moment, per
un professor o pels seus companys de grup i amb la supervisió del professor
d’igual manera.
- En l’activitat del telèfon boig (cf. 3.2.2. Plaça de Topete (Raval Roig)), com
que no pot fer ús de la visió per a esbrinar el que el seu company li vulga
transmetre, li ho hauran de dir a cau d’orella. Per a fer les entrevistes a la gent
pel carrer, caldrà que siga guiat pels seus companys i que aquests mostren les
fotografies als entrevistats en el mòbil i li indiquen al seu company amb
deficiència visual les preguntes que ha de fer.
- En l’activitat d’emparellament de targetes (cf. 3.2.3. Esplanada del Port)
l’alumne amb deficiència visual tindrà problemes per a identificar les imatges.
Seria bo que ho fera en la mesura que li resulte possible i que, si cal, els
companys li’ls descriguen; a més, caldria que li llegiren en veu alta els noms
que vagen eixint.
- En l’activitat del tabú (cf. 3.2.4. Plaça de l’Ajuntament), caldrà que els seus
companys li indiquen les paraules de les targetes perquè puga participar-hi
―a més, la seua condició li impedirà fer part de l’equip dels vigilants. Així
mateix, a l’hora de realitzar el Kahoot!, caldrà que l’alumne amb deficiència
visual participe amb els seus companys, o bé que li lligen les preguntes i les
possibilitats de resposta en veu alta perquè puga triar. Malauradament, no hi
ha possibilitats d’adaptar l’activitat de cerca del cartell en valencià en l’edifici
de l’Ajuntament.
En cas que hi haja algun alumne amb deficiències auditives, s’hauran de prendre
aquestes mesures per a l’adaptació de la seqüència:
- Caldrà activar els subtítols dels vídeos.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 36
- En l’activitat del tabú (cf. 3.2.4. Plaça de l’Ajuntament), la seua condició li
impedirà ser un dels alumnes que endevinen; caldrà que siga el descriptor o
un vigilant.
3. Seqüència didàctica11
3.1. Creació d’expectativa
Per a la creació d’expectativa, durem a terme una sèrie d’activitats a tall d’introducció de
la temàtica de la seqüència, que s’hauran de lliurar al professor al final de la sessió:
- Documental: El primer de tot serà la visualització d’un documental que il·lustra
la història de la nostra ciutat breument (Rosser, 2012). La durada aproximada és
de 20 minuts.
- El meu DNI: En aquesta activitat cada alumne, de manera individual, ha de
dibuixar un DNI personal en un full. Aquest es pot fer, doncs, de manera lliure,
tot i que ha d’incloure les dades bàsiques com si fora de veritat ―noms i cognoms,
pare i mare, lloc de naixença i adreça de domicili...―, pot afegir-hi tot allò que a
ell li atorgue identitat; que li faça ser qui és. A la «fotografia» han d’eixir ells
obligatòriament, però poden aparéixer-hi de la manera que vulguen i amb
qualsevol objecte o símbol que els identifique.
Després, uns quants voluntaris hauran de presentar el seu DNI a la resta de
companys i explicar el perquè de tot el que hi hagen inclòs; i seria interessant
tractar de discriminar entre tots quins són els elements que sembla que,
prototípicament, configuren les nostres identitats.
- L’escenari de la meua vida: En aquesta activitat cada alumne, de manera
individual, ha de fer un producte creatiu ―una redacció, un àlbum de fotos, un
vídeo, un collage, un PowerPoint...― en què descriu com és l’espai on ell viu
habitualment; l’espai que identifica com l’escenari o paisatge on desenvolupa el
seu dia a dia. Pot ser sa casa, els carrers del seu barri, el camí que recorre tots els
11 Recordem que l’accés al lloc web de la seqüència didàctica per als alumnes es realitza mitjançant el codi
QR que es pot trobar anteriorment en aquest treball (cf. 2.2. Metodologia).
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 37
dies de casa a l’institut, el lloc on fa esport, música o qualsevol activitat
extraescolar, etc.
Aquesta activitat serà encomanada per a casa, de tal manera que es lliurarà al
professor en la 3a sessió de classe, això és, després de la de la ruta per la ciutat.
- Presentació de la seqüència didàctica: Finalment, se’ls explicarà el perquè
d’aquesta activitat relacionada amb la identitat personal, introduint la seqüència
didàctica que farem. Així doncs, primerament se’ls avisarà que la sessió següent
serà dia d’excursió, amb tota la informació pertinent (cf. 3.2. Ruta per Alacant) i,
sobretot, amb el que cal que porten de casa ―concretament, 2,70€ per a
l’ascensor, els seus mòbils, els seus auriculars, i un mocador o bena de tela (cf.
2.8.1. Recursos per a la ruta)―; se’ls lliurarà l’autorització que hauran de dur
signada pels pares (cf. Annex 3) ; se’ls introduirà la tasca final que faran després,
amb els blocs temàtics que tractaran; i es formaran els grups. L’atribució dels
diversos blocs temàtics, però, no es realitzarà en el mateix moment, sinó després
de la ruta.
3.2. Ruta per Alacant
Les parades que constitueixen l’itinerari d’aquesta ruta són les següents:
1) El castell de Santa Bàrbara: S’hi tractarà el bloc temàtic de la HISTÒRIA.
2) La plaça de Topete (Raval Roig): S’hi tractarà el bloc temàtic de la LLENGUA I
TOPONÍMIA.
3) L’Esplanada del port: S’hi tractarà el bloc temàtic del PAISATGE.
4) La plaça de l’Ajuntament: S’hi tractarà el bloc de la TRADICIÓ I FESTES.
5) El Mercat Central: S’hi tractarà el bloc de la GASTRONOMIA.
El punt d’inici serà l’accés a l’ascensor que puja al Castell, a l’adreça carrer de
Jovellanos 1. Aquest punt és indicat al web de la seqüència didàctica, a la pestanya de
Ruta, i si hi fem clic se’ns obri directament la seua ubicació en l’aplicació Google Maps.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 38
Una volta que tots els alumnes siguen allà, es pujarà amb l’ascensor per a començar la
ruta dalt del Castell. En aquest cas, l’hora d’inici seran les 10.00h ―perquè es l’hora a
què obri el Castell i comença a funcionar l’ascensor―; caldria, per tant, convocar tots els
alumnes allà, el dia de la ruta, amb mitja hora de marge, a les 9.30h.
La resta de la ruta es realitzarà íntegrament caminant. En cadascuna de les parades
es farà primerament la lectura d’algun text relacionat amb el bloc temàtic en qüestió; i
posteriorment durem a terme activitats que, promovent la implicació i la participació
directa de l’alumnat, permeten un contacte i una interacció amb els continguts que
desitgem adquirir. En les activitats que s’han de fer per grups, aquests seran els mateixos
en els quals es faran les tasques finals, a fi de facilitar la logística i de començar a cooperar
amb els companys amb què hauran de coordinar-se i fer faena en equip ―recordem que
els grups ja han estat formats en la classe anterior a la ruta (cf. 3.1. Creació d’expectativa).
Al lloc web de la seqüència didàctica també hi ha l’accés a l’itinerari de la ruta mitjançant
Google Maps, així com els textos de cada parada. Per tant, serà necessari que els alumnes
dugueren els telèfons mòbils per tal que puguen resseguir tot plegat en temps real, com
hem indicat adés (cf. 2.8.1. Recursos per a la ruta).
Al lloc web també hi ha disponible la descripció de les activitats que es duran a terme
en cada parada, per si en algun cas al llarg de la realització sorgeix algun dubte a algun
alumne; si bé l’ideal és que els mateixos professors expliquen en què consistirà cada
dinàmica de cada parada, en acabar les lectures dels seus textos respectius. La informació
o els materials de les diferents activitats que el professor haja de tenir en compte però que
no haja de ser accessible per als alumnes, es troben als diferents annexos que s’aniran
referenciant a continuació; mentre que la informació o els materials de les activitats als
quals cal que els alumnes sí que puguen accedir, estan disponible per a tothom
directament al lloc web.
