Ya he Diagnosticado el Estilo de Aprendizaje de mis Alumnos y Ahora ¿Qué hago?

1

YA HE DIAGNOSTICADO EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE MIS

ALUMNOS Y AHORA ¿QUÉ HAGO?

Domingo J. Gallego

Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España

[email protected]

Resumen

La mayoría de las publicaciones sobre estilos de aprendizaje dedican un 98%

del texto a una taxonomía y una descripción conceptual de los estilos. Solo un

2% del texto explica cómo aplicar estos conceptos a la vida real del aula. Se

dedica mucho tiempo al diagnóstico y muy poco al tratamiento. Estas

reflexiones tratan de responder a la pregunta Ya he diagnosticado los Estilos

de Aprendizaje de mis estudiantes y ¿Ahora qué hago?. Vamos a facilitar

algunas sugerencias y aplicaciones concretas. Podemos mejorar en cada uno

de los Estilos con el Metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que

refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros Estilos menos

desarrollados. Un buen docente no aplica recetas universales, tiene en cuenta

las variables del alumno, la materia que se estudia, el contexto con un criterio

situacional.

Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, diagnóstico de los Estilos de

Aprendizaje, plan de mejora de los Estilos de Aprendizaje

I DIAGNOSED LEARNING STYLES OF MY STUDENTS AND NOW WHAT

DO I DO?

Abstract

Most of the literature on learning styles devote 98% of the text to a taxonomy

and a conceptual description of the styles. Only 2% of the text explains how to

apply these concepts to real life classroom. We dedicated our effort to diagnosis

and very little to treatment. These reflections are trying to answer the question I

have diagnosed learning styles of my students and what do I do?. We will

provide some suggestions and practices. We can improve in each of the styles

with Metaknowledge and practices, to strengthen and enhance our preferred

styles and less developed styles. A good teacher does not apply universal

recipes, takes into account the variables of the student, the subject being

studied, the context of a situational approach.

Keywords: Learning Styles, diagnosis of learning styles, plan to improve

Learning Styles

2

Un día un grupo de animales decidió crear una escuela. Tras agotadoras

jornadas se fueron perfilando líneas y actividades. La idea de que todos los

alumnos hicieran y supieran de todo iba ganando terreno. “Hoy día es

necesario saber de todo. La formación integral es lo importante”, decían.

Finalmente decidieron diseñar un currículum único, con cuatro áreas de

conocimientos: Les enseñarían a volar, a correr, a nadar y a trepar. Todos

recibirían una formación completa. Nadie sin escuela. ¡Nunca más la incultura!

Todos, profesores y estudiantes, comenzaron con ilusión y motivación. La

cabra llegó a decir “voy a aprender todo aunque me descuerne…”. Sin

embargo pronto aparecieron las dificultades y los problemas y la acumulación

de trabajo en los servicios médicos de la escuela. El pato se pasaba el día en

la enfermería recuperándose de las heridas que se hacía al trepar. La tortuga

estaba deprimida porque era la siempre la última en la carrera y afirmaba “que

no servía para nada”, necesitaba antidepresivos y psicoterapia de apoyo. El

conejo tenía varias fracturas por sus intentos de volar… y así podíamos seguir

refiriendo los resultados de cada estudiante…

Es una fábula, una escuela de fábula… pero con sus “aspectos” de realidad.

Gardner describió ocho inteligencias y presentó modelos de cada una de ellas.

Cada uno tenemos una o más inteligencias y también una forma de aprender,

nuestro propio estilo de aprendizaje. Concepto que acuñó Herb Thelan en 1954

y que se ha ido desarrollando y creciendo en amplitud y complejidad en los

años siguientes.

Carol Barnier (2009) afirma que la mayoría de las publicaciones sobre estilos

de aprendizaje dedican un 98% del texto a una taxonomía y una descripción

conceptual de los estilos. A todos los lectores que les agrade esta reflexión

conceptual, la descripción de los cuestionarios de diagnóstico, cómo hay que

responder a cada pregunta se suelen sentir satisfechos con la teoría expuesta.

Solo un 2% del texto explica cómo aplicar estos conceptos a la vida real del

aula. Se dedica mucho tiempo al diagnóstico y muy poco al tratamiento. Las

sugerencias son, frecuentemente, demasiado generales e inconcretas para que

se puedan aplicar con buenos resultados. Se nos insiste por ejemplo en que

“hay que atender a las estrategias de enseñanza”,

“tratar de que el estudiante se implique hasta físicamente con los

materiales

didácticos”,

“debemos explorar las debilidades de cada estudiante”,

“hay que utilizar refuerzos positivos”

3

Instrucciones acertadas pero que nos hacen preguntarnos, “bien, de acuerdo,

pero cómo lo hago?” Hemos dedicado mucho tiempo a “etiquetar”

comportamientos y poco tiempo a las soluciones. Todo el proceso de

diagnóstico, por detallado, detenido y exacto que sea, es un proceso

preparatorio. He averiguado que mis estudiantes con reflexivos en un 50%,

activos 20%, teóricos 10%, pragmáticos 20%. O también los porcentajes de

estudiantes visuales, auditivos o kinésicos. O cualquier otra de las taxonomías

de Estilos de aprendizaje. Muchas de las investigaciones y artículos sobre

Estilos de Aprendizaje han seguido este mismo esquema. Diagnostican con

detalle y atención pero dedican poco tiempo a qué es lo que se debe hacer,

qué acciones hay que llevar a cabo, como utilizar prácticamente estos datos.

Es muy importante diseñar un plan de mejora individual y grupal en el aula

según los resultados del diagnóstico.

Estas reflexiones se sitúan en este momento y tratan de responder a la

pregunta Ya he diagnosticado los Estilos de Aprendizaje de mis estudiantes y

¿Ahora qué hago?.

Vamos a facilitar algunas sugerencias y aplicaciones concretas. Podemos

mejorar en cada uno de los Estilos con el Metaconocimiento y las prácticas

adecuadas, que refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros

Estilos menos desarrollados. Un buen docente no aplica recetas universales,

tiene en cuenta las variables del alumno, la materia que se estudia, el contexto

con un criterio situacional.

En otra ocasión indicamos detalladamente las situaciones y modalidades más

adecuadas para los discentes que tengan preferencia alta o muy alta por

determinado Estilo de Aprendizaje, distinguiendo entre los activos, reflexivos,

teóricos y pragmáticos (Alonso, Gallego y Honey, 2012: 158). También

destacábamos las preguntas que, de una manera consciente o inconsciente, se

plantean al enfrentarse con una actividad formativa desde cada uno de los

Estilos de Aprendizaje. Estas preguntas son las expectativas que cada uno

tiene y que desea conseguir. Un porcentaje importante de las evaluaciones de

los alumnos acerca de sus profesores y acerca de los cursos a los que asisten,

están marcadas por sus preferencias en cada Estilo de Aprendizaje, que

conforma sus expectativas. Cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno

coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor y su Estilo de Enseñar las

evaluaciones son mucho más positivas (Alonso, Gallego y Honey, 2012: 162).

Muchas veces nos hemos preguntado porqué con una misma metodología,

alumnos que tienen un parecido nivel de inteligencia, unos aprenden muy bien,

otros bien y algunos regular. Una de las respuestas de esta dificultad es que

los alumnos tienen diferentes Estilos de Aprendizaje y los métodos empleados

por el profesor se ajustan o no a su Estilo preferente.

4

Hay métodos aconsejados para cada Estilo y métodos desaconsejados. Se

pueden prever las dificultades que van a encontrar los estudiantes según sus

Estilos de Aprendizaje. Una revisión del capítulo 6º del libro Estilos de

Aprendizaje ya es una importante ayuda para ponerse en marcha después del

diagnóstico.

1. El docente debe conocer bien la metodología de los Estilos de

Aprendizaje

La primera pregunta que debemos formularnos es si el docente, que va a

aplicar la metodología de los Estilos de Aprendizaje, tiene una formación y

capacitación en el tema. “Pasar” un cuestionario a los alumnos y tabularlo,

según las normas que te facilitan, es una tarea no complicada, pero

insuficiente. Hemos conseguido unos resultados que hay que saber interpretar

correctamente. Creemos imprescindible que el docente realice el autoanálisis

de sus Estilos de Aprendizaje para comprender cuáles son sus decisiones y

estrategias preferidas de enseñanza. Habitualmente el estilo personal de

aprendizaje del profesor se convierte en su estilo preferente de enseñanza.

La capacitación personal, a la que nos referimos, puede lograrse con estudio

personal o con participación en algún curso sobre Estilos de Aprendizaje. Para

el estudio personal contamos con abundante material de apoyo y orientación.

Le pueden ayudar los libros sobre Estilos de Aprendizaje, la Revista de Estilos

de Aprendizaje, la red de Estilos de Aprendizaje y algunas páginas web con

amplia información sobre el tema.

En este itinerario formativo deberá aclarar y concretar los conceptos y la

clasificación de Estilos de Aprendizaje que haya elegido, pues encontrará

muchas clasificaciones y herramientas de diagnóstico. Por ejemplo, para

algunos resulta confuso encontrar en sus lecturas de distintos autores

alusiones a los Estilos Cognitivos y en otros autores referencias a los Estilos de

Aprendizaje. Hay autores que se centran en los aspectos cognitivos del

individuo, suelen proceder del campo de la Psicología y área pedagógica de

métodos y orientación educativa. Mientras que otros autores se preocupan más

del proceso de aprendizaje, suelen proceder del campo de la Didáctica. El

estilo cognitivo está muy unido a la fisiología y no cambia a lo largo de la vida.

Rita Dunn (1996) ya afirmaba hace tiempo, recogiendo las investigaciones de

Restak (1979) y Thiers (1979), que el estilo cognitivo supone tres quintas

partes del estilo de aprendizaje y los dos quintos restantes lo conforman las

estrategias de aprendizaje, que los individuos desarrollan para ajustar los

materiales de aprendizaje al estilo cognitivo. El Estilo de aprendizaje sería la

suma del estilo cognitivo (que prácticamente no varía a lo largo del tiempo) y

las estrategias de aprendizaje sobre las que tenemos influencia, tanto docentes

como discentes, y nos permiten variar la forma de aprender. Así explicamos la

5

frase de la definición de Estilos indicando que son “relativamente estables”.

Estables en referencia a los aspectos cognitivos y relativamente por la

variación de los estrategias de aprendizaje.”

Estilo Cognitivo + Estrategias de Aprendizaje= Estilos de Aprendizaje

2. Precisión en el diagnóstico

Hay que asegurarse de que el diagnóstico está bien realizado y se entiende

correctamente, resolviendo las dudas y entendiendo las precisiones de los

datos. Habitualmente los estudiantes utilizan todos los estilos de aprendizaje en

proporciones diversas. No suele existir el estudiante con un estilo “en

exclusiva”. Utilizan una mezcla de estilos entre los que es posible que tengan

uno o dos preferidos. Por lo tanto la estrategia más generalizada es planificar y

utilizar conscientemente actividades, ejercicios y evaluaciones teniendo en

cuenta todos los estilos, para no favorecer inconscientemente a los estudiantes

de un estilo concreto. Si el diagnóstico se ha realizado por observación merece

la pena utilizar alguno de los esquemas de variables, que ofrecen algunos

autores, para concretar los parámetros de la observación. Para un diagnóstico

de estudiantes de primaria son interesantes las variables que presenta Rita

Dunn y sobre las que el docente pueda intervenir de forma eficaz:

1. Contexto/ambiente: Sonido, Luz, Temperatura, Diseño, Forma del medio

2. Emotividad: Motivación, Persistencia, Responsabilidad, Estructura.

3. Necesidades Sociológicas: Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un

pequeño grupo, con adultos

4. Necesidades Físicas: Alimentación, tiempo, movilidad, percepción.

5. Necesidades Psicológicas : Analítico-global, reflexivo - impulsivo, dominancia

cerebral (hemisferio derecho–hemisferio izquierdo)

Hay otras variables importantes que podemos tener en cuenta y que vamos a

enumerar sintéticamente porque nos iluminan el análisis de los datos del

diagnóstico y describen la forma en que cada alumno es capaz de aprender.

1. Destrezas analíticas

• separar la parte del todo

• uso de elementos críticos

• facilidad para las ciencias y matemáticas

2. Destrezas espaciales

6

• capacidad para reconocer, recordar y discriminar modelos espaciales

• matemáticas, ocupaciones técnicas

3. Capacidad de discriminación

• centra la atención en las dimensiones de la tarea evitando distraciones,

atención a

los detalles importantes, visualización de los elementos importantes de

la tarea

4. Destreza de categorización

• distintas formas del comportamiento de categorizar la información,

• capacidad de juzgar distintos objetos o situaciones

5. Destreza de proceso secuencial

• capacidad para procesar la información paso a paso, de manera lineal.

• ordena las representaciones de la experiencia serialmente o

temporalmente

• suele tener componentes verbales

6. Destreza de proceso simultáneo o global

• capacidad para integrar los elementos separados de una experiencia

en un todo, o

gestalt

• suele tener componentes espaciales o visuales

7. Destreza de memoria

• capacidad para diferenciar la nueva información de la información

anterior

• capacidad de retentiva

8. Preferencia verbal-espacial

• orientación tareas espaciales o verbales

9. Respuesta perceptiva visual

• prefieren la representación visual o gráfica de la experiencia

10. Respuesta perceptiva auditiva

7

• prefieren escuchar el relato de la experiencia

11. Respuesta perceptiva emotiva

• responde a la nueva información en términos afectivos

12. Kinesia

• tendencia a tomar descansos o a continuar la tarea hasta el final

• tiene relación con la edad y el sexo

• los discentes varones jóvenes prefieren más movimiento

13. Preferencia postural

• diferentes posturas corporales para estudiar, formales o no formales

14. Persistencia

• determinación en mantener el comportamiento durante el tiempo

requerido,

superando la incomodidad, hasta terminar la tarea

Para realizar un diagnóstico más preciso de los Estilos de Aprendizaje hay que

contar con una buena herramienta de diagnóstico, pues algunas características

del aprendizaje personal no son identificables ni siquiera para un educador

experimentado. Hay que analizar bien si el cuestionario empleado es el más

adecuado al grupo y nivel de mis estudiantes y a mis posibilidades de tiempo.

También hay que dominar la forma de tabular los datos y la manera de

interpretarlos. Es difícil determinar si la hiperactividad de un estudiante se debe

a su necesidad de movimiento, de variedad, de recursos kinésicos, de

inconformidad o de problemas de disciplina. Un buen instrumento de

diagnóstico debe aportar algo más que identificar una o dos variables en un

continuo bipolar. Debe ofrecer orientaciones de crecimiento y mejora.

Por ejemplo el cuestionario VAK (Visual, Auditivo, Kinestésico) que clasifica a

los estudiantes en tres tipos de preferencias inspirado en la Programación

Neurolinguística (PNL) puede quedarse en una conclusión demasiado simplista

con la mera preferencia perceptual, tengo tantos alumnos visuales, tantos

auditivos y tantos kinésicos, o ser completada con una descripción en

profundidad de las características y opciones de cada uno de los tres estilos.

Sarasin (2006) ha estudiado cuidadosamente esta tipología y ha realizado

buenas sugerencias dirigidas a estudiantes de postsecundaria. Diferencia las

características del aprendizaje, las estrategias predominantes y los

comportamientos de cada uno de los tres estilos VAK. Vamos a detenernos a

modo de ejemplo, en algunos aspectos de su estudio referente a los

estudiantes auditivos. Para Sarasin (2006:52) diagnosticar a un estudiante, por

8

ejemplo, de “auditivo” implica una serie de características, que no vemos

plenamente justificadas y que parecen un intento de sintetizar aspectos de

otras taxonomías, para superar la aparente superficialidad de la propuesta

VAK de diagnostico incluyendo aspectos otros más profundos. Recogemos las

características predominantes de este tipo de discentes:

Abstracto secuencial independiente de campo

Reflexivo Competitivo

Independiente Perceptual/conceptual

Orientado al logro Concreto secuencial

Orientado a la memoria Orientado a las destrezas

Recordamos algunas de las estrategias que recomienda Sarasin para los

alumnos auditivos:

Clase magistral

Conferencias

Presentaciones

Debate

Trabajo independiente

Técnicas de preguntas

Actividades que tengan que ver con la memoria

Como principales comportamientos de los estudiantes auditivos destaca

Sarasin (2006:63):

Necesita tiempo para el procesado de la información

Interaccionan oralmente con la información

Solicitan repeticiones orales por parte del profesor

Parafrasean en sus intervenciones

Piden información adicional

Brian E. Walsh (2011) añade a las tres preferencias perceptuales un cuarto

estilo que denomina ID Internal Dialogue con un cuestionario de diagnóstico

propio y una detallada clasificación de características de cada estilo y las

palabras y frases que se utilizan en cada estilo.

Más complejo es el análisis de los resultados de otros cuestionarios como los

de que proponen Felder (1996), Willis (1999), Meyer-Briggs Type Indicator,

MBTI (Lawrence, 2010), 4MAT, McCarthy (2006) y otros autores… y que no

nos es posible explicar en este breve trabajo.

Si el cuestionario utilizado es el CHAEA o el CHAEA Junior hay que recordar

en la fase de interpretación de datos, la relatividad de las puntuaciones de cada

9

estilo. No significa lo mismo obtener un 13 en Activo que un 13 en Reflexivo. La

interpretación de las puntuaciones está en función de los resultados con

quienes comparamos los datos individuales. Lo importante es no solo saber

que ha puntuado 13 en Reflexivo, sino sobre todo qué significa ese 13 al

compararlo con el colectivo cercano y otros colectivos que hayan facilitado un

baremo general de interpretación. Los baremos nos permiten comprender el

nivel de preferencia y la situación en el grupo de cada estudiante. Se diseñan

teniendo una muestra suficientemente representativa de alumnos (un millar por

ejemplo) si desean aplicarse a poblaciones numerosas recogiendo los datos

del

10% de las personas que han puntuado más alto, son los que tienen

preferencia muy alta

20% del resto de personas han que puntuado alto, son los que tienen

preferencia alta

40% de las personas que han puntuado con nivel medio, son los que tienen

preferencia moderada

20% de las personas que han puntuado bajo, son los que tienen preferencia

baja

10% de las personas que han puntuado muy bajo, son los que tienen

preferencia muy baja

El cambio metodológico que ha impulsado la reforma universitaria de Bolonia,

insistiendo en los trabajos de grupo y en actividades prácticas en seminarios,

facilita contextos de aplicación de la metodología de los Estilos de Aprendizaje

mucho más que lo que se podía conseguir con grandes grupos de alumnos,

100, 150 por aula, típicos de las Universidades Tradicionales. Por lo tanto la

innovación metodológica en curso en muchas universidades podrá encontrar

en la metodología de los Estilos de Aprendizaje nuevas perspectivas de acción

didáctica que facilite el aprendizaje individual y grupal.

3. Lo que nos dicen las investigaciones

Recogemos aquí algunas conclusiones prácticas y concretas de algunas

investigaciones acerca de la interpretación y mejora de los estudiantes según

sus Estilos de Aprendizaje. La investigación ha demostrado que la relación

entre los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza es un factor

importante en el éxito de los estudiantes. (Anderson, 1995 y Sarasin, 2006). Si

aceptamos que una de las tareas más importantes del docente es averiguar lo

que ocurre en las mentes de sus alumnos (Sheal, 1989) comprenderemos por

qué es importante conocer los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes. El

10

sistema educativo de enseñanza ha favorecido generalmente a cierto tipo de

estudiantes, los reflexivos-teóricos y les ha permitido acceder a la universidad

más fácilmente que los estudiantes activos o kinésicos, por ejemplo. La

metodología de los Estilos de Aprendizaje insiste en lo positivo, en fijarse en los

puntos fuertes del alumno más que en sus debilidades.

De la misma manera que ocurre con el uso de los recursos tecnológicos, los

alumnos brillantes pueden aprender sin tener en cuenta sus preferencias en

Estilos de Aprendizaje o sin recursos tecnológicos, se ha demostrado también

que los discentes medios o por debajo de la media, consiguen mucho mejores

resultados cuando se tienen en cuenta sus preferencias para aprender y

cuentan con el apoyo de la tecnología (Dunn y Otros, 1995).

En un programa de televisión se pedía a los niños participantes que definieran

un objeto. Se les pidió que definieran lo que era un jersey y un niño dijo “eso

que me pone mi mamá cuando ella tiene frío”. A veces ocurre algo parecido en

las familias cuando tratan de ayudar en casa y “poner a sus hijos a estudiar”. El

padre o la madre se empeñan en que el hijo estudie o haga los deberes según

el Estilos de Aprendizaje que él o ella tienen, tarea que tiene, frecuentemente,

tiene poco éxito, pues no han tenido en cuenta el estilo de Aprendizaje del niño.

Es interesante recordar este punto para que los padres participen

adecuadamente en el apoyo doméstico al estudiante. Los padres deberían

diagnosticar su estilo de aprendizaje para compararlo con el del hijo. Willis

(1999) aconseja, incluso, que se diagnostiquen también los Estilos de

Aprendizaje de los abuelos si están incorporados significativamente a la tarea

de compartir el esfuerzo de aprendizaje en casa de los nietos.

Se ha comprobado, contrastando datos de nueve culturas, que los

adolescentes que destacan notablemente en una especialidad como literatura,

matemáticas, deporte, danza, música presentan estilos de aprendizaje

semejantes si tienen la misma especialidad y diferentes según las distintas

áreas y también diferentes si los comparamos con los resultados de

estudiantes de nivel medio. (Milgram, Dunn y Price, 1993). Los adolescentes

más capaces en nueve culturas preferían el aprendizaje personal o con la

dirección estricta de un profesor. Estos datos nos llevan a reflexiones no

habituales y nos hacen pensar que a este tipo de adolescentes de alta

capacidad no se les debería imponer, de forma exclusiva, los trabajos en

pequeño grupo o los trabajos cooperativos. Sin embargo se ha demostrado que

un elevado porcentaje de estos alumnos aprenden mejor cuando trabajan con

otros estudiantes de alta capacidad. (Dunn, 1996:4). Sería interesante

contrastar estos datos con los resultados del recién iniciado Bachillerato de

Excelencia de la Comunidad de Madrid, donde se trata de fomentar y estimular

la alta capacidad de los alumnos y mejorar los niveles de interacción

productiva. Tratamos de llevar a cabo esa investigación en los próximos

meses.

11

Si analizamos algunos resultados obtenidos con estudiantes de alta capacidad

encontramos que un 19% son analíticos, el 26% globales y el 55% integran

ambos sistemas de procesado de la información. Mientras que se ha

comprobado que los libros de texto y los estilos de enseñanza de los

profesores tienden a insistir, sobre todo, en el enfoque analítico del aprendizaje

favoreciendo solo a este tipo de alumnos (Dunn, 1996). No extraña la situación

de aburrimiento y lejanía, incluso de fracaso escolar, que desarrollan algunos

alumnos de alta capacidad cuando no se tienen en cuenta sus estilos de

aprendizaje

Una de las preocupaciones de la administración educativa española y de los

docentes ante los penosos resultados del Informe PISA es buscar caminos

para reducir el fracaso escolar. Bajar el nivel de exigencia y maquillar

estadísticas con resultados ficticios, no ha sido ni puede ser la solución. Desde

la metodología de los Estilos de Aprendizaje encontramos varias necesidades

de los alumnos de bajo rendimiento o alumnos que han abandonado la

escuela. Necesitan frecuentes oportunidades para ejercitar la movilidad por sus

preferencias activas y/o kinestésicas, materiales didácticos y actividades

plurales y ajustadas a varios estilos de aprendizaje y no solo con orientación

reflexivo-teórica.

No hay solo una hoja de ruta, común y multiaplicable. Cada nivel de educación

tiene sus características y peculiaridades por lo que las sugerencias para

Educación infantil, puede que no sean útiles para estudiantes universitarios, o

para alumnos con dificultades especiales, o para estudiantes en contextos

multiculturales.

4. Los alumnos universitarios

No hace mucho me comentaba un profesor universitario, que daba clase en

primer curso de una carrera, que el primer día pedía a sus estudiantes que

levantasen la mano los que habían elegido esa carrera como primera

opción. A veces no llegaban ni al 10%... y el profesor se sentía empujado a

la depresión. ¿Qué hago con estos alumnos a quienes no parece que la

carrera les resulta atractiva? Otros estudiantes, afortunadamente, van

aumentando su nivel de motivación a lo largo de sus estudios universitarios,

pues tienen un objetivo más claro y más cercano que los estudiantes de

otros niveles educativos. La experiencia se convierte en la fuente más rica

de aprendizaje, por lo que la información debe presentarse a través de

experiencias y proyectos. Para Hickcox (1995) el verdadero aprendizaje

significa que la información que se presenta y las destrezas que se

adquieren pueden ser utilizadas a lo largo de la vida, por eso cree que los

docentes deben insistir en actividades de aprendizaje ligadas al mundo real.

12

Después del diagnóstico de los estudiantes universitarios hay que

facilitarles el cómo aprender a aprender, para que desarrollen estrategias

para conseguir información y nuevas competencias. En la mayor parte de

las situaciones tendemos a utilizar “lo que nos ha ayudado” en el pasado y

repetimos de forma cuasiautomatizada comportamientos anteriores

exitosos. Si queremos que los estudiantes desarrollen sus estilos de

aprendizaje hay que facilitar nuevas estrategias y una variedad de

situaciones con el suficiente tiempo para que experimenten y se sientan “a

gusto” con las nuevas estrategias. Hace falta tiempo para llevar adelante

este proceso y el desarrollo de nuevas competencias. No basta recibir solo

información, el verdadero aprendizaje facilita el uso y la aplicación de lo

aprendido.

Dentro de las competencias que deben dominar los estudiantes

universitarios del siglo XXI, hay que incluir que deben entender cómo

aprenden. El curso no termina nunca. Al llegar al final de su carrera ya se

les han quedado anticuados muchos conocimientos. El aprendizaje a lo

largo de la vida se ha convertido en una exigencia imprescindible para

seguir siendo un profesional útil y preparado. Y si deben continuar

aprendiendo siempre. La capacidad de conocer su manera preferida de

aprender, cómo aprender en distintas situaciones, puede ser la respuesta a

la tensión continua por el “aggiornamento”. La ventaja de los estudiantes

universitarios para este autoconocimiento radica en su madurez emocional,

personal y académica. No conviene olvidar que cualquier método o

estrategia que se utilice para ayudar a los estudiantes a entender cómo

aprenden debe ser breve y sencilla, se trata de un medio, no de un fin, para

potenciar su aprendizaje de la temática de sus carreras.

El diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes ayuda al

profesor a planificar más adecuadamente su actividad docente y a justificar

ante el grupo de alumnos y compartir con ellos el por qué de las actividades

y ejercicios plurales, que son más acordes con uno o más EdA. Las

evaluaciones formativa y sumativa deben tener en cuenta los datos de los

EdA y facilitar propuestas diferentes para los estudiantes. Los profesores

deben continuar observando a sus estudiantes durante el semestre para

completar el diagnóstico efectuado o modificarlo según los nuevos datos

que se reciban. La comunicación entre los profesores de estos datos puede

enriquecer aún más la tarea.

En estudiantes universitarios encontramos con cierta frecuencia casos en que

los estudiantes han desarrollado estrategias de aprendizaje que no coinciden

con sus estilos. Suele ser fruto de la “supervivencia académica”. Para continuar

sus estudios y conseguir aprobar las materias han necesitado recurrir a otras

formas de aprender que se les exigían no coincidentes con sus estilos. En este

punto es donde autores como Thomlinson (1999) insisten en la importancia del

13

compromiso personal del estudiante por aprender y la motivación intrínseca.

Sin compromiso y si motivación no hay aprendizaje.

Comenzábamos este trabajo con la escuela de los animales. Terminemos con

otras dos pequeñas historias que nos narra Anthony de Mello (1988) que nos

hacen sonreir y recordar la importancia de los Estilos de Aprender y los Estilos

de Enseñar.

Un viejo marinero dejó de fumar cuando vio que su loro tosía cada vez más.

Tenía miedo de que el humo de su pipa, que casi siempre llenaba la habitación,

fuera perjudicial para la salud del loro. Luego hizo que el veterinario examinara

al animal. Y tras un concienzudo reconocimiento, el veterinario llegó a la

conclusión de que el loro no padecía psitacosis ni de pneumonía.

Sencillamente imitaba la tos del fumador empedernido que era su dueño.

Correteando por la calle, un pequeño rapaz, al dar la vuelta a una esquina,

chocó inesperadamente con un hombre.

-¿A dónde vas con tanta prisa, le dijo el hombre?

-A casa, respondió el muchacho. Llevo prisa porque mi madre me va a sacudir.

-¿Y tantas ganas tienes de que te sacudan que vas corriendo de esa manera?,

le preguntó el hombre asombrado.

-No, pero si mi padre llega a casa antes que yo, será él quien me atice.

Los niños son como espejos:

En presencia del amor,

Es amor lo que reflejan;

Cuando el amor está ausente,

No tienen nada que reflejar. (A. de Mello, 1988:23)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso C.M., Gallego, D.J. y Honey, P. (2012) Estilos de aprendizaje. Bilbao:

Mensajero. 8ª edic.

Anderson, J.A. (1995) Toward a framework for matching teaching and learning

styles for diverse populations. En The importance of learning styles:

Understanding the implications for learning, course design, and education,

Ronald R. Sims y Sebrenia J. Sims. Westport, CT: Greenwood Press.

14

Barnier, C. (2009) The Big What Now Book of Learning Styles, Lynnwood, WA:

Emerald Books.

Barros, D.M.V.(2012) Estilos de Aprendizaje y las Tecnologías: Medios

didácticos en lo virtual. Madrid: Editorial Académica Española.

Dunn, R. (1996) How to Implement and Supervise a Learning Style Program,

Alexandria, VI: Association for Supervision and Curriculum Development,

ASCD.

Dunn, R. y Otros (1995) “A Meta Analytic Validation of the Dunn and Dunn

Learning Style Model.” Journal of Educational Research, 88, 6, 353-361.

Felder, R.M. (1996) Matters of Style. ASSE Prism, 6, 4: 18-23

Hickcox, L. K.(1995) Learning styles: A survey of adult learning inventory

models. En The importance of learning styles: Understanding the implications

for learning, course design, and education, Ronald R. Sims y Sebrenia J. Sims.

Westport, CT: Greenwood Press.

Lawrence, G. (2010) Looking at Type and Learning Styles. Gainesville, Flo:

Center for Applications of Psychological Type, Inc.

McCarthy, B. y McCarthy, D. (2006) Teaching around the 4MAT Cycle.

Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Milgram, R.M.; Dunn, R. y Price G.E. , (1993) Teaching and Counseling Gifted

and Talented Adolescents: An International Learning Style Perspective.

Westport, CT: Praeger.

Printchard, A. (2009) Ways of Learning. Learning Theories and Learning Styles

in the classroom. London and New York: Routledge.

Restak, R. (1979) The Brain: The Last Frontier. New York: Doubleday.

Sarasin, L.C. (2006) Learning Styles Perspectives. Impact in the classroom.

Madison, WI: Atwood Publishing.

Shea P.B. (1989) How to develop and present staff training curses. London:

Kogan Page.l

Thies, A.P. (1976) “A Brain Behavior Analysis of Learning Style.” En Student

Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs. Reston VA: National

Association of Secondary Schools Principals, NASSP.

Tomlinson, C.A. (1993) Mapping a route toward a differentiated instruction.

Educational Leadership, 57, 1, 12-16.

http://estilosdeaprendizagem-vol01.blogspot.com/

http://livroeducacaoetecnologias.blogspot.com/

http://livromoodle.blogspot.com/

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/

http://www.vieiralent.com.br/guiadidatico.htm

http://www.gatosabido.com.br/detalhe_livro.php?id=106397

https://sites.google.com/site/estilosead/

15

Walsh, B.E. (2011) Visual, Auditory, Kinesthetic Self-audit Communications and

Learning Profiles, Victoria, BC, Canada: Walsh Seminars Publishing House.

Willis, M. y Kindle Hodson, V. (1999) Discover your Child Learning Style.

Roseville,CA: Prima Publishing.

Direcciones Web:

http://estilosdeaprendizagem-vol01.blogspot.com/

http://livroeducacaoetecnologias.blogspot.com/

http://livromoodle.blogspot.com/

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/

www.vieiralent.com.br/guiadidatico.htm

http://www.gatosabido.com.br/detalhe_livro.php?id=106397

Rede de Estilos de Aprendizagem e EaD

https://sites.google.com/site/estilosead/

Recibido: 17/07/2013

Aceptado: 1/10/2013

Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013

Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013

16

ESTRATEGIA PARA DETECTAR ESTILOS DE APRENDIZAJE USANDO LA TÉCNICA DE PARTICIONES

Christian O. Díaz-Ovalle

Instituto Tecnológico de Roque, México. [email protected]

Ana Karen Rico


Andrea Arellano


Alejandro Guzmán-Zazueta


Resumen La identificación de los estilos de aprendizaje en un grupo de alumnos es un apoyo fundamental para el docente, pero requiere la aplicación de técnicas de detección, que generalmente, arrojan resultados descriptivos. En este trabajo, se plantea una estrategia para predecir los estilos de aprendizaje en grupos de nuevo ingreso bajo una interfaz C# en un servidor SQL. La interfaz obtiene los datos del índice Felder-Soloman y los trata bajo la técnica de particiones, la cual predice tendencias multi-variables con una cantidad considerable de datos. Esta técnica emplea el cálculo de centroides geométricos para indicar las regiones de predicción de cada variable. La obtención de los centroides se realizó por un método numérico incluido en la base de datos. La aplicación de esta estrategia se llevó a cabo en el Instituto Tecnológico de Roque y los resultados indican una predicción aceptablemente por parte de esta estrategia. Palabras clave: interfaz SQL, partición, centroides, minimización, predicción de estilos de aprendizaje.

AN APPROACH TO DETECT LEARNING STYLES APPLYING THE PARTITION METHOD

Abstract The identification of learning styles is a fundamental supporting description of professor, but it requires some detecting techniques to provide descriptive results. In this paper, we propose an approach to predict a specific learning style on new students by obtaining data from Felder-Soloman test with a SQL interface. The treatment of test results is possible by the partition method to predict multi-variable trends with high information level. This approach considers the geometric centroid calculation to indicate several forecast regions per each variable; and, this calculation includes a database and SQL interface. The test was carried out at the Roque Institute Technology, and the results show an acceptable and useful prediction.



17

Key words: learning styles forecast, partition, centroid, SQL interface, minimization. 1. INTRODUCCIÓN

El alto índice de reprobación en las instituciones educativas, particularmente en

México, es un problema que ha generado una gran cantidad de investigación

enfocadas a prevenir y mitigar el problema. Actualmente, una gran cantidad de

conclusiones, metodologías, estrategias y publicaciones han sido realizadas. Sin

embargo, el problema tiene connotaciones particularizadas de forma social y

económica (Gómez, 1990). Por lo cual, el problema ha sido analizado en base a

este fundamento para encontrar soluciones eficientes en los distintos niveles

educacionales. En nivel superior, el área de ingenierías encabeza la existencia

del fenómeno, donde el problema recae en clases hostiles con poca asistencia,

errores de enseñanza y crítica hacia al maestro (Felder y Silverman, 1988). La

consecuencia notoria se observa en la deserción de los alumnos. En este nivel,

se ha mostrado una estrategia que aporta guías sólidas y simples para mantener

los índices de deserción y reprobación bajos. Esta estrategia es el tratamiento y

análisis de los estilos de aprendizaje (Navarro-Jiménez, 2008).

En principio, los estilos de aprendizaje han sido desarrollados en base a la

descripción que los grupos muestran con una alta eficiencia de aprendizaje. Sin

embargo, la particularización de este principio, en el caso de ingenierías, ha

ayudado a determinar un estilo de aprendizaje para distintos tipos de ingenierías

(Ortiz y Canto, 2013). Por otra parte, la determinación de los estilos de

aprendizaje garantiza avances en la enseñanza, siempre y cuando se determine

el estilo más real y próximo al existente en la clase. De esta forma, se garantiza

una enseñanza concreta para evitar errores durante el proceso de aprendizaje.

La determinación del tipo de estilo de aprendizaje ha estado basada en distintos

instrumentos. Estos varían su evaluación en base a análisis, perfiles,

inventarios, etc. Entre los instrumentos se pueden mencionar el inventario de

Kolb, el cuestionario CHAEA, el perfil de Apter, etc. En la mayoría de los casos,

la aplicación es muy generalizada, es decir se aplican a distintos niveles

educativos, diferentes perfiles de enseñanza, variados escenarios, múltiples

estrategias cognitivas, etc. Sin embargo, algunos investigadores los han



18

particularizado, como el caso a nivel ingeniería donde el rendimiento académico

fue mejorado al aplicar el estilo de aprendizaje correcto (Ortiz y Canto, 2013). A

nivel superior ha sido definida una relación entre el aprendizaje auto-regulado y

los estilos de aprendizaje utilizando algunos de los instrumentos más

representativos de análisis y manejando la información con la técnica estadística

de ANOVA (Contreras y Lozano, 2012; Troyano et al., 2009). Inclusive, desde

una perspectiva de tutorías, la aplicación del análisis de estilos de aprendizaje

permite al tutor la generación de un perfil grupal para fortalecer e implementar la

correcta intervención educativa (Juárez et al., 2012). Asimismo, la

caracterización de los estilos de aprendizaje a nivel superior fue realizada bajo

sus fundamentos teóricos, logrando una contextualización generalizada de su

diversidad (Aguilera, 2012).

La aplicación de estas herramientas en México no ha garantizado una predicción

rigurosa sobre el estilo de aprendizaje más adecuado a grupos de alumnos. Por

lo cual, es necesario la realización de una estrategia de medición aceptable. Por

lo cual, en este trabajo se plantea una estrategia que aproxime la predicción del

estilo de aprendizaje con la técnica de minería de datos, en particular el método

de particiones.

2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Una de los objetivos de este trabajo es determinar los estilos de aprendizaje de

los estudiantes, para darlos a conocer a los docentes y así que ellos adecúen

sus programas educativos. El estudio de los estilos de aprendizaje sirve como

indicador relativamente estable, de la forma en que los alumnos perciben

interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Este tipo de estudios

genera grandes cantidades de información que, si fuera diagnosticada por una

sola persona, requeriría tener asignada únicamente esa actividad y por un largo

periodo de tiempo.

El Instituto Tecnológico de Roque ha mostrado un bajo rendimiento académico.

Esto en muchos casos tiene como consecuencia la deserción de los alumnos,

sobre todo de aquellos de los primeros semestres. La deserción ha afectado a

todas las carreras, por lo que ha surgido la inquietud en algunos maestros y



19

alumnos en realizar estudios profundos de esta problemática. Así, este trabajo

forma parte una sección de un estudio global que involucra el análisis de los

estilos de aprendizaje.

Al realizar un sondeo general e informal entre la población estudiantil, fue

posible detectar que una de las inconformidades más notorias es la falta de

comprensión de las clases. Esto dado, en la mayoría, por alumnos de nuevo

ingreso, e incluye la incomprensión por parte del maestro sobre el desarrollo

académico de los alumnos. Claramente, el fenómeno presentado indica la

aplicación incorrecta, en algunos de los casos, de la técnica de enseñanza. Por

lo cual, la determinación del estilo de aprendizaje es una solución parcial al

problema, el cual incluye factores complejos y externos para la institución.

3. MÉTODO

Esta investigación está dada por aplicación de test dentro de un paradigma

cuantitativo con diseño no experimental, ya que el objetivo es lograr una

clasificación de alumnos por estilo de aprendizaje bajo un procedimiento de

análisis de información. La técnica empleada es la minería de datos, que a

través de las particiones, puede pronosticar adecuadamente una clasificación

para un conjunto alto de variables.

3.1 Participantes

La muestra se formó por alumnos de nuevo ingreso del Instituto Tecnológico de

Roque en la generación de ingreso en agosto 2012. La distribución se basó en

todas las carreras como: Ingeniería en Agronomía (IAG) 26 alumnos, Ingeniería

en Industrias Alimentarias (IIA) 25 alumnos, Ingeniería en Gestión Empresarial

(IGE) 40 alumnos, Ingeniería en Hidrología (IHI) 11 alumnos, Ingeniería en

Innovación Agrícola (IIG) 12, Ingeniería en Tecnologías de la Información y

Comunicación (IIC) 49 alumnos. El total son 163 alumnos, cuyas variables de

descripción se centran en el promedio global obtenido en la educación media-

superior en una escala de 0-100 (PR), y el puntaje obtenido en el examen de

admisión Ceneval (CE).



20

3.2 Materiales y procedimientos

La obtención del estilo de aprendizaje sigue un instrumento de recolección ya

conocido, test de Felder-Soloman (citado en Felder y Silverman, 1988). Los

resultados de este test siguen una clasificación de dos clases de estilo de

aprendizaje: clase A (activo, sensorial, visual y secuencial) y clase B (reflexivo,

intuitivo, verbal y global). Así, los estilos de aprendizaje son mostrado bajo estas

clases provenientes de un conjunto de alumnos. El conjunto de datos es

analizado bajo la técnica de minería de datos y sobre esta se realizó una

estrategia numérica para su solución. Esta sección incluye la descripción de

estos puntos y una interfaz realizada para la predicción de los estilos de

aprendizaje.

3.2.1 Minería de datos: Técnica de particiones

La solución de problemas por minería de datos está basada en la extracción de

un resultado o predicción a partir grandes cantidades de datos almacenados en

distintos formatos (Witten y Frank, 2000). Dentro de este tema existen

estrategias numérica que logran el análisis de datos bajo diferentes principios,

como inteligencia artificial, estadística, computación gráfica y procesamiento

masivo (Pérez-López, 2007). Esta área involucra técnicas descriptivas y

predictiva, en este trabajo la técnica predictiva de particiones es la parte central

del análisis de la información proveniente del test de Felder-Soloman.

La técnica de particiones es aplicable al recubrimiento dado en subconjuntos

que pertenecen a una misma familia de disjuntos, es decir datos con

intersección en un mismo espacio. Este recubrimiento puede clasificar los

subconjuntos en tantas clases como se hayan definido (Pérez-López, 2007).

Para esto existen diversas técnicas de clasificación, la más adaptable al tema de

este trabajo es la técnica de discriminante a través de un centroide. En esta

parte, el conjunto de datos identificado a una clase definida cuenta con un punto

de masa central o centroide, en el cual la suma de su distancia a todos los

puntos de ese conjunto es la mínima. La técnica de particiones toma su

fundamento con la obtención de los centroides, los cuales se relacionan con una

combinación lineal que permite aplicar una separación perpendicular a la mitad



21

de su separación. Así, los datos son asignados al conjunto del centroide que se

encuentre en el espacio de estos datos.

3.2.2 Estrategia de clasificación: Centroides

La determinación del centroide para un conjunto de datos es la primer etapa de

esta estrategia. En base a esto, la distancia de todos los puntos al centroide

debe ser calculada, en este trabajo son dos variables descriptivas para las

clases A y B de los estilos de aprendizaje, lo cual indica que el problema se

formula en dos dimensiones, y la distancia propicia para el cálculo es la

euclidiana que se calcula como:

𝐷𝐶𝑖=√(𝑋𝐶 − 𝑋𝑖)2 + (𝑌𝐶 − 𝑌𝑖)2 (1)

donde DCi es la distancia de un dato i al centroide C, X e Y conjuntan la

ubicación para el dato i y el centroide C. Ahora, el problema del centroide se

formula mediante la sumatoria de las distancias como:

𝐷𝑇 = ∑ 𝐷𝐶𝑖 = ∑ √(𝑋𝐶 − 𝑋𝑖)2 + (𝑌𝐶 − 𝑌𝑖)2𝑖𝜖𝐼𝑖𝜖𝐼 (2)

donde DT es la suma de todas las distancias de los datos i con centroide en C.

La minimización en este problema es no lineal sin restricciones y puede ser

resuelta de manera convencional. Es decir, un mínimo equivale a un punto con

derivada de valor cero; por lo cual, para las variables XC y YC se obtiene:

𝜕𝐷𝑇

𝜕𝑋𝐶= ∑

𝑋𝐶−𝑋𝑖

√(𝑋𝐶−𝑋𝑖)2+(𝑌𝐶−𝑌𝑖)2𝑖𝜖𝐼 = 0 (3)

𝜕𝐷𝑇

𝜕𝑌𝐶= ∑

𝑌𝐶−𝑌𝑖

√(𝑋𝐶−𝑋𝑖)2+(𝑌𝐶−𝑌𝑖)2𝑖𝜖𝐼 = 0 (4)

La ubicación del centroide proviene de la solución simultánea de (3) y (4). A lo

cual, un método numérico para sistemas de ecuaciones no-lineales es

recomendable, en cuyo caso el método de Newton-Raphson es el adecuado.



