ANALES DE PEDAGOGÍA N° 16 - 1998 - PÁGS.: 227-248
Adaptaciones curriculares como respuesta educativa a las necesidades de un niño autista
RESUMEN: En el presente artículo recogemos los distintos niveles y tipos de adaptaciones curriculares realizadas en un centro ordinario para atender a la diversidad de su alumnado y, concretamente, a las necesidades educativas especiales de un alumno autista. Para dar una respuesta educativa a la problemática de este alunmo y a sus necesidades de aprendizaje, se ha prestado toda la atención precisa por parte de los docentes del centro en colaboración con una profesora de apoyo de ASTRADE (Asociación de trastornos en el desarrollo), para juntos y en colaboración con la familia, buscar y planificar estrategias de actuación docente, asumiendo medidas más generales para todos los alumnos del centro (adaptaciones curriculares de centro) hasta otro nivel de adaptaciones de aula, y por último, las propiamente individuales. Dentro de éstas últimas se plantea un estudio comparativo del nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje que tenia el sujeto cuando llegó al centro, y el conseguido tras un curso escolar después de haber efectuado todos los niveles y tipos de adaptaciones descritas
Josefina Lozano Martínez Concepción Faura Palao Universidad de Murcia.
ABSTRACT: In the following article, we come across the different levels and kinds of curriculum adaptations developed in a regular school in order to serve the diversity of their students and, particularly, the specific educative necessities of a student with autism .. With the intention of providing an educative solution to this student's lacks along with his learning necessities, all the possible attention has been carried out by the school teachers, shoulder to shoulder with the Astrade special teacher (Association for lacks of development), collaborating with the farnily too, so that everybody together could agree in the search and application of the planification as well as the performative teaching strategies, facing a number of procedures as a whole for ali the students in the classroom ( adaptations of school curriculums) arriving to a different leve! of adaptation in the classroom itself and finally, the specific individual ones. Within these lastones, we propose a comparative analysis of the leve! of curriculum competence and the leaming strategy that this particular subject had when he first arrived to the classroom, and the leve! achieved after a school year in which the already mentioned adaptations had been carried out.
228 JOSEFINA LOZANO MARTÍNEZ CONCEPCIÓN FAURA PALAO
PALABRAS CLAVE: Diversidad, necesidades educativas especiales, adaptaciones curriculares, trastornos del desarrollo, autismo. KEYWORDS: Diversity, specifíc educative necessities, curriculum adaptations lacks in the development, autism.
INTRODUCCIÓN
La escuela actual no puede seguir moviéndose bajo el modelo de la homogeneidad, sino que debe asumir la diversidad por múltiples razones (Puigdellivol, 1998). En primer lugar, porque se trata de una realidad socialmente ineludible, vivimos en una sociedad progresivamente más compleja en la medida que formamos personas y grupos con una
gran diversidad social, religiosa, ideológica, lingüística y, a menudo, cultural. En segundo lugar porque en este contexto es una necesidad educativa de primer
orden el que los alumnos y las alumnas se formen en la convivencia que exige un crisol
de mentalidades y formas de actuar como el descrito. Finalmente, y como consecuencia de lo anterior, hemos de entender la diversidad como un valor educativo que pone a nues
tro alcance la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseñanza difícilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad.
Hemos de ocuparnos de la diversidad en la escuela desde una perspectiva amplia, que evite la reducción del concepto de diversidad a las diferencias detectadas entre las
necesidades educativas de los alumnos, muchas veces percibidas como meros déficits. Las manifestaciones de la diversidad van mucho más allá de estas diferencias, y deben tener repercusiones educativas más allá de la atención o del tratamiento de los alumnos con necesidades especiales.
Atender a la diversidad de los alumnos, supone sin lugar a dudas, una gran exigencia si pretendemos llevarla a cabo adecuadamente (Alvarez, Soler y Hdez, 1998;
Blanco, 1992; García ,1993; MEC, 1992 y Manjón y otros, 1992). En primer lugar hay que entenderla como un continuo que va desde medidas de "adaptación" más generales para todos los alumnos del centro, recogidas en el Proyecto Educativo y Curricular del
centro; hasta otro tipo de medidas más individuales y concretas, bien para un alumno que presenta necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o sobredotación, o bien, para aquel alumno que necesita ayudas extraordinarias debido a causas de historia
familiar, educativa o experiencia! negativa para su desarrollo personal y social. También requerirán este tipo de ayudas algunos alumnos y alumnas provenientes de contextos en desventaja social; o aquellos pequeños grupos de alumnos que presenta desfase en su
competencia curricular y nos estamos refiriendo a la diversificación curricular. Incluso se contempla una atención fuera de la enseñanza reglada en módulos de "garantía social",
ADAPTACIONES CURRlCULARES COMO RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DE UN NIÑO AUTISTA 229
Por tanto, atender a la diversidad desde la escuela supone prestar toda la atención precisa a las adaptaciones de acceso y a las adaptaciones curriculares para dar una respuesta educativa a todo tipo de problemática que presentan los alumnos relacionada con sus capacidades y habilidades cognitivas, con sus estrategias y estilo de aprendizaje, con su competencia curricular, con su ambiente familiar y del aula, etc. (Álvarez, Soler y Hdez. 1998).
Cuando hablamos de adaptaciones curriculares, concebimos éstas en primer lugar como una estrategia de planificación y de actuación docente, es decir, como un proceso
para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno, de modo que se tomen decisiones respecto a qué es lo que el alumno o la alumna debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones curriculares son un producto, una pro
gramación con objetivos y contenidos, organizaciones escolares específicas, estrategias de evaluación, secuencias y temporalizaciones diferentes para unos alumnos (MEC, 1992)
Desde este enfoque, en el presente artículo recogemos todos los tipos y niveles de adaptaciones que se han realizado en un centro escolar de Educación Infantil y Primaria!
para atender a la diversidad de su alumnado, entre los que se encuentran un gran porcentaje de sujetos con discapacidad psíquica y ciertos casos de niños autistas. Concretamente presentamos el caso de un niño autista, o porque consideramos que resul
ta de gran interés observar los avances significativos alcanzados a pesar de la cantidad de dificultades encontradas inicialmente.