3.2.1. El castell de Santa Bàrbara
Tenint en compte que, a partir de les 10.00h, els alumnes començaran a pujar a l’ascensor
per tandes, calculem que començarem les activitats d’aquesta primera parada a les 10.15h,
aproximadament.
El text que llegirem en aquesta parada serà una traducció i adaptació pròpia d’un
fragment d’El municipio borbónico, d’Enrique Giménez López (1990):
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 39
Després de l'hivern, el 25 d'abril de 1707, el duc de Berwick aconseguia una
important victòria a la plana d'Almansa, i obtenia els màxims avantatges tàctics
de l'èxit: el 7 de maig les seues tropes entraven a València, i successivament van
anar caent la resta de poblacions valencianes.
Cap a mitjan 1708 sols Dénia i Alacant romanien en mans dels Àustria. Pel
novembre de 1708, després de l'ocupació de Dénia, es van iniciar les operacions
per al setge d'Alacant. Defensada pel major John Richard, que comandava només
700 hòmens del regiment de Hotham i del regiment Sybourg d'hugonots, van
evacuar la ciutat i es van atrinxerar al castell.
L'intent anglés de donar socors per mar als assetjats fracassà el gener de
1709. Les tropes assetjadores, sota el comandament del cavaller francés D'Asfeld,
van concebre un dels projectes més espectaculars de la guerra des del punt de
vista de l'enginyeria militar: la construcció d'una gran mina que va quedar
finalitzada a les acaballes de febrer. El 4 de març es van fer explotar els 1.200
barrils de pólvora que contenia, cosa que va obrir unes grans escletxes en les
roques del castell i va provocar la mort del major Richard, huit dels seus oficials
i quaranta-dos soldats. Així i tot, la tropa supervivent es va disposar a resistir a
l’espera de l'ajut naval procedent de l'illa de Menorca. Per l'abril, una esquadra
britànica arribava a la badia alacantina, però el mal oratge i l'alt contingent armat
a disposició de D'Asfeld desaconsellaren el desembarcament; per tant, es va
negociar l'evacuació dels hòmens assetjats al castell. El 19 d'abril de 1709 els
soldats anglesos abandonaven l'últim indret valencià en mans de l'Arxiduc.
Seguidament, tots hauran de visualitzar als mòbils el vídeo Musa: Explosión de la
mina, disponible al lloc web (5 minuts de durada). Després d’això, s’encetarà una activitat
de cerca de pistes. Aquesta es realitzarà per grups, i consistirà a anar trobant, en un ordre
determinat, una sèrie de sobres que contenen els fragments d’una història, i que estaran
repartits pel castell. La pista per a determinar la ubicació del primer sobre de la sèrie serà
facilitada pels professors quan acabe l’explicació de la dinàmica; i en cada sobre que
trobaran, hi haurà, a més d’un nou fragment de la història que han de reconstruir, la
ubicació del sobre següent. Cada sobre anirà numerat per ordre, de l’1 al 5, i a cada sobre
hi haurà cinc còpies del mateix fragment de la història. És important de remarcar que,
quan un grup trobe un sobre, ha d’agafar una còpia del fragment d’història i deixar la
resta dins del sobre, al mateix lloc on l’han trobat, perquè la resta de grups el puguen
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 40
trobar també. La història que l’alumnat anirà reconstruint, sobre rere sobre, és la llegenda
de la Cara del Moro d’Alacant. Concretament, es tracta de la versió de Joan Borja (2016)
(cf. Annex 4).
Per a ubicar-se en el Castell ―i anar coneixent-lo per la seua pròpia experiència―,
al web disposen d’un plànol (cf. Annex 5):
- El primer sobre serà situat al baluard de Santa Anna, en un dels canons.
- El segon sobre serà situat a les escales que descendeixen als calabossos
(número 16 del plànol, cf. Annex 5).
- El tercer sobre serà situat al revellí del Bon Repòs (número 1 del plànol, cf.
Annex 5).
- El quart sobre serà situat a les ruïnes de l’antiga ermita de Santa Bàrbara
(número 10 del plànol, cf. Annex 5)
- El cinqué ―i darrer― sobre serà al capdamunt, al matxo del Castell (número
22 del plànol, cf. Annex 5).
Al capdamunt hi haurà un altre professor supervisant; i a la fi de l’activitat tots els
grups s’hi reuniran per fer una lectura grupal de la llegenda, abans de prosseguir la ruta.
El primer professor romandrà al pati d’armes inicial durant l’activitat, per si algun grup
el requerís o necessités ajuda.
L’objectiu d’aquesta activitat, tot plegat, és conéixer aquesta llegenda, com a element
cabdal de la cultura popular alacantina en relació amb un dels elements paisatgístics més
identitaris de la ciutat, el Benacantil; així com el Castell en si mateix, la seua distribució
i les seues zones, i la vista panoràmica de la ciutat d’Alacant que hi ha al capdamunt.
La durada total d’aquesta parada, des que comence la lectura del text fins que s’acabe
la lectura grupal de la llegenda de La Cara del Moro, serà de 40 minuts aproximadament.
Així doncs, caldria prosseguir la ruta cap a la parada següent, si fa no fa, a les 10.55h.
Cal tenir en compte que, en cas de posar en pràctica la seqüència didàctica, aquesta
parada implica la preparació dels cinc sobres amb els respectius fragments, i la seua
col·locació a les seues ubicacions respectives al Castell, d’acord amb les pistes facilitades.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 41
3.2.2. La plaça de Topete (Raval Roig)
El camí des de l’anterior parada fins aquesta és de 20 minuts caminant, si fa no fa; de
manera que s’hi arribaria ací a les 11.15h, aproximadament.
En aquesta parada llegirem dos textos; concretament, dos poemes breus. El primer
és una adaptació del poema Barri de la Vila Vella, d’Eduard Irles (citat en Parodi, 2010):
Barri de la Vila Vella
ànima ardent d'Alacant;
cases morenes al sol,
vestides de colors clars,
que se’n pugen al Castell
per a mirar-se a la mar.
Palacetes i carrerons
A on s'adormen els anys.
Un so d'alegres dolçaines sona
des de d'un temps d'antany.
I, entre vives il·luminàries,
la dansa broda el seu pas.
Vila Vella, Vila Vella!
Tens en la plaça del Pont
―entre el Castell i la mar―
d'Alacant, el noble cor.
Barri de la Vila Vella,
ànima ardent d'Alacant...
Gavines i colomets volen
baix un sol triomfant.
L’altre són els cèlebres versos que Vicent Andrés Estellés (s.d.) va dedicar a la ciutat
―els quals van ser musicats pel Diluvi; al web també hi ha la cançó:
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 42
Alacant, bandera clara de la llibertat.
Matí de mar i més mar (vent i més vent enramat)
Alacant, bandera clara foradada d'una alegre i viva sal.
Alacant de peix, horitzó de punys invictes. De fermesa.
Després de la lectura del poema, durem a terme dues activitats grupals. La primera
consistirà en un telèfon boig. Per a dur a terme aquesta activitat, cal que cada alumne
porte amb si els auriculars del mòbil ―la qual cosa s’ha d’avisar prèviament a la ruta.
Cada grup es col·locarà en filera, i tots, tret del primer de la filera, hauran de posar-se a
escoltar música amb els auriculars a un volum considerable alhora que es tapen les oïdes
amb les mans ―al capdavall, han de tractar d’anul·lar el seu sentit de l’oïda. Al primer
alumne de la filera se li dirà alguna de les paraules típiques del lèxic alacantí, i aquest
haurà de tractar de transmetre-la al company següent, que tindrà dificultats per a sentir-
lo. S’hi val fer mímica, una vocalització exagerada o el que siga menester, sempre que el
receptor no puga sentir-lo. Quan crega que l’ha entés, el segon es llevarà els auriculars i
tractarà de transmetre el que ha entés al tercer company, i així successivament fins que el
mot arribe a l’últim company de la filera. Llavors, aquest revelarà el que creu haver entés
i es compararà amb el mot original, que serà explicat pel professor. Seguidament, el que
era primer en la filera se’n va al final i el que era segon serà qui comence la nova ronda,
amb una nova paraula. Així, es poden jugar diverses rondes amb molts dels mots del bloc
temàtic de LLENGUA I TOPONÍMIA, en funció del temps de què es dispose i de la velocitat
a què l’activitat avance (cf. Annex 6). Cal, per tant que els professors porten la llista dels
mots a la ruta; bé impresa o bé en imatge digital. Amb aquesta activitat s’aconsegueix
que l’alumnat entre en contacte amb part del contingut del bloc i el conceptualitze.