22

Este método es formulado para dos ecuaciones g(XC, YC)=0 y f(XC, YC)=0,

equivalentes a las expresiones (3) y (4) respectivamente, como:

𝑋𝐶𝑘+1= 𝑋𝐶𝑘

−𝑔(𝑋𝐶𝑘 ,𝑌𝐶𝑘)𝜕𝑔(𝑋𝐶𝑘 ,𝑌𝐶𝑘)

𝜕𝑋𝐶

(5)

𝑌𝐶𝑘+1= 𝑌𝐶𝑘

−𝑓(𝑋𝐶𝑘+1 ,𝑌𝐶𝑘)𝜕𝑓(𝑋𝐶𝑘+1 ,𝑌𝐶𝑘)

𝜕𝑌𝐶

(6)

En estas expresiones el cálculo de la derivada se realiza de forma numérica y la

solución comienza con un valor inicial que corresponde a los promedios de las

dos variables de representación sobre un conjunto de valores.

3.2.3 Estrategia de clasificación: Particiones

Las realización de las particiones se basa sobre el trazo de una línea recta

perpendicular a la línea que une los centroides de los conjuntos. Así, los puntos

ubicados sobre la línea pertenecen al conjunto del centroide de esa región.

Como primer punto, la ubicación de la partición requiere el punto medio de la

línea de los centroides, lo cual se puede obtener como:

𝑥𝑐𝑜𝑟𝑡𝑒 =𝑥1+𝑥2

2 (7)

𝑦𝑐𝑜𝑟𝑡𝑒 =𝑦1+𝑦2

2 (8)

Las variables xcorte y ycorte son el punto exacto donde se realiza la partición

como lo muestra la Figura 1. Además, la pendiente de la recta entre los

centroides se obtiene como:



23

Figura 1. Grafica que representa las variables de “xcorte” y “ycorte”.

𝑚𝐴𝐵 =𝑌𝐶1−𝑌𝐶2

𝑋𝐶1−𝑋𝐶2 (9)

donde mAB es la pendiente de la línea entre los centroides C1 y C2. Así, para la

pendiente perpendicular a esta línea:

𝑚𝑃𝑒𝑛 =−1

𝑚𝐴𝐵 (10)

La partición puede tener pendientes que generen problemas numéricos, por lo

cual se manejan tres posibles valores, dos de los cuales son predefinidos:

pendiente infinita y pendiente cero. Estos se muestran en Figura 2.

a) b) c)

Fig 2. Casos de pendiente para particiones: a) Pendiente cero, b) Pendiente

infinita y c) Pendiente diferente a cero y al infinito.

La ecuación de la recta de la partición permite definir los puntos que se

encuentran en las dos zonas de centroides. Para determinar estos puntos, el



24

problema es simple para los casos a) y b) de la Figura 2. Sin embargo, el caso

c) se plantea en base a la proyección que realiza la partición sobre el eje

coordenado X. De lo cual, la intersección con el eje se basa en un valor de 0

para Y con la misma pendiente de la partición. Esto es mostrado en la Figura 3

donde se observa la proyección de los centroides A y B sobre el eje X así como

de la partición, el punto azul es un dato por clasificar cuya proyección indica su

pertenencia al centroide A.

Figura 3. Aplicación de la partición a un punto a evaluar.

3.2.4 Instrumento

La aplicación de la metodología propuesta en este trabajo se logró con una

interfaz gráfica. Esta interfaz es una página web con parte visual programada en

lenguaje C# y la administración de la base de datos en SQL. La interfaz está

integrada al sistema del Instituto Tecnológico de Roque y así es posible accesar

a través de la cuenta de cada alumno. En la página de inicio la interfaz se

identifica como Estilos de aprendizaje para mostrar el cuestionario de Felder-

Soloman. Cabe señalar, que a diferencia de la página desarrollada por estos

autores, la página de este trabajo no es pública, mantiene un control de su

acceso para clasificar a los alumnos por carrera y logra el análisis de particiones

a una fecha específica. La Figura 4 muestra la interfaz, por su parte la Tabla 1

muestra el código referente a las particiones.



25

Fig. 4. Interfaz de estilos de aprendiza del Instituto Tecnológico de Roque.

Tabla 1. Código referente al cálculo de particiones. 1 @YLOOK, @XLOOK 1.1Begin Transaction 1.1.1IF((@TOGX>=@TGY1)AND(@TGYX1>=@TOGXY)) //@TOGX, @TGY1, @TGYX1, @TOGXY 1.1.2 IF ((@TGY1-@TOGX) = 0

BEGIN @YLOOK, @XLOOK.

END 1.1.3 @M1=(@TGYX1-@TOGXY)/(@TGY1-@TOGX)

IF (@M1=0) BEGIN

@YLOOK, @XLOOK. 1.1.3.1 ELSE

BEGIN @A= -1/@M1 @Blook= @YLOOK-@A*@XLOOK

@Xcrosslook= -@Blook/@ @YLOOK, @XLOOK.

END END

4. RESULTADOS

Una vez aplicados los cuestionarios a los alumnos, se inició el proceso de la

información recabada. El promedio de CENEVAl y promedio de la preparatoria,

de los alumnos que contestaron el test, se tomó como el valor inicial al problema

numérico. En todos los casos se consideraron las clases A y B de los estilos de

aprendizaje, y fueron estas representadas por el estilo de aprendizaje más

dominante por cada carrera.

La aplicación de la metodología de este trabajo permitió definir los centroides

por cada carrera. La Figura 5 es un esquema de la distribución de los centroides

de las carreras obtenidos por esta metodología, los símbolos son indicados en la

Tabla 2 y un resumen numérico se muestra en la Tabla 3. En base a la

definición del centroide, los puntos indicados son representativos de cada

carrera según las cases A y B. Los estilos de aprendizaje dominantes son para

la clase A, visual, y para la clase B, global.



26

La carrera con mayor puntaje es la IIA representada por los estilos visual y

global; en contra parte, la carrera IIG es presentada por los estilos activo e

intuitivo. Esto es un claro ejemplo de la necesidad de aplicar distintas técnicas

docentes entre estas carreras, esto se justifica con la ubicación distante entre

los centroides. Aunque, es claro que la tendencia de las respuestas esperaría

que los alumnos de más bajo puntaje sean activo-intuitivo. Sin embargo, la

diferencia entre los perfiles e intereses de los alumnos son un factor

fundamental para analizarlos por carrera, es decir el alumno de menor puntaje

para IIA no necesariamente es activo-intuitivo.

Figura 5. Presentación de centroides.

Tabla 2. Presentación de centroides de la Figura 5.

A B

Carrera Estilo Figura Estilo Figura

IAG Sensorial

Global

IIA Visual

Global

IGE Visual

Global

IHI Activo

Verbal

IIG Activo

Intuitivo

IIC Visual

Verbal

Tabla 3. Resultados obtenidos de centroides.

Carrera N° Alumnos

Clase Puntos en Ceneval

Promedio de Preparatoria

Estilo de Aprendizaje

IAG 26

A 1225.765 8.147 Sensorial B 1010 7.873 Global

IIA 25 A 1093.923 8.597 Visual B 1042 7.8 Global

IGE 40 A 1028.555 8.164 Visual

7

7.2

7.4

7.6

7.8

8

8.2

8.4

8.6

8.8

600 700 800 900 1000 1100 1200 1300

Pro

me

dio

Ari

mé

tico

Fin

al

de

Pre

pa

rato

ria

Resultado CENEVAL



27

B 997.743 7.619 Global

IHI 11 A 1220.908 7.847 Activo B 1093 7.2 Verbal

IIG 12 A 628.407 7.86 Activo

B 910 8 Intuitivo

IIC 49 A 1040.502 8.315 Visual

B 1210.596 8.143 Verbal

Los datos obtenidos bajo esta propuesta están enfocados en predecir estilos de

aprendizaje para estudiantes que no aplicaron el test. Esto es la aplicación

fundamental del trabajo. Para esto, un conjunto de alumnos de nuevo ingreso,

de la misma generación, está fuera de aquellos que presentaron el test, su

información, puntos CENEVAL y promedio, está descrita en la Tabla 4.

La aplicación de esta propuesta sobre los datos de la Tabla 4 inicia al

compararlos con los centroides obtenidos, lo que permite una aproximación

visual de la partición de la que pueden formar parte. Sin embargo, la

determinación de la partición para cada dato siguió el algoritmo y no

necesariamente se basó en los datos próximos a los centroides, esto debido al

efecto de la pendiente de la línea de partición. La Figura 6 muestra la ubicación

de los datos de la Tabla 4 siguiendo el proceso de particiones para cada una de

las carreras.

Tabla 4. Datos de alumnos sin contestar el cuestionario y sus resultados.

Carrera Puntos en Ceneval

Promedio de Preparatoria

Estilo de aprendizaje

IAG 1174 8 Sensorial

IIA 1018 8.5 Global

IGE 1078 8.1 Visual

IHI 1018 8 Verbal

IIG 916 7.6 Intuitivo

IIC 1162 9.3 Verbal

5. DISCUSIÓN

El sistema de interfaz fue posible aplicar para el análisis de los alumnos

dispuestos para la investigación. Así, la identificación de los estilos de

aprendizaje en la institución se llevó a cabo. Esto concluye en la lista de estilos



28

de aprendizaje dominantes por carrera. Además, el caso de análisis del grupo

de alumnos que no presentó el test sirvió estratégicamente para probar la

propuesta de este trabajo.

La mayoría de los resultados indican el dominio de los estilos visual y global en

todas las carreras, por lo cual es recomendable aplicar técnicas de enseñanza

bajo estos principios, pero sin olvidar las minorías existentes de los otros estilos.

Los resultados presentes del análisis pueden incluir las sugerencias de Felder y

Spurlin (2005) sobre las técnicas de enseñanza para los distintos estilos de

aprendizaje. Esto describe acertadamente la aplicación de la interfaz y la

metodología numérica para predecir con una mayor aceptación el estilo de

aprendizaje para los alumnos de grupos que no hayan realizado el test.

a) b)

c) d)

e) f) Fig. 6. Resultados sobre el grupo de alumnos a evaluar para las distintas carrerlas: a)IAG, b) IIA, c)IGE, d)IHI, e) IIG, f)IIC.

7.85

7.9

7.95

8

8.05

8.1

8.15

8.2

900 950 1000 1050 1100 1150 1200 1250

Pro

med

io A

rim

étic

o F

inal

de

Prep

arat

ori

a

Resultado CENEVAL

SENSORIAL

GLOBAL

7.7

7.8

7.9

8

8.1

8.2

8.3

8.4

8.5

8.6

8.7

1000 1020 1040 1060 1080 1100

Pro

me

dio

Ari

mé

tico

Fin

al d

e P

rep

arat

ori

a

Resultado CENEVAL

VISUAL

GLOBAL

DATO

C1

C2

7.5

7.6

7.7

7.8

7.9

8

8.1

8.2

980 1000 1020 1040 1060 1080 1100

Pro

med

io A

rim

étic

o F

inal

de

Prep

arat

ori

a

Resultado CENEVAL

VISUAL

GLOBAL

DATO

C1

C2

7.1

7.2

7.3

7.4

7.5

7.6

7.7

7.8

7.9

8

8.1

900 950 1000 1050 1100 1150 1200 1250

Prom

edio

Arim

étic

o Fi

nal d

e Pr

epar

ator

ia

Resultado CENEVAL

ACTIVO

VERBAL

DATO

C1

C2

7.55

7.6

7.65

7.7

7.75

7.8

7.85

7.9

7.95

8

8.05

600 650 700 750 800 850 900 950

Pro

med

io A

rim

étic

o F

inal

de

Prep

arat

ori

a

Resultado CENEVAL

ACTIVO

INTUITIVO

DATO

C1

C2

8

8.2

8.4

8.6

8.8

9

9.2

9.4

1000 1050 1100 1150 1200 1250

Pro

med

io A

rim

étic

o F

inal

de

Prep

arat

ori

a

Resultado CENEVAL

VISUAL

VERBAL

DATO

C1

C2



29

REFERENCIAS

Aguilera, E. (2012) "Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria". Revista de Estilos de Aprendizaje, 10(10), 79-87. Contreras, Y. I. y Lozano, A. (2012) "Aprendizaje auto-regulado como competencia para el aprovechamiento de los estilos de aprendizaje en alumnos de educación superior". Revista de Estilos de Aprendizaje, 10(10), 114-147. Felder, R. M. y Silverman, L.K. (1988) “Learning and Teaching Styles in Engineering Education”. Engr. Education, 78(7), 674-681. Felder, R. M. y Spurlin, J. (2005) “Applications, reliability and validity of the index of learning styles”. Int. Journal of Engineering Education, 21(1), 103-112. Gómez, V. (1990) "El rezago escolar en la educación superior: Un breve resumen", Perfiles Educativos, 49-50, 14-26. Juárez, C. S, Rodríguez, G. y Luna, E. (2012) " El cuestionario de estilos de aprendizaje chaea y la escala de estrategias de aprendizaje acra como herramienta potencial para la tutoría académica". Revista de Estilos de Aprendizaje, 10(10), 148-171. Nascimento, M. C. (2012) "Los estilos de aprendizaje descortinando las competencias profesionales en la visión de los estudiantes universitarios ". Revista de Estilos de Aprendizaje, 10(10), 88-113. Navarro-Jiménez, M. J. (2008) Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje. Asociación Procompal. Almería, España. Ortiz, A. F. y Canto, P. J. (2013) "Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de ingeniería en México". Revista de Estilos de Aprendizaje, 11(11), 160-177. Pérez-López, C. (2007) Minería de datos: Técnicas y herramientas. Editorial Paraninfo. Madrid, España. Troyano, Y., García, A. J., Vázquez, A. I., Alducin, J. M., González, J. R. (2009) "Estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería de edificación, enfermería, pedagogía, publicidad y relaciones pública, periodismo y comunicación audiovisual de la Universidad de Sevilla". Revista de Enseñanza Universitaria, 34(34), 24-36. Witten, I. H., Frank, E., y Hall, M. A. (2011) Data mining. Practical machine learning tools and techniques with Java implementations. Morgan Kaufmann Publishers. Burlington, MA, EE. UU. Recibido en: septiembre de 2013 Aceptado en octubre de 2013



30

VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA (CEE). UN INSTRUMENTO PARA EL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR

María Teresa Chiang Salgado.

Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile. [email protected]

Claudio Díaz Larenas.

Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile [email protected]

Amer Rivas Aguilera.

Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile. [email protected]

Pedro Martínez-Geijo.

Profesor-Tutor de la UNED España [email protected]

RESUMEN Se presenta la validación, para Chile, del Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) (Martínez-Geijo,2002) y los resultados obtenidos de su aplicación en la Enseñanza Superior de la Universidad de Concepción. La validación se realizó con el método Delphi, donde, después de dos rondas de consulta a expertos, se obtuvo el instrumento final. Fue aplicado posteriormente a una muestra piloto de docentes proporcional a las siguientes áreas del conocimiento: biología, humanidades e ingeniería. Los resultados muestran que en la “preferencia alta” se ubican los estilos ABIERTO y FUNCIONAl, mientras que en la “preferencia baja” se ubican los estilos ESTRUCTURADO y FORMAL. No se encontraron diferencias significativas (p<0.1) al contrastar los Estilos de Enseñanza con las áreas del conocimiento. Palabras clave: Estilos de enseñanza, Estilos de Aprendizaje, Validación, Método Delphi.

VALIDATION OF LEARNING STYLES QUESTIONNAIRE (EEC).

AN INSTRUMENT FOR HIGHER EDUCATION TEACHING Abstract The teaching style questionnaire (Martínez-Geijo, 2002) validated for Chile and the results obtained at Universidad de Concepción are presented. The validation process was conducted by the Delphi method, after which two rounds of expert reviewers were consulted to finally apply it to a pilot sample of higher education teachers from different fields: Biology, Humanities and Engineering. The results show that in the ‘high’ category, the open and functional styles predominate, while in the ‘low’ category, the structured and formal styles are placed. No statistical difference (p<0.1) was found when comparing teaching styles and areas of knowledge. Key words: teaching, style, teacher, learning, validation

mailto:[email protected]






31

1. INTRODUCCIÓN

Los Estilos de Enseñanza de los docentes se sustentan en la confluencia de rasgos

personales y profesionales, significación de la enseñanza y el contexto socio-educativo-

cultural donde se ubican. Los conforman comportamientos particulares que exhiben en

cada fase del proceso de enseñanza y que caracterizan, a la vez que diferencian, las

diversas formas de desarrollar la enseñanza. Desde esta perspectiva, conceptualizamos

los Estilos de Enseñanza como: “categorías de comportamientos de enseñanza que el

docente exhibe habitualmente en contextos determinados y en cada fase o momento de la

actividad de enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes

y otras abstraídas de su experiencia académica y profesional” (Martínez-Geijo 2002,

2007). Es evidente que si queremos atribuir a un docente unos determinados Estilos de

Enseñanza tendremos que asegurarnos que los comportamientos que evidencia y que

hemos categorizado, son los que frecuentemente realiza y nos manifiesta.

De la anterior conceptualización y teniendo como referentes relacionales los Estilos de

Aprendizaje de Alonso (Gallego y Honey, 2004), delimitamos cuatro Estilos de Enseñanza

que brevemente describimos (Chiang et al., 2013): Abierto, Formal, Estructurado y

Funcional.

Dentro del Estilo de Enseñanza ABIERTO se encuentran aquellos docentes que con

sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al

alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza

se plantean con frecuencia nuevos contenidos, motivan con actividades novedosas y/o

con problemas reales del entorno.

Promueven el trabajo en equipo, la generación de ideas y cambian con frecuencia de

metodología. Procuran que los alumnos no trabajen mucho tiempo sobre la misma

actividad y dejan libertad en su temporalización y orden de realización.

Son partidarios de romper las rutinas, de traslucir su estado de ánimo y de trabajar en

equipo con otros docentes. Suelen estar bien informados de la actualidad y abiertos a su

discusión en el aula.

Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos.

Dentro del Estilo de Enseñanza FORMAL se encuentran aquellos docentes que con

sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al



32

alumnado del Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO. Los docentes de este Estilo de

Enseñanza son partidarios de la planificación detallada. No admiten la improvisación y no

suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa.

Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas

desde la racionalidad. Promueven el trabajo individual sobre el grupal. Anuncian las fechas

de los exámenes con antelación suficiente y valoran la exactitud de las respuestas además

del orden y detalle.

No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y, si lo hiciesen, solicitan que

se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones que se tienen de

ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas que en los demás despiertan.

Son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia.

Dentro del Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO se encuentran aquellos docentes

que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY

ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje TEORICO.

Los docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan importancia a la planificación y ponen

énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tratan de impartir los

contenidos integrados, siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático. La

dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presión con actividades

complejas de relacionar y estructurar. Exigen demostraciones. Rechazan las respuestas

sin sentido y requieren objetividad en las respuestas.

Aunque no son partidarios del trabajo en equipo, cuando lo plantean favorecen que los

agrupamientos sean homogéneos intelectualmente.

En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los

resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso. Valoran la descripción del

proceso sobre la solución.

En sus relaciones con otros docentes casi siempre cuestionan las temáticas que se tratan,

procurando ser los últimos en dar sus opiniones. Les importa la opinión de los demás a la

vez que no consideran las aportaciones de aquellos que consideran inferiores profesional o

intelectualmente

Son objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos.



33

Dentro del Estilo de Enseñanza FUNCIONAL se encuentran aquellos docentes que

con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al

alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO.

Los docentes de este Estilo de Enseñanza siendo partidarios de la planificación, su

preocupación es como llevarla a la práctica. Las explicaciones son breves y siempre

incluyen ejemplos prácticos.

Son partidarios del trabajo en equipo y les orientan en la ejecución de las tareas para eludir

que caigan en el error. Si ésta se realiza con éxito reconocen los méritos.

En las evaluaciones abundan los ejercicios prácticos valorando más el resultado final que

los procedimientos. Aconseja que las respuestas sean breves. En las reuniones de trabajo

suelen insistir una y otra vez en que no se divague. Lo práctico y lo útil lo anteponen a lo

demás.

Son prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo.

2. MATERIAL Y MÉTODO

Procedimiento de validación del instrumento

Para validar el CEE se utilizó el Método Delphi, (Corbetta ,2007). Este método se emplea

cuando no existen datos históricos con que trabajar (Creswell, 2003). Un caso típico de

esta situación es la previsión de implantación de nuevas herramientas de medición, como

la que se necesita validar hoy en Chile. El método Delphi se define como un proceso

sistemático e iterativo encaminado a la obtención de las opiniones y, si es posible, el

consenso de un grupo de expertos (Wikinson, 2003). La ventaja de este método es que el

número de factores que es considerado por un grupo es mayor que el que podría ser

tenido en cuenta por una sola persona. Cada experto aporta sobre el tema desde su área

de conocimiento. El método pretende extraer, maximizar las ventajas y minimizar los

inconvenientes que presentan los métodos basados en grupos. Se aprovecha la sinergia

del debate en el grupo y se elimina las interacciones sociales indeseables que existen

dentro de todo grupo. De esta manera se espera tener un consenso lo más fiable posible

(Shaughnessy,2007). La figura 1 detalla el proceso de la metodología Delphi.



34

Figura 1: Proceso de la Metodología Delphi

GRUPO DE TRABAJO EQUIPO TÉCNICO PANEL DE EXPERTOS

PROCESO DE LA METODOLOGIA DELPHI

Definición de los sucesosSelección del panel de expertos

Elaboración del primer cuestionarioEnvío del primer cuestionario

Respuesta al primer cuestionario1º CIRCULACIÓN

Análisis estadístico de las respuestas del grupo

Adición del análisis estadístico al segundo cuestionario y envío

2º CIRCULACIÓN

Comparación con los pares.Respuesta al segundo cuestionario

Análisis estadístico final de las respuestas del grupoConclusiones

Las etapas que se siguieron para el proceso de validación del instrumento fueron las

siguientes:

Etapa I. Selección de instrumento

Se utilizó el Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) de Martínez- Geijo (Martínez-

Geijo, 2007), sustentado en los Estilos de Aprendizaje de Alonso (Gallego y Honey,1994)

diseñado para conocer el perfil de Estilos de Enseñanza. La selección del instrumento se

realizó por la carencia en una herramienta que sirviera para diagnosticar los Estilos de

Enseñanza sustentado en los Estilos de Aprendizajes evaluados por el (CHAEA). Además,

el instrumento facilita a los investigadores el tratamiento estadístico entre ambos estilos por



35

lo que las propuestas de mejora de enseñanza serían coherentes con aquellas otras para

la mejora del aprendizaje. A semejanza del CHAEA, el CEE ofrece un protocolo que no

supone dificultad ni ofrece una línea diferente de pensamiento para su cumplimentación y

posterior valoración por parte del investigador.

Consta, en su versión original española, de 80 proposiciones, las que deben ser

respondidas con un signo (+) si se está de acuerdo, o con un signo (-) si se está en

desacuerdo (Chiang et al. ,2013). No existen respuestas correctas o incorrectas.

El primer cuestionario enviado a los expertos, correspondía a la versión original española,

con 80 afirmaciones para diagnosticar los cuatro Estilos de Enseñanza.

Etapa II. Selección de los expertos

La selección de los expertos considera dos factores: el tipo de experiencia requerida para

formar el grupo y el tamaño de la muestra. El experto es aquel individuo cuya situación y

recursos personales le posibilitan contribuir al logro del fin que ha motivado la iniciación del

trabajo Delphi y pueda a su vez aportar desde una perspectiva relevante a la investigación

(Bernal, 2006).

Respecto del número de expertos a considerar, existen varias opiniones. En algunos casos

se acepta un grupo de 15 a 20 expertos, mientras que, por ejemplo, en los estudios de

casos, se consideran de 25 a 35 expertos. No obstante lo anterior, no se puede hablar de

un número óptimo de expertos que integre el grupo, ya que su tamaño es influenciado

además por factores como: geográficos, diversidad de área de conocimientos, actividad

laboral, etc. El único factor a considerar es prever un número de abandonos que se puede

producir de parte de los expertos invitados (Robert, 2004).

En nuestro caso, la composición del grupo de expertos escogido para validar el

instrumento fue de diez docentes pertenecientes a diferentes universidades chilenas. Estos

fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: nivel de conocimientos en el

tema, experiencia en el tema, capacidad predictiva, afectación al objeto de investigación,

grado de motivación y pertenencia al sector de referencia.

La distribución del grupo quedó conformada por: 3 expertos del área de Humanidades

(30%), 4 del área de Ingeniería (40%) y 3 del área de la Salud (30%). Se observa



36

heterogeneidad y significatividad en su composición, lo que obviamente es adecuada al

objetivo de la investigación.

Etapa III. Obtención de la información: primera y segunda circulación

Para la primera circulación, al cuestionario antes señalado se le agregó una escala tipo-

Likert de cinco puntos, siendo el “1” equivalente a totalmente en desacuerdo, el “5”

totalmente de acuerdo, con un punto intermedio “3” de indiferencia con el ítem analizado.

En esta etapa tiene lugar el intercambio de información entre el moderador y los expertos;

se les solicitó ratificar si la afirmación correspondía al estilo de enseñanza en el cual

estaba clasificada y que la valorara en una escala de 1 a 5, si según sus conocimientos,

estaba bien redactada y correspondía realizarla en ese estilo.

Para la segunda circulación, con el fin de favorecer el proceso de recapacitación de las

opiniones, se proveyó a los expertos de la media, desviación estándar y distribución de

frecuencia relativa, de todas las respuestas obtenidas en la primera circulación.

El experto, al observar cuánto difiere su opinión individual de la mayoría del consenso,

puede tomar dos acciones en función de la confianza que otorgue a su primera opinión:

mantenerla o acercarse a la tendencia central de consenso del grupo. Cuanta mayor

diferencia exista con la media, mayor disonancia cognitiva se encontrará en las respuestas

del experto. Esta disonancia individual dependerá fundamentalmente de la personalidad

del experto, la importancia del objeto del estudio y el número de personas que soporten

opiniones distintas a las suyas. Se analizó la información de los cuestionarios mediante un

software estadístico de análisis de datos SPSS (en algunos casos se utilizó INFOSTAT y

Excel).

Etapa IV. Conclusión del método de validación DELPHI

Las respuestas obtenidas de la segunda circulación indicaron que existía un gran

consenso entre los expertos, con excepción de algunos que indicaban la eliminación de

algunas afirmaciones. Por lo anterior, el instrumento final quedó compuesto de 71

afirmaciones, con un lenguaje adecuado al español que se habla y escribe en Chile.



37

Etapa V. Muestra piloto y aplicación

Con el propósito de validar el CEE generado para Chile, se calculó una muestra piloto del

4% proporcional a las áreas de conocimiento de los docentes de la Universidad de

Concepción. A los integrantes de esta muestra se les envió el CEE por correo interno de la

Universidad, con la opción voluntaria de responder y mantener la confidencialidad. La

muestra piloto finalmente quedó integrada por 47 docentes de diferentes áreas de

conocimiento: 18 del área de Biología pertenecientes a las Facultades de Ciencias

Biológicas, Ciencias Naturales, Ciencias Veterinarias, Farmacia, Medicina y Odontología;

14 del área de Humanidades de las Facultades de Arquitectura, Ciencias. Jurídicas,

Ciencias Sociales, Educación, Humanidades y Arte y 15 del área de Ingeniería: Ciencias.

Físicas y Matemáticas, Ciencias. Forestales, Ciencias Químicas e Ingeniería.

3. RESULTADOS

En la Tabla 1 se presenta el baremo general abreviado de la preferencia en Estilos de

Enseñanza en función de los Estilos de Aprendizaje, obtenido después de la aplicación del

cuestionario en la muestra piloto.

ESTILO DE ENSEÑANZA

10%

Preferencia

Muy Baja

20%

Preferencia

Baja

40%

Preferencia

Moderada

20%

Preferencia

Alta

10%

Preferencia

Muy Alta

ABIERTO 0-5 6-7 8-11 12-13 14-18

FORMAL 0-10 11-13 14-15 16-17 18

ESTRUCTURADO 0-7 8-10 11-13 14 15-18

FUNCIONAL 0-7 8 9-11 12-13 14-17

Tabla 1. Baremo general abreviado de los Estilos de Enseñanza



38

Para el análisis de los Estilos de Enseñanza se decidió colapsar las preferencias,

quedando sólo las siguientes: BAJA, MODERADA Y ALTA.Un resumen general más

comprensible para el lector se observa en el Gráfico 1.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

BIO HUM ING BIO HUM ING BIO HUM ING BIO HUM ING

Abierto Formal Estructurado Funcional

Alto

Moderado

Bajo

Gráfico 1: Distribución de los estilos de enseñanza en las tres áreas del conocimiento

Al aplicar el cuestionario a los 47 académicos de las tres áreas del conocimiento: Biología,

Humanidades e Ingeniería, se observa que los Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional

predominan en las tres áreas, en la preferencia ‘Alta’. Esto significa que se está en

presencia de académicos que utilizan fundamentalmente una variedad de estrategias

metodológicas y que enfatizan la enseñanza de los contenidos de tipo procedimental. Los

Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional favorecen el aprendizaje práctico, concreto e

innovador.

El gráfico 1 también revela que los Estilos de Enseñanza Formal y Estructurado se ubican

en la preferencia ‘Baja’. Esto refleja que existe un bajo número de académicos que

promueva el análisis profundo de los contenidos y la reflexión en los estudiantes. Aún más

el Estilo de Enseñanza Formal es aún más bajo que el Estilo de Enseñanza Estructurado.

4. CONCLUSIONES

Los hallazgos principales de este estudio aportan a la construcción del conocimiento en:



39

a) El cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) constituye una herramienta valiosa

para diagnosticar las formas de enseñar de los profesores universitarios, en tanto los

esfuerzos de la investigación en el último tiempo se han concentrado en el diagnostico de

los Estilos de Aprendizaje (Menin, 2001), que también constituyen un aspecto valioso del

proceso didáctico; sin embargo, los Estilos de Aprendizaje evolucionan y se dinamizan en

la medida que existan Estilos de Enseñanza que efectivamente promuevan la evolución.

b) Puesto que la elaboración de este cuestionario de Estilos de Enseñanza se sustenta

en el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), contribuye a la discusión

cuestionarse lo siguiente: los Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional de los profesores

promueven los Estilos de Aprendizaje Activo y Pragmático de los estudiantes

respectivamente (Zabalza, 2007). En este estudio, los Estilos de enseñanza Abierto y

Funcional aparecen en la preferencia ‘Alta’, lo que constituye un aporte significativo para

aquellos estudiantes de estilo de Aprendizaje Activo y Pragmático: No obstante, cabe

cuestionarse qué ocurre con aquellos estudiantes que poseen un Estilo de Aprendizaje

Teórico y Reflexivo, los cuales son promovidos por los Estilos de Enseñanza Estructurado

y Formal respectivamente que en esta investigación aparecen en la preferencia ‘Baja’.

c) Los Estilos de Enseñanza de los profesores no constituyen en si mismos un objeto

de estudio que aporte al logro de los aprendizajes de los estudiantes. Al contrario, los

Estilos de Enseñanza del profesor se convierten en una contribución valiosa cuando ellos

se estudian desde la perspectiva de los Estilos de Aprendizaje que promueven en los

estudiantes, como ha sido el objetivo de este artículo.

d) En definitiva, se cuenta con un instrumento validado y piloteado que permite

identificar los Estilos de Enseñanza de los docentes universitarios en base a los Estilos de

Aprendizaje que promueven en los estudiantes. En este sentido, es muy importante para el

profesor universitario utilizar metodologías didácticas variadas al interior del aula para que

todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender y mejorar su formación

profesional.



40

6. Bibliografía Alonso, C.M, Gallego, D.J Y Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Alvarez, J. M. (2000). Didáctica, currículum y evaluación. Ensayos sobre cuestiones didácticas. Madrid, España: Mino y Davila. Andrés, G., Echeverri, P. (2001).Pensamiento docente y práctica pedagógica. Una investigación sobre el pensamiento práctico de los docentes. Bogotá, Colombia: Magisterio. Bernal, C. (2006). Metodología de la investigación. Ciudad de México: Pearson Prentice Hall. Bruce, J.Weil, M., Calhoun, E. (2002). Modelos de Enseñanza. Barcelona: Gedisa. Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid, España: McGraw Hill. Creswell, J. (2003). Research Design Qualitative, quantitative, and mixed methods and approaches. London: Sage Publications. Renes, P., Echeverry,L.M., Chiang,M.T.,Rangel, L. Y Martinez Geijo, P.,(2013) Estilos de enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnóstico. Revista Estilos de Aprendizaje, 11(11)1-15. Frabboni, F. (2001). El libro de la pedagogía y la didáctica I: la educación. Madrid: Editorial Popular. Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, L.,Jyrhämä, R. (2000).Teachers’ pedagogical thinking. New York: American University Studies. Martinez Geijo, P. (2002). Categorización de comportamientos de enseñanza desde un enfoque centrado en los Estilos de Aprendizaje. Tesis doctoral inédita. UNED. Martinez Geijo, P. (2007). Aprender y Enseñar. Los estilos de aprendizaje y enseñanza desde la práctica del aula. Bilbao: Mensajero. Roberts, B. (2004). Biographical Research. Philadelphia: Backalong books. Menin, O. (2001). Pedagogía y Universidad. Currículo, didáctica y evaluación. Santa Fe: Ediciones Homosapiens. Shaughnessy, J., Zechmeister, E.,Zechmeister, J.J.(2007). Métodos de investigación e Psicología. Ciudad de México: Mc Graw Hill. Wikinson, D., Birmingham, P. (2003). Using research instruments. A guide for researchers. London, RoutledgeFalmer. Zabalza, Miguel. (2007). La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Graó. Recibido en: 3 agosto de 2013 Aceptadoe en: 7 octubre de 2013



41

CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA (CEE) (Validado para CHILE)

I. ANTECEDENTES GENERALES DEL DOCENTE

TITULO PROFESIONAL:

GRADO ACADEMICO:

AÑO DE FINALIZACION DE ESTUDIOS

AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE:

ASIGNATURAS QUE IMPARTE:

LUGAR DE TRABAJO

NOMBRE Y DIRECCION DE e-mail PARA ENVÍO DEL RESULTADO.

…………………………………………………………………………………………………………………… II. INFORMACION IMPORTANTE

Para que este cuestionario sea válido, tanto para entregar una orientación educativa como para investigación en el área de la docencia, se requiere contar con las respuestas de profesores que responda con sinceridad a todos los ítems.

Generalmente, el tiempo que se ocupa en contestarlo es entre diez a quince minutos.

Las respuestas obtenidas son absolutamente confidenciales. Coloque el nombre sólo si usted desea conocer su Estilo de Enseñanza, el que recibirá de manera particular y confidencial.

Este cuestionario pretende sólo conocer su perfil Estilo de Enseñanza. No se trata de juzgar ni su inteligencia ni su desempeño como docente. Mucho menos su forma de enseñar.

No existen respuestas correctas o incorrectas.

No se demorará más de 15 minutos.

MUCHAS GRACIAS



42

III. INSTRUCCIONES PARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO

Si usted se siente identificado con la afirmación, marque en la columna “SI” frente a la frase. En caso contrario marque en la columna “NO” Por favor conteste todos los ítems.

Nº Item PROPOSICIONES SI NO

1 La programación me limita a la hora de enseñar.

2 Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero con profundidad.

3 Cuando doy ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos.

4 Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje de técnicas para ser aplicadas.

5 Las explicaciones de contenidos siempre las acompaño de ejemplos prácticos y útiles.

6 Las actividades que propongo están siempre muy estructuradas y con propósitos claros y explícitos.

7 Las preguntas que surgen (espontáneas o de actualidad) las antepongo sobre lo que estoy haciendo

8 En las reuniones de trabajo en equipo con otros/as colegas escucho más que hablo. Soy poco participativo.

9 Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando se ha realizado un buen trabajo.

10 Favorezco e insisto en que los estudiantes piensen bien lo que van a decir antes de hacerlo.

11 Con frecuencia llevo a clase expertos en la materia, ya que considero que de esta forma se aprende mejor.

12 La mayoría de los ejercicios que entrego se caracterizan por relacionar, analizar o generalizar.

13 La mayoría de las veces trabajo y hago trabajar bajo presión.

14 En clase solamente se trabaja sobre lo planificado, dejando lo demás para otros momentos.

15 Pongo lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las emociones.

16 Me atraen las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos, e inquietos.

17 Me es difícil disimular mi estado de ánimo en clases.

18 Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de estrategias de enseñanza.

19 Favorezco la búsqueda de “acortar camino” para llegar a la solución.

20 En mis evaluaciones predominan las preguntas de aplicación/prácticas sobre las teóricas.

21 Hago evaluaciones en clases sólo si las he avisado previamente.

22 Trato que las intervenciones de los alumnos en clase se deduzcan con coherencia.



43

23 Cuando planifico actividades trato que éstas no sean repetitivas.

24 Permito que los estudiantes se agrupen por intereses o calificaciones equivalentes. 25 En las evaluaciones doy puntaje a la presentación y el orden.

26 La mayoría de las actividades que realizo suelen ser prácticas y relacionadas con la realidad.

27 Prefiero trabajar con colegas de profesión, que ya que los considero de un nivel intelectual igual o superior al mío.

28 Con frecuencia propongo a los estudiantes que se planteen preguntas, desafíos o problemas para tratar y/o resolver.

29 Me disgusta dejar una imagen de falta de conocimiento en la temática que estoy impartiendo

30 Soy partidario(a) de ejercicios y actividades con demostraciones teóricas.

31 Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a desarrollar.

32 Procuro evitar el fracaso en las actividades y para ello oriento continuamente.

33 En las reuniones de Departamento, Facultad y otras reuniones aporto ideas originales o nuevas.

34 La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos de vista sin importarme el tiempo que ocupe en ello.

35 Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes.

36 Prefiero estudiantes tranquilos, reflexivos y con cierto método de trabajo.

37 Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me aproblemo y, sin reparos, la replanteo de otra forma.

38 Prefiero y procuro que en la sala de clases no haya intervenciones espontáneas.

39 Con frecuencia propongo actividades que necesiten buscar información para analizarla y sacar conclusiones.

40 Si una clase funciona bien no considero otras consideraciones y/o subjetividades.

41 Con frecuencia, suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que expliquen las actividades ante los demás.

42 Los experimentos (problemas) que planteo suelen ser complejos aunque bien definidos en los pasos a seguir para su realización (respuestas).

43 Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas sobre los teóricos e idealistas.

44 En los primeros días de curso presento y, en algunos casos, acuerdo con los estudiantes la planificación.

45 Soy más abierto a relaciones profesionales que a las afectivas.

46 Animo y estimulo a que se rompan rutinas.

47 Doy muchas vueltas a los hechos antes de tomar decisiones.

48 El trabajo metódico y detallista me incomoda y me cansa.

49 Prefiero que los estudiantes respondan a las preguntas de forma breve y precisa.

50 Siempre procuro dar los contenidos integrados en un marco más amplio.



44

51 En la dinámica de la clase no es frecuente que ponga a los estudiantes a trabajar en grupo.

52 En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin ninguna limitación formal.

53 En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen más peso que los contenidos teóricos.

54 Las fechas de las evaluaciones las anuncio con más de dos semanas de antelación. 55 Me encuentro bien entre colegas que tienen ideas que pueden ponerse en práctica. 56 Explico bastante y con detalle ya que creo que así favorezco el aprendizaje.

57 En lo posible, mis explicaciones son breves y , si puedo, dentro de alguna situación real y actual.

58 Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y trabajos prácticos

59 Ante cualquier hecho favorezco que se busquen racionalmente las causas.

60 En las evaluaciones acostumbro hacer preguntas abiertas .

61 En la planificación, trato fundamentalmente de que todo esté estructurado con lógica.

62 Con frecuencia cambio de estrategias metodológicas.

63 Prefiero trabajar individualmente, ya que me permite avanzar a mi ritmo y no sentir estrés.

64 En las reuniones trato de analizar los problemas con objetividad y distancia.

65 Mantengo cierta actitud favorable hacia quienes razonan y son coherentes entre lo que dicen y lo hacen.

66 Siempre que la tarea lo permita, prefiero que los estudiantes trabajen en equipo.

67 En las evaluaciones, valoro que se reflejen los pasos que se dan.

68 No me gusta que se divague. Enseguida pido que se vaya a lo concreto y práctico.

69 Suelo hacer evaluaciones (interrogaciones o pruebas) en clases, incluso sin haberlas anunciado.

70 En ejercicios y trabajos de los estudiantes, considero que la presentación, los detalles y el orden no son tan importantes como el contenido.

71 De una planificación me interesa cómo se va a llevar a la práctica y si es viable.



45

TABULACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN FUNCION DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE VALIDADO PARA CHILE.

ABIERTO FORMAL ESTRUCTURADO FUNCIONAL

1 2 6 4

7 3 12 5

16 8 13 9

17 10 18 11

23 14 22 15

28 21 24 19

33 25 27 20

37 31 29 26

41 34 30 32

46 36 35 40

48 39 38 43

52 44 42 49

57 47 45 53

60 51 50 55

62 54 61 58

66 56 64 68

69 59 65 71

70 63 67



46

EDUCACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD. Y ESTILOS DE APRENDIZAJE.

María del Carmen Matamoros Suárez. Universidad de Ciencias Pedagógicas Cienfuegos. Cuba.

[email protected]

Resumen.

La Investigación refiere el estudio de los estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas y su aplicación en la práctica educativa desde el trabajo científico metodológico investigativo. Se tiene como resultados, el Instrumento Identificación de Estilos de Aprendizaje, el Instrumento de Evaluación Actual y Potencial, la consideración de los niveles en los estilos de aprendizaje y la consideración sobre los niveles de integración multifuncional en los procesos de aprendizaje, de especial importancia en el trabajo del maestro.

Palabras claves: estilos de aprendizaje, aplicación en la práctica educativa, niveles en los estilos de aprendizaje

EDUCATION AND DIVERSITY. AND LEARNING STYLES

Summary.

The investigating refers the study of the learning styles in students of pedagogic races and his application in the educational practice from the scientific work. It is had like results, the Instrument to know the learning Styles, Present-Day Evaluation’s Instrument and Potential, the consideration of levels in the learning styles and the consideration on levels of multi-functional integration in the learning processes of especial importance, in the teacher's work.

Key words: Learning styles, application in the educational practice, levels in the learning styles

INTRODUCCIÓN

El análisis filosófico de la educación se hace trascendental a medida que ocurre el

desarrollo científico, tecnológico y social, de especial importancia en el enfoque de

historicidad reconocido en cada proceso evolutivo, en su enfoque gnoseológico,

axiológico, antropológico, ético y sociológico, reflejo de los cambios en las ciencias de la




47

educación 1“La filosofía de la educación… demuestra el proceso de renuevo constante

que experimentan los conocimientos filosóficos”

Los procesos de transformación educativa a favor de la calidad educativa demuestran su

convergencia con la educación en y para la diversidad entendida como “la dirección

práctica y pedagógica hacia la respuesta educativa a todos y a cada uno en pos de la

igualdad de oportunidades, donde la proyección de trabajo del maestro tiene en cuenta

las necesidades, posibilidades y potencialidades de desarrollo en el proceso de

enseñanza aprendizaje y en la integración social.2

Desde el análisis que realiza Jiménez – Vilá (2002) sobre la educación y la sociedad y sus

principales implicaciones en relación con la educación en la diversidad se puede hacer

referencia a rasgos centrados en:

-La participación activa de todos y cada uno en el desarrollo social y por ende en la

aceptación, sensibilización y el entender la diversidad en su unidad y diversidad.

-La potenciación de la igualdad de derechos y deberes de los ciudadanos con repercusión

en los contextos educativos en la educación de todos y cada uno con enfoque

multidimensional y multifactorial.

-Creciente tendencia a la calidad en el proceso educativo, que tienen como plataforma el

análisis y perfeccionamiento sistémico y sistemático de los planes de estudio.

Explicaciones y consideraciones emitidas sobre la educación en la diversidad por

diferentes autores entre ellos y Climent. Meler Muntane M (1977) Imbernon (1989)

Sacristán (1999) Terricabras, J. M (1999) Jiménez- Vilá (2002) Pujolás y Robert Ruiz

(2002) Salama (2004), Molina (2005), Sánchez Asin (2005) Pérez Cabani 2005., Borges

Rodríguez (1985, 2002), Navarro Quintero (1992, 2000, 2006), López Machin (2000),

Areas Beaton (2009), Marchesi (2009) expresan como cuestiones nucleares:

La necesidad de transformaciones de los procesos educativos en pos del desarrollo de

todos y cada uno.

El reconocimiento de la diferencia y la actuación en correspondencia con las

potencialidades, posibilidades y necesidades de todos y cada uno.

La intervención de toda la comunidad educativa con un enfoque multidimensional y

multifactorial desde lo individual e individualizado.