Estamos convencidos de que la colaboración establecida entre todos los docentes
del centro y el apoyo de una profesora de ASTRADE (Asociación de los trastornos del
desarrollo), ha sido el factor fundamental que ha posibilitado los avances obtenidos. Por ello opinamos, en la línea de López Melero,(1992, 1997), Arnaiz y Lozano (1996), García (1993) y Manjón y otros (1992), que una de las adaptaciones importantes en una escuela integradora es la vertiente organizativa, es decir, la exigencia de la coordinación
entre todos los docentes, tanto de servicio de apoyo como del resto del profesorado para conjuntamente planificar, implementar y revisar sus acciones a fin de mejorar la calidad de la enseñanza. En palabras de Puigdellívol (1998, 5) "El trabajo en equipo que per
mite romper la rigidez de las aulás absolutamente cerradas y facilita el desarrollo de
proyectos conjuntos, se percibe también como uno de los cambios imprescindibles para
la escuela del dos mil".
Así pues, y una vez planteada la necesidad de dicha coordinación entre los docen-
1 Esta experiencia ha sido realizada en el C.P. "Maestro José Castaño" de Murcia.
230 JOSEFINA LOZANO MARTÍNEZ - CONCEPCIÓN FAURA PALAO
tes, pasamos a describir la experiencia realizada desde las propias adaptaciones curriculares de centro, aula e individual, en aras de hacer un proceso lógico que demuestre cómo
se han efectuado ajustes en estos distintos niveles que Blanco (1992), MEC (1992), Puigdellívol (1998), González Manjón (1993), Álvarez, Soler y Hdez.(1998), Ortiz (1995), García (1993) y López Melero (1992) plantean para conseguir la planificación
de sistemas de enseñanza amplios, flexibles, longitudinales y cooperativos, que ofrezcan asimismo, respuestas adecuadas a las necesidades de cada sujeto diferente.
Antes de exponer los distintos niveles de adaptaciones curriculares, vemos conveniente informar de una serie de datos relacionados con el alumno objeto de estudio, con
la finalidad de comprender el sentido de dichas adaptaciones. Si bien reconocemos de antemano, que estos datos corresponden a ciertos apartados de su adaptación curricular individual, a la que nos referiremos posteriormente.
l. DATOS DEL ALUMNO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El sujeto al que hacemos mención, llegó a nuestro centro el curso pasado, y se inscribió en el nivel de 4 años del segundo ciclo de Educación Infantil. Procedía de La
Escuela Infantil de Guadalupe donde había permanecido durante dos cursos escolares. La situación de partida y el nivel de competencia curricular es el que recogemos en el punto número 3 de este artículo. Los datos más relevantes de su historia personal responden a:
* Biológicos: fecundación in vitro, peso al nacer 1.625 gr., realizado el cariotipo por sospecha de x frágil que se descarta y desarollo evolutivo nornal hasta los 18-24 meses.
* Lingüísticos: Aparecen las primeras palabras referenciales a los dos años y medio. Contenido de lenguaje casi nulo, presenta ecolalias inmediatas y diferidas en
ambientes funcionales. No sabe decir que no. * Cognitivos: Posee esquemas mentales referidos a distintos objetos familiares,
comprende relaciones espaciales, asocia y empareja imágenes iguales, no generaliza aprendizajes a diferentes contextos y destaca su capacidad de memoria visual.
* Sociales: Tiene dificultades en la interacción social, especialmente con los iguales. No se dirige espontáneamente a ningún niño ni tampoco suele hacerlo a los adultos.
Juega solitariamente o en juegos muy dirigidos por el adulto. No suele emplear muchos gestos para comunicarse y no fija la mirada con su interlocutor. No rechaza el contacto corporal.
* Autonomía: Control de esfinteres nocturno y diurno .Va al servicio solo, se lava y se seca las manos sin necesidad de decírselo y se desviste quitándose algunas prendas. Presenta desajustes en los ritmos de sueño y vigilia y a la hora de comer.
ADAPTACIONES CURRICULARES COMO RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DE UN NIÑO AUTISTA 231
En relación con las ayudas externas asiste desde 1996 a una sesión semanal de psi
comotricidad en ASTRAPACE y cuenta con el apoyo de ASTRADE dentro del centro.
Los datos más significativos del contexto-familiar estriban en la buena predispo
sición para colaborar, adecuado nivel de interés y expectativas del niño, buena dinámica
familiar y preocupación por el desarrollo y marcha escolar ante la falta de recursos
humanos.
Las necesidades educativas especiales que presenta el niño responden a la nece
sidad de aprender habilidades para relacionarse más con los demás, de aumentar la
espontaneidad y funcionalidad del lenguaje, del aprendizaje de hábitos de autonomía
personal y juego simbólico, y el desarrollo de habilidades manipulativas, grafomotoras
y de los aspectos psicolingüísticos relacionados con el proceso lecto-escritor.
Una vez que hemos enunciado los datos más relevantes del alumno, pasamos a
enumerar las adaptaciones curriculares de centro que se han realizado para dar una res
puesta educativa a sus necesidades especiales.
2. ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO.
No podemos abordar adecuadamente el fenómeno de la diversidad en la escuela
mediante enfoques parciales que no tengan en cuenta, en toda su profundidad, el funcio
namiento global del centro educativo (Ábalo y Bastida, 1994; Morueco, 1998; Antúnez,
1992). Tomar medidas de atención a la diversidad en el Proyecto Educativo y en los
Proyectos Curriculares de etapa e intentar que, en principio, ningún alumno quede exclui
do de lo que el profesorado programa para el adecuado desarrollo del proceso de ense
ñanza y aprendizaje comporta, en definitiva, que el espacio en que el alumno va a com
partir la actividad ordinaria del aula va a ser mucho mayor que si, por el contrario, la mayo
ría de las decisiones se relegan a la elaboración de la propuesta curricular individualizada.
Por tanto, las adaptaciones curriculares de centro (Blanco, 1992; García, 1993;
González Manjón, 1993; Ortiz, 1995; García Pastor, 1993 y MEC, 1992) son el conjunto
de modificaciones o ajustes que se realizan en los distintos elementos de la acción edu
cativa asumida por el equipo docente, en el Proyecto Educativo y en los Proyectos
Curriculares de etapa o ciclo, para responder a los alumnos con necesidades educativas
especiales (n.e.e.) en un continuo de respuesta a la diversidad.