La segona activitat consisteix a fer entrevistes: l’alumnat esdevindrà un autèntic
agent entrevistador. Sempre d’una manera educada, cada grup, sense que cap membre
se’n separe, haurà d’acostar-se als veïns del barri i a qualsevol vianant que troben pel
carrer i fer-los una petita entrevista dialectal. Els alumnes senzillament hauran d’ensenyar
als entrevistats una sèrie d’imatges al seu mòbil i plantejar-los-en preguntes12 ―tant les
12 No hem d’oblidar que, malauradament, la ciutat d’Alacant és castellanoparlant quasi en la seua totalitat
a hores d’ara, mentre que quasi no queden valencianoparlants. Trobar-ne algun seria tota una sort ―més
possible a aquest barri del Raval Roig que a d’altres indrets de la ciutat― però, preveient aquesta dificultat,
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 43
imatges com les preguntes respectives estan disponibles al lloc web. Hauran d’anar
apuntant les respostes a una nota del mòbil, per a poder contrastar-les al final. També és
important que pregunten als entrevistats si són, o no, d’Alacant ―o si hi viuen. Els
professors han de supervisar que tot vaja bé i amb cortesia i correcció, i ha d’assegurar-
se que tots els membres del grup intervinguen en les entrevistes.
Les imatges mostrades correspondran a objectes als quals ens referim sovint en parla
alacantina amb un vocabulari diferent de l’estàndard, pel substrat sociolingüístic del
valencià. Concretament, es tractarà dels mots leja, espolsar, camal, peúcos, trapa i
espardeñas ―en castellà estàndard aquests mots serien estante, sacudir, pernera,
patucos, tapa/boca de alcantarilla, alpargatas/esparteñas.
Quan cada grup haja entrevistat cinc persones, si fa no fa, ens reunirem per a
contrastar els resultats. Ací, els professors revelaran quines eren les possibles
denominacions esperables per a cada imatge i, en cada cas, quin mot és l’estàndard i quin
és l’alacantí en particular. Així, cada grup podrà comprovar si les respostes que cada
entrevistat ha donat concorden amb la seua procedència ―és a dir, si concorda que els
qui són alacantins han dit el mot alacantí esperable, i els que no ho són han dit algun altre
mot. Amb aquesta activitat s’aconsegueix l’objectiu cabdal d’identificar i interioritzar
d’una manera significativa les particularitats de la seua parla alacantina, cabdalment a
causa de la influència del valencià; i identificar també com a valencians alguns del
topònims més sonats de la ciutat.
Es disposarà, aproximadament, de 45 minuts per a fer la lectura del poema i les dues
activitats. Així doncs, fora bo que la lectura i la primera activitat ocuparen 20 minuts, i
els 25 minuts restants es dedicaren a la segona activitat. Per tant, la ruta es prosseguiria a
les 12.00h.
3.2.3. L’Esplanada del port
El camí des de l’anterior parada fins aquesta és de 5 minuts caminant, si fa no fa; de
manera que s’hi arribaria ací a les 12.05h, aproximadament.
i per l’interés i l’aprenentatge significatiu que suposa el fet que l’alumnat descobrisca el substrat valencià
que conté el seu castellà matern, permetrem que l’alumnat s’adrece a la gent que entrevistarà en castellà.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 44
El text que llegirem en aquesta parada serà un fragment de Llegendes del Sud, de
Joan Borja (2005), referent a la llegenda de la Casa Carbonell:
També la Casa Carbonell, un altre dels edificis idiosincràtics d’Alacant –situat a
l’extrem oriental de l’Esplanada, davant per davant de l’Hotel Palas–, te una
llegenda pròpia. I explica aquesta que, quan Pep ha de portar la seua filla Marieta
vora el mar per raons de salut, va arribar a Alacant i va demanar allotjament al
sumptuós Palas. El recepcionista, en veure que aquell viatger tenia aspecte de
llaurador pobre, li va negar l’accés. En la discussió, Pep li va dir que no patira,
que es faria fora una barraqueta: una barraqueta que li llevaria la llum al luxós
hotel i que tindria tantes finestres com dies te l’any. I va ser així que va manar
construir la Casa Carbonell, amb les seues 365 finestres.
Després de llegir el text, es duran a terme dues activitats grupals. La primera és un
emparellament de targetes. A cada grup se li donarà un joc de targetes (cf. Annex 7) ―que
haurà d’haver estat preparat prèviament a la ruta pel professorat―, que es col·locaran cap
per avall en terra. Per torns, els alumnes del grup han d’anar alçant targetes, dos a dos,
per tractar d’emparellar cada imatge amb el seu nom. Cal que els professors supervisen
en tot moment per a informar si les parelles formades són correctes o no. Si un alumne
encerta una parella de targetes, aquestes es bandegen del joc i aquest alumne guanya un
punt. Si falla, les targetes alçades es tornen a col·locar en el lloc que estaven, i els alumnes
hauran de fer un exercici de memòria per recordar on estava situada cada imatge i cada
nom i completar així les parelles imatge-nom correctament. L’alumne de cada grup que
encerte més parelles, podrà quedar-se per a ell el joc de les targetes; convé avisar tothom
que poden descarregar-se-les des del lloc web, per si les volen imprimir i fer servir a casa.
Amb aquesta activitat els alumnes tenen contacte amb les imatges dels principals
elements paisatgístics i simbòlics de la nostra ciutat; i, a més a més, aconseguim que els
associen als seus noms de manera significativa. Dedicarem un màxim de 20 minuts a
aquesta activitat, de manera que prosseguirem la ruta, aproximadament, a les 12.25h.
3.2.4. La plaça de l’Ajuntament
El camí des de l’anterior parada fins aquesta és de 5 minuts caminant, si fa no fa; de
manera que s’hi arribaria ací a les 12.30h, aproximadament.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 45
El text que llegirem en aquesta parada serà un fragment del relat El nivell de la mar,
del llibre Un Palau d’Hivern de Joan Calduch i Gaspar Jaén (1988):
Era insòlita aquella imatge de la ciutat reflectida en l’aigua, que ho omplia tot.
S’organitzaren per als visitants passeigs en gòndola que eixien del passeig d’en
Ramir i anaven per Santa Maria i l’Ajuntament fins al portal d’Elx i, pels carrers
Llarg i de les Voltes, fins al baluard de Sant Carles.
Els regidors entraven ara normalment a l’Ajuntament per la plaça de la Fruita
i, els dies que hi havia sessions extraordinàries i solemnes, hi acudien amb
barques vistoses engalanades fins al peu de l’escala règia del palau municipal.
Tanmateix, quan va passar un cert temps, sense saber com, lentament, les
aigües començaren a baixar fins que tornaren al seu nivell habitual i la ciutat, a
poc a poc, sense sentir-ho, el seu ritme de tots els dies.
Quan els membres de la Reial Acadèmia Espanyola de Ciències van decidir
prendre com a cota de referència per als plànols topogràfics de tota la península
ibèrica el nivell de l’aigua de la mar en el port d’Alacant, de bon segur que devien
ignorar els fets que aquí es relaten i els gravíssims perjudicis que podrien derivar-
se per a la ciència si un dia o un altre es repetien.
Després de la lectura del text durem a terme tres activitats. La primera serà un tabú:
dins de cada grup es faran dos equips, el que endevina ―tres persones― i els vigilants
―dues persones. A una de les persones de l’equip que endevina, el descriptor, se li
donaran unes targetes amb termes relacionats amb les festes i tradicions alacantines. En
cada targeta, sota el terme principal, hi ha una altra sèrie de termes prohibits. L’objectiu
del descriptor és fer que els seus companys d’equip endevinen el mot principal de la
targeta dins d’un temps limitat de 40 segons, però no pot dir cap dels mots prohibits per
a explicar-los-el ―tampoc no s’hi val fer gesticulació ni onomatopeies; sols parlar.