1 López Hurtado J y otros. Fundamentos de la educación: La filosofía objeto y tareas. P 6.

2 Matamoros Suárez M del C Educación en la diversidad. Modelo del maestro de Educación Especial. p15.



48

La integración en el trabajo para potenciar la organización, planificación, ejecución y

control del proceso educativo en general.3…” son numerosas las voces que … alertan

sobre la necesidad de pensar, estudiar, proponer, comprometerse y creer en nuevas

formas de comprender la educación de la diversidad… factor inherente a la naturaleza

humanan, positivo, valioso, enriquecedor y fuente de progreso socioeducativo”

Las transformaciones que se suceden en el proceso socioeducativo e investigativo están

fundamentadas en el proceso social-educativo y determinadas por la diversidad de

influencias que ocurren en el contexto de vida con enfoque multidimensional, multifactorial

y transdisciplinar. El análisis hace que se reflexione sobre la calidad en el proceso

educativo, basadas en el escolar y su aprendizaje, la solución a las necesidades

individualizadas, la flexibilidad en las estrategias, la planificación y adecuación curricular,

la evaluación escolar, la equiparación de oportunidades y la calidad del proceso

educativo en general, 4“…Propiedades del Modelo Sistémico educación en y para la

diversidad. La eficacia basada en la estructuración del proceso científico metodológico e

investigativo del proceso docente educativo. La eficiencia que se explica a través de la

optimización y desarrollo del proceso científico metodológico e investigativo del proceso

docente educativo. Efectivo- reflexivo que expresan los resultados óptimos y de calidad

de la estructuración y desarrollo del proceso científico metodológico e investigativo del

proceso docente educativo en la vida y para la vida”.

La educación en y para la diversidad es esencial en el proceso de educación y desarrollo

de calidad. La calidad educativa requiere de principios, concepciones teóricas y

metodológicas desde el centro educativo, los maestros, profesionales de especialidades,

escolares, familia, comunidad y de toda la actividad educativa en general.

La actividad como modo de existencia en el proceso educativo diverso se caracteriza por

responder a las necesidades y hacerlas corresponder con potencialidades y posibilidades

5“La actividad…se caracteriza por una finalidad consciente libremente establecida… que

garantiza el desarrollo individualizado y la transformación socialmente creadora”.

La actividad humana como actividad conjunta social, socialmente organizada y regulada

culturalmente desde la educación en la diversidad y para la diversidad requiere del fin

consciente _visto desde la conciencia como el producto de la materia altamente

3Jiménez – Vilá. (2002) De educación Especial a educación en la diversidad p 171. 4 Matamoros Suárez M del C (2011) Educación en y para la Diversidad. Modelo Sistémico del maestro. P 69. 5 Colectivo de autores 2005 Lecciones de Filosofía marxista leninista p 241.



49

organizada_ que está centrado en la calidad de la educación como resultado de la

influencia de las condiciones profesionales, afectivo-volitivas, socioculturales, científico-

metodológica y educativa a todos y a cada uno que por sus características permite: ser un

reflejo diferenciado de la realidad, establecer un enfoque multidimensional- multifactorial-

transdisciplinar, la reproducción y diferenciación consciente del proceso, entorno

educativo y de su interrelación.

Es precisamente desde la investigación Programa Especial de Postgrado a Maestros

ambulantes que se declara la función Evaluación Integral de escolar y se propone el

Instrumento Evaluación actual y potencial de escolar que contiene un Ítem relacionado

con el estilo de aprendizaje. En este proceso y contexto educativo se realiza el análisis

consciente de los estilos de aprendizaje que configuran de modo especial la actuación de

maestros y estudiantes donde se conjugan los niveles del desarrollo psíquico, niveles de

la estructura de la actividad consciente del Sistema Nervioso Central, niveles de

asimilación y los niveles de desarrollo de las habilidades intelectuales y se potencia la

actividad de aprendizaje con carácter sistémico.

En la indagación se realiza la búsqueda bibliográfica para fundamentar desde

posicionamientos teóricos y reflexiones la importancia de la identificación en los estilos

para direccionar el aprendizaje. Se estudian criterios e instrumentos que se proponen

para la identificación de los estilos de aprendizaje, Witki Hernan (1954). Solar M. I. (2006),

Alonso C y Gallego D (2003) Cabrera Albert (2008).

En otro orden se realiza una entrevista no estructurada con solo una pregunta ¿Cuál es

tu estilo de aprendizaje? Se aplica a profesionales en los diferentes niveles del sistema

educativo, el 100% de los entrevistados no conocen su estilo de aprendizaje.

En la práctica educativa se aplica instrumento para la identificación de los estilos de

aprendizaje en diferentes grupos de trabajo, entre ellos estudiantes de pregrado de la

carrera Licenciatura en Educación Especial, en cursos de postgrado a maestros

ambulantes y a escolares de aprendizaje difícil. La información recopilada hace que se

plantee como regularidad.

La necesidad de que los maestros en ejercicio y en formación tengan

conocimientos de su estilo de aprendizaje y a su vez aprendan a proceder en el

proceso docente educativo con los estilos de aprendizaje.

Cuestión que nos permite interrogar ¿Cómo estructurar los niveles en los estilos de

aprendizaje?



50

Objeto de investigación: Modelo Sistémico Educación en y para la Diversidad.

Campo de acción: Niveles de los estilos de aprendizaje.

Objetivo: Estructurar los niveles en los estilos de aprendizaje.

Se pretende distribuir y ordenar los materiales estudiados así como los estudios previos

realizados para la recursión de la revisión del conocimiento adquirido y su afianzamiento

sobre los estilos de aprendizaje. _ El trabajo sobre la base del enfoque estructural se

concibe: En el análisis de la estructura, sus propiedades y características; El trabajo de

las partes al todo y sus características específicas explicativas. El análisis explicativo

incluye toda la estructura y esta a su vez es un aspecto cualitativo, que requiere de

procesos, relaciones dinámicas y en correspondencia con ello se hace la estructuración. L

S Vigostki (1923.1933) _. El desarrollo de la teoría estructural es valioso para el estudio

de la actividad en su proceder metodológico y práctico. Desde la concepción filosófica se

plantea como principio estructurador El principio de la Unidad, la lógica y la teoría del

conocimiento.

DESARROLLO

1.EDUCACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD Y ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Las ciencias sociales han definido el proceso como las transformaciones sistemáticas de

los fenómenos con un carácter científico y dinámico que conllevan a cambios graduales

6“…todo proceso puede entenderse en su desarrollo…transformación y movimiento” El

proceso de enseñanza transcurre en una relación dialéctica y consciente entre el maestro

y el escolar dirigido a estimular dirigir y controlar el aprendizaje y a que el escolar a su vez

sea un participante activo y consciente del proceso. Álvarez (2000) refirió que el proceso

es el modo sistémico dirigido a la formación escolar y social donde el estudiante se

instruye, capacita y educa.

La calidad del proceso educativo requiere que el maestro tenga conocimientos desde el

enfoque multidimensional y multifactorial, establezca las relaciones desde la

intradisciplinariedad, vista como las relaciones internas en una disciplina determinada,

conjugación con la didáctica, la interdisciplinariedad, al establecer las relaciones

recíprocas entre disciplinas 7“Paso o transferencia de los métodos de una disciplina a

6 Colectivo de autores (1984) Pedagogía. P 182. 7Núñez Jover J 2004 Definiciones de multi, inter y transdisciplinariedad Gibbons, et.al La nueva producción de conocimientos (1997) Fuente: Proyecto transdisciplinariedad UCV (1999).



51

otra: enriquecimiento recíproco entre disciplinas. Intercambio y cooperación para arribar a

nuevas soluciones” la multidisciplinariedad al coincidir varias disciplinas y complementar

su actuación en pos de la intervención educativa 8“Multidisciplinariedad: Enriquecimiento y

profundización del campo de conocimiento de una disciplina por el aporte de otras, lo que

le permite reconstruir su objeto de estudio” y la transdisciplinariedad, al concebir en

intercambio y relaciones mutuas de varias disciplinas donde se articulan los

conocimientos en los contextos de aplicación con un carácter colaborativo, cooperativo,

participativo y vivencial desde la multidimensión (escuela, familia y comunidad) y desde el

multifactor (características específicas de esa escuela, esa familia y esa comunidad)

9“Transdisciplinariedad: Agrupamiento y configuraciones específicas de conocimientos

que se articulan en contextos de aplicación y diluyen los límites entre marcos

institucionales”

La diversidad en educación responde a realidades que intervienen en el proceso

educativo desde lo social, pedagógico, psicológico, cultural, personal etc. En especial

desde el enfoque pedagógico centrado en los fundamentos conceptuales, leyes, métodos

científicos, que se revelan en el proceso de enseñanza aprendizaje, se considera la

educación en y para la diversidad como la dirección científica-metodológica, en la práctica

pedagógica dirigida a la respuesta educativa de todos y a cada uno, en pos de la igualdad

de oportunidades, donde la proyección de trabajo del maestro tiene en cuenta las

potencialidades, posibilidades y necesidades de desarrollo en el proceso de enseñanza

aprendizaje y en la integración social. Que se ponen de manifiesto a través de la

Didáctica. La Didáctica tiene un carácter teórico práctico y su efectividad está centrada en

la correcta elaboración de los problemas científicos-metodológicos e investigativos del

proceso docente educativo y su desempeño por lo que se precisa la profundización en la

base teórico-metodológica del proceso de enseñanza aprendizaje, las influencias

correctivo educativa que tienen en su esencia las condiciones de vida y educación, la

vinculación académica, laboral e investigativa en cualquier nivel educativo que se

sustenta en el principio vinculación de la teoría con la práctica, la proyección de desarrollo

en función de la sociedad y el desarrollo del pensamiento creador.

8 Ibídem. 9 Núñez Jover J 2004 Definiciones de multi, inter y transdisciplinariedad Gibbons, et.al La nueva producción de conocimientos (1997) Fuente: Proyecto transdisciplinariedad UCV (1999).



52

El proceso consciente en el trabajo científico metodológico e investigativo tiene su

plataforma: en el diseño y dominio de los planes de estudio, disciplinas, asignaturas y

temas así como en el estudio de las características del aprendizaje de los escolares.

En los escritos de estudiosos de las ciencias pedagógicas y psicológicas en relación con

el aprendizaje L.S.Vigostki, (1923) Piaget, Coll (2002) han referido sus criterios en

relación con la enseñanza y el aprendizaje desde una concepción desarrolladora.

L.S.Vigostki, (1923) desde sus postulados hace referencia a la educación en y para la

diversidad basado en la igualdad de oportunidades, la cooperación, interacción,

colaboración, y cooparticipación en función del respeto a la individualidad y como apertura

de la solidaridad, fundamentados en leyes y principios de la Psicología y la Pedagogía

Especial. 10“… los niños manifiestan propiedades y conductas… no de forma aislada, sino

en su relación con respecto al todo, en la dinámica de su desarrollo”

La unidad-diversidad de la personalidad y su componente esencial _el estilo de aprender_

manifestado en el 11*intelecto práctico y la acción práctica racional tiene como

complemento los principios de la educación planteadas por L.S.Vigostki, (1923) centrados

en: El carácter de las consecuencias sociales en las n.e.e de origen biológico; Carácter de

la enseñanza a personas con n.e.e como enseñanza especial general a todos y a cada

uno; Carácter de la cultura social y correctiva en la atención a personas con n.e.e y el

Carácter de la integración laboral- integral –colaborativa en la diversidad.

En los inicios del siglo XX los estudios señalaron problemas fundamentales en relación

con las necesidades educativas especiales y su exploración y se enfatiza en que los

métodos de exploración no caracterizaban las potencialidades, no expresaba en que

tiempo podía aprender y cuáles eran las características de ese aprendizaje, desde la

cultura de la diversidad dichas manifestaciones estuvieron dirigidas a la identificación de

las potencialidades y posibilidades desde lo individual y lo individualizado.

En una posición potencializadora es preciso hacer referencia a los principios

fundamentales para el desarrollo de la investigación planteados por LS Vigostki basados

en:

10 Vigostki LS (1989) Obras completas. Tomo V Pág. 11. 11 11 Vigostki LS (1989) Obras completas. Tomo V Pág.15.Intelecto práctico… capacidad para la acción racional, conveniente, la cual por la naturaleza psicológica se diferencia tanto de las capacidades motoras como del intelecto teórico.



53

La máxima especialización de los métodos de investigación en el proceso de

enseñar-aprender en las diferentes funciones desde la Zona de desarrollo actual y

la Zona de desarrollo potencial.

La división de la obtención de los hechos y su interpretación en función de enseñar

– aprender y de educar en y para la diversidad.

La interpretación tipológica dinámica, sistémica y sistemática de los datos para

potenciar el aprendizaje en y para la diversidad.

Son múltiples los estudios realizados sobre el aprendizaje y los autores han referido sus

definiciones y criterios. 12“Aprendizaje: Es el proceso de apropiación por el niño de la

cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social… requiere de un proceso

activo, reflexivo, regulado…” en su estudio hacen referencia a las dimensiones del

aprendizaje desarrollador basadas en lo cognitivo, reflexivo reguladora, afectivo

motivacional. Rico Montero y Santos Palma (2000) Cuba.

Para que se produzca un aprendizaje efectivo es preciso que en el proceso consciente de

enseñar se elijan de forma coordinada los objetivos, contenidos, métodos, procederes,

entendidos como 13“conjunto de operaciones mentales y procedimientos de codificación,

adquisición, retención y evocación… combinación de habilidades cognitivas…percibidas

como demandas de aprendizaje…”. En consenso, debate y negociación de los estilos de

enseñanza de los maestros y de los estilos de aprendizaje de los escolares.

1.1- Concepciones y clasificación de los estilos de aprendizaje.

El estudio del Sistema Nervioso Central y su implicación en el proceso de aprendizaje.

Referencias.

Varios profesionales han referido estudios sobre estilos de aprendizaje y estrategias de

enseñanza, sus inicios datan de la primera mitad del siglo XX, específicamente su primicia

está considerada en los estudios de Hernan Witki en 1954. Desde posicionamientos

teóricos y reflexiones se confieren a los estilos de aprendizaje en similitud, términos como:

estrategias de aprendizaje, procederes en el aprendizaje, perfiles de aprendizaje, etc.

12 Rico Montero, Santos Palma (2002) El proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones desarrolladoras. Aspectos orientadores de obligada referencia, que sirven de base a la concepción desarrolladora que se presenta. P 13. (material en soporte digital) 13 Pérez Cabani (2002) Estrategias de Aprendizaje. Curso Educación en la Diversidad. Material mimeografiado. Pág. 20.



54

Los estudios de neurociencias hoy ofrecen referentes sobre la neurología, neurobiología,

neurociencia cognitiva, neuropsicología vista desde el sistema límbico y su relación con la

corteza cerebral en unidad de lo afectivo- cognitivo y la neuropsicopedagógica vista desde

la actuación en el proceso de aprendizaje, estilos de aprendizaje, interdisciplinariedad

para la recepción, organización y proceso de la información y en términos de neurociencia

cognitiva con fines instructivo- educativos, en la búsqueda efectivo comprensiva de los

procederes para aprender.

Varios profesionales han referido estudios sobre estilos de aprendizaje. Entre otros

Herrmann, Felder y Silverman, Kolb, Solar M. I. (2006), Alonso C y Gallego D (2003)

Cabrera Albert (2008) en ellos expresan sus concepciones y aportan estudios

clasificatorios desde su práctica investigativa. Basado en las múltiples concepciones se

puede referir que se comportan como regularidades

- el termino estilos de aprendizaje es sustituido por otras terminologías en

correspondencia con teorías y autores.

- Tiene un carácter eminentemente individualizado.

- Es un proceder preferente, habitual y estable para aprender.

Estas regularidades permiten plantear que el estilo de aprendizaje es el proceder (desde

lo individualizado) en la adquisición de los aprendizajes. Está condicionado por la

preferencia, potencialidades y posibilidades. Se comporta de forma habitual y estable.

El estilo de aprendizaje es el: Proceder individualizado para aprender en un proceso

ascendente, habitual y estable condicionado por las potencialidades, posibilidades y

preferencias.

1.1.1.- Niveles de los estilos de aprendizaje.

I Nivel de estilos de aprendizaje.

En el primer nivel de los estilos de aprendizaje se encuentran: el estilo visual, verbal,

sensorial, intuitivo.

En el primer nivel de los estilos de aprendizaje se dan como regularidades la relación con:

- la recepción y selección de la información.

- el nivel subconsciente del sistema nervioso central.

- el nivel sensorial del desarrollo psíquico.

- el nivel reproductivo de la asimilación.



55

- el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales: observar, analizar, ordenar,

describir, comparar, relacionar y valorar.

Estilo de aprendizaje visual: caracterizado por la observación, retención de detalles y

comprensión de lo observado.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje visual: Se recurre con frecuencia a la

observación de materiales, a los medios y actividades que pueden ser apreciados de

forma visual, a través de imágenes fotografías, diagramas, láminas, filmes etc.

Estilo de aprendizaje verbal: caracterizado por el proceso de la escucha, recuerdan los

aprendizajes a través de la interacción conversación- explicación-escucha. Se caracteriza

por la naturaleza del significado y se apoya en el estilo visual.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje verbal: Se recurre a la escucha,

orientación, explicación, descripciones verbales, instrucciones orales o en el caso que

sean escritas necesitan ser aclaradas primero de forma oral, explicación de criterios.

Estilo de aprendizaje sensorial: caracterizado por tener su fundamento a través de la

función de las sensopercepciones. Requiere de entrenamiento para integrar todos los

analizadores, entrenamiento de las relaciones espaciales, orientación autopsíquica y

alopsíquica.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje sensorial: Se requiere de medios para

la explicación, se utilizan criterios, estimulaciones desde diferentes aristas entre ellas

auditivas, visuales, gustativas, táctiles, olfativas. Se aprende a través de hechos,

explicaciones, aplicaciones, indicaciones, exploraciones.

Estilo de aprendizaje intuitivo: centrado en sensopercepciones claras y espontáneas, que

tienen lugar en el proceso de aprendizaje. Es la concepción del significado que transita

hacia las representaciones. Preferencia por símbolos y abstracciones.

En este proceso individualizado, el escolar transita del nivel subconsciente del SNC al

nivel consciente. Del nivel sensorial del desarrollo psíquico al nivel representativo.

Es en este estilo de aprendizaje intuitivo ocurre la acción en cadena de forma dinámica

consecutiva y significativa. Ocurre la formación de conceptos sobre la base de la vida

diaria, como conocimiento previo.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje intuitivo: Necesita de materiales para

potenciar las representaciones, interrelaciona el conocimiento con la vida, analiza cómo

realizar la actividad dese diferentes perspectivas, aprende a partir del material verbal,



56

visual y elabora ideas, explica a través de ejemplos, indaga, analiza, planifica, expresa y

demuestra ideas.

II Nivel de estilos de aprendizaje.

En el segundo nivel de los estilos de aprendizaje se encuentran: el estilo de aprendizaje

planificado, espontáneo, cooperativo e independiente. En el segundo nivel de los estilos

de aprendizaje se dan como regularidades la relación con:

- la organización y relación de la información.

- el nivel consciente del sistema nervioso central.

- el nivel representativo del desarrollo psíquico.

- el nivel aplicativo de la asimilación.

- el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales: clasificar, definir, caracterizar,

identificar, ejemplificar, aplicar, argumentar, interpretar.

Estilo de aprendizaje planificado: Requiere de orientación y guía de la acción. Es

cuidadoso en cumplir los algoritmos. Aplica las actividades de aprendizaje a la vida diaria.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje planificado: Se requiere de

explicaciones y relaciones, partir de situaciones reales, comprender las relaciones y

aplicarlas a la vida, necesita de ayudas, al revisar actividades y textos requiere de

imágenes y su logicidad, comprende aplica, detalla y explica la información, prefiere

evaluaciones sistemáticas.

Estilo de aprendizaje espontáneo: ocurre cuando sobre la base de sus conocimientos

previos lo aplica a situaciones de estudio y a la vida, derivando de ello criterios. Realiza

preguntas diversas para enriquecer lo que aprende, indaga. Etapa donde se inicia la

formación del concepto Se define un concepto cuando se conocen los rasgos o

propiedades esenciales de los objetos y fenómenos así como los nexos y relaciones entre

ellos o con otros, es decir, aquellos rasgos o aquellas relaciones que distinguen al objeto o

fenómeno de todos los demás, responde a la pregunta ¿Qué es?

La formación de conceptos no es una percepción pasiva, ni una mera reproducción, sino

una actividad intensa del pensamiento en la cual intervienen todos los procesos lógicos. Al

concepto se puede llegar por vía inductiva (de lo particular a lo general) o por vía

deductiva.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje espontáneo: Explica y pone ejemplos,

imagina y declara sobre la base de conocimientos previos, lee y generaliza, comprende y

realiza las actividades, comprende lo que se expresa, mantiene motivaciones que sirven



57

de precedentes a la indagación, prefiere la evaluación con diferentes enfoques y como

proceso.

Estilo de aprendizaje cooperativo: Hay preferencias por el intercambio y el debate. Tiene

conocimientos, planifica y solicita ayuda. Expone y debate sus aprendizajes, cumple

tareas, coopera cuando se le solicita ayuda.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje cooperativo: Intercambia experiencia

con el otro y el grupo, trabaja con el otro y en grupo, realiza debates, explica, ejemplifica,

prefiere la evaluación en trabajo colectivo.

Estilo de aprendizaje independiente: Se orienta en las actividades a desarrollar, trabaja

independientemente. Planifica, organiza, solicita ayuda y realiza actividades

independientemente. Aplica sistemáticamente los conocimientos a la vida diaria.

Para declarar que hay un estilo de aprendizaje independiente: En las actividades de

estudio indaga sobre lo que realizan los demás como actividad de información y desarrolla

su actividad independientemente, prefiere trabajar solo, aprende cuando realiza las

actividades sin ayuda, prefiere y solicita tiempo para pensar y escribir ideas, para

expresar sobre lo que lee, solicita el tema o pregunta y expresa situaciones que lo

demuestran, en las actividades de evaluación prefiere que se le evalúe de forma

independiente.

III Nivel de estilos de aprendizaje.

En el tercer nivel de los estilos de aprendizaje se encuentran: El estilo de aprendizaje

activo, reflexivo, secuencial, global, la reflexión activa y la acción reflexionada. En el tercer

nivel de los estilos de aprendizaje se dan como regularidades:

La relación con:

- El proceder, proceso y la utilización de la información, o sea el resultado y la

efectividad de la información.

- el nivel superconsciente del sistema nervioso central.

- el nivel racional del desarrollo psíquico.

- el nivel creativo de la asimilación.

- el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales: generalizar, fundamentar,

explicar, demostrar, modelar y estructurar.

Estilo de aprendizaje activo: Comprende y procesa con rapidez el contenido de

aprendizaje, utiliza consecuentemente los conocimientos precedentes y los vincula con



58

actividades de aprendizaje de forma inmediata. Planifica, organiza, realiza actividades.

Transita con rapidez por los niveles o procesos del pensamiento y aplica las actividades.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje activo: en las actividades, clases,

tienen en cuenta los procederes de como aprenden y los aplican consecuentemente,

cuando están en la clase comprenden y participan, prefieren actividades y ejemplos de la

vida real, hechos y situaciones, definen rasgos los memorizan, prefieren actividades

donde elaboren materiales, cuadros resúmenes, medios, etc. En la evaluación refieren las

respuestas de la información y ejemplos.

Estilo de aprendizaje reflexivo: Comprende la información, domina el contenido, es

independiente. Retoma, y utiliza consecuente la información y el conocimiento

precedente. Estudia independientemente, refleja ideas generales del estudio, toma notas

de informaciones que se relacionan con lo estudiado desde otras aristas de trabajo.

Estudia la literatura básica y complementaria, elabora y realiza resúmenes, mapas

conceptuales, refleja regularidades de sus estudios, elabora sus conceptos.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje reflexivo: En las clases tiene en cuenta

las habilidades intelectuales que debe cumplir, participa, expresa ideas, elabora criterios,

comprende el tema (situaciones, historia) completo con los hechos incluido, prefiere las

actividades que lo motiven a pensar, basadas en ideas y situaciones de la vida real.

Cuando lee prefiere le proporcionen la información para elaborar ideas. En las actividades

prefiere elaborar medios, materiales etc. y explicar su utilidad. Cuando es evaluado

prefiere demostrar lo comprendido vinculándolo con hechos de la vida, situaciones etc.

Estilo de aprendizaje secuencial: Sistematiza lo aprendido de forma secuencial _por

pasos_ en un orden ascendente individualizado e independiente. Planifica, organiza y

ejecuta actividades donde tiene en cuenta el orden. Es el inicio del desarrollo de la

habilidad estructurar. Elabora, reflexiona, expone y debate, su proceder es de lo inductivo

a lo deductivo. Estudia la literatura básica y complementaria, elabora y realiza resúmenes,

mapas conceptuales, refleja regularidades de sus estudios, elabora sus conceptos los

expone y debate en la búsqueda de oponencia para reelaborar la actividad, se inicia el

desarrollo de habilidades en relación con las actividades sistémicas y sistemáticas.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje secuencial: En las clases tiene en

cuenta el orden de los contenidos, como lo aprende y la relación con su familia, centro

educativo y comunidad, cuando recibe un contenido o material nuevo de estudio

considera que es más fácil al inicio y complicado después por lo que necesita de la



59

explicación secuencial, aprende poco a poco y pide ayudas, tiene en cuenta los detalles

en las actividades y contenidos, necesita que el material de estudio esté explicado de

forma clara y secuencial, necesita explicaciones e información desde el proceder

secuencial para luego explicar y demostrar.

Estilo de aprendizaje global: Capta la idea general, analiza reflexiona, inicia la planeación

por modelo, recopila información, elabora, aplica, aporta, crea, procede de lo deductivo a

lo inductivo. Estudia la literatura básica, complementaria, hace búsqueda desde diferentes

perfiles sobre lo que estudia, selecciona documentos, artículos materiales relacionados

con el tema desde el enfoque transdisciplinar Ej. Artículos en la prensa plana, materiales

televisivos, documentales televisión educativa, etc. Elabora y realiza resúmenes, mapas

conceptuales, refleja regularidades de sus estudios, elabora sus conceptos los expone y

debate en la búsqueda de oponencia para reelaborar la actividad, se desarrollan

habilidades en relación con las actividades sistémicas y sistemáticas y explica su

proceder para enseñar.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje global: En las clases tiene en cuenta lo

general del contenido que aprende, establece regularidades y como lo aplica en la vida

diaria desde todos los contextos, en el material nuevo que aprende le es más fácil desde

la comprensión del tema general, capta el mensaje completo y sigue su aprendizaje a un

ritmo regular desde el concepto general y las partes. Tiene en cuenta en las clases las

ideas generales y sus partes, crea, explica, ofrece procederes metodológicos. Necesita

ideas generales del material y su relación con otros temas. En las actividades prefiere la

información general del tema, desarrolla su proceder, plantea posibles modelos

estructurales, explica, y demuestra.

Estilo de aprendizaje reflexión activa: Tiene sistematizada la habilidad del estilo de

aprendizaje global. Analiza y plantea procederes y vías de solución. Planifica, organiza,

ejecuta las actividades por modelos, se entrena en la habilidad de trabajo por modelo.

Reflexiona y hace reflexionar para dar respuesta a problemáticas planteadas. Se inicia la

actividad relacionada con la habilidad estructurar

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje reflexión activa: En las clases tiene en

cuenta como aprende con la información que se ofrece, medios, elabora ideas y

conceptos, organiza y expone, tiene en cuenta quien lo puede ayudar y a quien ayudar.

Escucha, necesita ver los materiales, establecer comparaciones, ordenar los contenidos,

elaborar ideas, conceptos reflexiones y luego expresa lo aprendido. Aprende al estudiar



60

todas las partes y el concepto general, cuando elabora conceptos, ideas, materiales, los

fundamenta y explica. En situaciones de opción múltiple, aprende y vincula el contenido,

en situaciones de la vida real, acciones emprende y da solución. En las soluciones

realiza los pasos para comprender y hacerse entender. Prefiere informes de las

actividades expresa como se deben realizar con un enfoque general. Necesita

información y general sobre el proceder para realizar la actividad, elabora modelo de

procedimiento, sus materiales, informa y explica.

Estilo de aprendizaje acción reflexionada: En estrecha relación con la reflexión activa.

Sistematiza la habilidad de trabajo por modelo y se desarrolla el trabajo con la habilidad

estructurar. Cuando tiene la información y el conocimiento la aplica a situaciones nuevas

en función de transferencia. Sistematiza la habilidad estructurar. Elabora, organiza,

plantea sus referentes como regularidades del estudio, explica, aplica, expone y debate

resultados, demuestra y modela la estructuración _que ha realizado_ como modelo.

Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje acción reflexionada: Aprende, organiza,

estructura, elabora, expone, debate, nuevas situaciones, desde el debate recepciona

reelabora. Estudia y expone como puede ayudar desde las reflexiones. Comprende lo

que debe hacer, elabora criterios, conceptos materiales, resúmenes, mapas conceptuales.

Expresa, explica lo aprendido, fundamenta, debate y defiende las elaboraciones. Explica

y establece relaciones con los materiales de estudio y experiencias de vida desde lo que

estudia y establece relaciones de acciones relacionadas con el tema objeto de estudio,

elabora y organiza ideas, ofrece referentes y situaciones nuevas, las debate y recepciona

sugerencias. Elabora criterios, materiales, informaciones de cómo proceder, lo explica,

analiza sugerencias y reelabora la información

Lee con detenimiento, corrige errores y plantea estudios independientes de contenidos

donde ejemplifica con situaciones de la vida real, materiales, ideas nuevas, debate y

realiza correcciones. Analiza posibles soluciones, busca pasos para comprender, luego

compara, rectifica, soluciona y elabora los procederes para hacerse comprender.

Estructura, indaga, organiza, fundamenta, aplica y estudio de la información elaborar

regularidades, informes, materiales, aplica, ejemplifica cada actividad, explica su utilidad,

demuestra, fundamenta, debate, recepciona criterios, sugerencias, los analiza y elabora

nuevas consideraciones en correspondencia con las recomendaciones.



61

2.- REFERENTES DEL PROCESO INVESTIGATIVO.

En la investigación Modelo Sistémico Educación en y para la Diversidad. En el estudio

sobre técnicas que se aplican para la identificación de los estilos de aprendizaje, Se

compila, reordena y reestructuran y adaptan materiales, donde se tienen en cuenta

criterios clasificatorios. Se introducen variantes de identificación de estilos de aprendizaje

que tienen como plataforma los principios fundamentales para el desarrollo de la

investigación planteados por L.S.Vigostki. Se declara el Instrumento para la identificación

de estilos de aprendizaje del maestro, educación en y para la diversidad.

La Investigación que se presenta Modelo Sistémico para educar en y para la diversidad y

Estilos de aprendizaje y sus niveles”. Se proyectó en la práctica educativa con un enfoque

multidimensional, multifactorial y transdisciplinar para dar solución a problemas prácticos y

transformar la realidad educativa. Sus modalidades o clasificación se describen:

Según en alcance temporal es una investigación longitudinal, 2008 - 2013. Se

estudia la educación y desarrollo de estudiantes de carreras pedagógicas. En

diferentes momentos y niveles. 14“Los estudios longitudinales se llaman también de

panel si se estudian los mismos sujetos”

Según en alcance de la medida es una investigación cualitativa. Se orienta al

estudio de estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas. El tratamiento de los

datos es cualitativo y se recoge la información a través de diferentes métodos,

empíricos y de estudio de casos. 15“La investigación cualitativa se orienta al estudio

de los significados, de las acciones humanas y de la vida social”

Según el marco en que tuvo lugar es de campo o sobre el terreno. La investigación

se realizó en la Universidad Pedagógica.

Según la dimensión temporal se considera una investigación experimental, pues en

la medida que transcurrió el proceso investigativo se introdujeron cambios en el

tratamiento de cada actividad en correspondencia con necesidades,

potencialidades y posibilidades, comprobándose los efectos positivos en

estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas.

Según la orientación que se asume se considera una combinación de la

investigación orientada a la aplicación y al descubrimiento porque se da respuesta

a problemas concretos de la práctica educativa, se debate y toman decisiones

14 Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p 45. 15 Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p. 46



62

(Investigación evaluativa Metodología Evaluación Respondente de Robert Stake

_dentro del proceso se aplica la investigación acción_). A partir de la producción de

conocimientos que genera esa práctica educativa es que se declara la

investigación orientada al descubrimiento; en el transcurso se declaran: el

Instrumento para la evaluación actual y potencial del escolar, que conduce a

declarar los Estilos de aprendizaje y sus niveles.

Se asume el paradigma interpretativo (naturalista cualitativo) en la compilación y

elaboración de instrumentos para determinar estilos de aprendizaje y sus niveles que

tienen entre sus fundamentos la teoría interpretativa, la naturaleza de su realidad es

dinámica, múltiple, holística, construida y divergente.

La Metodología constructivista cualitativa _Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) _ tiene entre

sus características:

El foco de investigación _en este caso instrumentos para: Determinar estilos de

aprendizaje y sus niveles_ tiene carácter exploratorio y descriptivo.

El diseño es emergente, se elabora sobre la información recogida. Relacionada con

la aplicación de instrumentos de estilos de aprendizaje a estudiantes del pre grado

de carreras pedagógicas y la aplicación de estrategias de trabajo en función de la

educación y desarrollo de los estudiantes de carrera magisterial.

El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos. Se fundamenta lo

planteado por ser una investigación longitudinal, cualitativa, de campo,

experimental, orientada a la aplicación y al descubrimiento que tiene como

participantes a estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas. Donde se tiene

como eje la Metodología de estudio de casos.

La recogida de los datos tiene lugar en situaciones naturales.

Se enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigación.

Los métodos de recogida de la información son cualitativos.

El análisis de datos es de lo inductivo a lo deductivo.

2.1.- Fases del Proceso investigativo. Proyecto Educación en y para la diversidad en el

contexto socioeducativo. Estilos de aprendizaje y sus niveles

I. De exploratoria de reflexión: Estudio de diferentes investigaciones realizadas y

análisis de la información. Revisión de documentos, compilación reordenamiento y

elaboración de instrumentos de identificación de estilos de aprendizaje.



63

II. Planificación: Estudio y elaboración de baterías de instrumentos de identificación

de estilos de aprendizaje para estudiantes. Ordenamiento para su coincidencia.

Recogida de información, como instrumento viable en el proceso de enseñanza

aprendizaje y sus variantes de evaluación, y control del proceso de desarrollo.

III. Inicio del estudio como fase experimental. Escritura de la fundamentación de los

niveles en los estilos de aprendizaje.

IV. Aplicación de instrumentos de identificación de estilos de aprendizaje para

estudiantes.

V. Recogida y análisis de la información, sobre la aplicación de instrumentos de

identificación de estilos de aprendizaje para estudiantes.

VI. Retirada del escenario. Análisis intensivo de la información. Reordenamiento del

instrumento.

VII. Elaboración del informe. Presentación del informe final de la investigación.

La actividad de investigación del proceso constructivista cualitativo que se desarrolla para

la declaración de los instrumentos de trabajo Estilos de aprendizaje y sus niveles del

Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo tiene entre sus

características:

Es holística porque asume un enfoque global de la situación de estudio. Se hace un

tránsito sistémico de las funciones tareas y requisitos del maestro a principios de trabajo

del maestro que se convierten en modelo, luego se constituye en Modelo Sistémico al

hacer converger Modelo del Maestro, Programa de Especialización y Proyecto Educativo

para educar en y para la diversidad.

Es contextualizada porque se inicia y aplica a maestros y después a estudiantes de pre

grado de carreras pedagógicas, con enfoque multidimensional, multifactorial y

transdisciplinar.

Se centra en la comprensión de una situación social específica desde la educación y

desarrollo de estudiantes de pre grado de carreras pedagógicas, con enfoque

multidimensional, multifactorial y transdisciplinar.

El análisis de la información es sistémico, abarca todo el tiempo de trabajo y se extiende a

un análisis intensivo y reordenamiento de instrumentos y de la información las que



64

requieren de un proceso de validación 16“…la investigación cualitativa admite gran

variedad de fases y elementos en su configuración, dependiendo del arbitrio de cada

investigador…”

2.2.- Fases del proceso para validar el modelo sistémico educación en y para la

diversidad y estilos de aprendizaje.

Fase I.- Exploratoria de reflexión.

El problema de investigación que guía el estudio es la declaración de los instrumentos de

trabajo Estilos de aprendizaje y sus niveles que tiene como aspectos centrales el estudio

de la información recopilada relacionada con la experiencia investigativa y aplicada a

otros contextos de actuación.

Fase II.- Planificación

Aplicación del Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo.

Se propone en esta fase la Discusiones de grupos y entrevistas en profundidad con

expertos y la observación participante fundamentadas en la sociología e interaccionismo

simbólico. 17“La investigación cualitativa admite una gran variedad de fases y elementos”

Validación de los instrumentos, adaptación al contexto de aplicación.

Fase III.- Entrada al escenario.

Negociación con la administración educativa, con expertos para la revisión del Proyecto

Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo así como documentos e

instrumentos. La entrada al escenario es progresiva. Entrega de documentos para

revisión y oponencia. Emisión de juicios críticos

Credibilidad: Juicios críticos, triangulación de juicios críticos.

Transferibilidad: recogida de información emitida por especialistas.

Dependencia: Establecer pistas de revisión. Revisión de los procesos de decisión

seguidos por la investigadora en las reuniones de grupos de expertos. Se recopilará y

dejará constancia de los expertos consultados.

Confirmabilidad: A través de auditorías de confirmabilidad. Se entrega carpeta de

documentos. Se convoca a: Discusión de grupo I _ en correspondencia con cada

documento_ se establecen regularidades y se argumentan. Se reelaboran los

documentos. Discusión de grupo II Se realiza una discusión progresiva sobre la

plataforma de las adaptaciones y recomendaciones.

16 Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p 205. 17 Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p 207.



65

La muestra es intencional: Profesores de experiencia en la formación del profesorado y en

la formación académica de postgrado, especialistas de la Educación Especial, sociólogo,

psicólogo, pedagogo, especialistas en informática.

Fase IV.- Recogida y análisis de la información. Dedicado al trabajo conceptual.

Fase III. a.- Fase de entrada al escenario. Generalización de la Investigación.

Proceso cíclico y sistemático. Se pretende demostrar la pertinencia y propiedad del

Proyecto Educación en y para la diversidad y estilos de aprendizaje en el contexto

socioeducativo.

Control sistemático de las acciones que se desarrollan en el Proyecto. Aplicación de

instrumentos para corroborar criterios sobre la actividad que se desarrolla.

Fase IV. a. - Recogida y análisis de la información. Dedicado al trabajo conceptual. A

través de toda la información y su estudio se pretende explicar adecuar y declarar la

pertinencia del proyecto y de la información. Se explica la adecuación cuando se hace

referencia a la cantidad y suficiencia de la información _ La pertinencia o propiedad se

logra cuando la información entre las necesidades teóricas del estudio y del Modelo

sistémico es congruente.

Fase V. Retirada del escenario. Análisis intenso del estudio y de los resultados de la

aplicación del Proyecto Educación en y para la diversidad y estilos de aprendizaje en el

contexto socioeducativo.

Fase VI.- Elaboración del Informe final de la Investigación. Presentación de la

Investigación.

2.3.- Etapas de trabajo. Curso escolar 2012-2013.

Fase I

Etapa I.- Exploratoria de reflexión. El problema de investigación que guía el estudio es la

declaración del instrumento de trabajo Estilos de aprendizaje y sus niveles que tiene como

aspectos centrales el estudio de la información recopilada y relacionada con la

experiencia investigativa. Fecha (septiembre 2012).

Fase II.- Planificación

I Etapa.- Aplicación del Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto

socioeducativo. Se propone en esta fase la aplicación del instrumento para la

Identificación de los estilos de aprendizaje. Establecen en las Reuniones de colectivo de

año Discusiones de grupos sobre la identificación de los estilos de aprendizaje en



66

estudiantes de carreras pedagógicas. (Septiembre 2012- julio 2013) Resultados,

acciones a emprender.

Fase III. a.- Fase de entrada al escenario. Generalización de la Investigación. Enero 2013.

Fase IV. a. - Recogida y análisis de la información. Abril 2013.

Fase V. Retirada del escenario. Análisis del estudio y de los resultados. Abril 2013.

Fase VI.- Elaboración del Informe final de la Investigación. Presentación de la

Investigación. Abril 2013.

Acciones generales.

Sensibilización a estudiantes y profesores de carreras pedagógicas relacionada con la

importancia de conocer y proceder con los estilos de aprendizaje en la en la proyección

de trabajo docente metodológico y científico, para potenciar la calidad del proceso

educativo.

Determinar la aplicación de acciones en el proceder con los estilos de aprendizaje en

estudiantes de carreras pedagógicas.

Ejecución de acciones de intervención, entrenamientos en el proceder con los estilos de

aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas.

Evaluación de los resultados en el proceder con los estilos de aprendizaje en estudiantes

de carreras pedagógicas.

Evaluación final de los resultados en el proceder con los estilos de aprendizaje en

estudiantes de carreras pedagógicas.

Resultados esperados. Estructurar los niveles en los estilos de aprendizaje.

Declarar el instrumento para la identificación de los estilos de aprendizaje, como proceder

metológico en la práctica educativa.

Declarar las Concepciones generales de la Educación en y para la diversidad y la

identificación de estilos de aprendizaje como proceder metodológico en el proceso

docente educativo en pos de la calidad educativa.

Transformar el proceder científico metodológico en la práctica educativa como vía de la

calidad del proceso docente educativo.

Fuentes de verificación del proyecto.

Resultados de la aplicación en la práctica educativa de los procederes en la identificación

de estilos de aprendizaje, Informes de validación: Disciplina Formación en la Actividad

Pedagógica, Disciplina Formación Fisiológica y Psicológica en estudiantes de la carrera



67

Lic. En Pedagogía-Psicología, Tesis de Suficiencia Investigativa. Tesis Doctoral Programa

Especial de Postgrado para maestros ambulantes. Investigación Modelo Sistémico

Estructural Educación en y para la diversidad.

Supuestos.

Factores que pueden incidir de forma negativa:

Resistencia al cambio y a las formas de evaluación caracterización y diagnóstico desde el

proceder metodológico de identificación de estilos de aprendizaje en el proceso docente

educativo.

3.- Estilos de aprendizaje. aplicación en la práctica educativa. aproximación a su

estudio.

A través de la Metodología Constructivista Cualitativa. Estudio de casos se realizan

estudios sobre estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas: Lic. En

Educación. Especialidad Educación Especial y estudiantes de la carrera Lic. En educación

Especialidad Pedagogía Psicología como complemento del Diseño de las asignaturas:

Psicología Especial de la Disciplina Psicología y la asignatura: Técnicas para el

Diagnóstico Psicopedagógico de la Disciplina Fundamentos Fisiológicos y Psicológicos de

la Educación.

La experiencia realizada en el período comprendido 2008-2009, 2012-2013 permitió:

I.- La caracterización de los estilos de aprendizaje de estudiantes de carreras

pedagógicas y proyectar la labor docente educativa con una proyección científica

metodológica hacia los componentes académicos, investigativo y laboral.

Análisis de datos en el estudio de Pregrado Tercer año carrera de Pedagogía Psicología

de la Universidad Pedagógica. Total de 24 estudiantes.

G3 PP

Est ver

Est vis

E se

E in

E pl

E es

E co

Est ind

Est act

Est rflx

Est sec

Est glob

E A Rf

E R Ac E1 E2 E3 E4

1 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3

2 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 2 2 2 2

3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 2 2 3 3

4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 2 3 3 3

5 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2

6 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 2 3 3 3

7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5

8 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 2 4 5 5



68

9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5

10 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 5 5

11 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 2 3 4 4

13 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3

14 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

15 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

16 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

17 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 2 3 3 3

18 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4

19 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

20 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

21 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 3

22 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

23 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2

24 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

Representación gráfica del estudio.

Representación de la evaluación de la evolución desde la actividad individualizada.

Est vis

Est ver

Est sen

Est int

Est pla

Est esp

Est coo

Est ind

Est act

Est refl

Est sec

Est glob

E A Rf

E Rf ac EI E2

E3

E4

1 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 I

corte 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3

3 II

corte 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 III

corte 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3

3 IV

corte 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3

3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819202122232425

G 3 PP CD

Est ver

Est vis

Est sen

Est int

Est plan

Est esp

Est coo



69

Representación gráfica de la evaluación individualizada

Datos que se constatan en la actividad académica propiamente dicha, en el componente

laboral sistemático, concentrado y luego en la práctica docente como etapa final de

entrenamiento para el ejercicio de culminación de estudio. Con incidencia sistemática del

componente investigativo en todas las etapas. Se muestran resultados del control de la

actividad desde lo individual y un ejemplo desde lo individualizado en un grupo de 24

estudiantes.

II.- El estudio de los resultados en la práctica educativa, la búsqueda de información en el

orden científico y teórico, la compilación y elaboración de materiales e instrumentos que

tienen como característica fundamental la contextualización del material al sistema

educativo y como soporte las concepciones de la Escuela Histórico Cultural de LS

Vigostki.