El grado de acuerdo alcanzado en el claustro (Puigdellívol, 1998) a partir de suce
sivos procesos de reflexión y debate sobre las decisiones curriculares de tipo organizati
vo y metodológico con carácter conjunto e interdependiente, facilita la atención a la
diversidad a partir del propio currículo. La responsabilidad de la elaboración del plan de
integración, de las adaptaciones curriculares de centro y del documento individual de
adaptaciones curriculares recae directamente en el claustro, quien también asume su res-
232 JOSEFINA LOZANO MARTÍNEZ - CONCEPCIÓN FAURA PALAO
ponsabilidad análoga en la elaboración del proyecto curricular general del centro. Realizar, pues, las adaptaciones de centro consiste básicamente en poner en prác
tica las medidas necesarias para que las opciones educativas del centro respondan realmente a la diversidad de alumnos que en él se escolarizan, valorando a la vez lo que añaden de específico las necesidades educativas especiales de algunos alumnos. En determinados casos, nos encontramos con alumnos que tienen dificultades de aprendizaje simplemente porque tienen dificultades para acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Estos problemas de acceso al currículo requieren unas determinadas adaptaciones en los elementos personales y materiales, y en la organización de éstos. En otros casos estas adaptaciones no son suficientes y nos encontramos con que son necesarias adaptaciones en los elementos básicos del currículo relacionados con el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Ambos tipos de adaptaciones están íntimamente relacionados.
A partir de todo lo mencionado anteriormente y centrándonos en la experiencia que presentamos, en aras de dar respuesta a las necesidades educativas especiales que han planteado la diversidad de alumnado, y entre ellos, el niño objeto de nuestro estudio, en el colegio se han realizado adaptaciones en los elementos de acceso al currículo entre las que destacamos:
1.1. Respecto de los elementos personales y su organización:
1.1.1. Se ha mantenido un sistema básico de coordinación entre los diferentes profesionales que hemos participado en la atención de las u.e.e.( tutor, equipo de apoyo, especialistas, E.O.E.P., cuidador y profesores de las asociaciones externas (ASTRADE y ASTRAPACE) con la finalidad de valorar sus necesidades educativas especiales, programar objetivos, establecer metodología, realizar evaluación, informar de avances y dificultades encontradas .. etc.
1.1.2. Hemos establecido reuniones entre los profesionales anteriormente enunciados y la jefatura de estudios para confeccionar horarios teniendo en cuenta los apoyos y la atención especializada que precisan los alumnos con u.e.e.
l.1.3. Se han realizado grupos flexibles de alumnos en torno a talleres, donde han participado los ACNEE( alumnos con necesidades educativas especiales) como un alumno más, y donde se han realizado actividades para el desarrollo de habilidades grafomotoras (picado, cosido, plastilina), juegos, cocina y ordenador. Son rotativos y funcionan con la colaboración de los padres.
1.1.4. Hemos efectuado periódicamente contactos con los padres, tanto para informarles de la evolución de sus hijos, como para establecer el desarrollo de actividades conjuntas tales como actividades a realizar en casa, participación en los talleres y salidas didácticas del centro .. etc.
ADAPTACIONES CURRICULARES COMO RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DE UN NIÑO AUTISTA 233
1.2. Respecto de los elementos materiales y su organización se ha potenciado:
1.2.1. El diseño y confección de material didáctico adecuado a las n.e.e. de un determinado número de alumnos y que a su vez beneficie a los demás. Organizando las aulas de tal manera, que pueda intervenir indistintamente cualquier alumno del centro en el trabajo de rincones, talleres, etc.
1.2.2. Preparar programas de ordenador que sean adecuados para todo el alumnado del centro, pero teniendo muy en cuenta las n.e.e. de determinados alumnos.
1.2.3. Establecer entre todo el profesorado del centro acuerdos que beneficien los procesos de E/ A a lo largo de todas las Etapas. En concreto hemos acordado unos determinados colores para cada letra en los inicios del acceso a la lectoescritura, y un determinado número de actividades y juegos que se han de seguir con el alumno, para conseguir determinados aprendizajes instrumentales, pero partiendo siempre de su nivel de competencia curricular.
Una vez que hemos descrito las medidas adoptadas por todo el centro, pasamos a enumerar las adaptaciones curriculares de aula que se han realizado para dar una respuesta educativa a sus necesidades especiales, y posteriormente desde un plano comparativo, describiremos el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje, que poseía cuando llegó el curso pasado y el que posee en la actualidad. Para recoger todos los criterios de evaluación de las tres grandes áreas de la Etapa Infantil, hemos seguido las directrices de Martínez y Calvo (1996), en cuanto que responden a los criterios de evaluación de nuestro centro.
3.ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA.
Las adaptaciones curriculares de aula (Blanco, 1992) son el conjunto de modificaciones que se realizan en los distintos elementos de la acción educativa a seguir con un grupo de enseñanza-aprendizaje concreto, que van a permitir a los alumnos con n.e.e. incorporarse a la actividad de su grupo de referencia en las mejores condiciones; participando de objetivos y actividades comunes desarrollando al mismo tiempo sus propios objetivos, si éstos difieren de los del resto del grupo.
Estas adaptaciones se centrarán en los elementos de acceso al currículo, concretamente, en los elementos personales y materiales y a la organización de los mismos. También se realizarán adaptaciones en los elementos básicos del currículo, y nos estamos refiriendo a los ajustes que se efectuarán en los elementos centrales de la acción educativa: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar: objetivos y contenidos, metodología y actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación (Puigdellívol, 1993; Riviere, 1996, 1998; García, 1993; Blanco, 1992, MEC, 1992 y Manjón y otros, 1993)
234 JOSEFINA LOZANO MARTÍNEZ - CONCEPCIÓN FAURA PALAO
2.1. Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculum.