Els dos membres de l’equip dels vigilants han de controlar el temps amb el
cronòmetre del mòbil, i han d’assegurar-se que el descriptor no fa servir cap de les
paraules prohibides en la seua descripció. Cada paraula que l’equip que endevina encerte
és un punt per a ells; mentre que els vigilants guanyaran un punt per cada errada que
detecten o cada vegada que s’acabe el temps abans que l’altre equip endevine la paraula.
Amb aquesta activitat s’aconsegueix l’objectiu que l’alumnat es familiaritze amb tot el
lèxic relatiu a les festes.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 46
Caldrà, això sí, que els professors duguen a la ruta les targetes preparades per a dur
a terme l’activitat. Per la natura d’aquesta, no podem posar-les al web perquè tots veurien
les paraules a endevinar i tot plegat se n’aniria en orris.
En la segona activitat, durem a terme un Kahoot! amb diverses preguntes sobre les
festes i tradicions d’Alacant. Sovint es tractarà de preguntes de resposta difícil que potser
sols encertaran per atzar; no importa: l’objectiu és que, amb les respostes correctes de les
preguntes, vagen aprenent continguts relatius a aquesta temàtica que segurament no
coneixien, com ara la llegenda del Negre Lloma o la natura de les muixerangues. Per a
accedir al Kahoot!, escanegeu aquest codi QR o feu clic al següent enllaç:
13
https://create.kahoot.it/share/4-ajuntament/c094075f-0c4b-44ff-8696-9cc1d9514a2e
En la tercera activitat d’aquesta parada, senzillament se’ls donarà la instrucció que
en alguna part de l’Ajuntament hi ha un cartell en valencià del segle XVIII, i que l’han
de trobar. Així, durant uns 10-15 minuts se’ls deixarà una certa llibertat perquè el volten
i el busquen. Açò té l’objectiu que aprenguen de manera significativa sobre el Palau
Municipal, seu del govern de la ciutat ―talment com s’ha fet tradicionalment amb la
granota sobre la calavera, a la façana de la Universitat de Salamanca, o amb l’astronauta,
en la façana de la Catedral d’aquesta mateixa ciutat.
Concretament, si ens situem mirant el Palau de front des de l’actual plaça de
l’Ajuntament, el cartell es troba al passadís de la dreta que dona accés a la plaça de la
Santa Faç ―l’antiga plaça de la Fruita―, al mur de l’esquerra. Es tracta de l’acta
d’inauguració de la torre dreta del Palau, amb la qual es concloïen les obres de construcció
―no de l’edifici actual, que és de principi del segle XVIII, sinó del que hi havia
13 Aquest codi QR ha estat generat mitjançant el lloc web https://www.qrcode-monkey.com/ el 5 de juny
de 2020.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 47
anteriorment, construït entre els segles XVI i XVII. En el cartell, concretament, posa el
següent (Viravens, 1876: 269):
R. C. II.
SE ACABA ESTA OBRA DE LA TORRE ESENT
FRANSES PERES DE BENITIA CIUTADA JUS-
TITIA CIUTADÀ LO DOCTOR DON RICARDO
PARAVESINO VISENT PASCUAL DE ALFONSO
GENEROSO TOMAS MARTY ADRIAN RIE-
RA Y MOXICA, CIUTADANS JURATS LUIS
ROLÁ Y CANICIA, GENEROSO SEÑOR DEL LUGAR
DE BENIASMET, RASIONAL DON MANUEL
SCORCIA, SINDICH DE LA
PRESENT CIUTAT
EN LO AÑY DE MDCLXVIII
Quan algú crega que l’ha trobat, es desvelarà el misteri; si no, es farà igualment
després d’uns 10-15 minuts. Les dues activitats anteriors ocupen 10 minuts cadascuna
aproximadament, de manera que la durada total d’aquesta parada és de 40 minuts,
aproximadament. Així doncs, l’acabarem a les 13.10h.
3.2.5. El Mercat Central
El camí des de l’anterior parada fins aquesta és de 5 minuts caminant, si fa no fa; de
manera que s’hi arribaria ací a les 13.15h, aproximadament.
El text que llegirem en aquesta parada serà la traducció i adaptació pròpies d’un
fragment d’un article periodístic de Tomás Muñoz, publicat al periòdic El Salto (2018):
«Va ser una carnisseria i els testimonis presencials parlen de rius de sang als
carrers adjacents al mercat», descriu Roque Moreno. Juan Carrión, que tenia huit
anys quan va viure l’esdeveniment, el corrobora amb el seu testimoni [...] i
recorda la imatge dels carros, que havien portat les sardines, plens de cadàvers.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 48
Alguns testimonis relaten que van veure cossos o parts de cossos penjades
dels balcons per efecte de l’ona expansiva. «Es tractava de bombardejos de terror
sobre la població civil, amb l’únic objectiu de minar la seua moral i empentar-la
a la rendició», exposa el catedràtic Moreno.
Després de la lectura del text, procedirem a les darreres activitats de la ruta. Aquestes
dues activitats es realitzaran de manera simultània. Una consistirà en l’adquisició dels
ingredients necessaris per a fer un arròs a banda. Al web hi ha la recepta d’aquesta plat
tradicional valencià, i els ingredients es distribuiran entre els cinc grups, de manera que
cada grup rebrà un val ―els vals s’han de preparar abans de dur a terme la ruta (cf. Annex
9)― per cada ingredient que ha d’aconseguir ―no els donarem directament els diners.
Cada grup haurà d’entrar al mercat per a adquirir els productes que els han tocat, fent
servir el valencià.
Per a fer-ho, caldrà una preparació de l’activitat considerable, així com una despesa
econòmica per part dels professors. Cal que aquests demanen col·laboració prèviament
als venedors de les parades on els alumnes aniran: els professors compraran prèviament
els productes per tal que els venedors els els donen, als alumnes, quan aquests vagen a
buscar-los. Els venedors sabran qui són els alumnes als quals han de donar el ingredients
perquè aquests s’adreçaran a ells dient: «Té algun ingredient per a nosaltres?». De tota
manera, caldrà que els professors estiguen allà supervisant el funcionament de l’activitat
en tot moment. És desitjable que els venedors siguen valencianoparlants, i així poder-los
demanar que atenguen els alumnes en aquesta llengua. Aquesta activitat resulta molt
interessant perquè suposa que els alumnes tenen un contacte directe amb els productes
típics amb què es fa un plat tan tradicional com és l’arròs a banda, i experimenten en
primera persona el procés de compra en el mercat, alhora que fan servir el valencià en
una situació de la vida real amb una persona adulta que està a la seua faena.
L’altra activitat consistirà a fer una mena de reportatge gràfic sobre la presència del
valencià al Mercat Central. Per a això, cal que, mentre són al Mercat a la recerca dels
ingredients per a l’arròs, fotografien amb els mòbils tota presència del valencià que troben
en l’ambient: rètols dels noms de les parades o els antropònims dels venedors, cartells
amb els noms de productes en valencià ―com ara el peix―, etc. Aquesta activitat, molt
senzilla de realitzar i alhora engrescadora per l’ús de les TIC i per l’atenció que requereix
per part dels alumnes, serveix perquè aquests s’adonen fins a quin punt el valencià és
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 49
present en els noms de les persones ―ben segur que en alguns dels seus propis cognoms,
també― i de les empreses i els productes que podem trobar a Alacant.
Amb aquestes activitats, conclou la ruta a les 13.45h, i els pares ja hauran estat avisats
que podien arreplegar els seus fills a la Plaça del Mercat ―se’ls hi convocarà a les 14.00h,
per a arrodonir el temps i tenir un cert marge per si s’acumula retard al llarg de la ruta. A
més, cal recordar als alumnes abans d’acabar que, per a la pròxima sessió de classe, han
de portar feta l’activitat L’escenari de la meua vida (cf. 3.1. Creació d’expectativa) i, si
fora el cas ―si el centre no disposa de prou ordinadors―, un ordinador per cada grup per
a dur a terme la recerca d’informació per a les seues tasques finals a l’aula.