III.- La planificación del sistema de conocimientos en función de los estilos de aprendizaje

y proyectar la evaluación en consideración a estas situaciones de aprendizaje.

IV.- La planificación de la evaluación final de cada actividad como proceso, se orientan las

actividades académicas-laborales e investigativas con enfoque sistemático y sistémico y

su presentación como experiencia investigativa que es sometida a análisis y debate.

V.- El análisis de lo referido a los principios fundamentales para la investigación

psicológica planteada por LS Vigostki centrados en la especialización de los métodos,

división de la obtención de los hechos (o sea etapas o ciclos) y la interpretación tipológica

de los datos obtenidos en el estudio exploratorio en cada uno de los grupos en los que se

aplicó el estudio.

VI.- Plantear que los estilos de aprendizaje desde los postulados de LS Vigostki están

implícitos en la Ley de la compensación social, basados en el intelecto práctico y en la

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

1 I corte II corte III corte IV corte

Est vis

Est ver

Est sen

Est int

Est pla

Est esp

Est coo

Est ind

Est act



70

acción práctica reflexionada desde la diversidad que en su conjunto conforman las

estrategias sociopsicopegagógicas, en estrecha relación con el proceso educativo y

social, que tiene como supuesto básico la “Ley unidad e integralidad de la personalidad”.

VII.- Plantear la triangulación:

Estilo de aprendizaje del maestro - estilo de enseñanza del maestro y estilo de

aprendizaje del escolar.

Estilo de enseñanza del maestro - estilo de aprendizaje del escolar y estilo de aprendizaje

de los escolares.

Triangulación personas, en este caso grupos de estudiantes de carreras pedagógicas.

Entrenamiento en sus estilos de aprendizaje _como proceso_ y la aplicación de los

procederes en la práctica laboral, como estilos de enseñanza.

Triangulación Metodológica del Inventario de estilos de aprendizaje _matriz basada en el

Modelo de Felder y Silverman. Aplicación a diferentes grupos de estudiantes de carreras

pedagógicas y a profesionales en ejercicio, seguimiento con enfoque multidimensional. Se

realiza la recolección de datos. Se compila, reordena, reestructura en una concepción

psicopedagógica y se valida el instrumento Inventario de estilos de aprendizaje.

La triangulación permite expresar que: el trabajo docente metodológico que se realiza

desde el conocimiento de los estilos de aprendizaje potencia la evolución progresiva de

los estilos de aprendizaje y con ello los niveles de asimilación en interacción sistémica y

sistemática a través del trabajo científico metodológico intradisciplinar, interdisciplinar

multidisciplinar y transdisciplinar.

VIII.- Los resultados en la aplicación de los estilos de aprendizaje y la evaluación de la

evolución y el tránsito de un nivel a otro permiten que se expresen niveles en los estilos

de aprendizaje y la integración multifuncional en el proceso de aprendizaje que se

representa en la tabla: Niveles de integración multifuncional del proceso de aprendizaje.

Niveles de

Integración

multifuncional del

Proceso de

aprendizaje

I nivel

II Nivel

III Nivel

Niveles de la

Actividad nerviosa

Superior

Sub consciente

Consciente

Super consciente



71

Niveles del

Desarrollo Psíquico

Sensorial

(senso-

percepciones)

Representativo

(memoria-

imaginación)

Racional

(pensamiento)

Niveles de

desarrollo de las

habilidades

intelectuales

Observación,

analizar, ordenar,

describir, valorar,

comparar,

relacionar.

Clasificar, definir,

caracterizar,

identificar,

ejemplificar,

argumentar.

Generalizar,

interpretar, aplicar,

fundamentar,

explicar, demostrar,

diagnósticar,

modelar, estructurar.

Niveles de

asimilación

Nivel reproductivo Nivel aplicativo Nivel creativo

Niveles en los

estilos de

aprendizaje

Visual- verbal

Sensorial-intuitivo

Espontáneo-

planificado

Cooperativo-

independiente

Activo-reflexivo

Secuencial-global

Acción reflexionada

Reflexión activa

Recepción de la

información

Organización de la

información

Proceso de la

información

IX.- Hacer la propuesta de compilación y reestructuración del Instrumento Identificación de

los estilos de aprendizaje así como su escala para la evaluación en sus resultados en el

proceder. Cuya matriz está basada en el Modelo de Felder y Silverman.

X.- Propone el Instrumento de Evaluación Actual y Potencial para la caracterización del

proceso de aprendizaje de los estudiantes.

CONCLUSION

El estudio y aplicación en la práctica educativa de los estilos de aprendizaje y sus niveles

permiten, proyectar el proceso docente educativo con un enfoque científico metodológico

desde la diversidad y para la diversidad cuestión que propicia el tránsito de un nivel a otro

en un proceso ascendente y a su vez las transformaciones en los niveles de asimilación y

calidad en los aprendizajes.



72

BIBLIOGRAFÍA.

Aguilera Pupo E. (2007) Concepción teórico-metodológica para la caracterización de

perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes del primer año de la carrera de

Educación Especial. Capítulo 1. Fundamentos teóricos para una enseñanza

personalizada a través de la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje p 11-

47.Universidad de Ciencias Pedagógicas. Holguín Cuba.

Aguilera Pupo E. (2012) Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los

estilos de aprendizaje en la educación universitaria. Centro de Estudios sobre Ciencias de

la Educación Superior. Universidad de Holguín Cuba. Revista Estilos de Aprendizaje. N 10

Volumen 10. Octubre 2012.

Alonso, Catalina (1992).Estilos de aprendizaje y tecnologías de la información.

Proceedings European Conference about Information.C (Material en soporte digital)

Alonso C G Gallegos. D G Honey P (1995) Los Estilos de Aprendizaje Procedimientos de

diagnóstico y mejoras. Bilbao. Ediciones Mensajero.

Arnal, del Rincón y Latorre. (2006) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa.

Barcelona España. Editorial Hurtado.

Álvarez de Zayas C. La escuela en la vida. Leyes del Proceso de enseñanza aprendizaje.

La Habana Cuba. p 3 (material impreso).

Álvarez de Zayas, C (1989). Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente

educativo en la educación superior cubana. Ministerio Educación Superior. La Habana.

Cuba.

Cabrera Albert J S (2004). La comprensión del aprendizaje desde la perspectiva de los

estilos de Aprendizaje. Universidad "Hermanos Saíz", Pinar del Río, Cuba (material en

soporte digital) p 14.

Colectivo de Autores. (1994). Problemas Sociales de la Ciencia. Cuba. Editorial: Félix

Varela. 1994

Colectivo de autores. Lecciones de Filosofía Marxista- leninista. Tomo I Editorial Félix

Varela 2005. La Habana.

Delors, J. y otros: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación

para el siglo XXI,-Ediciones UNESCO, Madrid, 1997, cap. 4, pp. 56.



73

García Cué JL. Sánchez Quintanar C. Jiménez Velázquez MA. Colegio de Postgrado

México. Gutiérrez Tapia M. Universidad de Valladolid. España. Estilos de aprendizaje y

estrategias de aprendizaje: Un estudio de discentes de postgrado. Revista Estilos de

Aprendizaje. N 10 Volumen 10. Octubre 2012.

Gómez Navas Chapa L. y Colectivo de autores. Secretaria de Educación Pública. Sub

Secretaria de Educación Media Superior. Dirección General del Telebachillerato.

Dirección de Coordinación Académica. Manual de estilos de aprendizaje. Material en

Soporte Digital. México.

Gutiérrez Tapia M. Universidad de Valladolid. España García Cué JL. Colegio de

Postgrado México. Vieira Barros DM. Universida de Aberta. Lisboa. Portugal. (2012).

Estudio de las variables que influyen en los estilos de aprendizaje de diferentes grupos de

alumnos del grado de magisterio de la Universidad de Valladolid España. Revista Estilos

de Aprendizaje. N 10 Volumen 10. Octubre 2012.

Jiménez, P. (1999). De Educación Especial a Educación de la Diversidad. España:

Ediciones Aljibe.

José Martí. Obras completas. La habana Cuba. T VIII p 281.

Juárez Lugo CS. Rodríguez Hernández G. Luna Montijo E. (2012) El cuestionario estilos

de aprendizaje CHEA y la estrategia de aprendizaje ACRA como herramienta potencial

para la tutoría académica. Universidad Autónoma del Estado de México. Revista estilos

de Aprendizaje n10 volumen 10. Octubre 2012.

Matamoros, M del C. (2008) Programa Especial de Postgrado a maestros ambulantes

para educar a escolares con limitaciones físico motoras. Tesis Doctoral Universidad

Pedagógica Conrado Benítez García- Universidad Carlos Rafael Rodríguez. Cienfuegos.

Cuba.

Matamoros Suárez M del C (2011) Educación en y para la Diversidad. Modelo Sistémico

del maestro para educar en y para la diversidad. P 102.

Méndez Sumano JM y Colectivo de autores (2007). Proyecto Atención Integral a personas

con discapacidad en el Estado de Oaxaca. México. Editorial Sistema DIF Oaxaca. 191

pág. Oaxaca de Juárez. México.



74

Nascimento Diniz MC (2012) Los estilos de aprendizaje descortinando las competencias

profesionales en la visión de los estudiantes universitarios. Departamento de métodos y

técnicas. Facultad de Educación. Universidad de Brasilia Brasil. Revista Estilos de

Aprendizaje N 10 Volumen 10. Octubre del 2012.

Núñez Jover La Ciencia y la Tecnología como procesos sociales. p 15. Universidad de La

Habana Cuba. (Material impreso).

Núñez Jover. (1994) Problemas Sociales de la Ciencia y la tecnología. La Ciencia y sus

Leyes de Desarrollo. Universidad de La Habana Cuba. (Material impreso).

Pérez Cabani (2002) estrategias de Aprendizaje. Curso de postgrado. Educación en la

Diversidad. (Material impreso). Pág. 20. Universidad de Girona España. Universidad de

Cienfuegos. Cuba.

Rico Montero (2002) Concepción de una enseñanza desarrolladora p 42 (Material en

soporte digital). MINED. La Habana Cuba.

Rico Montero, Santos Palma (2002) El proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones

desarrolladoras. Aspectos orientadores de obligada referencia, que sirven de base a la

concepción desarrolladora que se presenta. P 13. (Material en soporte digital) MINED. La

Habana Cuba.

Romeu Escobar, (2010) Concepciones de L S Vigostki que sirven de base al enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural ISP EJV. (Material en soporte digital). La Habana.

Cuba. 2010.

Terricabras, J. M (1999). Diversidad y Educación: Jornadas de Educación Especial e

Integración Escolar en Cuba: Hacia una escuela abierta a la diversidad

(Conferencia).Universidad de Girona España. Universidad de Cienfuegos. Cuba.

Vigostki, L.S. (1995). Obras completas. La Habana. Editorial: Pueblo y Educación. La

Habana. Cuba.

Wilmer IAR. Alonso García. C. (2012) Los estilos de aprendizaje en los estudiantes de

primer semestre de la Universidad Nacional Abierta a Distancia UNAD- Colombia. Revista

Estilos de aprendizaje N 10 Volumen 10. Octubre del 2012.

Perelló J.G. (2003). De las clasificaciones ilustradas al paradigma de la

transdisciplinariedad. www.nodulo.org. Consultado 2008.

http://www.nodulo.org/



75

Aronson. La Emergencia de la Ciencia Transdisciplinar. Universidad de Buenos Aires

(Argentina). http://www.moebio.uchile.cl/18/frames03.htm. Consultado 2007.

Modelos multidimensionales. www.mind.surf.net/dimensiones./ Consultado 2008.

Rodolfo Garrido. Gotham. Modelos multidimensionales. La ciencia a punto de comprobar

otras dimensiones. http://hep.uchicago.edu/cdf/smaria/ms/aaas

Solar R María Inés Docencia "Convergencia entre estilos de aprendizaje, estrategias de

aprendizaje, estilos de enseñanza y efectividad en los aprendizajes" Universidad de

Concepción. Dirección de docencia.

http://www.ciea.udec.cl/participantes/presentaciones/Ma_Ines_Solar.pdf. Consultado

2008.

Recibido en: 19 septiembre de 2013 Aceptado en: 15 octubre de 2013

http://www.moebio.uchile.cl/18/frames03.htm

http://www.mind.surf.net/dimensiones./

http://hep.uchicago.edu/cdf/smaria/ms/aaas

http://www.ciea.udec.cl/participantes/presentaciones/Ma_Ines_Solar.pdf



76

INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL

APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE COMUNICACIÓN

UTILIZANDO EL IPOD

José Alfredo Hernández Núñez

[email protected]

Claudia Tamez Herrera

[email protected]

Dr. Armando Lozano Rodríguez

[email protected]

Resumen

Los estilos de aprendizaje actualmente cuentan con una falta de consenso

sobre una definición especifica, la evolución de las diferentes teorías se explican

basadas en factores que los autores consideran, como la percepción,

procesamiento de la información, funcionamiento de los hemisferios del cerebro,

factores sensoriales, la personalidad del individuo y de manera multifactorial, entre

otros. En esta investigación se utilizó la clasificación de Honey & Alonso respecto

a cuatro estilos de aprendizaje: activo, teórico, reflexivo y pragmático. En base a su

identificación, se cuestionó sobre su incidencia en el aprovechamiento académico

de los alumnos de la carrera de ciencias y técnicas de la comunicación de una

universidad privada en México con el uso del iPod, se aplicaron entrevistas semi-

estructuradas a docentes y alumnos, además de observaciones realizadas con

diario de campo. Los hallazgos resultan al no poder definir o estandarizar el perfil

de los estudiantes de una carrera profesional en base a sus estilos de aprendizaje;

se confirma que los alumnos con un estilo de aprendizaje activo si optimizan la

utilización del iPod; mientras que los estudiantes pragmáticos lo consideran útil,

aunque no indispensable, ellos reconocen la utilidad que se puede dar en su vida

personal; además se reconoce la necesidad de identificar las reformas

institucionales necesarias dentro de las escuelas al momento de implementar

recursos tecnologicos que justifiquen su aplicación.

Impact of learning styles on academic achievement of students using iPod

Communication

Abstract

Learning styles currently have a lack of consensus on a specific definition, the

evolution of the different theories are explained based on the authors consider

factors, such as perception, information processing, operation of the hemispheres of





77

the brain, sensory factors , the personality of the individual and so multifactorial,

among others. In this study we used the classification of Honey & Alonso on four

learning styles: active, theoretical, thoughtful and pragmatic. Based on their

identification, is questioned about its impact on the academic achievement of

students in the science career and communication skills at a private university in

Mexico with the use of the iPod, were applied semi-structured interviews teachers

and students as well as observations with field diary. The findings are in failing to

define or standardize the profile of students in a career based on their learning styles

confirms that students with active learning style if you optimize the use of the iPod,

while the pragmatic students considered useful, if not indispensable, they recognize

the value that can be given in his personal life, as well as identifying the need for

institutional reforms within schools when implementing technological resources to

justify its application.

Palabras clave: iPod, estilos de aprendizaje, activo, teórico, reflexivo, pragmático,

CHAEA.

INTRODUCCIÓN

Hoy en día, Ormrod (2010) afirma que el enfoque de enseñanza que se ha

desarrollado en la mayoría de las aulas de las universidades es el que no se limita

en absorver la información de manera pasiva y rutinaria, sino el que involucra de

manera activa a los estudiantes, permitiendo la construcción del conocimiento a

partir de la información recibida asociandola con la ya existente, lo cual se conoce

como enseñanza constructivista.

Partiendo de esto, las diferencias individuales de cada alumno significan bases para

la enseñanza constructivista que se construirá dentro y fuera de clase, de acuerdo

con Lozano (2008) dentro de un grupo de alumnos las diferencias se pueden

clasificar en tres categorías: de carácter intelectual, sociológico y psicológico; lo cual

se sustenta en los diferentes enfoques constructivistas de la educación, además

Díaz y Hernández (2010) los mencionan como referentes directos en los planos de

nuevas reformas educativas, rediseños curriculares y la enseñanza centrada en el

aprendizaje del alumno, generando la concepción constructivista de la enseñanza y

del aprendizaje que se complementa de las teorías del desarrollo y aprendizaje

como: la génetica del desarrollo intelectual de Piaget, del procesamiento humano

de la información, del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y la sociocultural

del desarrollo y del aprendizaje de Vigotsky.



78

Aunado a esto, los desarrollos tecnológicos de acuerdo con Bates (2011), suponen

diferentes tendencias que coinciden en el abaratamiento, miniaturización y mayor

capacidad de procesamiento de las nuevas tecnologías, además de la integración

de medios en aplicaciones multimedia y el aumento de aparatos portátiles, todo esto

es adaptado por los alumnos de nivel superior con gran familiaridad e incluso como

una exigencia social; sin embargo, estos desarrollos y su utilización representan un

gran reto para el docente al tratar de encontrar el método y momento preciso para

aplicarse dentro del entorno de aprendizaje dentro y fuera de clase, ya que los

requisitos del nuevo mercado laboral son muy distintos a los que el sistema

educativo tradicional estaba acostumbrado.

Por ello la necesidad de investigar mediante diario de campo, cuestionario y

entrevistas semi-estructurada a docentes y alumnos sobre la incidencia de los

estilos de aprendizaje con el uso de dispositivos tecnológicos móviles como el iPod,

una mezcla entre nuevas tecnologías aplicadas a la educación y la manera en como

aprenden los estudiantes en la nueva sociedad de la información, que confirma la

familiaridad en el manejo de esta tecnología, además de la falta de reglamentación

e instrumentación didáctica por parte de los docentes e instituciones educativas que

implementan estrategias basadas en el uso de dispositivos móviles sin el previo

análisis que justifique su uso.

Antecedentes

La investigación se desarrolló en la Universidad Interamericana para el Desarrollo

(UNID) que es un sistema universitario joven con apenas 12 años de existencia,

surge en septiembre del 2000.

El modelo educativo de la UNID esta basado en tres ejes fundamentales: la

formación integral del area de humanidades (también conocida como Integración),

el entrenamiento laboral en las estadías empresariales (período de 4 meses en una

empresa) y el uso de la tecnología, que inclusive lo establece en su filosofia de

llograr la excelencia académica fundamentada en los resultados de la investigación

educativa, así como la integración de los recursos y materiales tecnológicos,

informáticos y didácticos de vanguardia (UNID, 2012), para lo cual las primeras

acciones que se tomaron fue el establecimiento de:

1) Centros de Transferencia del Conocimiento (CTC), que son espacios con equipo

de computo Machintosh y Windows.



79

2) Plataforma de Enseñanza o learning System Management, basada en la

plataforma Moodle (Modular Object-Orientes Dynamic Learning Enviroment).

3) Centros de recursos Enseñanza-Aprendizaje (CREA), cuenta con materiales de

apoyo al aprendizaje como proyectores, DVD’s, CD-ROM’s, Biblioteca Digital y

servicios bibliotecarios tradicionales, en donde además se administra y lleva a cabo

la capacitación docente mediante jornadas pedagógicas cada 4 meses a docentes

de licenciatura y posgrado.

Sin embargo, en 2006 se creó el Centro de Tecnología Educativa (CTE), de

manera centralizada y sin represetación en las sedes, conviertiendose en la

gerencia responsable del desarrollo y puesta en línea de ofertas educativas a

distancia en el sistema UNID, cuyos objetivos son tres: 1) diversificar en la

modalidad a distancia las opciones de licenciatura y posgrado, 2) ofrecer a la

comunidad interna y externa una variedad de materiales digitales, y 3) producir

productos audiovisuales educativos.

En esa búsqueda de innovar en los procesos de enseñanza, la UNID para inicio de

cursos en Septiembre de 2010 implementa la campaña “Da un touch a la

educación”, que consiste en ofrecer a todos sus estudiantes de nuevo ingreso un

iPod de Apple, un dispositivo móvil donde podrán descargar, audios, videos,

gráficos, simuladores y demás objetos de aprendizaje. Así, al inscribirse a alguna

carrera que entre en el programa de aprendizaje móvil, el alumno tendrá como

herramienta de estudio el iPod touch, que podrá utilizar como si fuera de él y al

finalizar sus estudios podrá conservarlo (Valencia, 2010).

El trabajo con el iPod consiste en utilizar el dispositivo en las materias denominadas

“ADI” (por sus siglas que significan con asistencia digital), en donde toman clase

50% de manera presencial y el resto de manera virtual mediante el acceso a la

plataforma de Moodle de la universidad, en donde encuentran ejercicios, recursos

multimedia y evaluaciones por unidades; por lo que la calificación final es constituida

por el trabajo realizado en la plataforma digital y de manera presencial en el aula de

clase.

Este programa desde sus inicios resultó muy ambicioso y generó mucha

expectativa con los nuevos alumnos, quienes actuaban como pioneros al disfrutar

de los nuevos dispositivos, moviéndose por si solos hacia la innovación (Alanís,

2010). Sin embargo, hasta ese momento no se contaba con una adecuada

planeación del programa respecto a la cantidad de dispositivos solicitados, recursos

disponibles para las diferentes materias en donde se planeaba los utilizarían,



80

capacitación de docentes e inclusive del personal administrativo, lamentablemente

el nivel de soporte ofrecido quedó por debajo del nivel esperado, lo que resulta en

el uso poco académico de los dispositivos móviles y una gran confusión por parte

de alumnos, docentes y personal administrativo.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Esta investigación utilizó el dispositivo móvil llamado iPod, que es un reproductor

multimedia, que además de acceder en archivos, permite conexión a internet de

manera inalámbrica, compartir información con la computadora a través del

programa iTunes y la posibilidad de instalar múltiples aplicaciones de acuerdo con

el perfil del usuario (iPod, 2012).

Esteve (2003) identifica dos factores básicos para la generalización del aprendizaje

con el uso de herramientas tecnológicas:

1) el dominio de las nuevas tecnologías por parte de los profesores.

2) disposición de dispositivos tecnológicos para cada uno de los estudiantes;

siendo el último factor una cuestión de carácter económico y el primero de formación

docente, en donde existe relación con múltiples factores como rediseño curricular,

políticas institucionales, recursos y motivación de los profesores.

Por lo tanto, reconociendo los estilos de aprendizaje de acuerdo con la teoría del

cuestionario de Honey y Alonso sobre estilos de aprendizaje (CHAEA), el uso del

dispositivo móvil iPod en la UNID y la necesidad de rediseñar los programas

académicos para su uso pertinente y adecuado, es el planteamiento del problema

en esta investigación.

Pregunta de investigación:

¿Cómo inciden los estilos de aprendizaje en el aprovechamiento académico

en las materias del área de producción de multimedios en los alumnos de la carrera

de ciencias y técnicas de la comunicación de la Universidad Interamericana para el

Desarrollo (UNID) utilizando el dispositivo móvil iPod?

Objetivos:

El objetivo general de esta investigación es reconocer los estilos de aprendizaje que

resulten favorecidos con el uso del iPod en la producción multimedia por alumnos

de la carrera de comunicación en la UNID sede Fresnillo.

Los objetivos específicos son:



81

Evaluar la productividad esperada por la universidad con el uso del iPod.

Determinar factores que sirvan de apoyo en el rediseño curricular de materias

con apoyo digital del iPod.

Analizar si hay o no diferencias en la calidad de las producciones multimedia

con y sin el uso del dispositivo iPod.

Servir de guía a docentes para determinar estrategias didácticas que

incluyan el uso del iPod basado en los estilos de aprendizaje de los alumnos.

Ser la base para la generación de estándares y lineamientos a seguir en la

producción de materiales educativos multimedia para la universidad.

Justificación:

La investigación planteada contribuirá a un mejor aprovechamiento del dispositivo

iPod dentro de la UNID, que aunque ya se utilice, no se cuenta con el sustento

teórico y diseño curricular adecuado que permita su incorporación en clase, ya que

“la habilidad de combinar elementos de capacitación e instrucción en el salón de

clase, de aprendizaje a distancia, en vivo y autónomo, y de servicios de aprendizaje

avanzados que dan soporte de manre tal que proveen de un aprendizaje a la

medida” (Fox, 2002, p. 26).

Servirá de referencia para futuras reformas institucionales que busquen

implementar nuevos recursos tecnológicos innovadores enfocados en la educación

de los alumnos en el área de licenciatura, en las diferentes carreras a nivel nacional

y en cada una de las sedes del sistema.

Además será referente a los docentes y departamento de Asesoria Pedagogica para

elaborar rediseños instruccionales respecto a la utilización del iPod dentro de las

clases prácticas de la carrera de comunicación y de otras licenciaturas que ofrece

la universidad.



82

MARCO TEÓRICO

Estilos de aprendizaje

Desde el siglo pasado se ha reconocido poco a poco la importancia del individuo

como el centro del aprendizaje, Heredia y Romero (2009) lo reconocen como un

cambio de paradigma donde los métodos tradicionales y los alumnos se adecuan a

la manera de enseñar de los docentes y prevalece la importancia de la enseñanza

sobre el aprendizaje ha obstaculizado la independencia de los estudiantes, su

capacidad de resolver problemas de manera intuitiva, la necesidad de buscar y

analizar información de manera oportuna; mientras tanto, la forma tradicional

beneficia la postura pasiva y cómoda de los estudiantes como únicamente

receptores de información que no logran desarrollar un aprendizaje asertivo y

permite solamente de manera aislada del contexto social en el que se desenvuelve;

por ello, la necesidad de tratar de entender la manera en como aprenden los

estudiantes, la influencia de los docentes, los instrumentos y en general todo el

contexto que gira entorno del fenomeno educativo, por ello el surgimiento de las

diferetes teorías del aprendizaje, siendo la constructivista la de mayor auge en la

actualidad.

El constructivismo según diversos autores (Delval, 1997; Hernández, 2006) cuenta

con varios planteamientos originados desde los pensamientos de Kant, Darwin o

Marx, que coinciden en la convicción del ser humano por adquirir conocimiento y

ser capaz de reflexionar sobre si mismo y su entorno, lo cual se puede observar en

las aseveraciones de Piaget (1996) sobre el constructivismo individual de los niños

en su observación llamada la psicología de las canicas en donde los jugadores son

capaces de tener una representación mental del mundo aunado a su contexto social

que viven, permitiendoles tener diversas concepciones del juego dependiendo de la

región en la que se encuentren, de su edad y su relación con el resto de los niños,

construyendo siempre nuevas y diferentes reglas del juego que no modifican su

esencia, determinando entonces la inseparable relación del desarrollo intelectual

con el desarrollo biologico.

Además, Vygotsky (1991) reconoce al ser humano como capaz de utilizar la

percepción, la atención y la memoria como procesos cognoscitivos integrales que

no se pueden separar, aunque si se puedan diferenciar; entonces, corresponden a

las funciones psicológicas superiores (pensamiento, capacidad de análisis y

síntesis, argumentación, abstracción o reflexión) que involucran al pensamiento

como resultado de formas sociales y culturales, dando pie al constructivismo social

que forma parte la realidad cotidiana que viven los estudiantes dentro y fuera del

salón de clase.



83

Sin embargo, no se entenderían los estilos de aprendizaje sin la influencia de las

teorías del aprendizaje, que no sólo tienen relación con los enfoques

constructivistas, varios autores como Pérez (1992) reconoce dos enfoques que

explican la concepción intrínseca del aprendizaje en el alumno: de manera

mecánica por la reacción a estímulos y de manera interna en donde interfiere la

estructura interna de la persona, determinando entonces tres corrientes de teorías

mediacionales: 1) Aprendizaje social, basado en el condicionamiento por imitación

de modelos, 2) las teorías cognitivas como la Gestalt y la psicología

fenomenológica, y 3) la teoría del procesamiento de la información.

De tal forma que los estilos de aprendizaje hoy en día cuentan con varias

definiciones basadas en las diferencias personales y sociales que interfieren en los

procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, por ello, una recopilación de

varias definiciones de diferentes autores en la siguiente tabla:

Autores Definición

R. Dunn, K. Dunn (1979) “son la manera por la que 18 elementos diferentes (que más adelante aumentaron a 21, añadimos nosotros), que proceden de cuatro estímulos básicos, afectan la habilidad de una persona para absorber y retener”

Hunt (1979) “las condiciones educativas bajo las que un discente esta en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor”

Gregorc (1979) “en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”

Claxton y Ralston (1978) “es una forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje”

Riechmann (1979) “conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje”

Butler (1982) “señalan el significado natural por el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente se comprende a sí misma, el mundo y su relación entre ambos”

Smith (1988) “los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje”

Kolb (1984) “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual.



84

Tabla 1. Definiciones sobre estilos de aprendizaje.

Por lo tanto se han presentado instrumentos de diagnóstico probados en distintas

investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y

pedagógicos.

Es así, como coinciden en reconocer las preferencias en el uso de habilidades al

momento de aprender, generando diferentes estilos, que aunque son estilos de

aprendizaje, no cambian respecto a las propiedades de un estilo, que según Lozano

(2008) los estilos: 1) son preferencias en el uso de habilidades, pero no son

habilidades por si mismas, 2) la relación entre estilos y habilidades es más

importante que solamente sumarlas, 3) las personas pueden tener diferentes

perfiles de estilos, no sólo uno, 4) los estilos son variables de acuerdo con las tareas

y situaciones, 5) los estilos pueden ser socializados, 6) pueden variar a lo largo de

la vida, 7) son mensurables, 8) se pueden enseñar o transmitir, 9) se pueden valorar

en momentos diferentes, y 10) no existen estiles buenos o malos, ni mejores unos

que otros, todo dependerá del momento en el que se aplique y el enfoque que se

de.

Por esto, existen diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje que se adecúan y

aplican en los diferentes grados académicos, algunos de acuerdo con diferentes

factores cognitivos, el procesamiento y la percepción de la información, mientras

que otras toman en cuenta factores más personales como la personalidad,

emociones y manera de relacionarse dentro del salón de clases.

Por lo tanto, se han desarrollado diferentes instrumentos para determinar los estilos

de aprendizaje de acuerdo con factores, según Lozano (2008) en multifactoriales,

de personalidad, de pensamiento, sensoriales, de percepción, procesamiento, por

el salón de clase y por los hemisferios del cerebro que se involucran en el proceso

de aprendizaje.

Dispositivo iPod

Aunado a esto, actualmente en el mundo existen más de 150 millones de usuarios

del dispositivo iPod, lo cual se traduce en la capacidad de penetración a nivel global

de un dispositivo móvil con herramientas fáciles de utilizar y adaptarse a cada

personalidad.

El iPod en el sector educativo ofrece miles de aplicaciones desarrolladas para los

diferentes niveles educativos de manera libre, además de contar con el recurso



85

iTunes U como portal educativo abierto en donde los usuarios pueden descargar de

manera gratuita recursos y contenidos digitales desarrollados por instituciones

alrededor del mundo sobre cualquier asignatura, Apple (2012).

METODOLOGÍA

La investigación utilizó la metodología mixta de investigación, que aunque el estado

del arte al respecto se este desarrollando apenas, se considera el más pertinente

para describir y entender los fenómenos a investigar, además de que la forma de

combinarlos será de manera predominante, en donde la metodología cuantitativa se

utilizará para determinar la forma en que se realizó la investigación, en primera

instancia mediante el cuestionario CHAEA y la identificación de los grupos de

acuerdo con los estilos de aprendizaje resultante, luego, la metodología cualitativa

sirvió para reforzar la hipótesis planteada o modificarla, en base a la observación y

entrevistas a los estudiantes y docentes involucrados en la investigación.

En resumen, Hosti (1968) defiende la utilización de un método mixto de

investigación se justifica con el interés del investigador por realizar una investigación

lo más completa posible, de acuerdo con los múltiples fines que busca, para lo cual

puede utilizar diferentes metodologías que le ayuden a clasificar, ordenar, sintetizar,

evaluar y sobretodo interpretar la información resultante.

Los estudios mixtos permiten la combinación de herramientas propositivas o

cualitativas con las probabilísticas o cuantitativas, siempre comenzando por una de

las dos que dará pie a la siguiente para complementarla, en el caso de esta

investigación, se comenzó con la clasificación de estudiantes de acuerdo con su

estilo de aprendizaje, que fue determinado por el cuestionario CHAEA con alumnos

del quinto y octavo cuatrimestre de la carrera de Comunicación de la UNID sede

Fresnillo, Zacatecas.

De acuerdo con los resultados del CHAEA los grupos de alumnos por estilo de

aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) sumaron el total de dos grupos

los grados de quinto y octavo cuatrimestre (60 alumnos en total), la edad de los

alumnos oscina entre los 18 y 23 años, dentro de la materia de Post producción de

multimedios e Interactividad en multimedios, ya que es son grupos con alumnos en

estatus regular, por no haber reprobado ninguna materia anteriormente.

El tipo de educación es superior dentro de una institución privada que imparte

cursos intensivos a manera de cuatrimestres que exige la optimización del tiempo a

través de cursos intensivos que se llevan a cado durante 28 sesiones por



86

cuatrimestre (14 semanas, al ser 2 sesiones por cada semana), de tal forma que la

aplicación del cuestionario CHAEA deberá realizarse al inicio del cuatrimestre, para

dar pie a las observaciones y aplicación de cuestionarios durante las primeras 5

semanas.

Se realizo un diario de campo con las observaciones de una muestra de 41 alumnos

del total (alumnos con un estilo de aprendizaje predominante), se registraron las

observaciones pertinentes de los alumnos de acuerdo con el manejo y desarrollo de

habilidades al utilizar el dispositivo móvil iPod dentro de clase para las siguientes

actividades:

1) Consulta de materiales multimedia diseñados por el docente para

desarrollo de la clase.

2) Generar un producto multimedia :

Video

Luego se aplicaron 12 entrevistas semi-estructuradas a los alumnos: 3 por cada

estilo, además de tres a los docentes de la materia Post producción de multimedios

e Interactividad en multimedios, además del encargado de la cabina de Producción

de multimedios de la universidad (metodología cualitativa).

ANÁLISIS Y RESULTADOS

El primer instrumento utilizado fue la aplicación el cuestionario CHAEA en línea a

60 alumnos de los grados de 5º y 8º cuatrimestres, quienes luego de obtener los

resultados, contestaron una breve encuesta en el portal de internet sourveymonkey

para recopilar la información obtenida.

Al procesar la información a través de la estadística descriptiva se observó que los

estilos de aprendizaje que predominaron son el reflexivo y teórico, mientras que el

estilo activo fue el que obtuvieron menos alumnos de la muestra, mencionando a 41

alumnos con estilo de aprendizaje puro, esto es que son los que obtuvieron mayor

puntaje sobre el resto de estilos; sin embargo, los 19 alumnos restantes obtuvieron

puntuaciones que les permiten tener una combinación de estilos de aprendizaje

(reflexivo-teórico-pragmático, reflexivo-teórico, reflexivo-pragmático, activo-teórico-

pragmático, activo-teórico, activo-reflexivo y activo-pragmático). Por lo tanto, para

efectos de esta investigación se tomó en cuenta a los alumnos que obtuvieron

mayor puntuación en uno de los cuatro estilos de aprendizaje.



87

De tal forma que muestra la existencia de diferentes combinaciones de estilos de

aprendizaje de los alumnos, independientemente del grupo y la edad; por lo tanto la

muestra inicial de 60 alumnos se depura a 41 que son los que llevaron a cabo las

actividades con el dispositivo iPod (cuya percepción se menciona en la siguiente

sección), entonces la incidencia de estilos de aprendizaje queda el siguiente orden:

44% estilo reflexivo, 24% Teórico, 22% Pragmático y 10% Activo.

Una vez realizados los cuestionarios sobre estilos de aprendizaje CHAEA en línea

al total de alumnos, analizados los resultados y seleccionada la muestra, se llevó a

cabo la observación de campo con la actividad asignada que consintió en crear un

video con la aplicación iMovie, únicamente con el dispositivo iPod, el cual consistía

en utilizar video e imágenes creadas por ellos mismos en ese momento, además

del audio que ya tiene integrado el dispositivo y los textos, dentro de un ambiente

controlado: el aula de clases, con la distribución normal de las mesas de trabajo,

pero con la opción de poder consultar a sus compañeros y cambiar de lugar si así

lo deseaban.

Las notas de campo del primer día, muestran que el grupo A de alumnos reflexivos

trabajó de manera muy práctica y pensando siempre en la utilidad del video que

realizaban, además fue muy evidente que durante la actividad pocos fueron los que

preguntaron a sus compañeros, sino que de manera independiente trataban de

resolver las dudas que se tenían con el manejo del programa, aún cuando 10 de

ellos nunca antes lo habían utilizado.

En cuestión del tiempo invertido en la actividad se pudo observar que fue el grupo

que tardó más en realizar la actividad, ya que fueron más perfeccionistas en tratar

de utilizar todos los elementos solicitados para su video.

El grupo C conformado por alumnos con estilo de aprendizaje pragmático, que llevó

a cabo la actividad el primer día al igual que el Grupo A, se caracterizó por crear

sus videos de manera más sencilla, sin llegar a ser tan detallistas como sus

compañeros reflexivos, aunque en momentos tuvieron la necesidad de realizar

cuestionamientos entre ellos para apoyarse en la realización del video.

Dentro del grupo C, más de la mitad, 5 alumnos, que representan el 56% hicieron

evidente que algunos pasos de la creación del video les resultaban difíciles por la

falta de experiencia en el manejo de la aplicación, mientras que compartían ideas

para realizar otras tareas con el dispositivo iPod, como ver y editar apuntes, usar

correo electrónico, subir tareas, investigar rápidamente definiciones en internet,



88

entre otros…, terminaron sus videos 4 minutos antes que el grupo A, alumnos

reflexivos.

El segundo día de observación, se reunió primero el grupo B, alumnos con estilo de

aprendizaje Teórico, quienes no tuvieron interacción significativa con sus

compañeros, sino que de manera independiente crearon sus videos haciendo

evidente que no tenían mucha familiaridad con el uso del dispositivo, al menos para

crear productos audiovisuales.

De los 10 alumnos con estilo teórico, 3 de ellos externaron la necesidad de contar

con un guión para la realización del video, ya que crear algo sin un antecedente les

complicaba el realizarlo, mientras que el resto del grupo realizó el video de manera

independiente, cabe destacar que este grupo realizó videos más austeros respecto

al uso de efectos especiales, textos y transiciones, terminaron 3 minutos antes que

el grupo de estudiantes reflexivos, el grupo A.

El segundo día también se observo al grupo D, alumnos con estilo de aprendizaje

Activo, conformado por únicamente 4 alumnos, dos de cada grado, quienes

realizaron sus videos mostrando mucho agrado con el uso del dispositivo iPod y de

la aplicación iMovie, demostrando más facilidad que el resto de sus compañeros de

los otros grupos, interactuaron entre ellos para compartir ideas y experiencia, no

para preguntar.

Además se mostraron muy interesados con el uso de las diferentes tecnologías

innovadoras dentro de clase, inclusive 2 de ellos mencionaron el ya contar con la

aplicación en sus dispositivos personales, fue el grupo que terminó su proyecto en

menos tiempo que los demás.

A continuación se resumen las respuestas y aportaciones de los alumnos

entrevistados de acuerdo con su estilo de aprendizaje:

Pregunta Alumnos Activos

Alumnos Teóricos

Alumnos Reflexivos

Alumnos Pragmáticos



89

¿Qué experiencia te dejo el elaborar un video con la aplicación móvil iMovie?

Todos coinciden en un experiencia buena, agradable e innovadora

¿Qué te motivó durante el proceso de este video?

Motivación personal e

iniciativa en el manejo del

dispositivo iPod

Fue recibida por parte de sus compañeros

Motivación personal e

iniciativa en el manejo del

dispositivo iPod

Por conocer más aplicaciones del dispositivo iPod

¿Has aprendido algo nuevo durante el desarrollo de tu video?

Aprendieron algo nuevo que

les servirá a futuro

Aprendieron herramientas

precisas

Coincidieron en que aprendieron algo nuevo y relevante

¿Crees que el iPod sirva para mejorar tu aprendizaje? ¿porqué?

Coinciden en la utilidad y practicidad den uso del dispositivo

Ven desventajas,

como la falta de infraestructura y

actualización docente

¿Cómo te sientes al diseñar tus propios videos en un dispositivo móvil?

Todos coinciden en que fue una experiencia positiva

Enumera tres cosas que creas que son ventajas al utilizar el dispositivo “iPod” en clase

Acceso a internet

Tecnología móvil

Muy práctico

Fácil manejo

Acceso a e-mail

Calculadora

Ver y editar apuntes

Software de todo tipo

Aplicaciones móviles educativas (edmodo, moodle)

Tabla 2. Resumen de respuestas a entrevista semi-estructurada de alumnos.



90

Adicional a las entrevistas semi-estructuradas realizadas a los alumnos, se

realizaron 3 entrevistas mediante la herramienta digital surveymonkey a personal

docente relacionado con las materias de producción de multimedios e interactividad

en multimedios.

Pregunta Docente 1 Docente 2 Docente 3

¿Qué tan importante es el uso de las nuevas tecnologías en la práctica educativa

Coinciden en el uso adecuado de las nuevas tecnologías, siempre planificado y justificado

¿Conoce que son los estilos de aprendizaje?

Reconoce que existen diferentes

formas de aprender, sin conocer las

definiciones exactas

Identifica una clasificación basada en los hemisferios

del cerebro utilizados al momento de

pensar

No los conoce

¿Es posible que los dispositivos móviles como el iPod fomente el aprendizaje en los alumnos

Coinciden en su utilidad, ya que los alumnos lo utilizan de manera cotidiana

¿Considera necesaria la capacitación docente en el uso de las nuevas herramientas digitales?

Coinciden en la necesidad de actualización de manera personal y también institucional

¿Cree que influye la actitud de los alumnos hacia el uso de los dispositivos móviles dentro de clase?

Es indispensable la buena actitud para llevar a cabo el proceso de aprendizaje

Si influye, y también es responsabilidad

del docente apoyar al estudiante a mejorar

su actitud

Tabla 3. Resumen de respuestas a entrevista semi-estructurada de docentes.

Es así como se evidencia la necesidad por parte de los docentes de conocer y

reconocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, ya que solamente así se puede

optimizar el proceso de aprendizaje basado en estrategias que se puedan variar y

adaptar a las necesidades particulares de cada uno, ya que se garantizaría así un

real aprendizaje significativo.



91

CONCLUSIONES

El considerar los estilos de aprendizaje como representativos del perfil de alguna

carrera, es erróneo, ya que son dinámicos y cambiantes, en esta investigación se

demostró al mostrar que un grupo puede diferenciarse de otro de manera notable,

ya que mientras un grupo de quinto cuatrimestre tiene un perfil de aprendizaje

enfocado a lo teórico y reflexivo, otro de octavo cuatrimestre se enfoca mayormente

al estilo de aprendizaje reflexivo; lo mismo se puede observar respecto a las edades

de los alumnos, ya que no existe una variable que se identifique como determinante

para un estilo de aprendizaje.

Se confirma que los alumnos con un estilo de aprendizaje activo si optimizan la

utilización del dispositivo iPod en su proceso de aprendizaje, ya que son capaces

de contar con propia motivación para llevar a cabo las actividades, lo consideran

práctico y útil, además de reconocer su utilidad dentro y fuera del aula.

Mientras que los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático, si optimizan la

aplicación del dispositivo iPod como parte de su proceso de aprendizaje; sin

embargo, estoy más interesados en conocer más aplicaciones que le puedan dar al

dispositivo para intereses personales, además de cuestionar la falta de capacitación

docente y las fallas que se tienen respecto a la infraestructura de la universidad para

potencializar el uso del iPod.

Además se identifica la gran necesidad de que los docentes de nivel superior

conozcan más sobre estilos de aprendizaje y estrategias didácticas, ya que de

acuerdo con las entrevistas semi-estructuradas se percibe el desconocimiento de

estos temas, basado en gran parte en su formación profesional en áreas

específicas, no relacionadas con la educación o pedagogía.

Por lo tanto, surgen nuevas ideas para futuras investigaciones en donde se busque

reconocer los beneficios particulares de cada estilo de aprendizaje, como ¿el uso

de un dispositivo móvil dentro de la educación superior garantiza un aprendizaje

significativo?, ¿los estilos de aprendizaje se adecuan a las nuevas competencias

tecnológicas a desarrollar en la sociedad de la información? Todas estas en donde

se pueda investigar cada estilo de aprendizaje a fondo, para lograr hacer

recomendaciones en base a las peculiaridades de cada uno.

Además, la pertinencia de esta investigación surge a partir de reformas

institucionales en una universidad privada de origen reciente en México, por lo cual

es muy recomendable generar más investigación sobre cómo afectan en el



92

aprovechamiento académico de los alumnos que las instituciones implementen

nuevas estrategias de aprendizaje basado en el uso de nuevas tecnologías móviles

sin una previa investigación sobre estilos de aprendizaje y su pertinencia,

estrategias didácticas y capacitación docente, que justifique y ayude en su

implementación de manera real, ya que lamentablemente estas prácticas y cambios

de políticas educativas hechas al vapor obstaculizan la aplicación de estas

herramientas y generan mayor confusión en alumnos y docentes.