2.1.1. Adaptaciones en los elementos personales y su organización.
a) Relaciones profesor-alumno. Se ha pretendido siempre, que la profesora-tutora
responda a la intencionalidad del niño ( aunque la forma que éste tiene de expresarla no sea la más adecuada) que le refuerce sus esfuerzos y que cuando interactúe con él se ajuste a su nivel de competencia lingüística.
b) Relaciones entre los alumnos. Con el alumno se ha trabajado en grupo grande (toda la clase), en grupo pequeño (3-4 niños) e individualmente. En el grupo grande hemos pretendido que participe de las actividades que sus compañeros están realizando
y que él puede seguir sin ayuda, por ejemplo, cuando la tutora trabaja la lectura en la pizarra y algún trabajo de mesa. Para trabajar en pequeño grupo creamos de forma intencionada un grupo formado por aquellos alumnos, que debido a que interacionan muy
positivamente con este niño, le van a servir de modelo. Se aprovecha esta situación de pequeño grupo para trabajar aspectos como la interacción social, psicomotriz, expresión y comprensión oral y algunos conceptos propios de la etapa (conceptos básicos, numeración, forma, etc.).Individualmente se trabaja la lectura, por la que está especialmente
motivado y va más adelantado que el resto de sus compañeros. Paralelamente se utilizan diversas situaciones que se producen a lo largo de la jor
nada escolar para mejorar la relación con sus compañeros, sugiriéndole que, por ejemplo, pida ayuda para ponerse el babi, que pida material a algún compañero ...
e) Relaciones tutor-apoyos.El niño autista está recibiendo apoyo de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje del centro así como apoyo externo al colegio
(ASTRADE) media jornada, dentro del horario de mañana y tarde. Lo recibe principalmente dentro del aula con el fin de que se consiga la mayor normalización posible. Excepcionalmente, en las horas de Religión e Inglés recibe el apoyo fuera de clase.
También se le saca para trabajar en la sala de ordenadores y logopedia. El equipo de apoyo y la tutora, mantienen reuniones de coordinación para establecer la programación y evaluación del alumno. También se buscan ocasiones para que los profesores de apoyo se hagan a cargo del aula y la profesora tutora trabaje con Julio.
2.1.2. Adaptaciones en los elementos materiales y su organización.
El aula se ha preparado como un espacio estructurado ya que el alumno autista presenta dificultades en ambientes poco definidos en los cuales no está claramente espe
cificado qué es lo que se espera de él. La clase está dividida en rincones reservados para diferentes actividades. Tienen, al igual que los lugares donde están ubicados los mate-
ADAPTACIONES CURRJCULARES COMO RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DE UN NINO AUTISTA 235
riales y los casilleros, el correspondiente pictograma para facilitarle el desenvolvimiento y fomentar su autonomía (Ventosa y Osorio, 1998). Estos pictogramas sirven además a todos los alumnos.
2.2. Adaptaciones en los elementos curriculares básicos.
2.2.1. Adaptaciones en la evaluación. Se realizan evaluaciones iniciales al comenzar un nuevo aprendizaje para conocer el punto de partida, y posteriormente se diseñan actividades específicas que permiten conocer el progreso. De la misma forma se evalúa el contexto del aula, por ejemplo la interacción de la tutora con los alumnos en general y con este alumno en particular, la interacción entre los alumnos, la práctica del profesor y la actitud del profesor ante el alumno. Se mantiene también una relación fluida con la familia para evaluar el grado de generalización de los avances a otros contextos.
2.2.2. Adaptaciones en la metodología. Para conseguir nuestros objetivos utilizamos diferentes estrategias a la vez, de manera que se motiva y no se cansa al alumno, por ejemplo para trabajar la lecto-escritura utilizamos el ordenador, las palabras móviles y fichas de diferentes manuales, en cuanto a la grafomotricidad se utilizan también juegos de ordenador, plantillas, y fichas.
Otras estrategias que utilizamos son la enseñanza tutorada, (eligiendo al compañero que con mayor frecuencia imita y observa, para que sirva de modelo), presentarle la información por vía visual preferentemente que es por donde asimila e interioriza mejor, y estructurar mucho su ambiente y darle pautas muy concretas para focalizar su atención. Hacemos también uso de la enseñanza o entrenamiento incidental, es decir, aprovechamos los episodios de enseñanza que son iniciados por el niño (Por ejemplo cuando pregunta "¿qué pone aquí?" o "¿para qué sirve?")
2.2.3. Adaptaciones en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Las actividades que se le proponen se presentan dosificadas en distintos grados de dificultad, de manera que favorezcamos un aprendizaje sin error, destacando lo que queremos que aprenda y minimizando o eliminando los estímulos irrelevantes. Mantener la motivación hacia los aprendizajes es muy importante por lo que la favorecemos reforzando al alumno con elogios, premiándolo con sus recompensas favoritas y permitiéndole elegir entre diversas actividades.
2.2.4. Adaptaciones en el qué enseñar: Objetivos y contenidos.
Hemos priorizado los objetivos educativos relacionados con la interacción social y la comunicación. Un objetivo muy importante es que este alumno aprenda habilidades de interacción social, especialmente con iguales. Para tal fin, los adultos mediatizamos las actividades tanto en el aula como en el recreo.
Provocamos y facilitamos juegos interactivos de acción-reacción, de toma y daca
236 JOSEFINA LOZANO MARTÍNEZ - CONCEPCIÓN FAURA PALAO
(jugar a pillar, hacer cosquillas, tirarse la pelota ... ). Una vez los hemos convertido estos juegos en rutinas les vamos introduciendo variaciones, las cuales ayudan al niño a desa
rrollar conductas de anticipación. Así mismo favorecemos y desarrollamos hábitos de autonomía (quitarse/ponerse el abrigo y el babi, atarse las botas, etc ... ).Priorizamos igualmente la función comunicativa de petición, favorecemos las verbalizaciones de
deseos o necesidades en contextos naturales "preparando el ambiente". De esta manera, aumentamos la probabilidad de que el niño se comunique. Entre los contenidos que priorizamos están los juegos simbólicos y los de simulación. Hemos eliminado las asignaturas de Religión e Inglés por el escaso interés y valor funcional que tienen para este
alumno. En lo referente a la temporalización de objetivos, el alumno se encuentra por
delante del grupo en la lecto-escritura, pero más retrasado en los contenidos relacionados con la motricidad fina.
4. ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL.
A continuación exponemos, tal y como hemos dicho anteriormente el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje del alumno objeto de nuestro trabajo en una fase inicial (cuando llegó al centro) y en la fase actual. El resto de datos de la A.C.I. han sido comentados anteriormente.
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CU
RR
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ENTI
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ERSO
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L
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una
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itud
de r
espe
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acia
las
cara
cter
ístic
as y
cual
idad
es d
e la
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ras
pers
onas
, sin
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itude
s de
disc
rimin
ació
n en
rela
ción
con
cua
lqui
er ra
sgo
dife
ren
ciad
or:
5. 1 .-
Man
ifesta
r act
itude
s de
ace
ptac
ión
haci
a el
otro
sex
o.
5.2.
-Man
ifesta
r act
itude
s de
ace
ptac
ión
haci
a cu
alqu
ier o
tro ra
sgo
dife
renc
iador
.
6.-M
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ner a
decu
ada
coor
dina
ción
y co
ntro
l cor
pora
l en
las a
ctiv
idad
es lú
dica
s y
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tidia
na q
ue im
plic
an ta
nto
el m
ovim
iento
glo
bal c
omo
el se
gmen
tarlo
: 6.
1.-R
ealiz
ar d
espl
azam
ient
os (h
acia
del
ante
, hac
ia a
trás,
de p
until
las,
de ta
lón,
su
bir y
baja
r esc
aler
as a
ltern
ando
los p
ies,
etc.).
6.
2.-R
ealiz
ar sa
ltos
(con
los
pies
junt
os, d
esde
una
altu
ra d
e 50
cm
s. ap
roxi
ma
dam
ente
, cua
tro o
cinc
o ve
ces
con
un s
olo
pie,
con
los
pies
junt
os p
or e
nci
ma
de u
n el
ástic
o a
20 c
ms.
del s
uelo
apr
oxim
adam
ente
, etc
.).
6.3.
-Man
tene
r el e
quili
brio
: En
des
plaz
amie
ntos
(sob
re u
na lí
nea
pint
ada
en e
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o en
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sició
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etc.).
-
Está
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rse
de p
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n lo
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dos,
sin a
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; man
tene
rse
con
un p
ie co
n lo
s oj
os a
bier
tos,
sin a
poyo
; man
tene
rse
de p
until
las,
etc.).
6.
4.-M
anife
star
la c
oord
inac
ión
viso
man
ual
nece
saria
par
a lan
zar,
reci
bir
y bo
tar.
6.5.
-Man
ifesta
r in
depe
nden
cia
de lo
s bra
zos,
de la
s m
anos
y de
los
dedo
s en
tre
sí.
7.-R
ealiz
ar a
ctiv
idad
es q
ue im
pliq
uen
habi
lidad
es m
anip
ulat
ivas
de
cará
cter
fin
o (re
corta
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n, e
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rar,
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jar, m
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onda
s y
cilín
dric
as, e
tc.)
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zand
o co
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amen
te lo
s ut
ensil
ios
nece
sario
s. 8.
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ifesta
r, en
situ
acio
nes d
e la
vid
a cot
idia
na y
lúdi
cas,
el es
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ecim
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anec
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sob
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sin
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los
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el pu
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, no
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iliza
r bi
en l
as t
ijera
s, ro
tula
dore
s, etc
. No
sab
e co
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ar, p
inta
con
los
dedo
s sin
ay
udas
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CIC
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UCA
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s co
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ñero
s. En
cua
nto
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s ad
ulto
s le
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ue s
e re
laci
onen
con
él,
busc
ando
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da v
ez m
ás e
l con
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o co
rpor
al. A
la h
ora
de re
la
cion
arse
lo h
ace
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gual
con
am
bos
sexo
s y ra
zas.
Reali
za d
espl
azam
ient
os h
acia
del
ante
-atrá
s, de
pun
til
las-
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nes,
da s
alto
s co
n lo
s pi
es ju
ntos
des
de u
na
silla
, por
enci
ma d
e un
elá
stico
a 20
cm. d
el su
elo
con
los
pies
sep
arad
os.
Se m
antie
ne d
e pi
e sin
que
rer
cerra
r los
ojo
s. Se
man
tiene
de
punt
illas
y d
e ta
lón,
co
n lo
s ojo
s ab
ierto
s y
sin a
poyo
.
Hac
e ci
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os c
on p
lasti
lina
y em
piez
a a
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nom
a pi
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. Tam
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capa
z de
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línea
, dib
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gura
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ana
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Nec
esita
m
ejor
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a pr
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ón y
pre
sión
del
útil
(lápi
z, tij
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s ... )
y su
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umen
tos
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L
8.-M
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ituac
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s de
la v
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y lú
dica
s, el
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blec
imie
nto
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man
o-pi
e-oj
o.
la p
ropi
a la
tera
lidad
.
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adam
ente
las
noci
ones
esp
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les,
tem
pora
les
y de
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bás
icas
U
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noc
ione
s de
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ba-
abajo
, H
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quiri
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dem
ás, l
as n
ocio
nes
de p
oco-
muc
ho,
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ba-a
bajo
, a u
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do-a
otro
, aqu
í,. . .,
de
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de n
oche
, ant
es-d
espu
és,
.. ., p
oco,
lar
go-c
orto
, lle
no y
vacío
gr
ueso
-del
gado
, alto
-bajo
, día-
noch
e. al
to-b
ajo,
larg
o-co
rto, g
rues
o-de
lgad
o, ll
eno-
vací
o,. ..
) en
activ
idad
es lú
dica
s y de
la
vida
cot
idia
na.
10.-R
egul
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pro
pia
cond
ucta
en la
s act
ivid
ades
de
la v
ida c
otid
iana
en fu
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les
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s, co
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s de
más
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que
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.1.-R
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s co
tidia
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senc
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, aju
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s a
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cida
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y lim
ita-
Resu
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as c
otid
iana
s sen
cilla
s siem
-gu
ntan
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o.
cion
es, m
anife
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enta
l de
la
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ón (
reco
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e y
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gue
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al-or
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, pon
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les
que
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san,
pon
er y
quita
r la
men
te.
mes
a, ve
stirs
e y
desv
estir
se, e
tc.).