3.3. Tasca final
La tasca final és el producte principal fruit de la faena que els alumnes han de
desenvolupar en aquesta seqüència didàctica. En aquest cas, com hem indicat adés, a cada
grup se li atribuirà un dels blocs temàtics establerts (HISTÒRIA, LLENGUA I TOPONÍMIA,
PAISATGE, TRADICIÓ I FESTES, o GASTRONOMIA) i hauran de preparar-ne una exposició oral
d’uns 20 minuts de durada davant dels companys. Cal que hi facen servir un suport
tecnològic, i que tinguen en compte, tot plegat, la rúbrica d’avaluació (cf. Annex 2).
Per a preparar la tasca, cada grup disposa, a la seua pàgina del Sites, d’un núvol de
paraules14 amb els principals termes que ha de manejar. Seguidament, tenen una sèrie de
preguntes de guia per a esbrinar quin és el contingut aproximat que han de tractar en la
seua exposició; així com un llistat de fonts. És clar que han de fer recerca de manera
autònoma i destriar el rellevant de l’irrellevant, fent un treball de documentació
parcialment guiat; si bé és cert que els caldrà sempre l’ajuda del professor com a guia per
a la discriminació i organització de la informació que escau veritablement en cada cas.
Fet i fet, al web disposen d’unes instruccions inicials que els serveixen com a guia.
3.4. Redacció de les reflexions finals
14 Els núvols de paraules han estat generats mitjançant el lloc web https://wordart.com/ el 10 de maig de
2020.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 50
Per a acabar la seqüència didàctica, en la darrera sessió de classe, després de l’última de
les exposicions, es realitzarà una mena de prova ―avisada prèviament, de manera que la
podran preparar a casa― consistent a fer una redacció sobre les seues reflexions finals
d’un mínim de 30 línies de llargària, a propòsit dels coneixements que han adquirit per
descobriment, i de com han aprés a interpretar la presència viva de la cultura i la llegua
dels valencians en tot allò que configura l’entorn de la ciutat d’Alacant en què viuen.
4. Conclusió
Malgrat que aquesta seqüència didàctica no s’ha pogut dur a terme a causa de l’Estat
d’Alarma establert arran de la pandèmia de coronavirus, el temps que vam compartir amb
aquest grup de 4t d’ESO ens va permetre conéixer-los i esbrinar les seues competències
comunicatives en valencià, prou per a poder suposar que aquesta proposta hauria
funcionat adequadament amb aquest alumnat.
La principal innovació, tal com ja hem explicat, és l’aplicació de la metodologia de
les rutes amb uns continguts que en gran mesura són lingüístics, i amb unes activitats que
pretenen combinar l’aprenentatge situat i l’enfocament sociocultural de les rutes amb una
adquisició dels coneixements significativa. És a dir, que els alumnes descobrisquen per
ells mateixos tot allò que roman amagat davant dels seus ulls: tota la presència de la
llengua i de trets culturals i històrics dels valencians que subjau allà on desenvolupen el
seu dia a dia a la ciutat d’Alacant. La millor manera per a assolir això és que els alumnes
entren en contacte amb aquestes realitats amagades de manera directa: dur a terme
activitats que impliquen que ells mateixos les descobrisquen.
Per concloure, paga la pena remarcar que aquesta metodologia, salvant les distàncies
i adaptant els continguts concrets, és adaptable a altres municipis: en tots els pobles
valencians hi ha una base historicocultural i lingüística valenciana que pot ser descoberta
pels alumnes si els ensenyem a mirar amb els ulls adequats; si eduquem la seua mirada i
el seu esperit crític perquè siguen conscients que la realitat és molt més del que s’aprecia
a simple vista. Si experimenten això i descobreixen una altra ciutat en la seua mateixa
ciutat, a partir d’aquest dia ja no els semblarà el mateix. Si descobreixen una altra Alacant
en la seua Alacant, ja no tornaran a veure el seu món de la mateixa manera. I això podria
marcar un abans i un després en les seues vides.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 51
Bibliografia
AJUNTAMENT D’ALACANT. Castell de Santa Bàrbara. Web. Data de consulta: 8 de maig
de 2020. https://www.alicante.es/va/equipamientos/castell-santa-barbara
ALCOVER, Antoni M. i MOLL, Francesc de Borja (19782 [1930-1962]): Diccionari català-
valencià-balear.10 vol. Palma: Moll.
AMORÓS, Dèlia et al. (2013) Alacant PasApaS. Rutes. Alacant: CFPA F. Giner de los
Ríos. Web. Data de consulta: 9 de maig de 2020.
https://alacantpasapas.wixsite.com/rutes
ARGOS (Direcció d’Anàlisi i Polítiques Públiques de la Presidència de la Generalitat)
(2019). Baròmetre Estiu 2019. Freqüències simples. Octubre 2019. València:
Generalitat Valenciana. Web. Data de consulta: 15 de març de 2020.
http://www.argos.gva.es/fileadmin/argos/Documentos/Encuestas/2019_verano_F
recuencias_V.pdf.
BATALLER, A. (2014) «Per una didàctica de la llengua i la literatura vinculada al territori».
Un amor, uns carrers: Cap a una didàctica de les geografies literàries (Bataller,
A. i Gassó, H. H., eds.). València: Universitat Politècnica de València.
BIOSCA, A. (2019) «Campanades contra el dimoni a l’Ajuntament d’Alacant». Revista
Saó. Web. Data de consulta: 5 de juny de 2020. https://revistasao.cat/campanades-
contra-el-dimoni-a-lajuntament-dalacant/
― (2020) «La coronació de pedra». Revista Saó. Web. Data de consulta: 5 de juny de
2020. https://revistasao.cat/la-coronacio-de-pedra/
BORJA, Joan (2005) Llegendes del sud. Picanya: Edicions del Bullent.
― (2016) La cara del moro. Alacant: Institut Alacantí de Cultura Juan Gil-Albert.
CALDUCH, J. i JAÉN, G. (1988) «El nivell de la mar». Un Palau d’Hivern. València:
Edicions 3 i 4 (Eliseu Climent, ed.). Col·lecció «La Unitat».
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 52
COROMINES, Joan (19834-1991): Diccionari Etimològic Complementari de la Llengua
Catalana. 10 vol. Barcelona: Curial.
― (1994-1997): Onomasticon Cataloniae, 8 vol. Barcelona: Curial/La Caixa.
DECRET 87/2015, de 5 de juny, pel qual s’estableix el currículum i es desplega l’ordenació
general de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat
Valenciana (annex III, pàgines 29-35). Diari Oficial de la Generalitat Valenciana,
7544, de 10 de juny de 2015. Recuperat de
http://www.dogv.gva.es/auto/dogv/docvpub/rlgv/2015/D_2015_087_va_D_2018
_051.pdf
DÍAZ BARRIGA, F. (2003) «Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo». Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2.
México D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México. Web. Data de
consulta: 7 de maig de 2020.
http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v5n2/v5n2a11.pdf
DÖRNYEI, Zoltán (2008) Estratègies de motivació a l’aula de llengües (trad. Yannick
Garcia Porres). Rambla del Poblenou: Editorial UOC.
GIMÉNEZ LÓPEZ, Enrique (1990) «El municipio borbónico». Historia de la ciudad de
Alicante. Vol. III: Edad Moderna. Patronato Municipal para la conmemoración
del Quinto Centenario de la Ciudad de Alicante. Alacant: Such Serra impresores.