Las principales limitantes que se presentaron antes y durante la investigación fue el

poco tiempo con el que se contaba para implementar los instrumentos de medición

dentro del aula, ya que los programas cuatrimestrales, a diferencia de los cursos

semestrales, se cuenta con poco tiempo que se pueda dedicar a la investigación y

reconocimiento de oportunidades para mejorar estrategias; además el

desconocimiento de estrategias educativas apoyadas en tecnología por parte del

personal administrativo y directivo que obstaculizó en varios momentos el

desempeño optimo de esta investigación.

Las principales recomendaciones de esta investigación son:

La implementación de actividades académicas utilizando recursos

tecnologicos, como el dispositivo iPod, requieren de capacitación y

manejo de las herramientas por parte del docente.

El cambiar la manera tradicional de las modalidades educativas en el nivel

superior a modalidades de tipo blended learning o mobile learning, no es

tarea fácil, requieren de estudios de factibilidad a fondo, en donde se

tomen en cuenta variables como: infraestructura tecnologica disponible,

conocimiento de los docentes, estilos de aprendizaje de los alumnos y

conocimiento del personal administrativo y directivo.

El uso de dispositivos móviles hoy en día supone una actividad cotidiana

a la que los estudiantes están muy acostumbrados, por lo tanto, el uso de

estos dentro de clase permitirá que familiaricen y puedan crear un vinculo

académico con lo que ya saben utilizar, generando aprendizaje

significativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS



93

Adobe (2013). Software de diseño de sitios web, CS6 / Familia Creative Suite 6. Recuperado el 28 de Febrero de 2013, consultado en: http://www.adobe.com/mx/products/creativesuite.html

Alanís, M. (2010). Gestión de la introducción de la innovación tecnológica en educación. En V. Burgos Aguilar, & A. Lozano Rodríguez, Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración (págs. 37-48). México: Trillas.

Alonso, C., Gallego, D. & Honey, P. (2011). Los estilos de aprendizaje, procedimientos de diagnóstico y mejora (7ª Ed). Madrid, España: Ediciones Mensajero.

Apple (2012). What is iTunes?. Recuperado el 14 de septiembre de 2012, consultado en: http://www.apple.com/itunes/what-is/

Basterretche, J.F. (2007). Dispositivos móviles. Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Agrimensura. Universidad nacional del Nordeste. Corrientes, Argentina. Recuperado el 16 de septiembre de 2012, consultado en: http://exa.unne.edu.ar/depar/areas/informatica/SistemasOperativos/tfbasterretche.pdf

Bates, A.W. (1995). Technology, open learning and distance education. Nueva York, E.U.A.: Routledge.

Bates, A.W. (2011). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia. México: Trillas.

Bonilla, S. (2008). La participación local: Espacio de formación humana y desarrollo local. La dinámica comunitaria y el programa “Agua para Siempre”. Tesis Maestría.

Bonwell, Ch. & Hurd, P. (1998). Active learning and learning styles: making the connetion, AAHE National Conference on Higher Education, Estados Unidos.

Brennan, M. (2004). Blended Learning and Business Change. Revista Chief Learning Officer . Enero 2004.

Burgos, J.V.(2010). Aprendizaje móvil: el potencial educativo en la palma de la mano. En Burgos, J.V. y Lozano, A.(2010). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración, retos y realidades de innovación en el ambiente educativo. México, D.F.: Trillas.

Butler, A. (1982). Learning style across content áreas, en Students learning styles and brain behavior: programs, instrumentation, research. Reston, Virginia: NASSP.

Cebrián, M. (2003): Innovar con tecnologías aplicadas a la docencia universitaria. en Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid, España: Nancea.

Claxton, C. & Ralston, Y. (1978). Learning styles: ther impacto in teaching and administration. AAHE-ERIC Hihger Education, Research Report, 10. (American Association for Higher Education, Washington, D.C.).

Copertari, S., Contesti, J. E., & Trottini, A. M. (2009). Educación virtual y procesos metacognitivos: Un nuevo paradigma de Educación a Distancia. XIII Congreso Internacional de Informática en la Educación. Cuba: Editorial Universitaria.

http://www.adobe.com/mx/products/creativesuite.html

http://www.apple.com/itunes/what-is/

http://exa.unne.edu.ar/depar/areas/informatica/SistemasOperativos/tfbasterretche.pdf



94

Creswell, J. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River: Pearson Education.

Cuadrado, I. & Fernández , I. (2011). La comunicación eficaz con los alumnos: factores personales, contextuales y herramientas TIC. Madrid: Wolters Kluwer.

Delval, J. (1997). Hoy todos son constructivistas. Cuadernos de Pedagogía No. 257. Universidad Autónoma de Madrid., pag. 78-84. Barcelona, España.

Díaz, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (3a Ed.). México, D.F.: Mc Graw Hill.

Driscoll, M. (2002). Blended Learning: Let's Get Beyond the Hype. IBM. Recuperado el 15 de Octubre del 2012, consultado en: http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf

Dunn, R., Dunn, K. & Price, G. (1979). Learning Style Inventory (LSI) for students in grades 3-12. Lawrence, Kansas: Price Systems

Dumm, R. (1984). Learning style: state of the science. En Theory into practice, Vol. 23, No. 1, Matching teaching & learning styles (Winter, 1984). Recuperado el 17 de Octubre del 2012, consultado en: http://www.jstor.org/discover/10.2307/1476733?uid=3738664&uid=2&uid=4&sid=21101179034813

Esteve, J. M. (2003). La tercera revolución educativa: la educación en la sociedad del conocimiento. Barcelona, España: Paidós.

Felder, R. (1993) Reaching the Second Tier: Learning and Teaching Styles in College Science Education. J. College Science Teaching, 23(5), 286-290.

Felder, R. & Silverman, L. (1988). Learning and teaching Styles in Engineering Education. En Chemical Engineering Education, Vol. 78, No. 7. Estados Unidos. Recuperado el 17 de Octubre del 2012, consultado en: http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-1988.pdf

Firtman, M. (2010). Programming the mobile web. Sebastopol, California, EUA: O’Reilly.

Fleming, N. & Mills, C. Not another inventory, rather a catalyst for reflection. En To improve the academy, Vol. II, Estados Unidos. Recuperado el 18 de Octubre del 2012, consultado en: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1245&context=podimproveacad

Forester, T. (1995). Sociedad de alta tecnología. La historia de la revolución de la tecnología de la información (2ª Ed.). México, D.F.: Siglo veintiuno editores.

Fox, M. (2002). Keeping the blended promise. E-learning 3(3): 54.

García, E. (2011). Pedagogía constructivista y competencias, lo que los maestros necesitan saber (2ª Ed.). México, D.F.: Trillas.

García, L. (1987). Hacia una definición de Educación a Distancia. Boletín informativo de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a distancia. Abril. Año 4, No 18, 4pp.

http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf

http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf

http://www.jstor.org/discover/10.2307/1476733?uid=3738664&uid=2&uid=4&sid=21101179034813

http://www.jstor.org/discover/10.2307/1476733?uid=3738664&uid=2&uid=4&sid=21101179034813

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-1988.pdf

http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1245&context=podimproveacad



95

Recuperado el 12 de Noviembre del 2012, consultado en: http://mc142.uib.es:8080/rid=1K1S3NNMM-1895NC7-29F/definicion.pdf

García, R. (2010). Historia del iPod y el click que revolucionó el ritual musical. En Revista Nuevas Tecnologías. Recuperado el 13 de Nocembre del 2012, consultado en: http://suite101.net/article/historia-del-ipod-y-el-click-que-revoluciono-el-ritual-musical-a24576

García, J., Santizo, J. & Alonso, C. (2009). Instrumentos de medición de estilos de aprendizaje. En Revista Estilos de Aprendizaje, Vol. 4, No. 4. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, España. Recuperado el 18 de Octubre del 2012, consultado en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_1.pdf

Gómez, A. & Martínez, M. (2007). La educación en móvil(idad). Revista Comunicar, no 31, v. XVI, 2008, Revista Científica de Educomunicación; páginas 699-708

Grasha, A. y Riechman, J. (1996). Teaching with style: Apractical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning styles. Alliance, University of Cincinnati, EUA.

Gregorc, A. (1985). Learning/teaching styles: potent forces behind them. En revista Education Leadership. Enero 1979, p. 234-236.

Gricorenko, E. & Sternberg, R. (1997). Styles of thinking, abilities and academic performance. En Exceptional Children, Vol. 3, No. 63. Estados Unidos

Guild, P. & Garger, S. (1985). Marching to different Drummers. Washington, D.C.: ASCD Publications.

Heredia, Y. & Romero, M. (2009). Un Nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En Lozano, A. y Burgos, J. (2009). Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. México, D.F.: Limusa.

Hernández, G. (2006). Miradas constructivistas en la educación. México, D.F.: Paidós.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación (5a. ed.). Distrito Federal, México: Mc Graw Hill.

Holsti, O. (1968): "Content analysis". E LINDZY, G.;ARONSON, E.: The handbook of social psychology. Vol 2. Research Methods. Reading (Mass.), Addison-Wesley.

Hunt, D.E. (1979). Learning styles and students needs: an introduction to conceptual level, en Students Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs. Reston, Virginia: NASSP.

iPod (2012). iPod touch. Recuperado el 14 de septiembre de 2012, consultado en: http://www.apple.com/mx/ipod/

Keefe, J. W. (1985). Assessment of Learning Style Variables. The NASSP Task Force Model. Theory Into Practice.

http://mc142.uib.es:8080/rid=1K1S3NNMM-1895NC7-29F/definicion.pdf

http://suite101.net/article/historia-del-ipod-y-el-click-que-revoluciono-el-ritual-musical-a24576

http://suite101.net/article/historia-del-ipod-y-el-click-que-revoluciono-el-ritual-musical-a24576

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_1.pdf

http://www.apple.com/mx/ipod/



96

Kerres, M. & De Witt, C. (2003). A didactical framework for the design of blended learning arrangements. En Journal of Educational Media. No. 28, p. 101-113.

Kolb, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston, Massachusetts: McBer.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Recuperado el 19 de septiembre de 2012, consultado en: http://academic.regis.edu/ed205/Kolb.pdf

Lozano, A. (2008). Estilos de aprendizaje y enseñanza , un panorama de la estilística educativa (2ª Ed.). México, D.F.: Trillas.

Martín, F. & Camarero, F. (2001). Diferencias de género en los procesos de aprendizaje en universitarios. Psicothema, 13(4), 598-604. Recuperado el 19 de Octubre del 2012, consultado en: http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=485

Marsh, G., Mcfadden, A. & Price, B. (2003). Blended Instruction: Adapting Conventional Instruction for Large Classes. En Online Journal of Distance Learning Administration, Volume VI, Number IV. Recuperado el 13 de Noviembre del 2012, consultado en: http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter64/marsh64.htm

Marchisio, S., Lerro, F. & Von, O. (2000). Empleo de un laboratorio remoto para promover aprendizajes significativos de la enseñanza de los dispositivos electrónicos. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina. Recuperado el 16 de septiembre de 2012, consultado en: http://www.sav.us.es/pixelbit/actual/10.pdf

Maya, A. (1993). La educación a distancia y la función tutorial. Oficina Subregional de Educación de la UNESCO para Centroamérica y Panamá. San José, Costa Rica. Recuperado el 14 de septiembre de 2012, consultado en: http://www.usc.es/ceta/recursos/documentos/tutoria.pdf

McCarthy, B. (1987). The 4MAT System, Teaching to learning styles with right/left mode techniques, t.II, ed. Revisada. Barrington, Illinois. Recuperado el 17 de Octubre del 2012, consultado en: http://www.aboutlearning.com/what-is-4mat

Microsoft (2013). Miscrosoft Office. Recuperado el 28 de Febrero del 2013, consultado en: http://office.microsoft.com/es-mx/

Moodle (2012). ¿ Qué es Moodle?. Recuperado el 16 de septiembre de 2012, consultado en: http://moodle.org/about/

Moreno, M. (2005). La mediación docente en la educación a distancia. En C. Pérez Fragoso, J. Favela Vara, G. López Mariscal, & L. McAnally Salas, Educación abierta y a distancia. Experiencias y perspectivas (págs. 19-36). México: EDG Virtual.

Mortera, F. (2006). Faculty best practices using blended learning in e-learning and facte to face instruction. En la Jornada Internacional de e-learning de la Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Norfolk, Virginia, EUA.

http://academic.regis.edu/ed205/Kolb.pdf

http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=485

http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter64/marsh64.htm

http://www.sav.us.es/pixelbit/actual/10.pdf

http://www.usc.es/ceta/recursos/documentos/tutoria.pdf

http://www.aboutlearning.com/what-is-4mat

http://office.microsoft.com/es-mx/

http://moodle.org/about/



97

Mortera, F. (2009). El aprendizaje híbrido o combinado (blended learning): acompañamiento tecnológico en las aulas del siglo XXI. En Lozano, A. y Burgos, J. (2009). Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. México, D.F.: Limusa.

Muñoz-, B. & Silva, C. (2003). Four dimensions to induce learning: the challenge profile. Recuperado el 20 de Octubre del 2012, consultado en: http://www.iese.edu/research/pdfs/DI-0520-E.pdf

Navarro, M.J. (2008). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje (1ª Ed.). Madrid, España: Asociación Procompal. Recuperado el 14 de septiembre de: http://books.google.com.mx/books?id=gNTtfcgcB1kC&pg=PA52&lpg=PA52&dq=cuestionario+chaea&source=bl&ots=GP5FTjDDxz&sig=h-q4Wuyohqj6m4HaxdVUc7ZGIfg&hl=es&sa=X&ei=tTpfUJjGJ8j-qwG48oGABA&ved=0CDAQ6AEwAA#v=onepage&q=cuestionario%20chaea&f=false

Notomi, Y. (2004). iPod Fan Book: go everywhere with iPod. Japan: O’Reilly Media.

Ocaña, J. (2010). Mapas mentales y estilos de aprendizaje (aprender a cualquier edad). España: ECU. Obtenido el 12 de Noviembre de 2012 de http://site.ebrary.com/lib/consorcioitesmsp/docDetail.action?docID=10466911&p00=%22estilos%20de%20aprendizaje%22

Ormrod, J. E. (2010). Aprendizaje Humano (4ª Ed.). Madrid, España: Pearson, Prentice Hall.

Osguthorpe, R. y Graham, C. (2003). Blended learning environments: definitions and directions. En The quarterly review of distance education 4(3): 227-233.

Pérez, A. y Gimeno, J. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Piaget, J. (1996). The psychology of marbles. The Unesco Courier (11):49-50.

Pincas, A. (2003). Gradual and Simple Changes to incorporate ICT into the Classroom. Recuperado el 13 de Noviembre del 2012, consultado en: http://www.elearningeuropa.info/doc.php?lng=4&id=4519&doclng=1&sid=afc84088c9 86a1e2b2ba961f559e39a2&p1=1&p4=1

Ramírez, M. (2007). Dispositivos de mobile learning para ambientes virtuales: implicaciones en el diseño y la enseñanza. Revista apertura. 2007.

Riechmann, S. (1979). Learning styles: their role in teaching evaluation and course design. Ann Arbor, Michigan: ERIC.

Ruiz, B., Trillos, J. & Morales, J. (1996). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. . En Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Vol. 13, No. 11. Universidad Tecnológica de Bolívar, Colombia. Recuperado el 12 de Noviembre del 2012, consultado en: http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/7034/1/RGP_13-28.pdf

Salaverría, R.(2003). ¿Hacía donde se dirige la convergencia de los medios?. Revista Latinoamericana de Comunicación. Universidad de Navarra. Recuperado el 14 de

http://www.iese.edu/research/pdfs/DI-0520-E.pdf

http://books.google.com.mx/books?id=gNTtfcgcB1kC&pg=PA52&lpg=PA52&dq=cuestionario+chaea&source=bl&ots=GP5FTjDDxz&sig=h-q4Wuyohqj6m4HaxdVUc7ZGIfg&hl=es&sa=X&ei=tTpfUJjGJ8j-qwG48oGABA&ved=0CDAQ6AEwAA#v=onepage&q=cuestionario%20chaea&f=false




http://site.ebrary.com/lib/consorcioitesmsp/docDetail.action?docID=10466911&p00=%22estilos%20de%20aprendizaje%22

http://site.ebrary.com/lib/consorcioitesmsp/docDetail.action?docID=10466911&p00=%22estilos%20de%20aprendizaje%22



98

septiembre de 2012, consultado en : http://www.almendron.com/cuaderno/varios/medoc-0411-01.pdf

Sadler-Smith, E. (2001). Does the learning styles questionnaire measure style or process? A reply to Swailes and Senior. International Journal of selection and assessment, 9(3), 207-214.

Smith, R. (1988). Learning how to Learn. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.

SourveyMonkey (2013). SurveyMonkey: herramienta gratuita de software y cuestionarios para realizar encuestas en línea. Recuperado el 28 de Febrero del 2013, consultado en: http://es.surveymonkey.com

Taylor S. & Bogdan R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Ediciones Paidós Básica.

Torres, G.A. (2005). Biblioteca digital. Centro universitario de investigaciones bibliotecológicas. México, D.F.: UNAM. Recuperado el 14 de septiembre de 2012, consultado en: http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=8RHqMeOslK0C&oi=fnd&pg=PA3&dq=La+biblioteca+digital&ots=z2Sly0NyEM&sig=UomTAxFs2LugjQvBMSdlMsr4CzQ#v=onepage&q=La%20biblioteca%20digital&f=false

Tribal CTAD. Mobile Learning. European Commission’s Information Society Technologies (IST), Recuperado el 14 de septiembre de 2012, consultado en: http://www.m-learning.org/

Tsvetozar, G., Evgenia, G. y Smrikarov, A. (2004). M-learning a new stage of e-learning. International Conference on Computer Systems and Technologies. Recuperado el 20 de Octubre del 2012, consultado en: http://mlearning.danysto.info/library/files/428.pdf

Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID). Datos generales. Recuperado el 19 de septiembre de 2012, consultado en: http://www.unid.edu.mx/historia.html

Valencia, V.(2010). Dan un 'touch' a la educación. Mural, pp. 4. Recuperado el 19 de septiembre de 2012, consultado en: http://search.proquest.com/docview/578299631?accountid=11643

Valenzuela, G., & Flores, M. (2011). Fundamentos de investigación educativa. México: Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.

Vavoula, G. N. (2005). A study of mobile learning practices. Technical report, MOBIlearn. Consultado en Abril 2007, disponible en: http://www.mobilearn.org/download/results/public_deliverables/MOBIlearn_D4.4_Final.pdf.

Vermunt, J. (1998) The regulation of constructive learning processes.En British Journal of Educational Psychology, 68, 149-171.

Vigotsky, L. S. (1991), Obras escogidas, volumen I, Ministerio de Educación y Ciencia. España: Visor.

http://www.almendron.com/cuaderno/varios/medoc-0411-01.pdf

http://www.almendron.com/cuaderno/varios/medoc-0411-01.pdf

http://es.surveymonkey.com/

http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=8RHqMeOslK0C&oi=fnd&pg=PA3&dq=La+biblioteca+digital&ots=z2Sly0NyEM&sig=UomTAxFs2LugjQvBMSdlMsr4CzQ#v=onepage&q=La%20biblioteca%20digital&f=false



http://www.m-learning.org/

http://www.m-learning.org/

http://www.unid.edu.mx/historia.html

http://search.proquest.com/docview/578299631?accountid=11643



99

Recibido en: 28 abril de 2013

Aceptado en: 15 julho de 2013



100

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE

SEGUNDA LENGUA DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE DE

BARRANQUILLA

Feng Yao

Instituto Jinling de la Universidad de Nanjing, China

[email protected]

Iriarte Díaz-Granados Fernando

Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia

[email protected]

RESUMEN

De acuerdo con el autor Cazau (2001) el concepto “estilo de aprendizaje” se

refiere al hecho de que cuando uno quiere aprender algo siempre utiliza su

propio método o conjunto de estrategias. De modo que los estilos de

aprendizaje resultan especialmente importantes porque nos ofrecen grandes

posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje-enseñanza más

efectivo. En el presente trabajo se propuso investigar en torno a los estilos de

aprendizaje de los alumnos que estudian inglés en una universidad privada,

indagó la existencia de relación entre los estilos de aprendizaje y

características socio-académicas de estos estudiantes, tales como el género y

el rendimiento académico, con el objetivo de darle a conocer a la comunidad

académica las características de los alumnos, las cuales ayudarán a los

profesores en su planificación de enseñanza y ayudarán a los estudiantes a

conseguir eficacia en el aprendizaje.

Palabras clave: estilos de aprendizaje, relación entre estilos de aprendizaje y

características socioacadémicas

LEARNING STYLES OF SECOND LANGUAGE STUDENTS OF THE

UNIVERSITY OF NORTH BARRANQUILLA

ABSTRACT

The term "learning style” refers to an individual’s habitual methods and a set of

strategies in learning and acquiring knowledge. The learning styles are very

important particularly because they provide us with a great opportunity more

effective learning-teaching. In this article, we have investigated the different



101

learning styles of the students who are majoring in English in a private

university, and analyzed the various relationships between learning styles and

social-academic characteristics of those students, such as that between

gender and academic performance etc. The purposes of this research are to

understand the collective academic characteristics of the students, and

facilitate the teachers to plan teaching and the student to learn in a more

efficient and effective way.

Keywords: learning style, relationship between learning styles and

social-academic characteristics

1. INTRODUCCIÓN

De acuerdo con el autor Cazau (2001) el concepto “estilo de aprendizaje” se

refiere al hecho de que cuando uno quiere aprender algo siempre utiliza su

propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas

que se utilizan varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros

tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o

tendencias a utilizar constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

De acuerdo con Keefe (1988) y C. Alonso y D.C. Gallego (1994) los estilos de

aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como

indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben

interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Según López, M.

D. (2003), los estilos de aprendizaje son estrategias cognitivas generales al

abordar tareas en las que están implicadas operaciones mentales como

percibir, memorizar, pensar, aprender, actuar.

Cada uno aprende de una manera diferente que los demás. Por ejemplo, en el

mismo grupo de estudio de segunda lengua, aunque cada miembro tiene la

misma edad, motivación y cultura, ha recibido las mismas explicaciones por

parte del docente, ha realizado las mismas actividades, ha hecho los mismos

ejercicios, no todos aprenden igual, ni a la misma velocidad ni con el mismo

rendimiento, algunos van mejor con la escritura, mientras que a otros les

resultan más fáciles las gramáticas.



102

Aunque esas diferencias se deben a varios factores, la manera de aprender

podría ser un factor importante. De modo que los estilos de aprendizaje

resultan especialmente importantes porque nos ofrecen grandes posibilidades

de actuación para conseguir un aprendizaje-enseñanza más efectivo.

La enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero es una actividad que

se surge como respuesta a la necesidad de comunicación entre los hombres

de culturas diferentes. El aprendizaje de una lengua extranjera se basa

fundamentalmente en la enseñanza centrada en el estudiante, por lo que las

características individuales son esenciales para el aprendizaje. Así se toman

en cuenta los estilos de aprendizaje, elementos que condicionan el

aprendizaje de un idioma extranjero.

En el presente trabajo se propuso investigar en torno a los estilos de

aprendizaje de los alumnos que estudian inglés en laUniversidad del Norte de

Barranquilla, con el objetivo de darle a conocer a la comunidad académica las

características de los alumnos, las cuales ayudarán a los profesores en su

planificación de enseñanza, tomando en cuenta las diferencias individuales y

de esta manera ayudar a los estudiantes a conseguir eficacia en el

aprendizaje.

2. OBJETIVOS

Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de segunda

lengua de acuerdo con la teoría de Honey y Alonso.

Establecer si existen relaciones significativas entre estilos de

aprendizaje y el género de los estudiantes de segunda lengua.

Determinar si existen relaciones significativas entre estilos de

aprendizaje y el rendimiento académicode los estudiantes de

segundalengua.

3. METODOLOGÍA



103

El enfoque de investigación es cuantitativo, el tipo de estudio en que se

enmarcó la investigación es “correlacional”, ya que miden las dos o más

variables que se pretende ver si están o no relacionadas en los mismos

participantes y después se analiza la correlación. Para la presente

investigación, se pretendió establecer relación entre: estilos de aprendizaje y

factores socio-académicos de los estudiantes de segunda lengua.

La población estuvo conformada por todos los estudiantes de la carrera de

medicina que estudian inglés como segunda lengua (asignatura obligatoria)

en el Instituto de idiomas de la Universidad del Norte de Barranquilla. La

muestra se determinó al azar, la cual estuvo conformada por una parte de la

población, que fueron 167 estudiantes, distribuidos en 9 semestres. Los

grupos no se forman según el semestre sino el nivel de inglés, cuyo rango es

de 1 a 4. De los 167 alumnos 96 son mujeres y 71, hombres. Se aplicó

elcuestionario de Honey-Alonso (CHAEA) para la evaluación de los Estilos de

Aprendizaje. Los estudiantes de cada grupo respondieron los cuestionarios en

el horario académico habitual. La duración en el diligenciamiento del

cuestionario osciló entre 25 y 30 minutos.

El cuestionario de Honey-Alonso (CHAEA) consta de 80 preguntas (20 ítems

para cada uno de los cuatro estilos) a las que se responde manifestando si se

está de acuerdo (signo +), o en desacuerdo (signo -). La puntuación máxima

en cada estilo es 20. El cuestionariotiene en cuenta cuatro estilos de

aprendizaje esenciales: Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático.

La identificación del estilo de aprendizaje y la preferencia por el estilo se

realizó con base en el Baremo de interpretación general propuesto por Alonso

y col, (1994).

ESTILOS PREFERENCIA

Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta



104

ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20

REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20

TEORICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20

PRAGMATICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Tabla 1. Baremo de Alonso y col. 1994.

El rendimiento académico se basó en el registro de las calificaciones

obtenidas en el examen parcial de la asignatura de inglés. Operacionalmente

esta variable se expresará en nota de 1.0 a 5.0.

La correlación entre los resultados obtenidos con el CHAEA, el género y

rendimiento académico se estableció a través del estadístico de U de

Mann-Whitney y de R de Spearman.

Para el análisis de estos datos se utilizó el Programa Estadístico SPSS,

mediante el cual se calcularon las medias y porcentajes.

4. RESULTADOS

De acuerdo con lo establecido en los objetivos, en la gráfica 1 se muestran los

resultados alcanzados en la intensidad de preferencia de los estilos de

aprendizajes de los estudiante de segunda lengua.

Muy Bajo

55,1%

Bajo19,8%

Moderada

15,6%

Alta7,8%

Muy alta

1,8%

ACTIVO

Muy Bajo

Bajo

Moderada

Alta

Muy alta

Muy Bajo8,4% Bajo

17,4%

Moderada

21,6%

Alta34,1%

Muy alta

18,6%

REFLEXIVO

Muy Bajo

Bajo

Moderada

Alta

Muy alta



105

Gráfica 1. Intensidad de preferencia de los estilos de aprendizaje de los

estudiantes de segunda lengua.

Como se muestra en Tabla 2, la tendencia general de los estudiantes de

segunda lengua los identifica como predominantemente reflexivos.

NIVELES ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRÁCTICO

Muy bajo 55,1% 8,4% 16,8% 25,7%

Bajo 19,8% 17,4% 21,0% 24,0%

Moderada 15,6% 21,6% 31,7% 29,3%

Alta 7,8% 34,1% 24,6% 17,4%

Muy alta 1,8% 18,6% 6,0% 3,6%

Tabla 2. Porcentaje de los estilos de aprendizaje en los estudiantes

Respecto a la composición según género de los alumnos, el 42.5%

corresponde a hombres y el 57.5% a mujeres y los estilos de aprendizaje en

ambos géneros son predominantemente reflexivos, misma tendencia del

curso en su conjunto: hombres reflexivos 45.1%; mujeres 58.3%

reflexivos.(Gráfica 2 )

Muy Bajo

16,8%

Bajo21,0%

Moderada

31,7%

Alta24,6%

Muy alta6,0%

TEÓRICO

Muy Bajo

Bajo

Moderada

Alta

Muy alta

Muy Bajo

25,7%

Bajo24,0%

Moderada

29,3%

Alta17,4%

Muy alta

3,6%

PRÁCTICO

Muy Bajo

Bajo

Moderada

Alta

Muy alta



106

Gráfica 2. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los

alumnos de segunda lengua según género: masculino, n= 71; femenino, n= 96

Como se observa en la Tabla 3, los valores del estadístico establecieron que

no hay diferencia significativa (p>0.05) entre el estilo de aprendizaje reflexivo

y el género, hay diferencias significativas (p＜0.05) entre los estilos de

aprendizaje activo, teórico práctico y el género.

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRÁCTICO

U de Mann-Whitney 2694,500 3025,000 2817,500 2693,500

Sig. asintót.(bilateral) ,011 ,200 ,049 ,017

a. Variable de agrupación: Género

Tabla 3. Comparación entre los resultados delestilo de aprendizaje que tienen

los estudiantes y el género

Como se muestra en Tabla 4,al correlacionar el rendimiento académico y los

78

135

47

13 11

0

20

40

60

80

100

ESTILO ACTIVO

femenino

masculino

2317

56

20 19

32

0102030405060

ESTILO REFLEXIVO

feminino

masculino

33

25

38

30 28

13

05

10152025303540

ESTILO TEORICO

femenino

masculino

55

2417

38

2518

0102030405060

ESTILO PRACTICO

femenino

masculino



107

estilos de aprendizaje en los alumnos de segunda lengua, los valores del

estadístico establecieron que no hay correlación significativa (p>0.05) entre

los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, práctico y rendimiento académico.

No obstante se estableció una correlación significativa (p＜0.05) entre el estilo

de aprendizaje teórico y el rendimiento académico.

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRÁCTICO

Rho de Spearman ,058 ,097 ,157 ,075

Sig. (bilateral) ,453 ,212 ,043 ,335

a. Variable de agrupación: rendimiento académico

Tabla 4. Significancia en la relación entre los estilos de aprendizajey los

resultados académicos de los estudiantes de segunda lengua.

5. CONCLUSIONES

En cuanto a la distribución de los estilos de aprendizaje en la totalidad de la

muestra, se puede afirmar que: entre los 4 estilos de aprendizaje (activo,

reflexivo, teórico y práctico), el que más predomina en los estudiantes de

medicina que estudian inglés como segunda lengua es el estilo reflexivo, el

que menos predomina es el estilo activo.

Comparamos los estilos de aprendizaje con el factor socio-académico género,

se puede concluir que: hay diferenciassignificativas entre los hombres y

mujeres y la variable estilo de aprendizaje activo, teórico, y práctico. Los

hombres adoptan más estilo de aprendizaje activo y práctico que las mujeres;

en cambio son menos teóricos.

Analizando la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico, se identifica que sólo el estilo de aprendizaje teórico tiene

correlación significativa con el rendimiento académico.



108

6. DISCUSIÓN

Los resultados reportados en este estudio muestran que los estilos

predominantes de aprendizaje en los estudiantes de medicina que estudian

inglés como segunda lengua es el estilo reflexivo. Estos resultados

concuerdan con los encontrados porIñaki Pikabea (2008) en un estudio con

estudiantes de segunda lengua, manifiesta que el estilo de aprendizaje más

extendido es el reflexivo.

Al analizar los datos según género, nuestros resultados muestran que hay

diferencias significativas entre hombres y mujeres encuanto a los estilos

activo, teórico y práctico. En otras investigaciones existen resultados variados

sobre las relaciones entre estilos de aprendizaje y género. En vez de tomar los

resultados contrapuestos como obstáculos, deberían considerarlos como

estímulos que nos animarán a continuar y profundizar la investigación, que

nos permitirá indagar las características con respecto al estilo de aprendizaje

de ambos géneros.

Los resultados de la existencia de correlación significativa entre el estilo

teórico y el rendimiento académico se concuerdan con lo encontrado por

Carmen Gloria (2011) en un estudio con alumnos de dos carreras de la

Universidad de Concepción, en que se estableció una correlación significativa

entre el rendimiento académico y el estilo teórico en los alumnos de Ingeniería

Civil Biomédica. Aunque el resto de los estilos de aprendizaje no tienen

relación significativa con el rendimiento académico, de acuerdo con los datos

se puede afirmar que cuando los estudiantes se dedican más en el uso de los

estilos, tendrán más posibilidad de tener buenos rendimientos académicos.

7. RECOMENDACIÓN

Después de realizar la investigación y analizar los datos, en la base de los



109

resultados obtenidos, me permitiría plantear las siguientes recomendaciones:

Que los estudiantes aprendan a ser independientes en el aprendizaje para

desarrollar una actitud positiva; aprendan a regularse, sobre la base de

autoconocimiento; se sientan responsables de los resultados de aprendizaje.

En cuanto a los docentes, deberían conocer las fortalezas y debilidades de

diferentes estilos de aprendizaje en el estudio de una segunda lengua. Se

recomienda que los docentestengan un sistema de evaluación acorde a los

diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes y busquen herramientas

que puedan motivar a los estudiantes a utilizar y ajustar los estilos de

aprendizaje para aprender con eficacia y acomodarse en diferentes

situaciones y etapas de estudio.

Oxford (1993) apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre las

variables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, por

lo que se hace necesario continuar la investigación en este sentido para

determinar el papel exacto de los estilos de aprendizaje.

8. REFERENCIAS

Alonso, C., Gallego, D. &Honey, P.(1994). Los Estilos de Aprendizaje.

Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Universidad de Deusto.

Carmen, G.A., & Fernando, R.Pavés. (2011) Estilos de aprendizaje, género y

rendimiento académico. Revista Estilos de Aprendizaje, nº8, Vol. 8, octubre de

2011,71-84.

Cazau Pablo. (2001). Estilos de aprendizaje. Disponible en :

http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm

Iñaki PikabeaTorrano. (2008) Se usa más una L2 si se aprende en base a los

estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, nº1, Vol. 1 abril de 2008,

226-239

Keefe James.(1988). Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje: manual de

examinador, Reston, VA: Asociación Nacional de Principal de Escuela de

http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm



110

Secundar

López Campos, M. D. y otros. (2003). Estilos de aprendizaje en

OrientaciónEducativa.Disponible en:

http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op04.htm [On line]

Oxford, R.L.(1993). Research on second language learning strategies.

AnnualReview of AppliedLinguistics. No.13. pp.175-187.

Recibido en: 5 abril de 2013

Aceptado en: 10 agosto de 2013

Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013

Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013


111

ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN CLASES DE GEOMETRÍA PROYECTIVA A LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Sandra de Souza Melo

Universidade Federal de Pernambuco- Brasil [email protected].

Oscar Arturo Andrada

Universidad Nacional de Catamarca- Argentina [email protected]

Resumen Este trabajo presenta una investigación realizada con estudiantes de la licenciatura para maestros de dibujo en la Universidade Federal de Pernambuco/BR y tiene por objetivo verificar la adecuación de los recursos para enseñanza - aprendizaje en el curso de Geometría Proyectiva a los Estilos de Aprendizaje -EA- de dichos alumnos. Para evaluar el Estilo de Aprendizaje utilizamos el cuestionario CHAEA (Alonso, Gallego y Money, 2005) y utilizamos una metodología cualitativa de investigación, más precisamente el estudio de casos (Yin, 2003). Realizamos una categorización de las actividades basados en Filatro (2008). Al final del artículo presentamos nuestras conclusiones sobre las ventajas del conocimiento del EA de los estudiantes como un modo de mejorar la eficiencia de dicho proceso de enseñanza - aprendizaje minimizando los problemas de aprendizaje de la geometría. Palabras-clave: ESTILOS DE APRENDIZAJE, ACTIVIDADES, PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, GEOMETRÍA PROYECTIVA.

ADAPTATION OF TEACHING RESOURCES USED IN PROJECTIVE GEOMETRY CLASSES TO THE LEARNING

STYLES OF STUDENTS Abstract This paper presents a research realized with students of a degree for teachers of drawing in the Universidade Federal de Pernambuco/BR and must by objective verify the adjustment of the activities developed during the education process/learning during Projective Geometry to the Styles of Learning of these students. In order to evaluate the Style of Learning we used questionnaire CHAEA (Alonso, Gallego and Honey, 2005) and we used a qualitative methodology of research, more indeed the study of cases (Yin, 2003). Also we realized a categorization of the activities based in Filatro (2008). At the end of the article we presented our conclusions on the advantages of the knowledge of the EA of the students like a way to improve the efficiency of this process of education/learning being diminished the problems of learning of geometry. Key words: STYLE OF LEARNING, ACTIVITIES, PROBLEMS OF LEARNING, PROJECTIVE GEOMETRY.




112

1. INTRODUCCIÓN

Las transformaciones geométricas ocurren en el cotidiano del hombre, siendo

utilizadas desde los tiempos más antiguos, aunque intuitivamente, sin una

teoría que las respaldasen. En la organización espacial usada por el ser

humano verificamos la existencia de patrones de repetición -transformación de

las más variadas formas.

“A cada momento el hombre busca las leyes que regentan la forma y sus

posibilidades de transformaciones. Dichas transformaciones muchas veces

tienen como finalidad formar estructuras organizadas, que hagan bello y

estructuren el espacio y el bidimensional” (Melo, Andrada, Bezerra,

Albuquerque y Coelho, 2011).

Estas transformaciones geométricas de las formas, de los objetos, son

utilizadas en trabajos de diseño, en construcciones arquitectónicas, incluso en

el arte. La forma geométrica es una forma esencial igual que en la naturaleza y

estudiarlas relacionadas a la práctica es más motivador para el docente y para

el discente (Melo, 2003).

Los reticulados bidimensionales también pueden ser tratados como formas de

transformación de figuras por giros, traslación, simetría. A la vez, los

reticulados tridimensionales pueden ser considerados como transformación de

elementos.

El diseño clasifica los elementos por las igualdades y semejanzas: isometrías,

homeometría, singenometría, catametría, heterometria y ametría (Arruda, 1981

citado por Melo, 2003). Las geometrías son clasificadas según Klein (1972

citado por Moriena, 2006), por su grado de generalidad: isometrías,

semejanzas, afinidades y proyectividades. De modo que dichas clasificaciones

presentan semejanzas, no en la nomenclatura, sino en la forma de sus

elementos.

La Geometría Proyectiva fue estructurada por Jean Victor Poncelet – discípulo

de Gaspar Monge y oficial del ejército de Napoleón – en el “Traité des

Proprietés Projetctives des Figures” publicada en 1822. Dichas

transformaciones proyectivas tienen como invariante la razón doble de los

puntos de la figura objeto para la figura imagen.




113

Nos interesa que el aprendizaje de la geometría de las transformaciones se

haga de modo eficaz para que el futuro maestro pueda echar mano de los

contenidos aprendidos en su formación para su práctica profesional. Sin

embargo, a veces, el proceso de enseñanza presenta enclaves a su desarrollo

y buscamos a través del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje -EA, con el

diseño y la evaluación de actividades adecuadas, llegar a buen puerto en dicho

proceso de enseñanza/aprendizaje.

La investigación que presentamos en este artículo fue aplicada en un grupo de

estudiantes de la carrera de “Licenciatura en Expresión Gráfica”, que forma

maestros para la actuación en el área de representación gráfica.

Una investigación piloto fue aplicada a un grupo de 14 estudiantes y resultó

principalmente en la categorización de las actividades, elaboradas para los

contenidos impartidos. La fase siguiente fue aplicada a un grupo de 23

estudiantes.

Nos conducimos en la realización de nuestra investigación utilizando una

metodología cualitativa de investigación del contexto estudiado, más

precisamente, el estudio de casos, donde realizamos el análisis de las

observaciones de las clases, los cuestionarios y las entrevistas.

2. REFERENTE TEÓRICO 2.1 - Problemas de aprendizaje de la geometría Todas las instituciones de enseñanza vienen buscando evaluar la calidad de

sus trabajos y el resultado del aprendizaje de sus alumnos. Tal posición pone

de manifiesto aspectos que muestran algunos resultados deficitarios y de este

modo algunas investigaciones están buscando informaciones sobre qué

dificultades en el aprendizaje de las matemáticas vienen provocando dichas

deficiencias (Melo et al, 2011).

Dificultades presentadas por alumnos en la Enseñanza Secundaria Básica

ocasionadas por el diseño, desarrollo y evaluación del currículo por la falta de

conocimiento de las condiciones individuales de cada alumno son apuntadas

por Fonseca y Gamboa (2003 citado por Melo et al, 2011). Así que, apuntan




114

para un inadecuado tratamiento didáctico metodológico de los contenidos,

subrayando el modo muy abstracto del trabajo con la Geometría. Desde este

planteamiento, defienden un diseño de las tareas docentes y estrategias de

aprendizaje que posibiliten de manera diferenciada ir avanzando y

desarrollando el pensamiento geométrico de los estudiantes.

El problema que involucra las dificultades que se presentan en la solución de

problemas de Geometría Euclidiana, relacionados con el uso de los códigos del

lenguaje matemático, fue planteado en la investigación de Radillo, Ulloa y

Villalpando (2008 citado por Melo et al, 2011.). Ellos apuntan para una mayor

cantidad y variedad de errores en la representación simbólica de cada

problema que en su correspondiente gráfica. Enfatizan que una posible razón

de ello es que el código de la representación gráfica es más flexible que los

códigos simbólico y verbal. A la vez, dicen que los conceptos básicos deben

mostrarse en forma verbal, como en sus correspondientes representaciones

gráfica y simbólica, para propiciar un mejor aprendizaje de los mismos y del

lenguaje matemático.

Creemos que todos obstáculos presentados en este apartado sobre problemas

en el aprendizaje de la geometría pueden ser minimizados con el conocimiento

de los EA de los alumnos que pasaremos a discutir en el apartado siguiente.

2.2 Los Estilos de Aprendizaje Alonso, Gallego y Honey (2005 citado por Melo, 2012), establecen una

clasificación de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos de categorías, con las

siguientes características:

Estilo activo: se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en

nuevas tareas; mente abierta; actividad diaria muy alta; se proponen

realizar nuevos intentos aunque sea sólo por una vez y en cuanto baja el

ritmo de la actividad empezada inician la próxima; afrontan las

experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas; no les agradan

los plazos largos; se constituyen en el centro de las actividades del

trabajo en grupo.

Estilo reflexivo: consideran los aspectos desde diferentes perspectivas;

recogen datos y los analizan con detenimiento; prudentes; escuchan a




115

los demás antes de intervenir, creando a su alrededor una sensación de

tolerancia.

Estilo teórico: adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de

teorías lógicas y complejas; usan la lógica para la resolución de

problemas; son perfeccionistas; utilizan frecuentemente el análisis y la

síntesis; poseen objetividad y pensamiento profundo.

Estilo pragmático: buscan la rápida aplicación práctica de las ideas,

descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad

para experimentarlas.

Basado en las características presentadas por dicha clasificación, Del Valle,

Hernández y Cózar (2000 citado por Melo et al, 2011) subraya que a la hora de

diseñar actividades para cada estilo de aprendizaje hay que tener en cuenta las

siguientes consideraciones:

En el estilo activo, las actividades cuyo proceso dura mucho tiempo

terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no requieran

largos plazos de ejecución. Disfrutan con el trabajo en equipo siendo

ellos el centro.

En el estilo reflexivo, no son partidarios de participar activamente en las

reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y

analizando las conductas y expresiones de los demás.

En el estilo teórico, ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a no ser que

consideren que los componentes sean de su mismo nivel intelectual.

Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no

existe organización o los elementos no se articulan según la lógica

racional. Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de

pensamiento, modelos teóricos, principios generales y mapas

conceptuales.

En el estilo pragmático, se inquietan ante discursos teóricos y

exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones

o aplicaciones. Se impacientan en los debates y discusiones teóricos de

larga duración donde no aprecian nada tangible.




116

Las actividades diseñadas deben contemplar las características de cada EA, si

pretenden ser una herramienta educativa eficaz. Además, dichas actividades

deben ser pensadas para ser insertadas dentro del plan del trabajo docente y,

aunque sean actividades eminentemente prácticas, deberán ser planteadas

desde una perspectiva lo suficientemente amplia para que puedan ser

adaptadas y concretadas posteriormente en las distintas especialidades y

campos del conocimiento (Melo et al, 2011).

2.3 Ventajas del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje -EA El conocimiento de los EA implica:

Los estilos de enseñanza –en una enseñanza centrada en el alumno, el

docente debe tener muy en cuenta cómo son los EA de los alumnos.

El rendimiento académico- después de analizar las distintas

investigaciones llegan a la conclusión de que parece suficientemente

probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les

enseña con sus EA predominantes.

La orientación educativa –está también toma provecho de los EA como

una acción orientadora para ayudar por ejemplo a discriminar el

porcentaje de abandono escolar.