10.2
.-Reg
ular
la p
ropi
a co
nduc
ta, d
emor
ando
la s
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acci
ón d
e su
s nec
esid
ades
, Su
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ostra
r im
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enci
a si
se le
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o-Es
cap
az d
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ra-
en fu
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las p
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ione
s y
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icac
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s de
otro
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os y
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tos,
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tific
ació
n tif
icac
ión.
en
la c
ondu
cta
de lo
s de
más
: pid
iend
o, d
ando
, pre
gunt
ando
, exp
lican
do,
etc.
10.3
.-M
anife
star a
ctitu
des
de a
yuda
y co
labo
raci
ón, a
sí co
mo
de re
cono
cim
ien-
Pres
enta
baj
a to
lera
ncia
a la
frus
traci
ón c
uand
o se
le
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e er
rore
s y
acep
taci
ón d
e las
cor
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ione
s pa
ra m
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s ac
cione
s. co
rrige
.
! ! .-C
umpl
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s no
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a te
ner e
n cu
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en
las
disti
ntas
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acio
nes
de la
vi
da c
otid
iana
: 11
.1.-
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rela
ción
y co
nviv
enci
a (sa
luda
r, de
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irse,
etc .. )
G
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a tu
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gos d
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mpi
eza a
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-11
.2.-E
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rela
ción
y co
nviv
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ariz,
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rse
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. ge
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ece
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c.).
do e
n su
silla
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tare
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man
tene
r las
man
os
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or, c
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s qu
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. es
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tc.).
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que
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nor
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11.4
.-En
los j
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s. 11
.5.-E
n lo
s de
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os.
12.-C
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s y
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la s
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cepi
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o 12
.1.-R
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tos
si es
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esar
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sona
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pilla
rse
los
dien
tes, p
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rse,
vesti
rse y
desv
er-
tirse
, bañ
arse
, etc
.) y
man
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r esto
s háb
itos.
12.2
.-Col
abor
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tc.).
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FIN
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icas
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Cono
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ncia
s. Co
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s-1.
2.-0
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plaz
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1.2.
1.-R
ealiz
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mie
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lase,
al to.
W
.C.,
al co
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or, a
la b
iblio
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, al p
atio,
...
1.2.
2.-E
n su
bar
rio,
real
izar
des
plaz
amie
ntos
a lu
gare
s ha
bitu
ales
pró
xim
os a
su
viv
ienda
. 1.
2.3.
-Rec
onoc
er el
itin
erar
io d
e su
cas
a a
la es
cuel
a.
2.-C
onoc
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sent
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grup
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bre
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dos
sus
com
pañe
ros
y m
ente
ajus
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ulto
s ce
rcan
os.
2.1.
-Rec
onoc
er p
or e
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bre
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s de
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2.2.
-Iden
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tan
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dos,
(pic
togr
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) za
do p
or e
l adu
lto.
2.3.
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ticip
ar e
n la
vid
a fa
mili
ar y
esco
lar c
on a
ctitu
des
de:
Empi
eza
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ostra
r int
erés
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resp
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ane-
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ción
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los
com
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ros.
táne
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te, n
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stra
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rés p
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dura
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tos
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y re
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igen
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cia
y pa
rtici
-pa
ción
en
el es
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ecim
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ella
s.
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s ca
ract
eríst
icas
más
des
taca
das
de s
u en
torn
o y
perc
ibir
rela
cion
es
elem
enta
les
entre
el m
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físic
o y
soci
al:
3.1.
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onoc
er lo
s an
imal
es d
omés
ticos
de
su e
ntor
no.
Cono
ce y
nom
bra
algu
nos
anim
ales
y fl
o-3.
2.-ld
entif
icar
en
el p
ropi
o en
torn
o y
cono
cer l
a ut
ilida
d de
alg
unos
esta
blec
í-re
s m
ient
es y
serv
icio
s co
mun
itario
s: 3.
2.1.
-Esta
blec
imie
ntos
rela
cion
ados
con
el c
onsu
mo.
3.
2.2.
-Ser
vici
os p
úblic
os f
unda
men
tale
s (tr
ansp
orte
, po
licía
, sa
nida
d, b
asu-
Cono
ce m
edio
s de
tran
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te y
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n of
icio
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ico,
ra
s, ...
). ca
rtero
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icar
los m
edio
s de
com
unic
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ás e
lem
enta
les (
TV.,
perió
dico
y ra
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uno.
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com
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o, d
ifund
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onte
cim
ient
os, .
.. ).
folle
tos
publ
icita
rios.,
per
iódi
cos ..
5.-E
xplo
rar
e id
entif
icar
ob
jeto
s, cl
asifi
carlo
s at
endi
endo
a su
s ca
ract
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icas
y
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stra
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rés
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los
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tos
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sobr
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jeto
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sos.
plan
ifica
r la
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ón e
n fu
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cibi
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a:
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dose
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los
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os, a
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ente
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os y
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ad. D
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ticip
ar lo
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resu
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s. de
man
ipul
arlo
s y
expl
orar
los
tos
de la
s acc
ione
s pro
pias
y aj
enas
(Cua
ndo
le va
n a
5.2.
-lden
tific
arlo
s y cl
asifi
carlo
s en
func
ión
de s
us c
arac
terís
ticas
(atri
buto
s físi
-ha
cer c
osqu
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ntic
ipa)
co
s, ut
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SO
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L
5.3.
-Pla
nific
ar la
acc
ión
antic
ipan
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s ef
ecto
s de
las
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ones
pro
pias
y aj
e-na
s (m
ater
iale
s y ob
jeto
s pel
igro
sos,
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tos f
rági
les,
mat
eria
les y
obje
tos q
ue
man
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, ac
cion
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epet
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sob
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jeto
, ... )
.