Pàgines 213-243. Web. Data de consulta: 9 de maig de 2020.
https://www.alicante.es/es/publicaciones/historia-ciudad-alicante-tomo-iii
GISBERT, Francesc (2016) «Alacant pas a pas», Diari la Veu. Alacant. Web. Data de
consulta: 17 de març de 2020. https://www.diarilaveu.com/apunt/25980/alacant-
pas-a-pas
LLEI 4/1983, de 23 de novembre, d’Ús i Ensenyament del Valencià. Diari Oficial de la
Generalitat Valenciana, 133, d’1 de desembre de 1983. Recuperat de
http://www.dogv.gva.es/datos/1983/12/01/pdf/1983_802514.pdf
MUÑOZ, T. (2018) «La masacre del mercado de Alacant». Periòdic El Salto (Edició País
Valencià). Web. Consultat el 6 de juny de 2020.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO 53
https://www.elsaltodiario.com/memoria-historica/masacre-mercado-de-alacant
OBRADOR, José Luis (2017) «La majoria de ciutadans de la Comunitat Valenciana diuen
sentir-se espanyols i valencians», 20 minutos. València. Web. Data de consulta:
15 de març de 2020. https://www.20minutos.es/noticia/3160912/0/majoria-
ciutadans-comunitat-valenciana-diuen-sentir-se-espanyols-i-valencians/
ORDRE ECD/65/2015, de 21 de gener, per la qual es descriuen les relacions entre les
competències, els continguts i els criteris d’avaluació de l’educació primària,
l’educació secundària obligatòria i el batxillerat. Butlletí Oficial de l’Estat, 25, de
29 de gener de 2015. Recuperat de https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-
2015-738-consolidado.pdf
PARODI, A. (2010) «Anécdotas de Fogueres (XI)». Asociación Cultural Alicante Vivo.
Web. Data de consulta: 4 de juny de 2020. http://www.alicantevivo.org/2010/10/
REIAL DECRET 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de
l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat. Butlletí Oficial de l’Estat, 3,
de 3 de gener de 2015, p. 169-546. Recuperat de
https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
ROSSER, Pablo et al. (2012) Audiovisual Museo de la Ciudad de Alicante MUSA. Alacant:
Museo de la Ciudad de Alicante. Regidoria de Cultura de l’Ajuntament d’Alacant.
Web. Data de consulta: 10 de maig de 2020.
https://www.youtube.com/watch?v=f-qFcr-BQIM&feature=youtu.be
VIGOTSKI, L. S. (1978) Mind in society: The development of Higher Psychological
Processes (COLE, M. et al. editors). Cambridge, MA: Harvard University Press.
VIRAVENS, R. (1876) Crónica de la muy ilustre y siempre fiel ciudad de Alicante. Alacant:
Imprenta de Carratalá y Gadea.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 54
ANNEX 1: FIGURA DELS ENFOCAMENTS INSTRUCTIUS
(Font: Díaz Barriga 2003: 5)
Figura 1. Cognición situada y enseñanza de la Estadística en Psicología
ANNEX 2: RÚBRICA DE LA TASCA FINAL
TASCA FINAL SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA 4t ESO
Alacant, bandera clara: Itinerari, identitat i aprenentatge significatiu
Assolit
(7-10)
Poc assolit
(5-6)
No assolit
(1-4)
Contingut Inclou pràcticament tots els
elements del núvol de paraules,
i la informació més important
de les fonts facilitades.
Inclou parcialment els
elements del núvol de paraules,
així com la informació de les
fonts facilitades.
No inclou la majoria de
paraules rellevants ni la
informació mínima de les fonts
facilitades.
Estructura La informació està molt ben
estructurada i segueix un ordre
lògic.
La informació està ben
estructurada però de vegades
l’ordre no resulta lògic o pot
ser confús.
La informació està
desorganitzada i sense ordre.
Correcció textual i lingüística El text està ben escrit: els
paràgrafs guarden coherència i
cohesió (ús de connectors, la
successió de les idees té sentit
lògic). Aplicació correcta de la
normativa i ús de lèxic variat i
específic del temari.
El text està ben escrit en
general però de vegades no hi
ha successió lògica entre les
idees dels paràgrafs ni s’usen
adequadament els connectors.
Algunes errades de normativa
(conjugacions incorrectes,
barbarismes…). Ús de lèxic
poc variat.
El text no està prou ben escrit:
no hi ha coherència ni cohesió
i conté moltes errades
lingüístiques de tota mena.
Bibliografia La bibliografia està ben feta:
fonts ordenades alfabèticament
i amb els enllaços web (mínim:
5 fonts del llistat).
La bibliografia conté els
elements consultats però està
desordenada (3-4 fonts del
llistat).
La bibliografia està
desordenada, no reflecteix les
fonts consultades o,
directament, és inexistent.
Gestualitat i mirada,
volum i entonació
Té una bona postura i els
moviments que fa són naturals.
Utilitza gestos que transmeten
predisposició per interactuar
amb l’audiència. El volum i
l’entonació són adequats.
Adopta una postura forçada,
amb moviments que no són
sempre naturals. La interacció
amb l’audiència no és sempre
correcta. El volum i
l’entonació no sempre són
adequats.
Té dificultats per adoptar una
bona postura i força molt els
moviments. La gesticulació és
nul·la i no interactua amb
l’audiència. El volum i
l’entonació no són gens
adequats.
Claredat i concisió S’entén perfectament tot el que
explica. El missatge és clar i
concís.
Costa entendre el que
s’explica. El missatge no
sempre és clar i concís.
No s’entén gens el que
s’explica. A l’audiència li és
impossible captar el missatge.
No és concís.
Domini del tema Coneix molt bé el tema, té
fluïdesa a l’hora d’exposar.
Respon correctament a les
preguntes que li formulen els
companys.
Coneix mitjanament el tema, té
algunes dificultats:(es posa
nerviós i dubta a l’hora
d’exposar) Respon amb errades
a les preguntes que li formulen
els companys.
No coneix el tema i té
dificultats a l’hora d’exposar.
No respon a totes les preguntes
formulades pels companys.
Sintaxi i vocabulari Empra un lèxic adequat, el
grau de formalitat és correcte.
Utilitza connectors i construeix
les frases correctament. No diu
barbarismes.
Comet algunes errades
lèxiques. El grau de formalitat
és mitjanament correcte
(utilitza algun col·loquialisme).
No utilitza molts connectors, a
més diu alguns barbarismes.
El lèxic que empra no és
adequat al nivell, en moltes
ocasions comet errades. El
grau de formalitat no és
correcte (utilitza bàsicament un
registre col·loquial), a més no
utilitza connectors i comet
barbarismes.
Suport TIC
Exposició oral
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
ANNEX 3: AUTORITZACIÓ PER A LA RUTA
Important: L’hora de començament de la ruta és a les 10.00h a l’ascensor que puja
al castell de Santa Bàrbara (carrer de Jovellanos, 1). Caldrà que hi siguen L’hora
de finalització és a les 14.00h, a la plaça del 25 de Maig del Mercat Central.
Jo, ___________________________________, pare/mare/tutor legal de
l’alumne__________________________________, autoritze el meu fill/la meua filla a
participar en l’excursió consistent en la realització d’una ruta pel centre d’Alacant, com
a part de l’assignatura Valencià: Llengua i Literatura.
Signat:
Alacant, _____ de ______ de 20___
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
ANNEX 4: FRAGMENTS DE LA CARA DEL MORO (Joan Borja, 2016)
FRAGMENT 1
Conten i diuen, i duen i conten, que fa molts, molts, molts anys dominava Alacant un rei
moro ric, autoritari i poderós. Aquell rei vivia en un gran palau al capdamunt del
Benacantil: just al mateix lloc on ara hi ha el Castell de Santa Bàrbara.
Tenia el senyor rei una filla guapíssima, que es deia Amira Lacant. Aquella jove
princesa tenia els cabells foscos com un misteri, i els ulls blaus com l’aigua de la mar
d’Alacant al ple del migdia. Però son pare la tenia sempre reclosa dins del recinte del
palau i mai no la deixava eixir fora de les muralles: es veu que tenia por que li feren mal
o que els mals esperits se l’emportaren!
―Ai! Què donaria jo per córrer món i poder anar de festa en festa, com el
dolçainer!― se’n lamentava Amira Lacant, a voltes. Però son pare mai no la deixava
eixir de la fortalesa, ni tampoc no permetia que es mesclara amb la gent normal del poble.
Algunes nits de lluna plena Amira eixia a un racó de la muralla que es deia la Sortida i
que donava a la part de la mar. Podia passar hores embercocada mirant el camí de llums
que la lluna dibuixava sobre l’aigua de la platja del Postiguet. Com era bonic, aquell
camí de lluna, a flor d’aigua, tentinejant sobre la mar!
A Amira li agradava pensar que aquella llum li assenyalava els viatges que potser
algun dia faria, des del port d’Alacant, per aquella mar, a països exòtics i remots on
aprendria els secrets de la felicitat.