La educación de adultos– el autoconocimiento de los estilos personales

se configura como un buen recurso para la dinámica de formación

permanente de la civilización contemporánea, aprender a aprender.

Las aplicaciones didácticas –la importancia de conocer y ajustarse a los

EA para diseñar métodos de evaluación más apropiados para comprobar

el progreso de cada alumno y la insistencia en la importancia de enseñar

a los niños utilizando métodos que ajusten a sus preferencias de

percepción (Alonso, Gallego y Honey, 2005).

Según Del Valle Hernández y Cózar (2009 citado por Melo et al, 2011), cuando

el estudiante es ayudado por el profesor, aprende a descubrir cuáles son los

rasgos de su EA y, a la vez, identificar cuáles son de esos rasgos que debe

utilizar en cada situación de aprendizaje. Por ello, los estudiantes aprenden con

más efectividad, cuando se les enseña con su EA dominante.




117

La idea de que las teorías del aprendizaje apuntan a la necesidad de prestar

atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de

manera más individualizada su aprendizaje es subrayada por Santaolalla (2009

citado por Melo et al, 2011). La “enseñanza activa” parece conducir con

seguridad al éxito deseado. Mientras que el papel predominante de los

materiales escritos: pizarra, apuntes y libros de texto unido a exposiciones

magistrales de los profesores ha favorecido que los alumnos con preferencias

en los EA reflexivo y teórico sean los que tienen los rendimientos más elevados

en matemática. Sin embargo, no todos los alumnos presentan estas

características e identificar los EA ayudará a que el grupo como un todo tenga

éxito en el aprendizaje.

Fernández (2008 citado por Melo et al, 2011) ha concluido de su investigación

la importancia que presenta el conocimiento de los EA en el diseño de cursos

de postgrado para la motivación de logro y satisfacción en contextos en línea

pues los alumnos presentan características y actuaciones diferentes frente a

los materiales y tareas de estos cursos.

Zapata y Flores (2008 citado por Melo, 2012) subrayan la importancia de

identificar los EA de los estudiantes universitarios, pues en diferentes carreras

encontraron EA según sus grupos. Desde ahí, el planteamiento de estrategias

específicas para cada uno de los grupos se muestra relevante para obtener

mejores resultados en el aprendizaje efectivo de contenidos específicos.

Los docentes de distintas facultades deben tener en cuenta que pueden

diseñar y usar distintas estrategias de enseñanzas con los alumnos que

pertenecen a grupos de equilibrio. Todavía, los docentes deberán utilizar

herramientas y estrategias que consideren los rasgos característicos de cada

uno de estos estilos de alumnos que presentan un estilo fuertemente

dominante.

Hervás (2008 citado por Melo, 2012) considera que identificar y evaluar los EA

de los estudiantes exige un procedimiento y un cambio de actitud para educar

en la individualidad. Reconocer los estilos mediante un procedimiento y una

filosofía sobre la educación lleva a los profesores y a la comunidad escolar a

creen en los puntos fuertes de sus estudiantes y examinar todos los




118

componentes educativos para entender cómo cada uno apoya las necesidades

desprendidas de los diversos estilos del alumnado.

3. OBJETIVOS El proyecto “Analisando a Adequação dos Recursos e Metodologias de Ensino

da Geometria Projetiva ao Estilo de Aprendizagem dos Alunos” fue aprobado

en 2009 por la “Pró-reitoria de Assuntos Acadêmicos”, dentro del “Programa de

Melhoria do Ensino de graduação”. Dicho proyecto tuvo por objetivos:

Investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados a la

construcción del conocimiento sobre geometría en la formación del

licenciando a partir del análisis de la adaptación al EA de los alumnos a la

utilización de recursos materiales, tecnológicos, humanos y culturales.

Analizar la adecuación de las actividades y materiales al EA de los

alumnos.

Categorizar las actividades desarrolladas durante el proceso de

aprendizaje.

Evaluar el aprendizaje de los alumnos respecto a la relación tipo de

actividad/EA.

Mejorar el aprendizaje de los contenidos a través de la utilización de

situaciones en Diseño, Arquitectura, Ingeniería, Arte y otras donde

ocurran las transformaciones geométricas.

Exponer los alumnos a situación de utilización del ambiente virtual de

enseñanza como una experiencia que permita la futura utilización de

dicho ambiente.

4. METODOLOGÍA Para el desarrollo de esta investigación elegimos una perspectiva metodológica

cualitativa (Bogdan y Taylor, 1986; Bogdan y Biklen, 1994; Yuni y Urbano,

1997), más precisamente por el estudio de casos (Yin, 2003; Fernández 2006).

Esta investigación no persigue el entendimiento del proceso de aprendizaje

desde su resultado o producto final, sino el desarrollo en un determinado y

específico contexto, o sea, busca el cómo y el porqué del objeto de estudio.




119

En la realización de las clases utilizamos una metodología que buscase hacer

la utilización de situaciones prácticas en la elaboración del material didáctico

para los tópicos de estudio que también fueron ilustrados con ejemplos

prácticos de modo que los alumnos siempre tuviesen la conexión de la teoría

con el mundo que los cerca. Buscamos la interdisciplinaridad en el análisis de

obras de artes desde su aspecto estético dentro de la historia del arte y sus

corrientes artísticas y verificando las propiedades proyectivas.

Para la realización de los objetivos de esta investigación fueron realizadas las

siguientes etapas:

Aplicación del cuestionario CHAEA de EA.

Levantamiento bibliográfico de la teoría a ser impartida.

Levantamiento de situaciones en Diseño, Arquitectura, Arte e Ingeniería

y otras donde ocurran las transformaciones geométricas.

Selección y preparación de todo el contenido teórico para el material

didáctico y las actividades.

Utilización de las imágenes recolectadas para ilustración de las clases

teóricas, para ejercicios y para el material didáctico haciendo la conexión

teoría/práctica.

Realización de las clases, donde los alumnos presentaron trabajos que

mostraron la identificación y justificación de la utilización de las

transformaciones.

Utilización del ambiente virtual de enseñanza MOODLE (Barros, 2009),

para el acceso al material teórico y socialización del material recolectado y

creado por los alumnos.

Observación de las clases impartidas en la asignatura durante el curso

para la recolecta de datos y su respectivo análisis.

Aplicación de cuestionarios de evaluación de los recursos empleados en

el proceso de enseñanza.

Realización de entrevistas (Rosa y Arnoldi, 2006).

Análisis conjunto de los casos e informe final.




120

En su aplicación inicial fueron creadas actividades destinadas a la fijación y el

desarrollo del contenido presentado en el aula. Dichas actividades fueron

elaboradas para cada uno de los contenidos presentados durante el curso.

Primeramente estas actividades, para evaluación en el dominio cognitivo,

fueron categorizadas dentro de lo propuesto por Filatro (2008) siguiendo una

jerarquía de competencias:

Evaluación – requiere que el alumno confronte datos, informaciones,

teoría y productos con un o más criterios de juicio: ¿Cuál su opinión?

¿Cuál su posición respecto a? Si,... entonces...

Síntesis/Creación – requiere que el alumno reúna elementos de

información, a la vez haciendo abstracciones y generalizaciones con el

fin de crear algo nuevo: ¿Cuál su opinión? ¿Cuál su posición respecto

a? Si,... entonces...

Análisis – requiere que el alumno separe la información en elementos

componentes y establezca relaciones entre las partes: ¿Cómo eso

podría...? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de...?

Aplicación – requiere que el alumno transfiera conceptos o

abstracciones aprendidos para resolver problemas o situaciones nuevas:

¿Por qué? ¿Cómo? ¿De qué forma(s)?

Comprensión – requiere que el alumno aprenda el significado de un

contenido, comprenda hechos y principios, ejemplifique, interprete o

convierta materiales de un formato a otro (por ejemplo, desde verbal

para visual, desde verbal para matemático), estime las consecuencias y

justifique métodos y procedimientos: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿De qué

forma(s)?

Memorización – requiere que el alumno recuerde y reproduzca con

exactitud alguna información que le tenga sido dada, sea esta una fecha,

un relato, un procedimiento, una fórmula o una teoría.

Así que, las actividades desarrolladas durante el proceso de aprendizaje fueron

categorizadas de acuerdo con las tablas 1 y 2:




121

Categoría A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 AV*

Evaluación X X X X

Síntesis/Creación

Análisis X X X X

Aplicación X X X X

Comprensión X X X X X X X

Memorización X

*AV – actividad virtual realizada en Internet. Tabla 1. Categorización de las actividades de la 1ª Unidad

Categoría A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17

Evaluación X X X X X X X X

Síntesis/Creación X

Análisis X X X

Aplicación X X X X X X X X

Comprensión X X X X X X

Memorización X

Tabla 2. Categorización de las actividades de la 2ª Unidad

Para hacer el ranking de los EA predominantes en los participantes, utilizamos

los baremos generales apuntados por Alonso, Gallego y Honey (2005), de

acuerdo con el número de respuestas presentadas por el alumno en el CHAEA,

según la tabla 3:

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Preferencia Muy Alta 15 - 20 20 16 - 20 16 -20

Preferencia Alta 13 -14 18 - 19 14 - 15 14 – 15

Preferencia Moderada 9 - 12 15 - 17 10 - 13 11 -13

Preferencia Baja 7 - 8 12 - 14 8 - 9 9 - 10

Preferencia Muy Baja 0 - 6 0 - 11 0 - 7 0 - 8

Tabla 3. Baremo general de preferencias en Estilos de Aprendizaje

En seguida vemos la tabla 4 con los resultados del CHAEA –Cuestionario

Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje- de los estudiantes, donde tendremos

las preferencias muy alta (MA), alta (A), moderada (M), baja (B) e muy baja

(MB) de acuerdo con el número de respuestas presentadas por el alumno en

dicho cuestionario, conforme anteriormente explicado:

Participantes Estilo de Aprendizaje – del más dominante al menos dominante + -

Caso 1 Teórico (12) Activo (10) Reflexivo (13) Pragmático (10)




122

Caso 2 Activo (13) Reflexivo (16) Pragmático (13) Teórico (11)

Caso 3 Reflexivo (19) Activo (12) Teórico (12) Pragmático (12)

Caso 4 Activo (16) Reflexivo (18) Teórico (11) Pragmático (11)

Caso 5 Teórico (19) Reflexivo (17) Pragmático (10) Activo (8)

Caso 6 Reflexivo (18) Pragmático (12) Teórico (12) Activo (7)


Caso 8 Activo (19) Teórico (8) Pragmático (9) Reflexivo (9)

Caso 9 Reflexivo (19) Teórico (15) Pragmático (14) Activo (9)


Caso 11 Pragmático (16) Reflexivo (18) Activo (13) Teórico (9)


Caso 13 Pragmático (18) Activo (17) Reflexivo (17) Teórico (10)


Caso 15 Pragmático (18) Teórico (15) Activo (13) Reflexivo (15)

Caso 16 Activo (16) Teórico (12) Reflexivo (15) Pragmático (12)


Caso 18 Teórico (16) Activo (13) Pragmático (14) Reflexivo (17)

Caso 19 Activo (17) Pragmático (14) Reflexivo (17) Teórico (9)





Tabla 4. Estilos de Aprendizaje presentado por los alumnos 5. RESULTADOS PRESENTADOS DURANTE EL PERIODO 2010/2011 Con bases en los resultados presentados en los periodos del 2009/2010

(piloto), realizamos esta nueva fase de la investigación y presentamos a seguir

los resultados obtenidos a partir de las observaciones de las clases, análisis de

los cuestionarios y entrevistas, conforme presentados en la metodología.

Para el análisis de las actividades desarrolladas durante el proceso de

aprendizaje nos basamos en la categorización de Filatro (2008) de acuerdo con

las tablas 1 y 2 de este artículo, y vemos a seguir en los resultados obtenidos

por los casos estudiados en las actividades desarrolladas en la 1ª y 2ª

unidades del curso (Tablas 5 y 6, respectivamente):

Participantes A1 A2 A3 A4 A5 AV* A6 A7 A8

Caso 1 10,0 7,5 F 8,5 5,0 5,0 9,0 7,5 F

Caso 2 F 9,0 2,0 F 8,0 F 7,0 F F

Caso 3 10,0 9,0 9,5 8,0 8,0 7,0 9,5 8,5 9,0

Caso 4 F 7,0 7,0 F F F 8,0 F F

Caso 5 8,0 6,0 F F F 10,0 7,0 F 10,0

Caso 6 10,0 9,0 7,5 8,0 7,0 2,0 9,0 F 10,0

Caso 7 10,0 9,0 F 8,0 F 8,0 8,0 8,0 7,0

Caso 8 10,0 10,0 10,0 10,0 9,5 10,0 10,0 F F

Caso 9 10,0 9,0 10,0 10,0 9,0 10,0 9,5 8,5 10,0

Caso 10 10,0 6,0 6,0 7,5 F F 8,0 F F

Caso 11 10,0 6,0 9,5 9,0 10,0 9,0 10,0 F 8,0

Caso 12 10,0 9,5 9,5 8,0 4,0 9,0 10,0 9,75 9,5




123

Caso 13 F F 6,0 F 9,0 F 2,0 8,5 9,5

Caso 14 10,0 9,0 6,0 5,0 5,0 10,0 9,0 9,5 7,5

Caso 15 10,0 7,0 7,5 8,0 5,5 F F 6,5 F

Caso 16 10,0 9,0 8,5 5,0 7,5 9,0 8,0 9,5 10,0

Caso 17 F 6,0 6,0 7,0 F F 9,0 7,5 F

Caso 18 10,0 8,0 9,5 8,0 8,0 8,0 10,0 9,0 9,0

Caso 19 4,0 6,0 6,0 4,0 7,0 4,0 9,0 5,0 2,0

Caso 20 10,0 8,5 8,5 6,0 7,5 9,0 9,5 9,0 9,5

Caso 21 F 6,0 F 7,0 1,5 F 10,0 9,5 6,5

Caso 22 F F F 6,0 F F 10,0 7,75 6,5

Caso 23 F 9,0 8,0 8,0 7,0 F 10,0 9,5 6,0

*AV – actividad virtual – realizada a través de Internet. **F – Falta- actividad no entregue por el alumno

Tabla 5. Notas de las actividades en la 1ª unidad

Participantes A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17

Caso 1 10,0 F* 7,5 8,0 7,5 F F F

Caso 2 F F 8,5 F 8,0 9,5 F F

Caso 3 10,0 5,5 10,0 9,5 10,0 10,0 F 5,8

Caso 4 F F F F F F F F

Caso 5 8,5 F F 4,0 7,5 F F 3,5

Caso 6 5,5 5,5 7,0 F 7,5 9,5 F 7,3

Caso 7 9,0 7,5 9,5 5,0 8,5 F F 8,0

Caso 8 F F F 0,0 7,5 F F 1,62

Caso 9 9,0 10,0 8,5 10,0 8,0 10,0 10,0 9,0

Caso 10 F 4,0 10,0 F F F F 8,0

Caso 11 F F 8,5 7,0 7,5 F F 8,0

Caso 12 10,0 8,0 10,0 8,0 7,5 5,0 5,0 6,3

Caso 13 F F F 2,0 F F F 5,6

Caso 14 6,5 8,0 10,0 7,0 8,0 5,0 F 9,0

Caso 15 9,0 F 9,0 F 8,0 10,0 F 8,0

Caso 16 8,0 8,0 9,0 8,0 7,0 10,0 F 8,7

Caso 17 5,5 5,0 8,5 1,0 7,0 9,5 F F

Caso 18 F 9,5 8,5 10,0 6,0 10,0 F 7,2

Caso 19 2,0 0,0 6,0 5,0 7,0 F F 4,7

Caso 20 5,0 9,5 10,0 F F 5,0 8,0 10,0

Caso 21 9,0 5,0 10,0 7,0 7,5 F 5,0 7,6


Caso 23 F 4,0 5,0 F 7,5 4,0 5,0 9,0

*F – Falta- actividad no entregue por el alumno Tabla 6. Notas de las actividades en la 2ª unidad

6 – ANÁLISIS DE LOS DATOS El análisis conjunta de los datos recabados mediante las técnicas de

observación del desarrollo de las actividades durante las clases, entrevista y

cuestionarios nos permitió comprobar el grado de validad de las respuestas y

comportamientos aportados por los alumnos durante el proceso de enseñanza.

Este análisis se dividió en:

a) Análisis de la resolución de las actividades por el alumno durante las

clases.




124

b) Análisis de la valoración que el alumno hizo de su proceso de formación

relacionado con la metodología empleada y/o la utilización de los

recursos.

c) Análisis de la interacción con el grupo de alumnos durante la resolución

de las actividades.

Finalmente, realizamos un análisis global de los casos estudiados para

llegar a las inferencias aportadas a las conclusiones de nuestra investigación.

Este análisis revelará las ocurrencias de todos los casos en lo que se refiere al

éxito en el desarrollo de las actividades relacionado con el EA; la satisfacción

de los participantes con respecto a los recursos. Presiéntanse divididas en:

d) Análisis del desarrollo de las actividades

e) Análisis de la entrevista

f) Análisis de los cuestionarios.

6.1 – Análisis de las respuestas al cuestionario Como ya nos referimos anteriormente, fue elaborado un cuestionario para

verificar la opinión de los participantes respecto a los recursos utilizados

durante el proceso de aprendizaje en las clases de Geometría Proyectiva, que

presentamos en seguida.

El cuestionario fue compuesto de tres partes: una referente a los textos

didácticos entregados en la clase para acompañamiento del contenido

impartido; otra referente al material visual (PowerPoint), utilizado para

presentación y discusión del contenido en el aula y posteriormente repasado a

los alumnos para consultas sobre dicho contenido teórico; finalmente una

última, referente al ambiente virtual de enseñanza que fue utilizado en parte de

las clases o contenidos.

La finalidad de este cuestionario era la evaluación del nivel de satisfacción de

los usuarios con los recursos elaborados para el proceso de enseñanza y se

basó en los trabajos de Schlapak et al (2001), Shackel (1991 citado por

Padovani, 2003) y Marques (1995). Los dos primeros trabajos están

relacionados con la evaluación de la usabilidad y el último con los aspectos

pedagógicos.




125

Para contestar al cuestionario, los participantes debían: contestar a los ítems

evaluando los recursos didácticos de manera general; buscar que las

respuestas fueran las más objetivas posibles; contestar a todos los ítems; si

estuviese completamente de acuerdo con la afirmación que juzgaba, marcar el

ítem “5”; si estuviese completamente en desacuerdo, marcar el ítem “1”; ajustar

el juicio, utilizando los puntos intermedios de la escala.

Un total de 23 participantes contestaron el referido cuestionario en los ítems

referentes a los textos didácticos, aunque los ítems referentes al material visual

(PowerPoint), sólo fueron contestados por los estudiantes que hicieron la

utilización del mismo teniendo un total de 20 participantes; los ítems referentes

al ambiente virtual de enseñanza (MOODLE) tuvieron un total de 17

respondientes, que presentamos en las tablas 7, 8 y 9.

Preguntas Nada poco regular bastante mucho

Buena actualización de la información 5 7 11

Uso correcto de aspectos gramaticales de la lengua.

2 6 15

Utilización correcta de siglas. 3 8 12

Los contenidos de la asignatura están claramente formulados.

3 10 10

La organización de los contenidos en los textos es compatible con el programa presentado al inicio del curso.

3 8 12

Los contenidos persiguen un propósito claro 9 6 8

Los contenidos cubren los aspectos teóricos fundamentales de los temas del programa.

5 8 10

Los contenidos guardan relación con la actividad práctica profesional.

1 7 8 7

Los contenidos son actuales. 2 9 3 9

Los contenidos se ajustan a mis expectativas sobre el programa de la asignatura.

2 10 5 6

Tabla 7. Respuestas referentes a los textos didácticos

Desde los resultados presentados (Tabla 7), podemos verificar una valoración

positiva de este recurso. Los alumnos contestaron que este presentaba el

contenido del curso de forma compatible al programa, con propósitos claros y

estando relacionado con la actividad profesional. Los ítems que presentaron

menor índice de aprobación fueron los referentes a la actualidad de los

contenidos y a las expectativas sobre la asignatura.




126

Pregunta nada poco regular bastante mucho

Buena compatibilidad del material con el contenido.

4 9 7

Presenta un buen diseño gráfico relación al color respecto al contraste texto/color, fondo, grafismos, visibilidad.

3 4 8 5

Presenta un buen diseño gráfico relación al texto respecto al tamaño, tipo de letra, espaciado, grafismo/texto, alineación.

2 3 10 5

Presenta un buen diseño gráfico relación al grafismo respecto al tamaño, localización.

1 3 9 7

Buen control y libertad del usuario respecto a la opción de control del ritmo de visualización del contenido.

7 6 7

Los recursos presentan un buen nivel de satisfacción respecto cansancio del usuario.

1 8 5 6

Los recursos presentan un buen nivel de satisfacción respecto a la comodidad del usuario.

1 7 3 9

Los recursos presentan un buen nivel de satisfacción respecto esfuerzo personal del usuario.

9 6 5

Los recursos permiten cumplir los objetivos educativos.

6 7 7

La organización de los contenidos es adecuada. 3 9 8

Los contenidos persiguen un propósito claro.

1 4 4 11


1 5 5 9


8 6 6

Los contenidos son actuales.

1 1 4 7 7

Los contenidos se ajustan a mis expectativas sobre la asignatura.

1 9 4 6

Tabla 8. Totalización de las respuestas sobre el material visual

Desde las respuestas de los participantes (Tabla 8), podemos verificar una

aprobación de este recurso. Sin embargo, verificamos alguna insatisfacción en

lo tocante al diseño gráfico respecto a los contrastes, al tamaño de letra y al

grafismo. También vemos que nuevamente aspectos como expectativas y

actualidades recibieron algún juicio de desaprobación.


Buena conexión con sitios de búsqueda u otros. 2 5 7 3

Buena totalidad de visualización del contenido con consecuente facilidad de localización de los mismos.

1 5 7 4

Compatibilidad del menú con el contenido. 5 8 4

Buena jerarquía, compatible con los contenidos tratados.

2 3 10 2




127

Buena visibilidad del sistema respecto al formato, tipo y tamaño de los archivos, estado de almacenamiento (activo o inactivo)

1 5 6 5

Los medios de navegación facilitan el desplazamiento dentro de la plataforma.

7 8 2


2 5 7 3


1 5 8 3


1 6 7 3

Presenta un buen diseño gráfico relación a los botones respecto al tamaño, forma, localización, activación, estado, color.

2 6 7 2

Buen control y libertad del usuario respecto a opción de visualización y grabación en el disco duro, control de navegación.

9 4 4

Necesita suporte al usuario – contacto para dudas, campo de ayuda, rapidez en la contestación de las preguntas de ayuda.

3 6 3 5

Necesita un sistema interno de búsqueda de palabra clave.

2 6 5 4

Buena eficiencia en el cumplimiento de las tareas cuanto a la velocidad y cantidad de errores.

8 7 2

Facilidad de aprendizaje de la utilización del sistema (tiempo y cantidad de entrenamiento)

9 4 4

Flexibilidad en la adaptación de las tareas y de la interfaz a los diversos usuarios.

3 5 5 4

La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto cansancio del usuario.

1 3 6 5 2

La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto a la comodidad del usuario.

1 7 6 3

La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto a la frustración en la realización de tareas.

1 9 6 1

La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto esfuerzo personal del usuario.

1 7 5 4

La plataforma permite cumplir los objetivos educativos.

5 5 7

La organización de los contenidos en la plataforma es adecuada.

7 6 4

Los contenidos persiguen un propósito claro. 4 5 8


1 4 5 7

Se realizan actividades prácticas adecuadas. 6 6 5


1 5 6 5

El nivel de las actividades estuvo adecuado a los destinatarios.

8 4 5

Dentro de las actividades mentales proporciona el desarrollo de la capacidad de expresar, comunicar, exponer estructuradamente.

1 6 5 5

Dentro de las actividades mentales proporciona la posibilidad de búsqueda selectivamente

1 8 4 4




128

información.

Son encontrados elementos motivadores en la utilización de la plataforma.

5 8 2 2

La utilización de la plataforma permite la integración curricular.

1 4 9 3

Tabla 9. Respuestas sobre el MOODLE

A partir de las respuestas dadas por los participantes (Tabla 9), podemos

constatar una pequeña aprobación de este espacio de enseñanza virtual. La

interface del ambiente aparece como uno de los aspectos más negativos,

juntamente con los aspectos de la visualización, suporte al usuario, eficiencia

en el cumplimento de tareas y facilidad de aprendizaje.

6.2 – Análisis de las observaciones de las clases. Realizamos la observación de las clases para corroborar las inferencias

realizadas sobre el nuestro objeto de estudio. Para tal, efectuamos la grabación

de dichas clases y también el registro de estas observaciones a través del

diario de clase donde constatábamos el comportamiento de los estudiantes

respecto al trabajo en equipos, discusión con sus iguales, formación y

participación en grupos.

El grupo de alumnos matriculados en esta asignatura es formado

heterogéneamente, o sea, de varios periodos. Merece destaque el hecho de

que la interacción ocurriese preponderantemente entre los alumnos del mismo

periodo, aconteciendo en pocas ocasiones la interacción entre alumnos de

distintos periodos. El comportamiento general del grupo es de consultar los

colegas para discutir y pedir ayuda en la resolución de las actividades. Así que,

inicialmente buscaron la ayuda de sus pares y sólo después empezaron a pedir

ayuda a la profesora.

Durante la formación y participación en los grupos para la realización de las

tareas y discusión, los alumnos generalmente se organizaban de modo que los

que pertenecían al 3º periodo se agrupaban en el fondo del aula y los que

pertenecían al 5º periodo se agrupaban en los primeros puestos del aula.

Generalmente, el comportamiento de la formación de grupos es mantenido (3º

periodo y 5º periodo) y en algunas pocas ocasiones mézclense alumnos del 3º

periodo con el 5º periodo.




129

Subrayamos que en Brasil, las carreras son cursadas por semestres,

generalmente llamados periodos. Los alumnos tienen la costumbre de

matricular-se en las asignaturas disponibles según la orientación del

coordinador. De este modo, ellos suelen estar con los mismos compañeros en

cada uno de los periodos de la carrera.

El grupo del 5º periodo pareció más abierto a la incorporación de alumnos sin

periodización (repitentes), consultando y ayudando éstos durante las clases. En

el caso del 3º periodo, el comportamiento es de orbitar alrededor al Caso 9

esperando el trazado listo de la actividad, con pocas excepciones como Caso

16 y Caso 6 que parecían realizar las actividades por sus propios

conocimientos, incluso consultando la profesora sobre sus dudas y

compartiendo dichos conocimientos con otros alumnos.

Como ya ha manifestado Melo (2008), los alumnos que presentan un

comportamiento en que se busca la respuesta (trazado) sin la comprensión de

la teoría que la respalda, no tienen un aprendizaje efectivo y cuando son

confrontados con situaciones iguales o similares a los trazados que ya

realizaron, no tienen la competencia para utilizarlo adecuándolo o bien

usándolo integralmente conforme la situación anteriormente experimentada.

Dichos alumnos van al aula buscando cumplir su papel de alumno (realizar una

tarea que merece una calificación), sin embargo, no tienen la conciencia de que

por tras de la realización de la tarea existe la comprensión de un contenido que

respalda y justifica cada una de las etapas del trazado que se basa siempre en

la teoría.

Al revés, los alumnos que buscaban realizar las actividades, entendiendo las

mismas desde sus aspectos teóricos, cuando son confrontados con situaciones

iguales o similares a los trazados que ya realizaron, tienen la competencia para

utilizarlo adecuándolo o bien usándolo integralmente en esta nueva situación.

6.3 – Análisis de los casos seleccionados A partir de los datos recabados en los instrumentos de recolecta, fueron

seleccionados 6 casos para el análisis. Realizamos dicho análisis de casos




130

conforme una perspectiva metodológica cualitativa de estudio de casos (Yin,

2003).

Así que, presentaremos el análisis de 6 casos seleccionados del grupo de 23

alumnos participantes de las clases de Geometría Proyectiva de la Carrera de

Licenciatura en Expresión Gráfica. Buscamos seleccionar entre los

participantes, alumnos de ambos sexos, EA distintos y resultados diferentes

presentados al final de la asignatura.

6.3.1 - Caso 6 El Caso 6 era alumno del 3º periodo, de sexo femenino y presentó las

siguientes preferencias respecto a los EA: activo (baja), reflexivo (alta), teórico

(moderada), pragmático (alta). Presentó un rendimiento académico regular en

la asignatura con calificación general 6,3.

Durante las clases dicha alumna procuró resolver las actividades más

individualmente, no participando en grupos y algunas veces discutiendo con

colegas del mismo periodo, ayudando los compañeros y raramente

consultando la profesora respecto a sus dudas. Esta alumna buscó comprender

la resolución de las actividades entendiendo la teoría que respaldaba los

trazados necesarios, de acuerdo con las consultas que eran hechas a la

profesora.

En su cuestionario de evaluación de los recursos, ella valoró positivamente los

textos didácticos y el material visual, subrayando que hizo un uso más intenso

del primero de ellos para revisiones y dirimir dudas. El ambiente virtual fue

evaluado como regular y sólo fue utilizado para bajar el material disponible allí.

Aun presentó el EA Reflexivo con alta preferencia y en su entrevista ella relató

que el hecho de los contenidos se presentaren conectados con la realidad ha

ayudado en la comprensión de los mismos. Ella prefirió hacer el análisis de

cuestiones más teóricas. Aunque haya consultado poco los compañeros, ha

valorado de forma positiva dicha interacción. También valoró positivamente el

plazo de entrega de las tareas, incluso subrayando que dichas tareas se

presentaban de forma estructurada.




131

6.3.2 - Caso 9 El Caso 9 era alumno del 3º periodo, de sexo masculino y presentó las


(alta), pragmático (alta). Presentó un rendimiento excelente con calificación

general 9,7.

Durante las clases buscó resolver las actividades participando en grupo,

ayudando sus compañeros, aunque primeramente realizaba la tarea,

consultando la profesora y los apuntes con respecto a sus dudas. Dicho

alumno buscó entender la resolución de las actividades comprendiendo la

teoría que respaldaba los trazados.

En su cuestionario de evaluación de los recursos evaluó positivamente los

textos didácticos y el material visual, destacando que hizo uso de ellos para

revisiones y para dirimir dudas. El ambiente virtual fue evaluado positivamente,

pero ha destacado el hecho de que podría haber sido más explotado durante

todo el curso y que sólo fue utilizado parcialmente en algunos tópicos del

programa.

Este alumno presenta el EA teórico con preferencia alta y la realización de

actividades concretas y claras le favorece. Así que, vemos en su entrevista la

aprobación a las actividades que enseñaban una conexión teoría/práctica.

Él reconoció como estimulante al proceso de aprendizaje, la resolución de

problemas que generen conflictos cognitivos, haciendo con que el propio

alumno llegase a sus conclusiones, pues durante las actividades pudo formular

preguntas entre los compañeros para comprobar la validez de su trazado.

6.3.3 - Caso 10

El Caso 10 era alumno sin periodización, pues cursa asignaturas en los varios

periodos de la carrera, de sexo masculino, presentó las siguientes preferencias

respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (moderada), teórico (muy baja) y

pragmático (moderada). Presentó aun un rendimiento regular con calificación

general 6,22.

En las clases dicho alumno buscó resolver las tareas más individualmente, no

participando en grupos y algunas veces discutiendo en el máximo con uno o




132

dos colegas del 5º periodo, ayudando los compañeros y raramente consultando

a la profesora sobre sus dudas. Aun buscó entender la resolución de las

actividades pensando acerca de la teoría que respaldaba los trazados

necesarios, de acuerdo con las consultas hechas a la profesora.

En su cuestionario de evaluación de los recursos valoró positivamente los

textos didácticos entregados sobre el contenido e hizo poco uso de los

recursos visuales para revisar el contenido o para dirimir las dudas. Él utilizó el

ambiente virtual de enseñanza y lo valoró negativamente, destacando que lo

considera simple frente a recursos más modernos, frío y confuso. Su estudio

sobre el contenido se basó en la resolución de las actividades con base en el

material teórico, siempre consultado.

En su entrevista él mencionó que pudo trabajar en su ritmo de aprendizaje,

utilizando el material visual, prefiriendo las situaciones que presentaban

ejemplos concretos a los teóricos. Sin embargo, las tareas donde tuvo que

reflexionar sobre los aspectos teóricos también le resultaron estimulantes.

6.3.4 - Caso 11 El Caso 11 era alumno del 3º periodo, sexo masculino y presentó las siguientes

preferencias respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (alta), teórico (baja),

pragmático (muy alta). Presentó un buen rendimiento con calificación general

7,1.


ayudando los compañeros, raramente consultando a la profesora respecto sus

dudas. Buscó entender la teoría que respaldaba la resolución de las tareas.


textos didácticos entregados sobre el contenido, pese a que no hizo uso de los

recursos visuales y del ambiente virtual de enseñanza para revisar el

contenido, ni tampoco dirimir las dudas. Su estudio sobre el contenido se basó

en la resolución de las actividades y en la discusión con los compañeros en el

aula.

6.3.5 - Caso 14




133

El Caso 14 era alumno del 5º periodo, sexo femenino y presentó las siguientes

preferencias respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (baja), teórico (alta), y

pragmático (moderada). Presentó un buen rendimiento con calificación general

7,3.


textos didácticos, el ambiente virtual y el material visual, acentuando la utilidad

de estos recursos para esclarecer y ayudar en la comprensión de los

contenidos.

Durante las clases interaccionaba con sus pares para dirimir dudas y discutir el

contenido y en su entrevista relató que le gustó el hecho de que en las

actividades pudiese trabajar de forma novedosa, identificando en imágenes de

diseño gráfico los contenidos presentados. Al tener que concluir el raciocinio

sobre las transformaciones a partir de los aspectos teóricos, ella sentía que

aprendía más significativamente el contenido.

6.3.6- Caso 23 El Caso 23 era alumno del 5º periodo, de sexo femenino y presentó las

siguientes preferencias respecto a los EA: activo (muy baja), reflexivo (baja),

teórico (baja) y pragmático (baja). Merece la pena destacar que dicha alumna

no posee preferencia alta por ninguno de los EA, sino una baja preferencia.

Presentó un buen rendimiento con calificación general 7,7.

Durante las clases reunía las informaciones que tenía sobre el contenido para

trabajar las tareas y decidir los pasos que daría. Consideraba importante hacer

la relación de la teoría con la práctica y visualizar el contenido en la vida

cotidiana ayudando a fijar el aprendizaje. En su entrevista llamó la atención

para el hecho de que la teoría respaldase el trazado (práctica) y reconoció la

importancia de comprenderla.



quitar sus dudas y revisiones. El ambiente virtual, con todo, no fue utilizado por

la alumna.




134

Aun relató que después de las tareas hacía su propio resumen del contenido,

intentando comprender el trazado y su teoría. Para ella era más fácil hacer las

actividades prácticas sin pensar en la teoría o en el porqué. Además, nos habló

que durante la interacción con el grupo podía revisar su propio raciocinio, pero

algunos de los compañeros sólo querían la respuesta del trazado sin entender

el raciocinio del problema.

7. CONCLUSIONES Vemos que los casos estudiados muestran distintas preferencias de Estilos de

Aprendizaje, sin embargo, durante las clases e interacciones con sus pares, la

profesora y el contenido, pudieron afrontar el proceso de aprendizaje, según

dichas preferencias.

La variedad de actividades proporcionó a los alumnos de preferencia alta o no

en los EA la oportunidad de aprender en su ritmo y según su manera de

afrontar este proceso de formación formal escolar. Igual que en su aprendizaje

cotidiano, las personas buscan resolver sus situaciones problemáticas según

su propia personalidad, manera de organizar y buscar las soluciones posibles.

En los casos estudiados sólo uno de los casos presentó un elevado resultado

académico, siendo este de sexo masculino. Los demás casos estudiados no

presentaron significativas diferencias de resultados académicos aunque sus

sexos y preferencias de EA sean distintos.

Comportándose de acuerdo con sus preferencias de EA, los alumnos

participaron en las clases buscando o no la ayuda de sus compañeros y

discutiendo las cuestiones y dudas. Además los tipos de actividades

posibilitaban a los alumnos la interacción con los compañeros pues exigieron

diferentes estrategias para afrontar su solución. Merece destaque el hecho de

que el comportamiento de formación de grupos parece más relacionado a la

proximidad que los alumnos tenían entre sí (3º o 5º periodo) y no a las

preferencias de EA.

El conocimiento de los EA y sus actuaciones proporciona al docente la

oportunidad de plantearse las mejores estrategias para llegar a buen puerto en

la conducción del proceso de aprendizaje de sus alumnos, eligiendo

actividades que estimulen varios EA.




135

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso, C. M.; Gallego, D. J.; Honey, P. (2005). Los Estilos De Aprendizaje – Procedimientos de Diagnóstico y Mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Barros, D. M. V. (2009). “Os Estilos De Aprendizagem E O Ambiente De Aprendizagem Moodle” In Alves, L.; Barros, D. & Okada, A. (Org.). Moodle Estratégias Pedagógicas E Estudos De Caso. Salvador: Eduneb.

Bogdan, R; Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa Em Educação: Uma Introdução À Teoria E Aos Métodos. Porto: Porto Editorial, Ltda.

Bogdan, R.; Taylor, S. J (1986). Introducción A Los Métodos Cualitativos De La Investigación. Barcelona: Paidós.

Fernádez, I. (2006). La Metacognición De La Comunicación Didáctica En La Enseñanza Secundaria: Análisis De Las Estrategias Discursivas Verbales Y No-Verbales. Tesis De Doctorado, Universidad De Extremadura, Mérida, Extremadura, España.

Filatro, A. (2008). Design Instrucional Na Prática. São Paulo: Pearson Educational Do Brasil.

Marqués, P. (1995). Software Educativo – Guía De Uso Y Metodología De Diseño. Barcelona: E. Estel. 256p.

Melo, S. De S.; Andrada, O. A.; Bezerra, J. M; Albuquerque, A.; Coelho, J. (2011, Junio). El Conocimiento De Los Estilos De Aprendizaje Para Resolver Los Problemas De Aprendizaje De Geometría. Actas Del Ii Congreso Internacional De Educación En Ciencias Y Tecnología, Catamarca, Argentina, 21.

Melo, S. De S. (2008). Estudio Pedagógico De La Enseñanza Virtual De La Geometría, Desde Un Enfoque Socio-Constructivista. Tesis De Doctorado, Universidad De Salamanca, Salamanca, Castilla Y León, España.

Melo, S. De S. (2003). Relações Projetivas No Sistema Cônico. Monografia De Especialização, Universidade Federal De Pernambuco, Recife, Pe, Brasil.

Muriena, S. (2006). Reseña Histórica Y Aplicaciones De Las Transformaciones Geométricas Del Plano. Tesis De Doctorado, Facultad De Humanidades Y Ciencias – Universidad Nacional Del Litoral, Provincia De Santa Fe, Argentina.

Rosa, M. V. De F. P. Do C; Arnoldi, M. A. G. C. (2006). A Entrevista Na Pesquisa Qualitativa: Mecanismo Para Validação Dos Resultados. Belo Horizonte: Autêntica.

Schlapak, J. G. (2001, Julio). A Usabilidade Em Conteúdos On-Line Avaliação De Um Site De Ensino A Distância. Trabajo Presentado En 15º Simpósio Nacional De Geometria Descritiva E Desenho Técnico/Iv Internacional Conference On Graphics Engineering For Arts And Design, São Paulo, Brasil.

Yin, R. K Case Study Research: Design And Methods. Applied Social Methods Series, Vol. 5. Newbury Park, California: Sage Publications, 2003. 3ª Edición.

Yuni, J. A.; Urbano, C. A. (1997). Técnicas Para Investigar Y Formular Proyectos De Investigación. Córdoba: Editorial Brujas.




136

9. Referencias webgráficas

Melo, S. De S. (Abril De 2012). Análisis Del Comportamiento De Alumnos De Una Clase Virtual De Geometría Descriptiva Según Su Estilo De Aprendizaje. Revista Estilos De Aprendizaje, 9(9), 47-70. Recuperado De Http://Www.Uned.Es/Revistaestilosdeaprendizaje/Numero_9/Sumario_Completo/Lsr_9_Abril_2012.Pdf.

Padovani, S. (Octubre De 2003). Ergonomia & Usabilidade De Sistemas Computadorizados. Recuperado De Www.Virtus.Ufpe.Br/Virtusclass.

Recibido en: 18 junio 2013

Aceptado en: 2 septiembre 2013

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_9/sumario_completo/lsr_9_abril_2012.pdf


http://www.virtus.ufpe.br/virtusclass



137

A UTILIZAÇÃO DA “SALA DE AULA INVERTIDA” EM CURSOS

SUPERIORES DE TECNOLOGIA: COMPARAÇÃO ENTRE O

MODELO TRADICIONAL E O MODELO INVERTIDO “FLIPPED

CLASSROOM” ADAPTADO AOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Ana Teresa Colenci Trevelin Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga -Brasil

[email protected]

Marco Antonio Alves Pereira Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga– Brasil

[email protected]

José Dutra de Oliveira Neto Universidade de São Paulo – FEA-RP/USP-Brasil

[email protected] Resumo: Tecnologias da Informação e Comunicação têm sido consideradas um suporte importante para a educação presencial nos cursos de tecnologia porque abrangem diferentes formas de aprendizagem em oposição aos métodos tradicionais que privilegiam um tipo de aprendizagem. Este trabalho teve como objetivo comparar os resultados de uma disciplina intitulada Sistemas Operacionais, ministrada para diferentes turmas ora de forma tradicional ora através da combinação dos estilos de aprendizagem com a metodologia “Flipped Classroom”. Para o desenvolvimento desta pesquisa efetuou-se um estudo de caso aplicado na Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga onde uma turma chamada “controle” teve as aulas ministradas de maneira tradicional e outra turma chamada “experiencial” teve seus estilos de aprendizagem medidos e as aulas ministradas através da aplicação da metodologia “Flipped Classroom”. Os resultados apontaram uma redução no número de reprovação na turma experiencial e relatos de satisfação dos alunos envolvidos. Novas pesquisas estão sendo realizadas. Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem; Tecnologias da Informação e Comunicação; Flipped Classrom.

USE OF "THE CLASSROOM MIRROR" ON TOP OF TECHNOLOGY

COURSES: COMPARISON BETWEEN MODEL AND TRADITIONAL

MODEL REVERSE "Flipped CLASSROOM" ADAPTED TO

LEARNING STYLES

Abstract: Information and Communication Technologies have been considered an important support for education in technology classroom courses because they cover different learning forms as opposed to traditional methods that favor one learning type. This study aimed to compare the results in a course titled Operating Systems, taught for different groups sometimes in traditional way and sometimes through a






138

combination of learning styles with the methodology "Flipped Classroom". To develop this research it was performed a case study applied in a Technology University of Taquaritinga where a group called "control" had classes taught in a traditional way and another group called "experiential" had measured their learning styles and classes taught through the application of the methodology "Flipped Classroom". The results showed a reduction in the number of failure in the classroom and experiential reports of satisfaction of the students involved. New studies are being carried out. Keywords: Learning Styles, Information and Communication Technologies; Flipped Classroom.

1. INTRODUÇÃO

Atividades de ensino e aprendizagem não são exclusivas de ambientes presenciais.

Segundo Kenski (2007), desde que as Tecnologias da Informação e da

Comunicação (TIC) começaram a se expandir pela sociedade, muitas mudanças

ocorreram nas formas de ensinar e de aprender. Independente do emprego maior ou

menor, dos equipamentos didáticos em sala de aula, professores e alunos têm

oportunidade de estabelecerem contato com as mais diversas mídias e com isso

absorvem informações incorporadas a partir destas interações fato esse que enseja

o estabelecimento de novas referências. Essas mediações sinalizam que as

atividades de ensino e aprendizagem não são exclusivas dos ambientes presenciais.

Ocorrem também em ambientes virtuais de aprendizagem. Kenski (1999) reforça

esta colocação ao afirmar que na realidade, o processo educacional é

predominantemente semipresencial uma vez que é impossível se pensar que todas

as atividades educativas conducentes ao conhecimento, ainda que previstas

venham a ocorrer exclusivamente no espaço da escola, em sala de aula e diante da

figura do professor.

As tecnologias ampliam possibilidades de ensino para além do curto e delimitado

espaço de presença física de professores e alunos em uma sala de aula e, ainda

segundo Kenski (1999) a possibilidade de interação entre professores, alunos,

pessoas, objetos e informações que estejam envolvidos no processo redefine toda a

dinâmica de aula e cria diferentes vínculos entre seus participantes, fato este que

merece atenção do professor. Mais ainda, uma vez disponibilizada aos alunos,

desde sua infância, os estágios potenciais de anterioridade e de prontidão, no futuro

aluno de tecnologia já se acham mais desenvolvidos predispondo-os para a boa

acolhida do “novo” e para o facilitado acesso às fontes relevantes de informações,

segundo Trevelin (2007).