6.-M
ostra
r cur
iosid
ad,
resp
eto
y cu
idad
o en
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so d
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jeto
s y
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eria
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y ac
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muy
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Suel
e re
spet
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cuid
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tud
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para
com
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rlos
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los
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No
siem
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FIN
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cion
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os y
cual
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Resp
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ómo
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mas
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ómo
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ción
com
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rno
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ón"
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rase
s se
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as c
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ción
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ta u
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a y
rígid
a H
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preg
unta
s es
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ánea
s co
n m
enor
rig
idez
y
2.1.
-Util
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las
varia
cion
es m
orfo
lógi
cas
y té
rmin
os m
ás h
abitu
ales
que
hac
en
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s co
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siem
pre
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a m
isma
may
or e
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sivid
ad.
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ero,
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ero,
com
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, per
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, pos
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las
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s. Pr
esen
ta e
cola
lias
dife
ridas
, aun
que
fun-
varia
cion
es m
orfo
lógi
cas.
2.2.
-Pro
duci
r fra
ses
de d
istin
to t
ipo:
Afir
mat
ivas
, ne
gativ
as,
inte
rroga
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y
cion
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en m
omen
tos
de a
burri
mie
nto
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irativ
as
sobr
e to
do e
n el
cont
exto
"ca
sa"
2.3.
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resa
rse
con
pron
unci
ació
n, e
nton
ació
n y
ritm
o ad
ecua
dos.
3.-E
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r y re
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cuen
tos,
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cion
es y
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ntos
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Empi
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s ce
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Qui
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oy?
¿Con
qui
én
has j
ugad
o en
el r
ecre
o?
4.-U
sar l
as fo
rmas
soc
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ente
esta
blec
idas
par
a sa
luda
r, de
sped
irse
y so
licita
r D
ice a
diós
y bu
enos
días
sie
mpr
e qu
e se
Em
piez
a a
salu
dar
y de
sped
irse
de s
us c
ompa
ñero
s. lo
indi
ques
.
5.-U
tiliz
ar la
s no
rmas
que
rig
en e
l int
erca
mbi
o lin
güíst
ico
(pre
star
atenc
ión,
pro
-A
unqu
e de
pend
e de
l m
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to/si
tuac
io-
Cuan
do le
pre
gunt
as te
res
pond
e y
preg
unta
muc
ho
pone
r sug
eren
cias
, ada
ptar
se a
l tem
a, ...
) en
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cion
es d
e di
álogo
y en
con
versa
-ne
s, en
algu
nos c
asos
cuan
do le
pre
gunt
as
para
ped
ir in
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ació
n so
bret
odo
a los
adu
ltos c
ono-
cion
es d
e gr
upo.
no
sue
le re
spon
der.
cidos
. Mira
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nter
locu
tor s
i le
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resa
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ma.
No
suele
mira
r al i
nter
locu
tor.
REG
ISTR
O D
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ENTA
CIÓ
N
6.-C
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ende
r las
inte
ncio
nes
com
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as d
e ad
ulto
s y de
otro
s ni
ños
en d
istin
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gue
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nes
de d
os v
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s, pe
ro n
o tri
-Se
pie
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cuan
do s
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que
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arra
ción
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igen
dos
o tr
es a
ccio
nes
cons
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y si
n ap
oyo
6. 1 .-
Segu
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dene
s qu
e co
ntie
nen
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. cu
ando
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com
paña
n de
un
apoy
o vi
sual
. (v
isual
, de
pict
ogra
mas
o co
n,la
ayu
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e alg
una
per-
6.2.
-Seg
uir ó
rden
es q
ue c
ontie
nen
dos
verb
os.
sona
que
Je re
uerd
e al
guna
s ac
cion
es).
6.3.
-Seg
uir ó
rden
es q
ue c
ontie
nen
tres
verb
os.
6.4.
-Cap
tar J
os d
etal
les
más
rel
evan
tes
de u
na n
arra
ción
cua
ndo
se J
e re
aliz
an
las p
regu
ntas
: ¿Q
uién
?, ¿Q
ué p
asó?
, ¿Po
r qué
?. 6.
5.-P
erci
bir l
os a
bsur
dos
en re
lato
s o
razo
nam
ient
os s
enci
llos.
7.-M
anife
star i
nter
és p
or p
artic
ipar
en
situa
cion
es d
e co
mun
icac
ión
oral:
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s ne
cesid
ades
se
suel
en a
divi
nar (
nor-
Cuan
do ti
ene
que
solic
itar a
lgo
lo h
ace
al ad
ulto
y en
7.
1.-E
xpre
sand
o su
s ne
cesid
ades
, des
eos
y se
ntim
ient
os.
mal
men
te d
a vu
elta
s al
rede
dor d
e lo
que
oc
asio
nes
a lo
s com
pañe
ros.
7.2.
-Rep
rodu
cien
do te
xtos
de
tradi
ción
cul
tura
l (tra
bale
ngua
s, ad
ivin
anza
s, ca
n-qu
iere
) Lo
sue
le h
acer
ver
balm
ente
Exp
resa
nec
esid
ades
y
cion
es, .
.. ).
dese
os, c
anta
esp
ontá
neam
ente
y re
spet
a las
pro
duc-
7.3.
-Res
peta
ndo
las p
rodu
ccio
nes
de lo
s otro
s. ci
ones
de
los d
emás
&.-C
ompr
ende
r y pr
oduc
ir im
ágen
es y
sím
bolo
s se
ncill
os c
omo
form
a de
com
uni-
caci
ón:
8.1.
-Inte
rpre
tar
imág
enes
que
aco
mpa
ñan
a tex
tos
escr
itos
esta
blec
iend
o re
la-In
terp
reta
im
ágen
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util
iza
símbo
los
Cum
ple
todo
s lo
s cr
iterio
s. Es
en
esto
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obse
r-ci
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re a
mba
s. se
ncill
os.
vam
os u
n av
ance
may
or y
don
de
a el
alum
no m
ás
8.2.
-Com
pren
der y
prod
ucir
imág
enes
deb
idam
ente
sec
uenc
iada
s. co
nten
to se
le a
prec
ia.
8.3.
-Pro
duci
r y u
tiliz
ar s
istem
as d
e sím
bolo
s se
ncill
os p
ara
trans
miti
r men
saje
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ples
, re
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unos
con
ocim
ient
os c
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ncio
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s de
la
leng
ua
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ita (l
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lidad
, orie
ntac
ión
dere
cha-
izqu
ierd
a, po
sició
n de
l pap
el, .