Fantasiejava Amira Lacant. Admirava aquella llum de lluna reflectida sobre la mar;
i la mar i la lluna semblaven igualment encantades d’admirar la rara i singular bellesa
de la jove princesa. De sobte el soroll d’una branca trencada i un moviment brusc en un
arbust pròxim la van alertar. Allà hi havia alguna cosa. Potser un porc senglar, un gat
salvatge o una rabosa. O potser una persona amagada!
―Qui hi ha. Qui hi viu?― va preguntar Amira en veu alta, desafiant. ―Qui siga
que isca! O avise la guàrdia!
I entre la malesa va eixir un jove ben plantat. I guapo com un sol de primavera. Que
si més guapo fora ―caram!―, s’hauria badat com una magrana.
La Cara del Moro (Joan Borja, 2016)
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
PISTA PER A TROBAR EL SEGÜENT FRAGMENT: En aquest indret, el cavaller
francés D’Asfeld va produir un bon embolic amb la seua pólvora.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
FRAGMENT 2
―Oh, senyora. Per l’amor de Déu. Soc jo. No em delateu...
―Vos? I qui sou vos?― va preguntar Amira.
―Em diuen Pau. Perdoneu-me l’atreviment d’haver vingut a trobar-vos enmig de la
nit. Però us he vist i no me n’he pogut estar. Ho heu de comprendre… És com qui no
coneix la mar i un dia la veu per primera volta: no pot evitar mirar-la i anar-la a buscar!
Havia dit totes aquelles paraules amb un somriure blanc, honest i picardiós als
llavis. La mirava directament, amb els ulls i lluminosos i riallers. Exhibia una seguretat
sorprenent. Es va apropar d’un bot fins on estava ella i se li va plantar al davant.
―Sou un agosarat...― li va voler dir.
―Un agosarat, sí... Pau. Per a servir-vos, donzella.
I aquell jove va prendre cavallerosament la mà d’Amira. I li la va besar.
Delicadament, amb galanteria.
És clar que en aquell moment ella hauria pogut cridar i avisar la guàrdia del palau.
De seguida l’haurien pres, aquell xicot atrevit i descarat. L’haurien empresonat. O
encara pitjor: potser els soldats l’haurien mort allí mateix. No ho va fer. Amira Lacant
es va quedar callada. Sense paraula. En silenci. No sabia per què, però sentia que, amb
la proximitat d’aquell jove tan ben plantat, el cor se li accelerava i li bategava amb la
força d’un cavall desbocat. Per fi va dir:
―Que potser heu perdut el cap, jove? Sou conscient que amb la vostra presència ací
us esteu jugant la vida?
Ell va replicar:
―Massa ho sé, princesa, que me la jugue, la vida. I sí... Heu de saber que certament
he perdut el cap. Però per vos, Amira!
A Amira li va rodar el món i se li van encendre les galtes. També el somriure. I el
blau dels ulls. Era un fet: s’havien enamorat; ell d’ella, i ella d’ell.
Cada nit, a la mateixa hora, Pau i Amira quedaven en aquell racó discret de la
muralla. Miraven la mar. Imaginaven viatges junts. Festejaven. I jugaven el vell joc dels
besos, les carícies, les abraçades. Les mans que busquen les mans.
La Cara del Moro (Joan Borja, 2016)
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
PISTA PER A TROBAR EL SEGÜENT FRAGMENT: En aquest replà oriental es
podia descansar molt bé.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
FRAGMENT 3
Però una nit ―ai!― un soldat de la guàrdia els va descobrir, just en el moment que
fonien els llavis amb els ulls tancats. I se’n va anar de cap a delatar-los davant del rei:
―Senyor, senyor! La vostra filla! Cada nit, d’amagat, es troba amb un jove foraster.
I diria que és cristià!
Maleït boquimoll! Bona l’havia feta, aquell soldat delator! Podeu imaginar la
reacció del rei: es va encendre com un misto i, fet un basilisc, se’n va anar de cara a la
parella, amb els ulls injectats de sang. Estava que tallava claus! La ràbia i la ira se’l
menjaven per dins. Treia fum per les orelles. I li hauria botat foc a la mar!
―Desvergonyits! Traïdors! Desgraciats! Però què feu? Ei! Tu! Sí, tu! Com has gosat
arrimar-te a la meua filla? Morralla podrida! Cristià pudent! Gos sarnós! Sargantana
peluda! Avort de l’infern! Fill de mala mare! Mala xanca, mala calanya, mala pell!
El rei treia bromera per la boca. Estava que els dimonis se l’emportaven!
―Deteniu-lo! Porteu-lo al calabós!― va ordenar.
―Calmeu-vos, pare! Us ho pregue! Ell no ha fet res dolent― va intermediar Amira.
Però el rei va fer com qui sent ploure: per una m’entra i per l’altra m’ix. Fet una
fúria, va sentenciar:
―Demà, a trenc d’alba, amb la primera claror del dia... Mateu-lo! Executeu-lo i
pengeu-lo de la torre més alta. Que servisca d’escarni i escarment pel seu atreviment!
Pobre Pau! Ja me’l detenen i me’l porten a espentons cap a les masmorres del Palau.
Un soldat li lliga les mans darrere; l’altre li propina un colp a l’esquena.
―Au! Anem!― li manen.
Però Pau ignora les provocacions. Només té ulls per a Amira. A pesar de la violència
del moment, manté la mirada neta, calmada, lluminosa, serena, amorosa, punyent. Com
la llum de la lluna que tentineja sobre la mar d’Alacant. Busca els ulls de l’enamorada.
I amb una veu ferma i dolça com la mel del romer li diu:
―T’estime i t’estimaré sempre, Amira.
―Foraaaaaaa! S’ha acabat! Fora he dit! Fora de la meua vista! Emporteu-vos-
el!― cridava el rei, fet un bou, com si haguera perdut l’enteniment.
La Cara del Moro (Joan Borja, 2016)
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
PISTA PER A TROBAR EL SEGÜENT FRAGMENT: Sota aquests arcs Amira i Pau
s’estimaven.
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
FRAGMENT 4
―Pare, pare, pare! Per Al·là i pel que més vulgueu us ho suplique: perdoneu lo…― li
va demanar Amira, amb la cara plena de llàgrimes.
―De cap de les maneres! Està decidit: demà a primeríssima hora serà executat.
―Però si ell no ha fet res! És un tros de pa…
―Pa? Ni pa ni rosegó! No… M’ha deshonrat. I ho pagarà amb la vida!
―Per caritat, pare. Doneu-li a ell una oportunitat. I a mi una esperança, per remota
que siga…
―Una esperança? Una esperança demanes, pel teu amistançat? Mira… Jo te la
diré, l’esperança: li perdonaré la vida només si demà, en fer-se de dia, els camps
d’Alacant apareixen coberts amb un mantell blanc de neu.
―Però pare! Això és impossible. Vos sabeu perfectament que a Alacant no neva mai!
―Calla la boca, desvergonyida! Com t’atreveixes a buscar-me raons, encara,
després de haver-me posat en evidència davant de tots? Sentenciat queda: només
indultaré el cristià si Alacant apareix demà coberta pel mantell blanc!
Pobre Amira! Quina nit més agra! Quin patiment! Quina pena! Coneixent son pare,
sabia perfectament que seria inclement. Si no és que passava un miracle i aquella nit
nevava, el seu Pau tenia les hores comptades. I l’executarien l’endemà mateix, de bon
dematí. Pobre Pau! Paula plorava en silenci. Amargament. Llàgrimes grosses com el
puny li regalimaven galtes avall. Fora bufava el vent: un vent fort i desagradós que feia
cantar els gambosins. «Uuuuuuuuuuuh!».
Amira pregava el seu déu, i al de Pau, i a tots els déus de la vida i de l’amor que s’hi
produïra el prodigi:
―Per l’amor de Déu, que neve! I que un mantell blanc salve la vida de pau! Per fi,
quan ja no li quedaven llàgrimes, la fatiga la va véncer i es va adormir, inquietament.