139

Ocorre que, conforme aponta Martins (1991), as novas tecnologias da informação

interfrem diretamente tanto para a prática docente como para o processo de

aprendizagem o que gera a necessidade de adaptação contínua por parte dos

aprendizes e dos próprios professores para acompanhar as inúmeras mudanças.

Para que este processo de adaptação se torne possível, é preciso compreender a

forma como o estudante aprende para que seja possível fazer o uso adequado das

novas tecnologias da informação e comunicação.

Dados da ABRAEAD (2005) mostram que a modalidade de educação a distância é a

que mais tem se preocupado com metodologias e seu contínuo aperfeiçoamento,

levando em consideração as características de seus alunos e a necessidade de

mostrar melhores resultados.

Neste contexto, este trabalho objetiva discutir as perspectivas e contribuições que os

estilos de aprendizagem e a metodologia Flipped Classroom podem oferecer à

melhoria da aprendizagem nos cursos superiores de tecnologia oferecidos pelas

Fatecs-CEETEPS.

2. OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Cada pessoa aprende de maneira diferente umas das outras, ou seja, a forma como

a mente recebe e processa a informação é inerente a cada ser humano. Vários

estudiosos pesquisam nesta linha e serviram de base para este estudo, tais quais:

Alonso; Galego e Honey (1994); Portilho (2003); Felder e Silverman (1988); Kolb

(1984), entre outros. Carter (2000) aponta que não há uma maneira certa de

aprender ou a melhor maneira de aprender. Na verdade existem vários estilos que

se adaptam a diferentes situações. Cada pessoa tem seu próprio estilo de aprender

e saber como a pessoa aprende é o passo inicial para saber quem ela é.

Segundo Trevelin (2007), a forma como o professor ministra suas aulas, sua

personalidade, a maneira como apresenta as informações, os métodos instrucionais

e os modos de avaliação utilizados afetam a forma como os estudantes aprendem

de maneiras diferentes, de acordo com as características de personalidade e de

aprendizagem de cada um. Assim, é preciso conhecer essas variáveis que afetam o

processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Felder e Silverman (1988), o quanto o aluno aprende em sala de

aula é governado, em parte pelas suas habilidades inatas e preparo anterior e, em



140

parte, pela compatibilidade entre seu estilo de aprendizagem e o estilo de ensino do

professor.

Desta forma, Felder e Silverman (1988), da Universidade Estadual da Carolina do

Norte, apresentaram no American Institute of Chemical Engineers, uma forma de

estudar diferentes estilos de ensino e aprendizagem abordados no presente

trabalho. O modelo de estilos de aprendizagem desenvolvido por esses autores é de

fundamental importância para a capacitação docente, pois permite ao professor

conhecer o perfil de seus alunos e as diferentes preferências de aprendizagem e

assim planejar as atividades instrucionais de forma a motivar e envolver seus alunos

nas tarefas de aprendizagem. Alunos motivados, interessados e valorizados

apresentarão melhor rendimento e consequentemente os índices de evasão e

reprovação passarão a representar números inexpressivos. Assim, O Índice de

Estilos de Aprendizagem – ILS contempla quatro dimensões de aprendizagem:

Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo, Visual/Verbal e Seqüencial/Global. De acordo

com as respostas fornecidas para as onze questões que compõem cada uma das

dimensões, é possível identificar as preferências de aprendizagem dos

respondentes e diagnosticar seus estilos de aprendizagem. A preferência do

respondente por uma das categorias, por exemplo, sensação ou intuição pode ser

forte, moderada ou quase inexistente; pode mudar com o tempo e variar de acordo

com o assunto ou ambiente de aprendizagem. Os aprendizes ativos segundo Felder

(1987) tendem a compreender e reter melhor a informação trabalhando de modo

ativo, agindo sobre algo – discutindo e aplicando a informação ou explicando-a para

os outros, tendem a gostar mais do trabalho em equipe, já os aprendizes reflexivos

preferem primeiro refletir sobre a informação e tendem a gostar mais de trabalhar

sozinhos. As pessoas são algumas vezes ativas e outras reflexivas. A sua

preferência por uma categoria ou por outra pode ser forte, moderada ou fraca. O

equilíbrio é o ideal. Quanto aos aprendizes sensoriais e intuitivos, os aprendizes

sensoriais gostam de aprender fatos, resolver problemas com métodos bem

estabelecidos, sem complicações e surpresas. Preferem informações práticas, são

metódicos já os aprendizes intuitivos preferem descobrir possibilidades e relações,

gostam de novidades e se aborrecem com a repetição. Preferem mais conceitos e

teorias, os sensoriais tendem a ser mais detalhistas e bons para memorizar fatos e

fazer trabalho prático; intuitivos desempenham-se melhores no domínio de novos



141

conceitos. Sensoriais tendem a ser mais práticos e cuidadosos do que os intuitivos;

os intuitivos são mais rápidos no trabalho e mais inovadores que os sensoriais Na

dimensão Visual/Verbal, o aprendiz visual se recorda mais facilmente do que viu –

figuras, fluxogramas, filmes, demonstrações. Privilegiam as informações que

recebem por imagem, diagramas, gráficos, esquemas. O aprendiz verbal tem mais

facilidade com as palavras, explanações escritas ou faladas. Eles privilegiam o que é

falado, o que está escrito, as fórmulas. E finalmente na dimensão Seqüencial/Global,

aprendizes seqüenciais tendem a aprender de forma linear, em etapas

seqüenciadas. Os aprendizes globais tendem a aprender em grandes saltos,

assimilando o material quase aleatoriamente, sem ver as conexões, para então,

compreender o todo.

Segundo Belhot (1997), os estilos de aprendizagem refletem a maneira como os

estudantes percebem e processam as informações e os estímulos motivacionais

que se manifestam durante o processo de conhecimento. É preciso fazer uso dessa

informação para melhor compreender as pessoas e suas necessidades e

principalmente o professor quando vai preparar sua aula.

3. FLIPPED CLASSROOM

A definição mais ampla para Flipepd Classroom – ou sala de aula invertida - é

aquela que enfatiza o uso das tecnologias para o aprimoramento do aprendizado, de

modo que o professor possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula em

atividades interativas com seus alunos ao invés de gastá-lo apenas apresentando

conteúdo em aulas expositivas tradicionais. (Barseghian, 2011)

Em uma visão mais prática, pode-se defini-la como um modelo de ensino onde a

apresentação do conteúdo da disciplina é realizada através de vídeos gravados pelo

professor e que ficam disponíveis aos alunos, normalmente utilizando-se de

ferramentas da Internet para seu armazenamento. Desta forma, as atividades

complementares propostas pelo professor, ou seja, as “tarefas”, são realizadas em

sala de aula, em equipes, com o suporte deste. Assim, os estudantes têm a

oportunidade de solucionar suas dúvidas no momento em que elas ocorrem, com a

ajuda de seus pares e do professor, o que promove um ambiente colaborativo de

aprendizagem. (TechSmith, 2013).



142

Na visão de BERGMANN, OVERMYER e WILIE (2012), a Flipped Classroom vai

além da simples gravação em vídeo de suas aulas por parte do professor. Estes

autores afirmam que, ao contrário do que se pode imaginar, este modelo pode:

aprimorar a interação entre os estudantes e o professor; promover um ambiente de

aprendizagem onde os estudantes passam a ser responsáveis pelo seu próprio

aprendizado; promover a aprendizagem construtivista; oferecer uma maneira de o

conteúdo ficar permanentemente disponibilizado ao estudante, de modo que possa

assisti-lo quantas vezes quiser. Ainda, segundo os autores, este método não pode

ser encarado como uma simples substituição do professor por vídeos, muito menos

como um modelo que promove o isolamento dos estudantes, passando estes a

gastar horas e horas na frente do computador, pois, na verdade, isto será apenas

uma parte do processo.

De acordo com BENNET et. al. (2012), o processo de implantação e uso deste

modelo pode ser algo não tão fácil de realizar, uma vez que não existem modelos

definidos para tal. Porém, em sua experiência, a efetiva utilização do modelo deve

possuir várias das seguintes características: as discussões são levadas pelos alunos

para a sala de aula; essas discussões geralmente atingem ordens superiores de

pensamento crítico; o trabalho colaborativo ocorre entre os alunos em função da

ocorrência de várias discussões simultâneas; estudantes desafiam uns aos outros

durante a aula, em função do conhecimento adquirido; líderes e estudantes de

tutoria surgem espontaneamente, em função das atividades colaborativas; os

estudantes têm a posse do material; os estudantes fazem perguntas exploratórias e

tem a liberdade de ir além do currículo básico da disciplina; os estudantes estão

ativamente engajados na resolução de problemas e pensamento crítico que vai além

do âmbito tradicional do curso; os estudantes transformam-se de ouvintes passivos

para os alunos ativos no processo de ensino-aprendizagem.

3.1. História da Flipped Classroom

A discussão e a utilização deste modelo não são recentes. Os primeiros estudos

foram realizados por Eric Mazur, na Universidade de Harvard, nos anos 90. Ele

afirmou, à época que “...o computador em breve será parte integral da educação”.

(Mazur, 1991).



143

Outro trabalho que demonstrou resultados positivos na utilização do método foi

publicado em 2000 por Lage, Platt e Treglia (2000). Como professores da

Universidade de Miami, nos Estados Unidos, aplicaram o método, chamado de

“Inverted Classroom” em disciplinas de introdução à economia.

Em 2004 Salman Khan começou a gravar alguns vídeos a pedido de sua prima, que

fez a ele esta solicitação sob o pretexto de poder ter acesso a determinados

conteúdos sempre que precisasse. Ele acatou seu pedido e continuou produzindo

materiais. Atualmente, a Khan Academy (www.khanacademy.org) é uma entidade

sem fins lucrativos que disponibiliza mais de quatro mil vídeo-aulas para jovens e

adultos dos mais variados assuntos, como por exemplo, matemática, biologia,

química, física, finanças e história (em inglês).

Em Strayer (2007) o autor relata a experiência da utilização do método em cursos de

nível superior. O experimento ocorreu na Universidade Midwestern Christian Liberal

Arts, tendo os dados sendo coletados em 2004. Com este estudo, o autor

demonstrou em sua tese de doutorado que “os estudantes [...] sentiram uma grande

inovação e espírito de cooperação se comparadas às aulas tradicionais”. Porém,

este mesmo estudo concluiu que é necessário que o professor organize e estruture

muito bem seu trabalho, pois muitos alunos relataram que “...sentiram-se menos

satisfeitos [...] sentindo-se muitas vezes ‘perdidos’ se comparado [o método] às

aulas tradicionais”.

De acordo com Tucker (2012), em 2008 dois professores de química da Woodland

Park High School, Aaron Sams e Jonathan Bergmann, desenvolveram um projeto

que visava atender a aqueles alunos que por algum motivo tivessem faltado às suas

aulas. Eles passaram a produzir vídeos do conteúdo das aulas e postar este

material, de modo que os ausentes pudessem acompanhar a matéria. Para sua

surpresa, não somente os ausentes, mas também os outros alunos passaram a

acessar o material publicado, utilizando-o como reforço de estudo. Perceberam

neste momento que haveria aí uma grande oportunidade para remodelar e propor

alterações no processo ensino-aprendizagem, o que batizaram de Flipped

Classroom. Desde então, vêm aumentando os esforços para a disseminação deste

conceito com grande reconhecimento no meio da educação nos Estados Unidos,

tendo inclusive criado uma organização para tal objetivo, a Flipped Learning

Network, que pode ser visitada em http://www.flippedlearning.org.



144

4. O ESTUDO DE CASO

4.1. Caracterização

Como universo representativo, o estudo de caso foi realizado em uma das

faculdades de tecnologia, a Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga-CEETEPS,

escolhida pelo seu estágio de desempenho e de consolidação oferecidos. A amostra

foi composta por 148 (cento e quarenta e oito) alunos do período matutino do curso

de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, sendo todos eles

matriculados no 2º semestre do curso, na disciplina Sistemas Operacionais I (SO1).

O tempo para a realização da coleta foi de dois anos.

A coleta de dados foi feita através do instrumento do Índice de Estilos de

Aprendizagem (Index Learning Styles – ILS) de Felder e Soloman (1991). via

internet, por acesso individual e direto ao banco de dados desenvolvido pelo grupo

de pesquisa Aprende da EESC/USP com acesso pelo endereço

http://www.prod.eesc.usp.br/aprende.

Em princípio foi escolhido este inventário por terem, seus autores, oferecido grandes

contribuições nas teorias de aprendizagem e por terem autorizado seu uso a esta

pesquisa, sem ônus e traduzidos para o português, o que representa um significativo

facilitador em sua aplicação. Uma importante característica deste inventário é

possibilitar a classificação dos estudantes segundo a maneira como percebem e

processam as informações, o que permite sua classificação nos diferentes perfis

caracterizadores de seus respectivos Estilos de Aprendizagem.

A pesquisa de campo consistiu em ministrar a disciplina SO1 de forma tradicional

para três turmas e para uma quarta turma, utilizando-se de uma metodologia de aula

desenvolvida com a utilização de recursos de tecnologia da informação baseada no

modelo “Flipped Classroom”, adaptada aos estilos de aprendizagem de seus alunos

e comparar os resultados finais destas turmas com os resultados de três semestres

anteriores todos eles ministrados através de aulas tradicionais, com o objetivo de

verificar se poderia existir diferença nos resultados de reprovação e satisfação dos

alunos das turmas pesquisadas.

4.2. Adaptação da Metodologia aos Estilos de Aprendizagem

http://www.prod.eesc.usp.br/aprende



145

A metodologia utilizada pelo professor no grupo controle foi a tradicional, ou seja,

basicamente aulas expositivas nos moldes tradicionais. Cintra (2007) aponta que a

aula expositiva tradicional é conteudista, desmotivadora e ministrada por um

professor autoritário. No passado, onde havia pouco acesso ao conhecimento e aos

materiais e não havia internet. Este tipo de aula funcionava. Ao aluno restava

apenas a alternativa de ficar atento ao monólogo do professor e copiar a matéria

para estudar. O papel do professor era centralizador e o objetivo do ensino era a

quantidade de conteúdo passada para o aluno.

A metodologia utilizada no grupo experiencial consistiu em adaptar a metodologia de

aula aos estilos de aprendizagem dos alunos, ou seja, utilizar diferentes

metodologias de aula para atender a diferentes tipos de aluno.

Pelo Gráfico 1 pode-se verificar que em termos percentuais da amostra analisada a

maioria dos alunos apresenta um perfil ativo, sensorial, visual e sequencial.

Gráfico 1. Predominância dos estilos de aprendizagem no grupo experiencial

Pela característica das turmas, a metodologia escolhida para aplicação no grupo

experiencial foi a Flipped Classroom, e consistiu em desenvolver Módulos de aula

semanais.

Cada Módulo foi composto por um conjunto de slides formatados de acordo com

padrões baseados nas teorias de IHC (interface homem-computador).

O conjunto de slides de cada Módulo foi composto por textos explicativos,

criteriosamente selecionados pelo professor da disciplina em sites da Internet e

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%



146

livros (devidamente referenciados, visando-se o respeito aos direitos autorais). Os

textos foram em sua maioria reescritos visando à objetividade de leitura por parte do

aluno e seguindo uma sequência lógica. Esta atividade contemplou os estilos

reflexivo e verbal.

Para complementar o estudo do assunto, cada Módulo obrigatoriamente ofereceu:

links a sites que tratavam do assunto estudado (Seção Aprenda Mais), vídeos

selecionados no Youtube® (Seção Vamos ver um vídeo?), a relação entre a teoria e

o cotidiano do aluno (Seção Teoria na Prática!) e atividades de fixação (Seção

Vamos Pensar?) todos eles enfatizando a dimensão ativo, visual, ora a dimensão

sensorial ora a dimensão intuitiva e ora a dimensão sequencial e ora global

dependendo a atividade desenvolvida no módulo.

Cada conjunto de slides foi dividido em duas partes: uma contendo o texto

explicativo e as seções Aprenda Mais e Teoria na Prática, sendo esta publicada no

ambiente Moodle da faculdade sempre com uma semana de antecedência do dia da

aula presencial; a segunda parte, contendo todas as seções, incluindo os vídeos e

as atividades, publicadas somente no dia da aula, imediatamente após a mesma.

Desta forma, a dinâmica das aulas se alterou em relação ao modelo tradicional. Em

todas as aulas o professor incentivava os alunos a acessarem o ambiente Moodle e

o conteúdo da aula da semana seguinte deveria ser lido e estudado previamente. No

dia da aula, o conteúdo era repassado, porém não da forma tradicional, pois

considerando que os alunos já o haviam estudado previamente, ocorria muito mais

interação e as dúvidas surgidas eram solucionadas, muitas vezes pelos próprios

colegas da turma. Ainda, durante a aula, eram apresentados os vídeos e os

exercícios propostos, inseridos sempre em momentos planejados de modo a nunca

permitir mais do que 15 a 20 minutos de discussão de teoria.

Ainda no ambiente Moodle, foi criado um fórum de discussão da matéria, e os

alunos eram incentivados a participar colocando dúvidas que surgissem durante a

leitura e estudo do conteúdo (dimensão ativo), e também ajudando os colegas

(dimensão intuitivo). O acompanhamento semanal deste fórum por parte do

professor foi muito importante, pois muitas das dúvidas que surgiam eram comuns, e

vários alunos relataram que já a haviam solucionado lendo o fórum.

5. RESULTADOS



147

A Tabela 1 descreve os dados obtidos nas quatro turmas pesquisadas, ou seja,

através da utilização de metodologias tradicionais aplicadas nas turmas

respectivamente nos 1º e 2º semestres de 2011 e 1º semestre de 2012 e no 2º

semestre de 2012 através da aplicação do ILS e da metodologia baseada em

Flipped Classroom.

Utilização de aulas tradicionais

Flipped Classroom

SO-I TARDE 1o./2011 % 2o./2011 % 1o./2012 % 2o./2012 %

Alunos 34 100 42 100 37 100 35 100

Aprovados 26 76,5 34 81,0 22 59,5 31 88,6

Reprovados 8 23,5 8 19,0 15 40,5 4 11,4

Tabela 1. Resultados Obtidos

Pelos dados observados pode-se verificar que através da utilização de aulas

tradicionais, no primeiro e segundo semestres de 2011 e primeiro semestre de 2012,

a taxa de reprovação foi de 23,5%, 19% e 40,5% respectivamente, e de apenas

11,4% no segundo semestre de 2012, onde foram utilizadas as técnicas de Flipped

Classroom (turmas do período vespertino). Já nas turmas do período noturno, no

primeiro e segundo semestres de 2011 e primeiro semestre de 2012, a taxa de

reprovação foi de 43,8%, 28,9% e 34,2% respectivamente, e de 28,1% no segundo

semestre de 2012, onde foram utilizadas as técnicas de Flipped Classroom

associadas aos estilos de aprendizagem, que permitiu uma mudança na forma de

ensinar. Outras variáveis devem ser levadas em consideração e novos estudos

serão desenvolvidos neste sentido.

CONCLUSÃO

Pelos dados apresentados, pode-se observar que conhecer os estilos de

aprendizagem dos agentes envolvidos na relação ensino-aprendizagem é

extremamente importante para que o professor compreenda as diferenças de

aprendizagem existentes entre os alunos e também se preocupe com a adoção de

novas metodologias mais apropriadas a cada turma.



148

É na sala de aula que efetivamente ocorre a capacitação do aluno e a sua

preparação para atuar na sociedade e no mercado de trabalho. Cabe ao professor

enquanto representante, no período de aula, da figura institucional desdobrar-se

para atingir resultados relevantes. Isso exige preparação e criatividade para buscar

sempre a melhoria nos métodos de aula.

Apesar de num primeiro momento as teorias de aprendizagem parecerem abstratas,

restritas à educação, de difícil entendimento e aplicação no ensino tecnológico, após

o levantamento das informações na revisão bibliográfica houve uma preocupação

em verificar se na turma experiencial a aplicação da metodologia Flipped Classroom

associada aos estilos de aprendizagem de seus alunos poderia apresentar

indicativos de melhoria nos resultados obtidos em sala de aula.

Esta metodologia foi escolhida porque inclui atividades como exercícios individuais e

em equipe, estudos de caso, leitura, dinâmicas em sala de aula, apresentações,

entre outras atividades que acabam contemplando todos os estilos de

aprendizagem, tornando a aula mais dinâmica e interativa.

Pelos dados apresentados, pode-se observar que houve uma melhoria quantitativa

dos resultados porque o número de alunos reprovados diminuiu e também houve

uma melhoria qualitativa porque a grande maioria dos alunos, ou seja, 90% deles

afirmaram através de questionário ter preferência pela nova metodologia aplicada.

Em continuidade à pesquisa, será desenvolvido um trabalho mais aprofundado

envolvendo outros professores e outras disciplinas no sentido de verificar a

eficiência da aplicação desta metodologia associada aos estilos de aprendizagem

em cursos tecnológicos.

REFERÊNCIAS Alonso, C. M. Gallego, D. J. y Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje.

Procedimientos de Diagnóstico e Mejora. 4ed. Madrid. Ediciones Mensajero. Anuário Brasileiro Estatístico De Educação Aberta E A Distância (Abraead). (2005).

São Paulo: Instituto Monitor. Barseghian, T. (2011) Three Trends That Define the Future of Teaching and

Learning. Disponível em http://blogs.kqed.org/mindshift/2011/02/three-trends-that-define-the-future-of-teaching-and-learning/ . Acesso em 05/03/2013.

Belhot, R. V. (1997). Reflexões e Propostas sobre o “Ensinar Engenharia para o Século XXI”. Tese de Livre-Docência, Engenharia, São Carlos - SP, USP - Universidade de São Paulo.



149

Bennet, B. et al. (2012) The Flipped Class: What Does a Good One Look Like?. Disponível em: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-what-does-a-good-one-look-like-692.php . Acesso em 05/03/2013.

Bergmann, J.; Overmyer, J.; Wilie, B. (2012) The Flipped Class: What It Is and What It Is Not. Disponível em: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php . Acesso em 05/03/2013.

Carter, C. et. al. (2000). Keys to Effective Learning. 2 ed. Ed. New Jersey, Prentice Hall.

Cintra, J.C.A. Reinventando a Aula Expositiva. Editora Compacta. São Carlos, 2012, 64p.

Felder, R. M.; Silverman, L.K. (1988). Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education, 78(7), April, p. 674-681.

Felder, R M. E Soloman, Barbara A. (1987). Learning Styles and Strategies; North Caroline, NC; North Caroline State University;. Traduzido por Marcius F. Giorgetti e Nídia Pavan Kuri.

Gobry, P.E. (2012) What is The Flipped Classroom Model And Why Is It Amazing? Disponível em: http://www.forbes.com/sites/pascalemmanuelgobry/2012/12/11/what-is-the-flipped-classroom-model-and-why-is-it-amazing-with-infographic/ . Acesso em 05/03/2013.

Kenski, V.(2007). Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus.

Kenski, Vani M. (1999). "Professores, o futuro é hoje!" In Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro. Revista da ABT.

Kenski, Vani. (2003). Tecnologias e ensino presencial e a distancia. Campinas, Papirus.

Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Lage, M.J.; Platt, G.J.; Treglia, M. (2000) Inverting de Classroom: A Gateway do Creating na Inclusive Learning Environment. Disponível em: http://dl.dropbox.com/u/249331/Inverted_Classroom_Paper.pdf . Acesso em 05/03/2013.

Mazur, E. (1991) Can We Teach Computers to Teach?. Disponível em: http://mazur.harvard.edu/sentFiles/Mazur_256459.pdf . Acesso em 05/03/2013.

Martins, O. B. A educação superior à distância e a democratização do saber. Petrópolis: Vozes, 1991.

Strayer, J. (2007) The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system. Tese de Doutorado, Ohio State University. Disponível em: http://etd.ohiolink.edu/view.cgi?acc_num=osu1189523914 . Acesso em 05/03/2013.

TechSmith. (2013) Teachers Use Technology to Flip Their Classrooms. Disponível em http://www.techsmith.com/flipped-classroom.html . Acesso em 05/03/2013.

Trevelin, A. T. C. (2007). A relação professor aluno estudada sob a ótica dos estilos de aprendizagem: uma análise na Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga – Tese de Doutorado. EESC/USP.

Tucker, B. (2012) The Flipped Classroom. Disponível em http://educationnext.org/the-flipped-classroom/ . Acesso em 05/03/2013.

http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php%20.%20Acesso%20em%2005/03/2013

http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php%20.%20Acesso%20em%2005/03/2013

http://mazur.harvard.edu/sentFiles/Mazur_256459.pdf%20.%20Acesso%20em%2005/03/2013



150

Recibido en: 29 agosto 2013 Aceptado en: 7 octubre 2013




151

ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN CLASES DE GEOMETRÍA PROYECTIVA A LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Morales-Ramírez Alejandra.

Universidad Autónoma del Estado de México [email protected],

Alviter-Rojas Laura Edith.

Universidad Autónoma del Estado de México [email protected]

Hidalgo-Cortés Cuauhtémoc.


García-Lozano Rodolfo Zola.


Molinar-Solís Jesús Ezequiel.


Resumen Este trabajo presenta una investigación realizada con estudiantes de la licenciatura para maestros de dibujo en la Universidade Federal de Pernambuco/BR y tiene por objetivo verificar la adecuación de los recursos para enseñanza - aprendizaje en el curso de Geometría Proyectiva a los Estilos de Aprendizaje -EA- de dichos alumnos. Para evaluar el Estilo de Aprendizaje utilizamos el cuestionario CHAEA (Alonso, Gallego y Money, 2005) y utilizamos una metodología cualitativa de investigación, más precisamente el estudio de casos (Yin, 2003). Realizamos una categorización de las actividades basados en Filatro (2008). Al final del artículo presentamos nuestras conclusiones sobre las ventajas del conocimiento del EA de los estudiantes como un modo de mejorar la eficiencia de dicho proceso de enseñanza - aprendizaje minimizando los problemas de aprendizaje de la geometría. Palabras-clave: ESTILOS DE APRENDIZAJE, ACTIVIDADES, PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, GEOMETRÍA PROYECTIVA.

ADAPTATION OF TEACHING RESOURCES USED IN PROJECTIVE GEOMETRY CLASSES TO THE LEARNING

STYLES OF STUDENTS Abstract This paper presents a research realized with students of a degree for teachers of drawing in the Universidade Federal de Pernambuco/BR and must by objective verify the adjustment of the activities developed during the education process/learning during Projective Geometry to the Styles of Learning of these









152

students. In order to evaluate the Style of Learning we used questionnaire CHAEA (Alonso, Gallego and Honey, 2005) and we used a qualitative methodology of research, more indeed the study of cases (Yin, 2003). Also we realized a categorization of the activities based in Filatro (2008). At the end of the article we presented our conclusions on the advantages of the knowledge of the EA of the students like a way to improve the efficiency of this process of education/learning being diminished the problems of learning of geometry. Key words: STYLE OF LEARNING, ACTIVITIES, PROBLEMS OF LEARNING, PROJECTIVE GEOMETRY. 1. INTRODUCCIÓN Las transformaciones geométricas ocurren en el cotidiano del hombre, siendo

utilizadas desde los tiempos más antiguos, aunque intuitivamente, sin una

teoría que las respaldasen. En la organización espacial usada por el ser

humano verificamos la existencia de patrones de repetición -transformación de

las más variadas formas.

“A cada momento el hombre busca las leyes que regentan la forma y sus

posibilidades de transformaciones. Dichas transformaciones muchas veces

tienen como finalidad formar estructuras organizadas, que hagan bello y

estructuren el espacio y el bidimensional” (Melo, Andrada, Bezerra,

Albuquerque y Coelho, 2011).

Estas transformaciones geométricas de las formas, de los objetos, son

utilizadas en trabajos de diseño, en construcciones arquitectónicas, incluso en

el arte. La forma geométrica es una forma esencial igual que en la naturaleza y

estudiarlas relacionadas a la práctica es más motivador para el docente y para

el discente (Melo, 2003).

Los reticulados bidimensionales también pueden ser tratados como formas de

transformación de figuras por giros, traslación, simetría. A la vez, los

reticulados tridimensionales pueden ser considerados como transformación de

elementos.

El diseño clasifica los elementos por las igualdades y semejanzas: isometrías,

homeometría, singenometría, catametría, heterometria y ametría (Arruda, 1981

citado por Melo, 2003). Las geometrías son clasificadas según Klein (1972

citado por Moriena, 2006), por su grado de generalidad: isometrías,

semejanzas, afinidades y proyectividades. De modo que dichas clasificaciones




153

presentan semejanzas, no en la nomenclatura, sino en la forma de sus

elementos.

La Geometría Proyectiva fue estructurada por Jean Victor Poncelet – discípulo

de Gaspar Monge y oficial del ejército de Napoleón – en el “Traité des

Proprietés Projetctives des Figures” publicada en 1822. Dichas

transformaciones proyectivas tienen como invariante la razón doble de los

puntos de la figura objeto para la figura imagen.

Nos interesa que el aprendizaje de la geometría de las transformaciones se

haga de modo eficaz para que el futuro maestro pueda echar mano de los

contenidos aprendidos en su formación para su práctica profesional. Sin

embargo, a veces, el proceso de enseñanza presenta enclaves a su desarrollo

y buscamos a través del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje -EA, con el

diseño y la evaluación de actividades adecuadas, llegar a buen puerto en dicho

proceso de enseñanza/aprendizaje.

La investigación que presentamos en este artículo fue aplicada en un grupo de

estudiantes de la carrera de “Licenciatura en Expresión Gráfica”, que forma

maestros para la actuación en el área de representación gráfica.

Una investigación piloto fue aplicada a un grupo de 14 estudiantes y resultó

principalmente en la categorización de las actividades, elaboradas para los

contenidos impartidos. La fase siguiente fue aplicada a un grupo de 23

estudiantes.

Nos conducimos en la realización de nuestra investigación utilizando una

metodología cualitativa de investigación del contexto estudiado, más

precisamente, el estudio de casos, donde realizamos el análisis de las

observaciones de las clases, los cuestionarios y las entrevistas.

2. REFERENTE TEÓRICO 2.1 - Problemas de aprendizaje de la geometría Todas las instituciones de enseñanza vienen buscando evaluar la calidad de

sus trabajos y el resultado del aprendizaje de sus alumnos. Tal posición pone

de manifiesto aspectos que muestran algunos resultados deficitarios y de este

modo algunas investigaciones están buscando informaciones sobre qué




154

dificultades en el aprendizaje de las matemáticas vienen provocando dichas

deficiencias (Melo et al, 2011).

Dificultades presentadas por alumnos en la Enseñanza Secundaria Básica

ocasionadas por el diseño, desarrollo y evaluación del currículo por la falta de

conocimiento de las condiciones individuales de cada alumno son apuntadas

por Fonseca y Gamboa (2003 citado por Melo et al, 2011). Así que, apuntan

para un inadecuado tratamiento didáctico metodológico de los contenidos,

subrayando el modo muy abstracto del trabajo con la Geometría. Desde este

planteamiento, defienden un diseño de las tareas docentes y estrategias de

aprendizaje que posibiliten de manera diferenciada ir avanzando y

desarrollando el pensamiento geométrico de los estudiantes.

El problema que involucra las dificultades que se presentan en la solución de

problemas de Geometría Euclidiana, relacionados con el uso de los códigos del

lenguaje matemático, fue planteado en la investigación de Radillo, Ulloa y

Villalpando (2008 citado por Melo et al, 2011.). Ellos apuntan para una mayor

cantidad y variedad de errores en la representación simbólica de cada

problema que en su correspondiente gráfica. Enfatizan que una posible razón

de ello es que el código de la representación gráfica es más flexible que los

códigos simbólico y verbal. A la vez, dicen que los conceptos básicos deben

mostrarse en forma verbal, como en sus correspondientes representaciones

gráfica y simbólica, para propiciar un mejor aprendizaje de los mismos y del

lenguaje matemático.

Creemos que todos obstáculos presentados en este apartado sobre problemas

en el aprendizaje de la geometría pueden ser minimizados con el conocimiento

de los EA de los alumnos que pasaremos a discutir en el apartado siguiente.

2.2 Los Estilos de Aprendizaje Alonso, Gallego y Honey (2005 citado por Melo, 2012), establecen una

clasificación de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos de categorías, con las

siguientes características:

Estilo activo: se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en

nuevas tareas; mente abierta; actividad diaria muy alta; se proponen




155

realizar nuevos intentos aunque sea sólo por una vez y en cuanto baja el

ritmo de la actividad empezada inician la próxima; afrontan las

experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas; no les agradan

los plazos largos; se constituyen en el centro de las actividades del

trabajo en grupo.

Estilo reflexivo: consideran los aspectos desde diferentes perspectivas;

recogen datos y los analizan con detenimiento; prudentes; escuchan a

los demás antes de intervenir, creando a su alrededor una sensación de

tolerancia.

Estilo teórico: adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de

teorías lógicas y complejas; usan la lógica para la resolución de

problemas; son perfeccionistas; utilizan frecuentemente el análisis y la

síntesis; poseen objetividad y pensamiento profundo.

Estilo pragmático: buscan la rápida aplicación práctica de las ideas,

descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad

para experimentarlas.

Basado en las características presentadas por dicha clasificación, Del Valle,

Hernández y Cózar (2000 citado por Melo et al, 2011) subraya que a la hora de

diseñar actividades para cada estilo de aprendizaje hay que tener en cuenta las

siguientes consideraciones:

En el estilo activo, las actividades cuyo proceso dura mucho tiempo

terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no requieran

largos plazos de ejecución. Disfrutan con el trabajo en equipo siendo

ellos el centro.

En el estilo reflexivo, no son partidarios de participar activamente en las

reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y

analizando las conductas y expresiones de los demás.

En el estilo teórico, ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a no ser que

consideren que los componentes sean de su mismo nivel intelectual.

Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no

existe organización o los elementos no se articulan según la lógica

racional. Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de




156

pensamiento, modelos teóricos, principios generales y mapas

conceptuales.

En el estilo pragmático, se inquietan ante discursos teóricos y

exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones

o aplicaciones. Se impacientan en los debates y discusiones teóricos de

larga duración donde no aprecian nada tangible.

Las actividades diseñadas deben contemplar las características de cada EA, si

pretenden ser una herramienta educativa eficaz. Además, dichas actividades

deben ser pensadas para ser insertadas dentro del plan del trabajo docente y,

aunque sean actividades eminentemente prácticas, deberán ser planteadas

desde una perspectiva lo suficientemente amplia para que puedan ser

adaptadas y concretadas posteriormente en las distintas especialidades y

campos del conocimiento (Melo et al, 2011).

2.3 Ventajas del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje -EA El conocimiento de los EA implica:

Los estilos de enseñanza –en una enseñanza centrada en el alumno, el

docente debe tener muy en cuenta cómo son los EA de los alumnos.

El rendimiento académico- después de analizar las distintas

investigaciones llegan a la conclusión de que parece suficientemente

probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les

enseña con sus EA predominantes.

La orientación educativa –está también toma provecho de los EA como

una acción orientadora para ayudar por ejemplo a discriminar el

porcentaje de abandono escolar.

La educación de adultos– el autoconocimiento de los estilos personales

se configura como un buen recurso para la dinámica de formación

permanente de la civilización contemporánea, aprender a aprender.

Las aplicaciones didácticas –la importancia de conocer y ajustarse a los

EA para diseñar métodos de evaluación más apropiados para comprobar

el progreso de cada alumno y la insistencia en la importancia de enseñar




157

a los niños utilizando métodos que ajusten a sus preferencias de

percepción (Alonso, Gallego y Honey, 2005).

Según Del Valle Hernández y Cózar (2009 citado por Melo et al, 2011), cuando

el estudiante es ayudado por el profesor, aprende a descubrir cuáles son los

rasgos de su EA y, a la vez, identificar cuáles son de esos rasgos que debe

utilizar en cada situación de aprendizaje. Por ello, los estudiantes aprenden con

más efectividad, cuando se les enseña con su EA dominante.

La idea de que las teorías del aprendizaje apuntan a la necesidad de prestar

atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de

manera más individualizada su aprendizaje es subrayada por Santaolalla (2009

citado por Melo et al, 2011). La “enseñanza activa” parece conducir con

seguridad al éxito deseado. Mientras que el papel predominante de los

materiales escritos: pizarra, apuntes y libros de texto unido a exposiciones

magistrales de los profesores ha favorecido que los alumnos con preferencias

en los EA reflexivo y teórico sean los que tienen los rendimientos más elevados

en matemática. Sin embargo, no todos los alumnos presentan estas

características e identificar los EA ayudará a que el grupo como un todo tenga

éxito en el aprendizaje.

Fernández (2008 citado por Melo et al, 2011) ha concluido de su investigación

la importancia que presenta el conocimiento de los EA en el diseño de cursos

de postgrado para la motivación de logro y satisfacción en contextos en línea

pues los alumnos presentan características y actuaciones diferentes frente a

los materiales y tareas de estos cursos.

Zapata y Flores (2008 citado por Melo, 2012) subrayan la importancia de

identificar los EA de los estudiantes universitarios, pues en diferentes carreras

encontraron EA según sus grupos. Desde ahí, el planteamiento de estrategias

específicas para cada uno de los grupos se muestra relevante para obtener

mejores resultados en el aprendizaje efectivo de contenidos específicos.

Los docentes de distintas facultades deben tener en cuenta que pueden

diseñar y usar distintas estrategias de enseñanzas con los alumnos que

pertenecen a grupos de equilibrio. Todavía, los docentes deberán utilizar

herramientas y estrategias que consideren los rasgos característicos de cada




158

uno de estos estilos de alumnos que presentan un estilo fuertemente

dominante.

Hervás (2008 citado por Melo, 2012) considera que identificar y evaluar los EA

de los estudiantes exige un procedimiento y un cambio de actitud para educar

en la individualidad. Reconocer los estilos mediante un procedimiento y una

filosofía sobre la educación lleva a los profesores y a la comunidad escolar a

creen en los puntos fuertes de sus estudiantes y examinar todos los

componentes educativos para entender cómo cada uno apoya las necesidades

desprendidas de los diversos estilos del alumnado.

3. OBJETIVOS El proyecto “Analisando a Adequação dos Recursos e Metodologias de Ensino

da Geometria Projetiva ao Estilo de Aprendizagem dos Alunos” fue aprobado

en 2009 por la “Pró-reitoria de Assuntos Acadêmicos”, dentro del “Programa de

Melhoria do Ensino de graduação”. Dicho proyecto tuvo por objetivos:

Investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados a la

construcción del conocimiento sobre geometría en la formación del

licenciando a partir del análisis de la adaptación al EA de los alumnos a la

utilización de recursos materiales, tecnológicos, humanos y culturales.

Analizar la adecuación de las actividades y materiales al EA de los

alumnos.

Categorizar las actividades desarrolladas durante el proceso de

aprendizaje.

Evaluar el aprendizaje de los alumnos respecto a la relación tipo de

actividad/EA.

Mejorar el aprendizaje de los contenidos a través de la utilización de

situaciones en Diseño, Arquitectura, Ingeniería, Arte y otras donde

ocurran las transformaciones geométricas.

Exponer los alumnos a situación de utilización del ambiente virtual de

enseñanza como una experiencia que permita la futura utilización de

dicho ambiente.




159

4. METODOLOGÍA Para el desarrollo de esta investigación elegimos una perspectiva metodológica

cualitativa (Bogdan y Taylor, 1986; Bogdan y Biklen, 1994; Yuni y Urbano,

1997), más precisamente por el estudio de casos (Yin, 2003; Fernández 2006).

Esta investigación no persigue el entendimiento del proceso de aprendizaje

desde su resultado o producto final, sino el desarrollo en un determinado y

específico contexto, o sea, busca el cómo y el porqué del objeto de estudio.

En la realización de las clases utilizamos una metodología que buscase hacer

la utilización de situaciones prácticas en la elaboración del material didáctico

para los tópicos de estudio que también fueron ilustrados con ejemplos

prácticos de modo que los alumnos siempre tuviesen la conexión de la teoría

con el mundo que los cerca. Buscamos la interdisciplinaridad en el análisis de

obras de artes desde su aspecto estético dentro de la historia del arte y sus

corrientes artísticas y verificando las propiedades proyectivas.

Para la realización de los objetivos de esta investigación fueron realizadas las

siguientes etapas:

Aplicación del cuestionario CHAEA de EA.

Levantamiento bibliográfico de la teoría a ser impartida.

Levantamiento de situaciones en Diseño, Arquitectura, Arte e Ingeniería

y otras donde ocurran las transformaciones geométricas.

Selección y preparación de todo el contenido teórico para el material

didáctico y las actividades.

Utilización de las imágenes recolectadas para ilustración de las clases

teóricas, para ejercicios y para el material didáctico haciendo la conexión

teoría/práctica.

Realización de las clases, donde los alumnos presentaron trabajos que

mostraron la identificación y justificación de la utilización de las

transformaciones.

Utilización del ambiente virtual de enseñanza MOODLE (Barros, 2009),

para el acceso al material teórico y socialización del material recolectado y

creado por los alumnos.




160

Observación de las clases impartidas en la asignatura durante el curso

para la recolecta de datos y su respectivo análisis.

Aplicación de cuestionarios de evaluación de los recursos empleados en

el proceso de enseñanza.

Realización de entrevistas (Rosa y Arnoldi, 2006).

Análisis conjunto de los casos e informe final.

En su aplicación inicial fueron creadas actividades destinadas a la fijación y el

desarrollo del contenido presentado en el aula. Dichas actividades fueron

elaboradas para cada uno de los contenidos presentados durante el curso.

Primeramente estas actividades, para evaluación en el dominio cognitivo,

fueron categorizadas dentro de lo propuesto por Filatro (2008) siguiendo una

jerarquía de competencias:

Evaluación – requiere que el alumno confronte datos, informaciones,

teoría y productos con un o más criterios de juicio: ¿Cuál su opinión?

¿Cuál su posición respecto a? Si,... entonces...

Síntesis/Creación – requiere que el alumno reúna elementos de

información, a la vez haciendo abstracciones y generalizaciones con el

fin de crear algo nuevo: ¿Cuál su opinión? ¿Cuál su posición respecto

a? Si,... entonces...

Análisis – requiere que el alumno separe la información en elementos

componentes y establezca relaciones entre las partes: ¿Cómo eso

podría...? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de...?

Aplicación – requiere que el alumno transfiera conceptos o

abstracciones aprendidos para resolver problemas o situaciones nuevas:

¿Por qué? ¿Cómo? ¿De qué forma(s)?

Comprensión – requiere que el alumno aprenda el significado de un

contenido, comprenda hechos y principios, ejemplifique, interprete o

convierta materiales de un formato a otro (por ejemplo, desde verbal

para visual, desde verbal para matemático), estime las consecuencias y

justifique métodos y procedimientos: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿De qué

forma(s)?




161

Memorización – requiere que el alumno recuerde y reproduzca con

exactitud alguna información que le tenga sido dada, sea esta una fecha,

un relato, un procedimiento, una fórmula o una teoría.

Así que, las actividades desarrolladas durante el proceso de aprendizaje fueron

categorizadas de acuerdo con las tablas 1 y 2:

Categoría A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 AV*

Evaluación X X X X

Síntesis/Creación

Análisis X X X X

Aplicación X X X X

Comprensión X X X X X X X

Memorización X

*AV – actividad virtual realizada en Internet. Tabla 1. Categorización de las actividades de la 1ª Unidad

Categoría A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17

Evaluación X X X X X X X X

Síntesis/Creación X

Análisis X X X

Aplicación X X X X X X X X

Comprensión X X X X X X

Memorización X

Tabla 2. Categorización de las actividades de la 2ª Unidad

Para hacer el ranking de los EA predominantes en los participantes, utilizamos

los baremos generales apuntados por Alonso, Gallego y Honey (2005), de

acuerdo con el número de respuestas presentadas por el alumno en el CHAEA,

según la tabla 3:

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Preferencia Muy Alta 15 - 20 20 16 - 20 16 -20

Preferencia Alta 13 -14 18 - 19 14 - 15 14 – 15

Preferencia Moderada 9 - 12 15 - 17 10 - 13 11 -13

Preferencia Baja 7 - 8 12 - 14 8 - 9 9 - 10

Preferencia Muy Baja 0 - 6 0 - 11 0 - 7 0 - 8

Tabla 3. Baremo general de preferencias en Estilos de Aprendizaje

En seguida vemos la tabla 4 con los resultados del CHAEA –Cuestionario

Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje- de los estudiantes, donde tendremos

las preferencias muy alta (MA), alta (A), moderada (M), baja (B) e muy baja




162

(MB) de acuerdo con el número de respuestas presentadas por el alumno en

dicho cuestionario, conforme anteriormente explicado:

Participantes Estilo de Aprendizaje – del más dominante al menos dominante + -

Caso 1 Teórico (12) Activo (10) Reflexivo (13) Pragmático (10)


Caso 3 Reflexivo (19) Activo (12) Teórico (12) Pragmático (12)

Caso 4 Activo (16) Reflexivo (18) Teórico (11) Pragmático (11)







Caso 11 Pragmático (16) Reflexivo (18) Activo (13) Teórico (9)


Caso 13 Pragmático (18) Activo (17) Reflexivo (17) Teórico (10)


Caso 15 Pragmático (18) Teórico (15) Activo (13) Reflexivo (15)

Caso 16 Activo (16) Teórico (12) Reflexivo (15) Pragmático (12)



Caso 19 Activo (17) Pragmático (14) Reflexivo (17) Teórico (9)





Tabla 4. Estilos de Aprendizaje presentado por los alumnos 5. RESULTADOS PRESENTADOS DURANTE EL PERIODO 2010/2011 Con bases en los resultados presentados en los periodos del 2009/2010

(piloto), realizamos esta nueva fase de la investigación y presentamos a seguir

los resultados obtenidos a partir de las observaciones de las clases, análisis de

los cuestionarios y entrevistas, conforme presentados en la metodología.