.. ).
8.4.
-Rec
onoc
er a
lgun
os s
ímbo
los,
siguo
s y
pala
bras
muy
fam
iliar
es.
Cono
ce m
ucha
s pal
abra
s y
casi
toda
s las
letra
s.
9.-D
emos
trar i
nter
és h
acia
la c
ompr
ensió
n y
expr
esió
n de
sím
bolo
s se
ncill
os c
omo
Dem
uestr
a m
ucho
inte
rés
por l
a le
ctur
a Si
gue
pres
enta
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muc
ho in
teré
s po
r la
lect
oesc
ritu-
form
a de
com
unic
ació
n es
crita
ra
.
10. -M
anife
star
habi
lidad
es p
erce
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o-m
otric
es n
eces
aria
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ra e
labo
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En g
ener
al r
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lem
ente
tod
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Aun
que
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nsid
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lem
ente
, sig
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cion
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lásti
cas:
esta
s ta
reas
. pun
za li
brem
ente
, em
piez
a a
mos
trand
o po
co i
nter
és p
or e
stas
tare
as,
no s
ujet
a co
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on p
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l, di
sting
ue lo
s col
ores
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ente
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uele
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mej
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NIC
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Y R
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ESEN
TAC
IÓN
10.l
Inde
pend
enci
a se
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taria
man
o -b
razo
la
real
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ión
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razo
con
la a
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itud,
pre
cisió
n y
l 0.2
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zo c
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itud,
pre
cisió
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ccio
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ad a
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recc
iona
lidad
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cuad
os. E
s ca
paz
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itar c
írcu-
10.3
.-Pun
zar,
reco
rtar,
colo
rear
, ...
los y
línea
s ve
rtica
les y
horiz
onta
les
sin ap
oyo
visu
al.
10.4
.-Uso
ade
cuad
o de
ute
nsili
os y
mat
eria
les p
lásti
cos
básic
os (b
arro
, pla
stili-
Disc
rimin
a lo
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prim
ario
s y
com
plem
enta
rios
na, t
émpe
ras,
cera
s, lá
pice
s, ro
tula
dore
s, ...
). 10
.5.-S
ujet
ar a
decu
adam
ente
el ú
til.
10.6
.-Ade
cuar
el t
razo
a pr
opue
stas g
ráfic
as:
10.6
.1-R
ealiz
ar tr
azos
sen
cillo
s en
dist
inta
s di
recc
ione
s, sig
uien
do u
na p
auta
. 10
.6.2
.-Cop
iar f
orm
as s
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llas
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bjet
os d
e su
ent
orno
. 10
.7.-D
istin
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es p
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naje
s de
cuen
tos y
dibu
-ta
sías,
... ja
ra su
s com
pañe
ros (
mon
igot
es)
12.-M
anife
star c
uida
do p
or lo
s mat
eria
les
e ins
trum
ento
s que
se u
tiliz
an e
n las
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resp
eto
por l
as p
rodu
ccio
nes
de lo
s dem
ás.
cíon
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lásti
cas.
Sigu
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246 JOSEFINA LOZANO MARTÍNEZ - CONCEPCIÓN FAURA PALAO
A MODO DE CONCLUSIÓN:
Como se ha podido comprobar por los datos aportados anteriormente, este niño con necesidades educativas especiales asociadas al autismo ha conseguido avances muy significativos, gracias, sin duda, a la colaboración de todos los agentes educativos tanto
internos como externos al centro, a la implicación de los padres, y por supuesto a todas las adaptaciones curriculares realizadas que han facilitado una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales de este alumno. Gracias a todo ello pode
mos afirmar en términos generales, ya que con exhaustividad lo hemos expuesto detenidamente en las páginas anteriores, que el alumno objeto de estudio ha sido capaz de relacionarse y comunicarse más con los demás, de demostrar afecto y de buscar el con
tacto personal, de solicitar verbalmente lo que desea tanto a los niños como a los profesores con los que más ha convivido. Incluso, cuando algo despertaba su interés ha hecho preguntas espontáneas mirando al interlocutor del orden de "¿puedo ir al servicio?", o "¿vamos al ordenador?"). También ha sido capaz de contestar, además, a otro tipo de preguntas más cerradas tales como "¿qué has comido?", "¿quién viene a recogerte hoy?" o "¿con quién has jugado en el recreo?".
En cuanto al juego, resulta de suma importancia el interés por los juegos simbólicos e imaginativos, así como su capacidad de adaptación a ciertas normas en los juegos de reglas. Ha aumentado, además, su nivel de coordinación dinámica general anticipan
do, incluso, los efectos de las acciones propias y ajenas como por ejemplo cuando le van a hacer cosquillas. En relación con los hábitos y autonomía personal este alumno ha conocido las distintas dependencias del centro y se ha desplazado solo por ellas. Conoce además el camino de su casa al colegio.
En otro orden de capacidades, podemos añadir que posee conceptos espaciales y de cantidad, compara objetos por tamaño, grosor y longitud; clasifica objetos por sus atri
butos físicos y de utilidad; le gusta contar objetos, conoce bastantes números y resuelve problemas de quitar y añadir cuando se realizan con objetos. Presenta mucho interés por la lectura, de modo, que conoce muchas palabras y casi todas las letras. Respecto de este
tipo de contenidos ha conseguido un nivel mayor que el resto de la clase, no así con el desarrollo grafomotor que es donde presenta más dificultades, aunque ha avanzado bastante respecto de su nivel inicial, puesto que es capaz de pintar, picar, cortar con ayuda,
hacer grafías y dibujar la figura humana en su fase de monigote .. Por último cabe decir que, estamos convencidos de que desde el centro se ha ofer
tado a este alumno y al resto en general, una ayuda para que desarrolle sus aptitudes, por
que toda la comunidad escolar le ha aportado una respuesta educativa desde el marco de una escuela comprensiva, que sin educar en la igualdad, ofrece en cambio, a todos las mismas oportunidades para ser diferentes.
ADAPTACIONES CURRICULARES COMO RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DE UN NIÑO AUTISTA 247
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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