Els primers rajos del nou dia la van despertar. Va recordar la situació i el cor li va
fer un bot dins del pit. Es va alçar i de seguida se’n va anar a la finestra, a mirar si per
fortuna aquella nit havia nevat sobre els camps d’Alacant. Va obrir els finestrons i…
Oh! Allò era cosa de no creure! Mai no ho hauríeu imaginat! Quina preciositat! Els
camps d’Alacant eren coberts de blanc. No de neu, però blanc! Què havia passat? Que
el vent de la nit havia escampat per terra tots els pètals dels ametlers florits, tan bells i
esplendorosos al mes de febrer. I la planúria on ara s’estén la ciutat, en aquell temps
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
plantada d’ametlers, es mostrava llustrosa de pètals blanquíssims, que enlluernaven la
vista amb el sol reflectit, talment com si haguera nevat.
Blanca, blanca, blanca! Alacant era blanca com la flor de la farina! Un mantell
blanc cobrint els camps d’Alacant… Potser allò valdria com a signe d’esperança! I son
pare indultaria Pau, i li perdonaria la vida. Amira va eixir com un coet de l’estança per
trobar son pare. Però…
La Cara del Moro (Joan Borja, 2016)
PISTA PER A TROBAR EL SEGÜENT FRAGMENT:
Com indica l’himne, des d’ací mires i dius: «Què encant!».
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
FRAGMENT 5
―Nooooo! Nooooooo! Noooooo!― va cridar esgarrada, la pobra Amira.
No podia creure allò que veia. No! No podia ser! No era just! Pau, el jove Pau, el
bon Pau, el seu estimadíssim Pau penjava mort de la torre més alta. Son pare, el rei, no
havia volgut atendre el mantell blanc de la flor de l’ametler, i havia ordenat l’execució
del jove cristià.
―Nooooo! Nooooooo! Noooooo!― Continuava cridant Amira. Va sentir que
milanta serps li corrien l’esquena. I que dins l’estómac se li feia un buit gran com la mar,
amarg com la fel, dolorós com un punyal, agre com el suc verinós de la més innoble
traïció.
―Nooooo! Nooooooo! Noooooo!
Punxes al cor i al fetge.
No s’ho va pensar gens. Cametes valeu-me, en un tancar i obrir d’ulls es va enfilar fins
al capdamunt de la torre, es va llançar al buit i es va abraçar pengim-penjam al cos inert
de Pau.
―Amor…― sembla que va dir. Els cossos es van despanyar pel rocam i per les
faldes del tossal fins als peus del Benacantil, sobre la bella catifa dels pètals blancs. En
la caiguda alguns rodals van quedar embrutats. Flors esguitades de sang: però de sang
enamorada.
―Nooooo! Nooooooo! Noooooo!― ara era el rei qui cridava. ―Però què he fet?
Ai, trist de mi! Vull morir soc mooooooort!
Ara era ell qui, efectivament, en veure el trist i tràgic final de la filla ―sang de la
seua sang― sentia l’angoixa de les serps corrent l’esquena, el buit que tenalla l’estómac;
la fel amarga, l’agre suc de la traïció; el dolor de les punxes al cor i al fetge. El món li
va caure damunt. Desesperat com un ocell batut, coent com un rave, forassenyat com un
boig i més penedit que Judes, el rei va fer un crit que clamava el cel:
―Oh, Déu! Oh, Al·là! No tinc perdó! Feu en mi justícia! Doneu-me mort! Castigueu-
me amb el castic pitjor!
Encara no havia acabat de dir aquelles paraules i un llamp de foc eixordador va
caure sobre el Benacantil. Tota la terra va tremolar. I el rei va desaparèixer. Però no va
morir, no: la mort no era prou castic per a ell.
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
Va quedar convertit en pedra! La seua cara va quedar per sempre esculpida en els
perfils del tossal del Benacantil. Encara ara el podem veure perfectament, quan mirem
el Benacantil ―per exemple― des de la platja del Postiguet. El nas, el turbant, la galta,
l’ull, la cella… I tots els ciutadans d’Alacant parlen de la Cara del Moro per referir-se
al vell tossal encantat. No tots saben, tanmateix, que aquell moro és en realitat el pare
d’Amira, convertit en pedra per a tota l’eternitat; exposat a les inclemències del temps,
a l’exposició pública i vergonyant. La seua presència sobre la ciutat és testimoni de
l’amor pur, encara evocat, entre Amira i Pau. Aquell ver amor té com a penyora la
mateixa ciutat que creix als seus peus, dedicada a la bella princesa mora. «A Lacant»:
Alacant. I recorda a totes les alacantines i tots els alacantins que res ni ningú no s’ha
d’interposar mai en un amor que brolla amb plenitud de vida i cor.
La Cara del Moro (Joan Borja, 2016)
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
ANNEX 5: PLÀNOL DEL CASTELL
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
ANNEX 6: LLISTAT DEL LÈXIC ALACANTÍ
(Els professors el van facilitant als alumnes)
- el Raval Roig
- la Muntanyeta
- el Postiguet
- manyaco
- espardeñas
- leja
- plorera
- peúcos
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
ANNEX 7: TARGETES DELS EMPARELLAMENTS
EL MERCAT
CENTRAL
EL MATXO
DEL
CASTELL
L’ESPLANADA
DEL PORT
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
EL PALAU
MUNICIPAL
CALA DEL
CAP DE
L’HORTA
L’ESPLANADA
– PASSEIG DEL
MALECÓ
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
LA PLAÇA
DELS
CAVALLS
L’ESCALA
DE LA
REINA
LA PLAÇA
DE
L’AJUNTA-
MENT
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
EL RAVAL
ROIG
LA CASA
CARBONELL
LA
COCATEDRAL
DE SANT
NICOLAU
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
LA BASÍLICA
DE SANTA
MARIA
EL MUSEU
ARQUEO-
LÒGIC
EL TRYP –
GRAN SOL
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
BARRI DE
LA SANTA
CREU
ESCUT
BANDERA
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
ANNEX 8: TARGETES DEL TABÚ
COCA AMB TONYINA
CEBA
MENJAR EMPANADA FOGUERES ALIMENT
NIT DE SANT JOAN
FOGUERES
FOC PLATJA JUNY DIA
DESFILADA
MOROS CRISTIANS
FILERA COMPARSA
GENT
MASCLETÀ
PLAÇA CAVALLS PETARS
FOGUERES MULTITUD
MIGDIA
OFRENA DE FLORS
FOGUERES
ALACANTINA RAMELL
COCATEDRAL DESFILADA
COET
EXPLOSIÓ FOGUERES XIQUETS PÓLVORA ESCLATAR
PALMERA
PLANTÀ FOC
PLANTA DOLÇ
PLÀTAN
MOROS
RELIGIÓ MESQUITA
ISLAM CRISTIANS
FESTA
CRISTIANS
RELIGIÓ ESGLÉSIA CATÒLIC
JESÚS MOROS
ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
BACORES
FRUITA FIGA
SANT JOAN ALACANT MORAT
COMPARSA
MÚSICA MOROS
CRISTIANS DESFILADA
GENT
FOGUERA
MONUMENT ALACANT
SANT JOAN CREMÀ
FOC
BANYÀ
FOGUERA AIGUA
BOMBERS MÀNEGA
FOC
RACÓ
BARRACA FOGUERA
TAULA GENT
SOPAR
NINOT
FOGUERA FIGURA
CONCURS ESTÀTUA
PREMI
HIMNE
MÚSICA CANÇÓ
REPRESENTAR INSTRUMENTS
BANDA
PÓLVORA
COET MASCLETÀ
FOC EXPLOSIÓ
POLS
BARRACA
RACÓ FOGUERA CARRER TAULA SOPAR
JESÚS-ÀNGEL VELASCO
ANNEX 9: VALS PER ALS INGREDIENTS DEL MERCAT
VAL PER
ARRÒS
VAL PER OLI
D’OLIVA
VAL PER
SAL
VAL PER
TOMACA
VAL PER CALAMAR/SÉPIA
VAL PER
GAMBES
VAL PER
ALL
VAL PER
SAFRÀ
VAL PER
NYORA
VAL PER
BROU DE PEIX
Top Related