Para el análisis de las actividades desarrolladas durante el proceso de

aprendizaje nos basamos en la categorización de Filatro (2008) de acuerdo con

las tablas 1 y 2 de este artículo, y vemos a seguir en los resultados obtenidos

por los casos estudiados en las actividades desarrolladas en la 1ª y 2ª

unidades del curso (Tablas 5 y 6, respectivamente):

Participantes A1 A2 A3 A4 A5 AV* A6 A7 A8

Caso 1 10,0 7,5 F 8,5 5,0 5,0 9,0 7,5 F

Caso 2 F 9,0 2,0 F 8,0 F 7,0 F F

Caso 3 10,0 9,0 9,5 8,0 8,0 7,0 9,5 8,5 9,0

Caso 4 F 7,0 7,0 F F F 8,0 F F




163

Caso 5 8,0 6,0 F F F 10,0 7,0 F 10,0

Caso 6 10,0 9,0 7,5 8,0 7,0 2,0 9,0 F 10,0

Caso 7 10,0 9,0 F 8,0 F 8,0 8,0 8,0 7,0

Caso 8 10,0 10,0 10,0 10,0 9,5 10,0 10,0 F F

Caso 9 10,0 9,0 10,0 10,0 9,0 10,0 9,5 8,5 10,0

Caso 10 10,0 6,0 6,0 7,5 F F 8,0 F F

Caso 11 10,0 6,0 9,5 9,0 10,0 9,0 10,0 F 8,0

Caso 12 10,0 9,5 9,5 8,0 4,0 9,0 10,0 9,75 9,5

Caso 13 F F 6,0 F 9,0 F 2,0 8,5 9,5

Caso 14 10,0 9,0 6,0 5,0 5,0 10,0 9,0 9,5 7,5

Caso 15 10,0 7,0 7,5 8,0 5,5 F F 6,5 F

Caso 16 10,0 9,0 8,5 5,0 7,5 9,0 8,0 9,5 10,0

Caso 17 F 6,0 6,0 7,0 F F 9,0 7,5 F

Caso 18 10,0 8,0 9,5 8,0 8,0 8,0 10,0 9,0 9,0

Caso 19 4,0 6,0 6,0 4,0 7,0 4,0 9,0 5,0 2,0

Caso 20 10,0 8,5 8,5 6,0 7,5 9,0 9,5 9,0 9,5

Caso 21 F 6,0 F 7,0 1,5 F 10,0 9,5 6,5

Caso 22 F F F 6,0 F F 10,0 7,75 6,5

Caso 23 F 9,0 8,0 8,0 7,0 F 10,0 9,5 6,0

*AV – actividad virtual – realizada a través de Internet. **F – Falta- actividad no entregue por el alumno

Tabla 5. Notas de las actividades en la 1ª unidad

Participantes A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17

Caso 1 10,0 F* 7,5 8,0 7,5 F F F

Caso 2 F F 8,5 F 8,0 9,5 F F

Caso 3 10,0 5,5 10,0 9,5 10,0 10,0 F 5,8


Caso 5 8,5 F F 4,0 7,5 F F 3,5

Caso 6 5,5 5,5 7,0 F 7,5 9,5 F 7,3

Caso 7 9,0 7,5 9,5 5,0 8,5 F F 8,0

Caso 8 F F F 0,0 7,5 F F 1,62

Caso 9 9,0 10,0 8,5 10,0 8,0 10,0 10,0 9,0

Caso 10 F 4,0 10,0 F F F F 8,0

Caso 11 F F 8,5 7,0 7,5 F F 8,0

Caso 12 10,0 8,0 10,0 8,0 7,5 5,0 5,0 6,3

Caso 13 F F F 2,0 F F F 5,6

Caso 14 6,5 8,0 10,0 7,0 8,0 5,0 F 9,0

Caso 15 9,0 F 9,0 F 8,0 10,0 F 8,0

Caso 16 8,0 8,0 9,0 8,0 7,0 10,0 F 8,7

Caso 17 5,5 5,0 8,5 1,0 7,0 9,5 F F

Caso 18 F 9,5 8,5 10,0 6,0 10,0 F 7,2

Caso 19 2,0 0,0 6,0 5,0 7,0 F F 4,7

Caso 20 5,0 9,5 10,0 F F 5,0 8,0 10,0

Caso 21 9,0 5,0 10,0 7,0 7,5 F 5,0 7,6


Caso 23 F 4,0 5,0 F 7,5 4,0 5,0 9,0

*F – Falta- actividad no entregue por el alumno Tabla 6. Notas de las actividades en la 2ª unidad

6 – ANÁLISIS DE LOS DATOS El análisis conjunta de los datos recabados mediante las técnicas de

observación del desarrollo de las actividades durante las clases, entrevista y




164

cuestionarios nos permitió comprobar el grado de validad de las respuestas y

comportamientos aportados por los alumnos durante el proceso de enseñanza.

Este análisis se dividió en:

a) Análisis de la resolución de las actividades por el alumno durante las

clases.

b) Análisis de la valoración que el alumno hizo de su proceso de formación

relacionado con la metodología empleada y/o la utilización de los

recursos.

c) Análisis de la interacción con el grupo de alumnos durante la resolución

de las actividades.

Finalmente, realizamos un análisis global de los casos estudiados para

llegar a las inferencias aportadas a las conclusiones de nuestra investigación.

Este análisis revelará las ocurrencias de todos los casos en lo que se refiere al

éxito en el desarrollo de las actividades relacionado con el EA; la satisfacción

de los participantes con respecto a los recursos. Presiéntanse divididas en:

d) Análisis del desarrollo de las actividades

e) Análisis de la entrevista

f) Análisis de los cuestionarios.

6.1 – Análisis de las respuestas al cuestionario Como ya nos referimos anteriormente, fue elaborado un cuestionario para

verificar la opinión de los participantes respecto a los recursos utilizados

durante el proceso de aprendizaje en las clases de Geometría Proyectiva, que

presentamos en seguida.

El cuestionario fue compuesto de tres partes: una referente a los textos

didácticos entregados en la clase para acompañamiento del contenido

impartido; otra referente al material visual (PowerPoint), utilizado para

presentación y discusión del contenido en el aula y posteriormente repasado a

los alumnos para consultas sobre dicho contenido teórico; finalmente una

última, referente al ambiente virtual de enseñanza que fue utilizado en parte de

las clases o contenidos.




165

La finalidad de este cuestionario era la evaluación del nivel de satisfacción de

los usuarios con los recursos elaborados para el proceso de enseñanza y se

basó en los trabajos de Schlapak et al (2001), Shackel (1991 citado por

Padovani, 2003) y Marques (1995). Los dos primeros trabajos están

relacionados con la evaluación de la usabilidad y el último con los aspectos

pedagógicos.

Para contestar al cuestionario, los participantes debían: contestar a los ítems

evaluando los recursos didácticos de manera general; buscar que las

respuestas fueran las más objetivas posibles; contestar a todos los ítems; si

estuviese completamente de acuerdo con la afirmación que juzgaba, marcar el

ítem “5”; si estuviese completamente en desacuerdo, marcar el ítem “1”; ajustar

el juicio, utilizando los puntos intermedios de la escala.

Un total de 23 participantes contestaron el referido cuestionario en los ítems

referentes a los textos didácticos, aunque los ítems referentes al material visual

(PowerPoint), sólo fueron contestados por los estudiantes que hicieron la

utilización del mismo teniendo un total de 20 participantes; los ítems referentes

al ambiente virtual de enseñanza (MOODLE) tuvieron un total de 17

respondientes, que presentamos en las tablas 7, 8 y 9.

Preguntas Nada poco regular bastante mucho

Buena actualización de la información 5 7 11

Uso correcto de aspectos gramaticales de la lengua.

2 6 15

Utilización correcta de siglas. 3 8 12

Los contenidos de la asignatura están claramente formulados.

3 10 10

La organización de los contenidos en los textos es compatible con el programa presentado al inicio del curso.

3 8 12

Los contenidos persiguen un propósito claro 9 6 8


5 8 10


1 7 8 7

Los contenidos son actuales. 2 9 3 9

Los contenidos se ajustan a mis expectativas sobre el programa de la asignatura.

2 10 5 6

Tabla 7. Respuestas referentes a los textos didácticos




166

Desde los resultados presentados (Tabla 7), podemos verificar una valoración

positiva de este recurso. Los alumnos contestaron que este presentaba el

contenido del curso de forma compatible al programa, con propósitos claros y

estando relacionado con la actividad profesional. Los ítems que presentaron

menor índice de aprobación fueron los referentes a la actualidad de los

contenidos y a las expectativas sobre la asignatura.


Buena compatibilidad del material con el contenido.

4 9 7


3 4 8 5


2 3 10 5


1 3 9 7

Buen control y libertad del usuario respecto a la opción de control del ritmo de visualización del contenido.

7 6 7

Los recursos presentan un buen nivel de satisfacción respecto cansancio del usuario.

1 8 5 6

Los recursos presentan un buen nivel de satisfacción respecto a la comodidad del usuario.

1 7 3 9

Los recursos presentan un buen nivel de satisfacción respecto esfuerzo personal del usuario.

9 6 5

Los recursos permiten cumplir los objetivos educativos.

6 7 7

La organización de los contenidos es adecuada. 3 9 8

Los contenidos persiguen un propósito claro.

1 4 4 11


1 5 5 9


8 6 6

Los contenidos son actuales.

1 1 4 7 7

Los contenidos se ajustan a mis expectativas sobre la asignatura.

1 9 4 6

Tabla 8. Totalización de las respuestas sobre el material visual

Desde las respuestas de los participantes (Tabla 8), podemos verificar una

aprobación de este recurso. Sin embargo, verificamos alguna insatisfacción en

lo tocante al diseño gráfico respecto a los contrastes, al tamaño de letra y al




167

grafismo. También vemos que nuevamente aspectos como expectativas y

actualidades recibieron algún juicio de desaprobación.


Buena conexión con sitios de búsqueda u otros. 2 5 7 3

Buena totalidad de visualización del contenido con consecuente facilidad de localización de los mismos.

1 5 7 4

Compatibilidad del menú con el contenido. 5 8 4

Buena jerarquía, compatible con los contenidos tratados.

2 3 10 2

Buena visibilidad del sistema respecto al formato, tipo y tamaño de los archivos, estado de almacenamiento (activo o inactivo)

1 5 6 5

Los medios de navegación facilitan el desplazamiento dentro de la plataforma.

7 8 2


2 5 7 3


1 5 8 3


1 6 7 3

Presenta un buen diseño gráfico relación a los botones respecto al tamaño, forma, localización, activación, estado, color.

2 6 7 2

Buen control y libertad del usuario respecto a opción de visualización y grabación en el disco duro, control de navegación.

9 4 4

Necesita suporte al usuario – contacto para dudas, campo de ayuda, rapidez en la contestación de las preguntas de ayuda.

3 6 3 5

Necesita un sistema interno de búsqueda de palabra clave.

2 6 5 4

Buena eficiencia en el cumplimiento de las tareas cuanto a la velocidad y cantidad de errores.

8 7 2

Facilidad de aprendizaje de la utilización del sistema (tiempo y cantidad de entrenamiento)

9 4 4

Flexibilidad en la adaptación de las tareas y de la interfaz a los diversos usuarios.

3 5 5 4

La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto cansancio del usuario.

1 3 6 5 2

La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto a la comodidad del usuario.

1 7 6 3

La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto a la frustración en la realización de tareas.

1 9 6 1

La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto esfuerzo personal del usuario.

1 7 5 4

La plataforma permite cumplir los objetivos educativos.

5 5 7




168

La organización de los contenidos en la plataforma es adecuada.

7 6 4

Los contenidos persiguen un propósito claro. 4 5 8


1 4 5 7

Se realizan actividades prácticas adecuadas. 6 6 5


1 5 6 5

El nivel de las actividades estuvo adecuado a los destinatarios.

8 4 5

Dentro de las actividades mentales proporciona el desarrollo de la capacidad de expresar, comunicar, exponer estructuradamente.

1 6 5 5

Dentro de las actividades mentales proporciona la posibilidad de búsqueda selectivamente información.

1 8 4 4

Son encontrados elementos motivadores en la utilización de la plataforma.

5 8 2 2

La utilización de la plataforma permite la integración curricular.

1 4 9 3

Tabla 9. Respuestas sobre el MOODLE

A partir de las respuestas dadas por los participantes (Tabla 9), podemos

constatar una pequeña aprobación de este espacio de enseñanza virtual. La

interface del ambiente aparece como uno de los aspectos más negativos,

juntamente con los aspectos de la visualización, suporte al usuario, eficiencia

en el cumplimento de tareas y facilidad de aprendizaje.

6.2 – Análisis de las observaciones de las clases. Realizamos la observación de las clases para corroborar las inferencias

realizadas sobre el nuestro objeto de estudio. Para tal, efectuamos la grabación

de dichas clases y también el registro de estas observaciones a través del

diario de clase donde constatábamos el comportamiento de los estudiantes

respecto al trabajo en equipos, discusión con sus iguales, formación y

participación en grupos.

El grupo de alumnos matriculados en esta asignatura es formado

heterogéneamente, o sea, de varios periodos. Merece destaque el hecho de

que la interacción ocurriese preponderantemente entre los alumnos del mismo

periodo, aconteciendo en pocas ocasiones la interacción entre alumnos de

distintos periodos. El comportamiento general del grupo es de consultar los

colegas para discutir y pedir ayuda en la resolución de las actividades. Así que,




169

inicialmente buscaron la ayuda de sus pares y sólo después empezaron a pedir

ayuda a la profesora.

Durante la formación y participación en los grupos para la realización de las

tareas y discusión, los alumnos generalmente se organizaban de modo que los

que pertenecían al 3º periodo se agrupaban en el fondo del aula y los que

pertenecían al 5º periodo se agrupaban en los primeros puestos del aula.

Generalmente, el comportamiento de la formación de grupos es mantenido (3º

periodo y 5º periodo) y en algunas pocas ocasiones mézclense alumnos del 3º

periodo con el 5º periodo.

Subrayamos que en Brasil, las carreras son cursadas por semestres,

generalmente llamados periodos. Los alumnos tienen la costumbre de

matricular-se en las asignaturas disponibles según la orientación del

coordinador. De este modo, ellos suelen estar con los mismos compañeros en

cada uno de los periodos de la carrera.

El grupo del 5º periodo pareció más abierto a la incorporación de alumnos sin

periodización (repitentes), consultando y ayudando éstos durante las clases. En

el caso del 3º periodo, el comportamiento es de orbitar alrededor al Caso 9

esperando el trazado listo de la actividad, con pocas excepciones como Caso

16 y Caso 6 que parecían realizar las actividades por sus propios

conocimientos, incluso consultando la profesora sobre sus dudas y

compartiendo dichos conocimientos con otros alumnos.

Como ya ha manifestado Melo (2008), los alumnos que presentan un

comportamiento en que se busca la respuesta (trazado) sin la comprensión de

la teoría que la respalda, no tienen un aprendizaje efectivo y cuando son

confrontados con situaciones iguales o similares a los trazados que ya

realizaron, no tienen la competencia para utilizarlo adecuándolo o bien

usándolo integralmente conforme la situación anteriormente experimentada.

Dichos alumnos van al aula buscando cumplir su papel de alumno (realizar una

tarea que merece una calificación), sin embargo, no tienen la conciencia de que

por tras de la realización de la tarea existe la comprensión de un contenido que

respalda y justifica cada una de las etapas del trazado que se basa siempre en

la teoría.




170

Al revés, los alumnos que buscaban realizar las actividades, entendiendo las

mismas desde sus aspectos teóricos, cuando son confrontados con situaciones

iguales o similares a los trazados que ya realizaron, tienen la competencia para

utilizarlo adecuándolo o bien usándolo integralmente en esta nueva situación.

6.3 – Análisis de los casos seleccionados A partir de los datos recabados en los instrumentos de recolecta, fueron

seleccionados 6 casos para el análisis. Realizamos dicho análisis de casos

conforme una perspectiva metodológica cualitativa de estudio de casos (Yin,

2003).

Así que, presentaremos el análisis de 6 casos seleccionados del grupo de 23

alumnos participantes de las clases de Geometría Proyectiva de la Carrera de

Licenciatura en Expresión Gráfica. Buscamos seleccionar entre los

participantes, alumnos de ambos sexos, EA distintos y resultados diferentes

presentados al final de la asignatura.

6.3.1 - Caso 6 El Caso 6 era alumno del 3º periodo, de sexo femenino y presentó las


(moderada), pragmático (alta). Presentó un rendimiento académico regular en

la asignatura con calificación general 6,3.

Durante las clases dicha alumna procuró resolver las actividades más

individualmente, no participando en grupos y algunas veces discutiendo con

colegas del mismo periodo, ayudando los compañeros y raramente

consultando la profesora respecto a sus dudas. Esta alumna buscó comprender

la resolución de las actividades entendiendo la teoría que respaldaba los

trazados necesarios, de acuerdo con las consultas que eran hechas a la

profesora.

En su cuestionario de evaluación de los recursos, ella valoró positivamente los

textos didácticos y el material visual, subrayando que hizo un uso más intenso

del primero de ellos para revisiones y dirimir dudas. El ambiente virtual fue

evaluado como regular y sólo fue utilizado para bajar el material disponible allí.




171

Aun presentó el EA Reflexivo con alta preferencia y en su entrevista ella relató

que el hecho de los contenidos se presentaren conectados con la realidad ha

ayudado en la comprensión de los mismos. Ella prefirió hacer el análisis de

cuestiones más teóricas. Aunque haya consultado poco los compañeros, ha

valorado de forma positiva dicha interacción. También valoró positivamente el

plazo de entrega de las tareas, incluso subrayando que dichas tareas se

presentaban de forma estructurada.

6.3.2 - Caso 9 El Caso 9 era alumno del 3º periodo, de sexo masculino y presentó las


(alta), pragmático (alta). Presentó un rendimiento excelente con calificación

general 9,7.


ayudando sus compañeros, aunque primeramente realizaba la tarea,

consultando la profesora y los apuntes con respecto a sus dudas. Dicho

alumno buscó entender la resolución de las actividades comprendiendo la

teoría que respaldaba los trazados.



revisiones y para dirimir dudas. El ambiente virtual fue evaluado positivamente,

pero ha destacado el hecho de que podría haber sido más explotado durante

todo el curso y que sólo fue utilizado parcialmente en algunos tópicos del

programa.

Este alumno presenta el EA teórico con preferencia alta y la realización de

actividades concretas y claras le favorece. Así que, vemos en su entrevista la

aprobación a las actividades que enseñaban una conexión teoría/práctica.

Él reconoció como estimulante al proceso de aprendizaje, la resolución de

problemas que generen conflictos cognitivos, haciendo con que el propio

alumno llegase a sus conclusiones, pues durante las actividades pudo formular

preguntas entre los compañeros para comprobar la validez de su trazado.




172

6.3.3 - Caso 10 El Caso 10 era alumno sin periodización, pues cursa asignaturas en los varios

periodos de la carrera, de sexo masculino, presentó las siguientes preferencias

respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (moderada), teórico (muy baja) y

pragmático (moderada). Presentó aun un rendimiento regular con calificación

general 6,22.

En las clases dicho alumno buscó resolver las tareas más individualmente, no

participando en grupos y algunas veces discutiendo en el máximo con uno o

dos colegas del 5º periodo, ayudando los compañeros y raramente consultando

a la profesora sobre sus dudas. Aun buscó entender la resolución de las

actividades pensando acerca de la teoría que respaldaba los trazados

necesarios, de acuerdo con las consultas hechas a la profesora.


textos didácticos entregados sobre el contenido e hizo poco uso de los

recursos visuales para revisar el contenido o para dirimir las dudas. Él utilizó el

ambiente virtual de enseñanza y lo valoró negativamente, destacando que lo

considera simple frente a recursos más modernos, frío y confuso. Su estudio

sobre el contenido se basó en la resolución de las actividades con base en el

material teórico, siempre consultado.

En su entrevista él mencionó que pudo trabajar en su ritmo de aprendizaje,

utilizando el material visual, prefiriendo las situaciones que presentaban

ejemplos concretos a los teóricos. Sin embargo, las tareas donde tuvo que

reflexionar sobre los aspectos teóricos también le resultaron estimulantes.

6.3.4 - Caso 11 El Caso 11 era alumno del 3º periodo, sexo masculino y presentó las siguientes

preferencias respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (alta), teórico (baja),

pragmático (muy alta). Presentó un buen rendimiento con calificación general

7,1.




173


ayudando los compañeros, raramente consultando a la profesora respecto sus

dudas. Buscó entender la teoría que respaldaba la resolución de las tareas.


textos didácticos entregados sobre el contenido, pese a que no hizo uso de los

recursos visuales y del ambiente virtual de enseñanza para revisar el

contenido, ni tampoco dirimir las dudas. Su estudio sobre el contenido se basó

en la resolución de las actividades y en la discusión con los compañeros en el

aula.

6.3.5 - Caso 14 El Caso 14 era alumno del 5º periodo, sexo femenino y presentó las siguientes

preferencias respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (baja), teórico (alta), y

pragmático (moderada). Presentó un buen rendimiento con calificación general

7,3.


textos didácticos, el ambiente virtual y el material visual, acentuando la utilidad

de estos recursos para esclarecer y ayudar en la comprensión de los

contenidos.

Durante las clases interaccionaba con sus pares para dirimir dudas y discutir el

contenido y en su entrevista relató que le gustó el hecho de que en las

actividades pudiese trabajar de forma novedosa, identificando en imágenes de

diseño gráfico los contenidos presentados. Al tener que concluir el raciocinio

sobre las transformaciones a partir de los aspectos teóricos, ella sentía que

aprendía más significativamente el contenido.

6.3.6- Caso 23

El Caso 23 era alumno del 5º periodo, de sexo femenino y presentó las

siguientes preferencias respecto a los EA: activo (muy baja), reflexivo (baja),

teórico (baja) y pragmático (baja). Merece la pena destacar que dicha alumna

no posee preferencia alta por ninguno de los EA, sino una baja preferencia.

Presentó un buen rendimiento con calificación general 7,7.




174

Durante las clases reunía las informaciones que tenía sobre el contenido para

trabajar las tareas y decidir los pasos que daría. Consideraba importante hacer

la relación de la teoría con la práctica y visualizar el contenido en la vida

cotidiana ayudando a fijar el aprendizaje. En su entrevista llamó la atención

para el hecho de que la teoría respaldase el trazado (práctica) y reconoció la

importancia de comprenderla.



quitar sus dudas y revisiones. El ambiente virtual, con todo, no fue utilizado por

la alumna.

Aun relató que después de las tareas hacía su propio resumen del contenido,

intentando comprender el trazado y su teoría. Para ella era más fácil hacer las

actividades prácticas sin pensar en la teoría o en el porqué. Además, nos habló

que durante la interacción con el grupo podía revisar su propio raciocinio, pero

algunos de los compañeros sólo querían la respuesta del trazado sin entender

el raciocinio del problema.

7. Conclusiones Vemos que los casos estudiados muestran distintas preferencias de Estilos de

Aprendizaje, sin embargo, durante las clases e interacciones con sus pares, la

profesora y el contenido, pudieron afrontar el proceso de aprendizaje, según

dichas preferencias.

La variedad de actividades proporcionó a los alumnos de preferencia alta o no

en los EA la oportunidad de aprender en su ritmo y según su manera de

afrontar este proceso de formación formal escolar. Igual que en su aprendizaje

cotidiano, las personas buscan resolver sus situaciones problemáticas según

su propia personalidad, manera de organizar y buscar las soluciones posibles.

En los casos estudiados sólo uno de los casos presentó un elevado resultado

académico, siendo este de sexo masculino. Los demás casos estudiados no

presentaron significativas diferencias de resultados académicos aunque sus

sexos y preferencias de EA sean distintos.




175

Comportándose de acuerdo con sus preferencias de EA, los alumnos

participaron en las clases buscando o no la ayuda de sus compañeros y

discutiendo las cuestiones y dudas. Además los tipos de actividades

posibilitaban a los alumnos la interacción con los compañeros pues exigieron

diferentes estrategias para afrontar su solución. Merece destaque el hecho de

que el comportamiento de formación de grupos parece más relacionado a la

proximidad que los alumnos tenían entre sí (3º o 5º periodo) y no a las

preferencias de EA.

El conocimiento de los EA y sus actuaciones proporciona al docente la

oportunidad de plantearse las mejores estrategias para llegar a buen puerto en

la conducción del proceso de aprendizaje de sus alumnos, eligiendo

actividades que estimulen varios EA.

8. Referencias Bibliográficas

Alonso, C. M.; Gallego, D. J.; Honey, P. (2005). Los Estilos De Aprendizaje – Procedimientos De Diagnóstico Y Mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Barros, D. M. V. (2009). “Os Estilos De Aprendizagem E O Ambiente De Aprendizagem Moodle” In Alves, L.; Barros, D. & Okada, A. (Org.). Moodle Estratégias Pedagógicas E Estudos De Caso. Salvador: Eduneb.

Bogdan, R; Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa Em Educação: Uma Introdução À Teoria E Aos Métodos. Porto: Porto Editorial, Ltda.

Bogdan, R.; Taylor, S. J (1986). Introducción A Los Métodos Cualitativos De La Investigación. Barcelona: Paidós.

Fernádez, I. (2006). La Metacognición De La Comunicación Didáctica En La Enseñanza Secundaria: Análisis De Las Estrategias Discursivas Verbales Y No-Verbales. Tesis De Doctorado, Universidad De Extremadura, Mérida, Extremadura, España.

Filatro, A. (2008). Design Instrucional Na Prática. São Paulo: Pearson Educational Do Brasil.

Marqués, P. (1995). Software Educativo – Guía De Uso Y Metodología De Diseño. Barcelona: E. Estel. 256p.

Melo, S. De S.; Andrada, O. A.; Bezerra, J. M; Albuquerque, A.; Coelho, J. (2011, Junio). El Conocimiento De Los Estilos De Aprendizaje Para Resolver Los Problemas De Aprendizaje De Geometría. Actas Del Ii Congreso Internacional De Educación En Ciencias Y Tecnología, Catamarca, Argentina, 21.

Melo, S. De S. (2008). Estudio Pedagógico De La Enseñanza Virtual De La Geometría, Desde Un Enfoque Socio-Constructivista. Tesis De Doctorado, Universidad De Salamanca, Salamanca, Castilla Y León, España.




176

Melo, S. De S. (2003). Relações Projetivas No Sistema Cônico. Monografia De Especialização, Universidade Federal De Pernambuco, Recife, Pe, Brasil.

Muriena, S. (2006). Reseña Histórica Y Aplicaciones De Las Transformaciones Geométricas Del Plano. Tesis De Doctorado, Facultad De Humanidades Y Ciencias – Universidad Nacional Del Litoral, Provincia De Santa Fe, Argentina.

Rosa, M. V. De F. P. Do C; Arnoldi, M. A. G. C. (2006). A Entrevista Na Pesquisa Qualitativa: Mecanismo Para Validação Dos Resultados. Belo Horizonte: Autêntica.

Schlapak, J. G. (2001, Julio). A Usabilidade Em Conteúdos On-Line Avaliação De Um Site De Ensino A Distância. Trabajo Presentado En 15º Simpósio Nacional De Geometria Descritiva E Desenho Técnico/Iv Internacional Conference On Graphics Engineering For Arts And Design, São Paulo, Brasil.

Yin, R. K Case Study Research: Design And Methods. Applied Social Methods Series, Vol. 5. Newbury Park, California: Sage Publications, 2003. 3ª Edición.

Yuni, J. A.; Urbano, C. A. (1997). Técnicas Para Investigar Y Formular Proyectos De Investigación. Córdoba: Editorial Brujas.

9. Referencias Webgráficas

Melo, S. De S. (Abril De 2012). Análisis Del Comportamiento De Alumnos De Una Clase Virtual De Geometría Descriptiva Según Su Estilo De Aprendizaje. Revista Estilos De Aprendizaje, 9(9), 47-70. Recuperado De Http://Www.Uned.Es/Revistaestilosdeaprendizaje/Numero_9/Sumario_Completo/Lsr_9_Abril_2012.Pdf.

Padovani, S. (Octubre De 2003). Ergonomia & Usabilidade De Sistemas Computadorizados. Recuperado De Www.Virtus.Ufpe.Br/Virtusclass.

Recibido en: 10 maio 2013

Aceptado en: 20 agosto 2013



http://www.virtus.ufpe.br/virtusclass




177

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA SEGÚN LA PROGRAMACION NEURO LINGÜÍSTICA

[email protected]

Resumen Conocer como aprenden mejor los estudiantes, permite buscar los caminos que faciliten el aprendizaje, para que aprendan con más efectividad. Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos tienen que ver como los estudiantes forman los conceptos, y seleccionan medios de representación. El estilo de aprendizaje que sea dominante define la mejor manera para que una persona pueda retener la nueva información, filtrando lo que se debe aprender. Quizá el estilo predominante en una tarea no sea el mismo que predomine para otra, o quizá podría ser una combinación de ellos. Por eso nos preguntamos cómo deberían ser las clases que ofrecemos a los estudiantes de Ingeniería, para favorecerlos en el aprendizaje. Este trabajo pretende mediante el test de programación neurolingüística, determinar qué tipo de estilo de aprendizaje les resulta más conveniente para recepcionar mejor los contenidos. El desarrollo se realizó con alumnos de Ingeniería Química, en Materiales, Electrónica, Electricista y Mecánica de la Facultad Nacional de La Plata. Palabras Claves: Programación Neurolingüística, estilos, VAK

LEARNING STYLES BY NEURO LINGUISTIC PROGRAMMING ENGINEERING STUDENTS

Summary Knowing how students learn best, can find ways to facilitate learning, to learn more effectively. The cognitive, affective and physiological features have to see how students form concepts, and select means of representation. The learning style is dominant defines the best way for a person to retain new information, filtering what is to be learned. Perhaps the predominant style task is not the same for the other predominant, or perhaps could be a combination of them So we should be asking how we offer classes to students of Engineering, to further them in learning. This paper pretends through the test of neurolinguistic programming, to determine what learning style they find most convenient for receiving the content better. The development was carried out with students of Chemical Engineering in Materials, Electronics, Electrical and Mechanical Engineering, Faculty of La Plata. Keywords: Neuro Linguistic Programming, styles, VAK

Ana María Tocci IMAPEC, Dto Ciencias Básicas, Facultad de Ingeniería - Argentina





178

INTRODUCCIÓN

Todos aprendemos de diferentes modos, algunos utilizan su propio método o

estrategia para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera

aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias, y cada docente el

método que le resulte más apropiado para enseñar. Algunos profesores eligen los

medios audiovisuales para exponer sus clases, otros lo hacen en forma oral y otros

prefieren enseñar mientras los alumnos trabajan manualmente como en el caso de

los talleres.

Como cada persona aprende de manera distinta a las demás, esto permite buscar

los caminos más adecuados para facilitar y mejorar el aprendizaje, y cuando a los

estudiantes se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más

efectividad. Como dice Adolfo Francisco Ortiz Ojeda y Pedro José Canto Herrera

(2013) si no se conoce como el educando aprende es complicado diseñar

estrategias para adaptar el contenido o tema a su estilo lo que da como resultado un

bajo rendimiento académico.

Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedagógico Según cita Garcia Cue

(2009) es que los estilos son conclusiones a las que llegamos según la manera de

actuar de las personas y resultan útiles para clasificar y analizar comportamientos.

Debido al interés por cómo aprenden los alumnos, según sus características

individuales, y con el fin de favorecer y mejorar sus procesos de aprendizaje, se

enmarca, la inquietud por el modo en que los sujetos procesan la información.

Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos los que tienen que ver con la

forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,

interpretan la información, resuelven los problemas y seleccionan medios de

representación. Si bien estos rasgos son propios de cada individuo, y que cada uno

de ellos requiere una atención personalizada, cualquier programa de enseñanza

debe agrupar a los alumnos según algunas características comunes.

Como dice María Isabel Adán León (2004), esto facilita la acción didáctica, pero

reduce la potenciación de las posibilidades individuales favoreciendo aquellos

perfiles de alumnado más afines a la perspectiva adoptada por el docente.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma

desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representación




179

se desarrollan más cuanto más los utilicemos, y serán más o menos eficaces para

realizar determinados procesos mentales como se explica en el manual de estilos de

aprendizaje(2004).

Todo ser humano en sus diferentes etapas de desarrollo, aprende de diferentes

formas, dependiendo del estilo de aprendizaje que predomine, en el caso de la

programación neurolingüística esos estilos son: visual, auditivo y Kinestésico. Por

tanto el docente deberá ejecutar acciones que tengan que ver con estos tres

enfoques de aprendizaje y así poder dar respuesta a los estilos de aprendizaje que

tienen los alumnos, y aunque los individuos posean un estilo o más de un estilo de

aprendizaje, se reconoce la flexibilidad y las posibilidades de poder cambiar o

reajustar el estilo para el logro de un aprendizaje más eficiente, así lo especifica

María Victoria González Clavero (2011).

El estilo de aprendizaje que sea dominante define la mejor manera para que una

persona pueda aprender nueva información, filtrando lo que se debe

aprender. Quizá el estilo predominante en una tarea no sea el mismo que predomine

para otra, o quizá podría ser una combinación de ellos. O´Connor y Seymour (1995)

explican que un ser humano está formado por una parte neurológica, la cual cubre

no solo los invisibles procesos del pensamiento sino también nuestras reacciones

fisiológicas visibles frente a las ideas y acontecimientos. La Neurolingüística trata de

buscar correlatos entre la función y el cerebro, y se vale de los trastornos del

lenguaje para descubrir pistas de estos correlatos, como definen María Jesús

Paredes Duarte y Carmen Varo Varo (2006). Sin embargo, debemos insistir en que

la Neurolingüística, no estudia las disfunciones en sí, sino que se aprovecha de

ellas para sus propias conclusiones.

Para Charles Bouton (1984) los temas principales de la Neurolingüística serían:

dominancia hemisférica, los otros lugares del lenguaje, lo innato y lo adquirido y la

competencia y el comportamiento. La parte neuro significa que toda conducta es el

resultado de los procesos neurológicos, mientras que lingüística indica que usamos

el lenguaje para ordenar nuestros pensamientos y conducta y para comunicarnos

con los demás. La programación se refiere a las maneras que podemos escoger

para organizar nuestras ideas y acciones a fin de producir resultados.

Estos aspectos tienen un alto valor en el campo educativo, porque de allí parte la

idea de utilizar la Programación Neuro-lingüística (PNL) como un aporte a la




180

formación docente para mejorar el proceso de aprendizaje como nos explica

Xiomara Peña (2011).

En el sistema educativo, se hace énfasis en el uso del hemisferio izquierdo, se

espera que el individuo trabaje con palabras y números, con símbolos y

abstracciones, Istúriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del

cerebro. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el

hemisferio derecho es poco útil, logrando que el individuo no funcione con todo su

potencial. El hemisferio derecho se encarga del proceso visual y espacial, relaciona

imágenes con palabras, logrando combinar las partes para crear un todo, como

individuos que somos. Y cuando hablamos de un todo nos referimos a que un

profesional debe formarse de manera integral.

Pero no todas las profesiones tienen los mismos intereses ni las mismas

competencias.

M. Ramírez G.(2008) explica que para alcanzar la “competencia profesional”, se

deben desarrollar cuatro áreas importantes que son:

Aprender a conocer, se refiere al desarrollo de habilidades

cognoscitivas, se debe tener un nivel de actualización constante.

Aprender a hacer, Comprende las habilidades de índole práctico;

acciones concretas en la solución de problemas.

Aprender a convivir, La convivencia significa el equilibrio del individuo

con su entorno social

Aprender a ser, Comprende los valores humanos, esto es, las cualidades

propias de cada individuo.

En este proceso, el docente debe colocar como eje de su quehacer el aprendizaje

de los alumnos, para lo cual deberán establecerse, una serie de acciones que

orienten su trabajo hacia los conocimientos necesarios que el alumno debe adquirir,

las capacidades cognitivas a aprender, las habilidades y las actitudes.

Por ese motivo, las ventajas que permite conocer los estilos de aprendizaje de los

estudiantes son, entre otras, como dice Martí Arias (2006):

Poder orientar mejor el aprendizaje

Conociendo que estilo es mejor, se puede ayudar a mejorar ese estilo.

Se pueden diagnosticar los puntos débiles y fuertes

Superar las dificultades que se le presentan




181

Poder adaptar la enseñanza del profesor para obtener un mejor rendimiento

académico.

Este trabajo pretende mediante el test de programación neurolingüística, determinar

qué tipo de estilo de aprendizaje les resulta más conveniente a los estudiantes para

recepcionar mejor los contenidos y así adaptar las clases teóricas a un mejor

método de enseñanza. En definitiva, como explica Carrión (2000) la Programación

Neurolingüística (PNL) nos permite conocer la forma de pensar de otra persona, y

cómo transmitir información para que la comprenda rápida y fácilmente. Es en

consecuencia de relevante interés, que la PNL pueda ser llevada hasta el

aprendizaje de tal manera que éste saque el mayor provecho que la misma le

ofrece, entonces, puede también ser identificado como autoaprendizaje, la PNL le

brinda una serie de técnicas que puede aplicar en todas sus experiencias, inclusive

aquellas pertenecientes al ámbito de su vida cotidiana, Xiomara Peña (2011).

METODOLOGÍA La elección del modelo de programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

(1988), también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), fue debido a que toma en

cuenta tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual,

el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre

que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. Con el

sistema de representación auditivo podemos oír en nuestra mente voces, sonidos,

música. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que

sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación

kinestésico.

Aprendizaje Conducta Actividades

VISUAL Absorbe gran cantidad de información con rapidez.

Establece relaciones entre distintas ideas.

Planifica en función de lo que visualiza.

Organizado, ordenado, observador y tranquilo.

Se le ven las emociones en la cara.

Ideal para todo lo imaginativo, creador de películas, videos dibujos, mapas, pinturas, exposiciones, microscopios, y todo lo




182

relacionado a la vista.

AUDITIVO Memorizan cuando escuchan a otro o se escuchan a sí mismos.

No relaciona los conceptos tan rápido.

Se distrae fácilmente. Facilidad de palabra.

No le preocupa su aspecto.

Expresa sus emociones verbalmente.

Ideal para la música y los idiomas.

Puede hablar en público, entrevistar y más relacionado a lo social.

KINESTÉSICO Procesa la información asociándola a sensaciones y movimientos.

Es un sistema más lento que el de los otros dos aprendizajes pero lo fijan mejor.

Necesitan más tiempo que los otros sistemas.

Responde a las muestras físicas de cariño.

Se mueve y gesticula mucho.

Expresa sus emociones con movimientos.

Ideal para aquellos trabajos de campo, con reparaciones, donde puede sentir lo que hace, aprende con el hacer.

Este trabajo de investigación se realizó en la catedra de Química para Ingeniería de

la Universidad Nacional de La Plata, la materia es de primer año y se dicta en forma

presencial con clases teórico prácticas y 4 laboratorios. Junto con la misma se utiliza

la plataforma Moodle como aula extendida. El test de PNL se colocó en la plataforma

a modo de las encuestas que permite realizar este sitio y fue respondido en forma

anónima por aquellos alumnos que deseaban hacerlo. El motivo de que fuera en

forma anónima es que los alumnos se sientan libres de responder lo que deseaban,

se les adicionaron dos preguntas: qué rama de la carrera de Ingeniería seguían,

para que al evaluar los resultados podamos distinguir entre las mismas, y si eran de

la ciudad de La Plata (donde cursan sus estudios), del interior del país o eran

extranjeros, ya que los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y

expectativas que influyen en el aprendizaje y no es igual para un estudiante que se

encuentra rodeado de sus afectos que aquel que no los tiene de manera presente.

El hecho de que eligieran si deseaban responder el cuestionario o no, hizo que la




183

cantidad de alumnos de las diferentes carreras de ingeniería que respondieron, no

sea el mismo en todos los casos.

RESULTADOS

Los cuestionarios fueron respondidos por un total de 173 alumnos, de los cuales 75

son de la especialidad Química, 33 de Materiales, 30 Electrónica, 10 de Mecánica, 7

de Aeronáutica y 18 de Electricista. Como podemos observar en el grafico 1, los

resultados demuestran que la mayoría de los alumnos tienen una inclinación

Kinestésica, lo cual es un resultado esperado, ya que la carrera es

fundamentalmente de una orientación hacia el hacer, al trabajo o la experimentación.

Los sistemas visual y/o auditivo tienen un gran porcentaje también, ya que todos los

sistemas son utilizados por el individuo.

Gráfico 1. Comparación de los alumnos de Ingeniería

En virtud de lo demostrado en el gráfico, sería conveniente, incentivar a los

estudiantes para que realicen experimentos sencillos en el aula, y de ese modo fijen

mejor los conocimientos. Un buen apoyo sería la creación de talleres distribuidos a

lo largo de toda la carrera, donde se deberían crear situaciones de aprendizaje en

las cuales los conocimientos técnicos sean relevantes, que sea indispensable

adquirir iniciativas para aprender, que se consideren aspectos éticos, que se

favorezca la comunicación y el trabajo en equipo, y que se estimule el innovar y

emprender.




184

Otro modo de incentivarlos podría ser que presten atención a situaciones de la vida

cotidiana que puedan explicar mediante el conocimiento adquirido mediante el

estudio e informar al docente el resultado.

La simulación es una técnica que sirve para crear experiencia a través de la cual los

alumnos puedan aprender acerca de un tema. En el caso de la materia química, hay

páginas educativas en la web que nos permiten descargar simuladores de equipos

de laboratorio, esto ayuda a que los alumnos entiendan el funcionamiento de un

equipo o que podría ocurrir en alguna reacción química, antes de realizar la

experiencia real. Este tipo de experiencias en general además de ser divertidas,

estimulan a los alumnos a pensar, convirtiendo el aprendizaje en una actividad

amena.

En algunas universidades se utiliza también hacer trabajar a los alumnos con

Laboratorios remotos, donde ellos pueden modificar variables de un sistema y ver

como ese sistema reacciona a los cambios. Este tipo de trabajos los hace pensar

sobre situaciones reales. Tal como lo presentado por Susana Marchisio (2013), el

trabajo que se realiza en las universidades presentando al estudiante de ingeniería

situaciones de resolución de problemas, trae un efecto positivo en los resultados del

aprendizaje.

En cuanto a la información que pudimos obtener de las diferentes carreras, podemos

ver los resultados en el gráfico 2. Fueron divididos en Química y Materiales por un

lado y en Electrónica, Electricista, Mecánica y Aeronáutica por otro, ya que las

clases de nuestra materia están divididas de ese modo y el interés de este trabajo es

poder mostrar la inclinación de los mismos para mejorar algunas pautas en las

clases presenciales.




185

Gráfico 2. Comparación según diferentes carreras

Como se puede ver en la imagen sigue siendo la forma predominante de los

alumnos el estilo kinestésico, en ambos grupos de carreras. Y no se vieron

marcadas diferencias entre los estilos.

En algunos casos las preguntas que se les formularon tuvieron una desviación muy

marcada, ellas fueron.

¿De qué manera te formas una opinión de otras personas?

La respuesta predominante fue por la sinceridad de su voz, el mayor

porcentaje fue de 78,18% lo que nos daría una predominancia de estilo auditivo.

¿Cómo prefieres mantenerte en contacto con otra persona?

Tomando un café juntos fue lo que respondieron en un 81,82% predominancia

Kinestésico.

Cuando tratas de recordar algo, ¿cómo lo haces?

A través de imágenes. 83,64% predominancia visual.

¿Qué es lo más sexy para ti?

El perfume, resultó un 69,09% preferencia kinestésico.

¿A qué tipo de espectáculo preferirías asistir?

A un concierto de música. El resultado es 81,82% predominancia auditivo.

Como podemos observar, hubo desviaciones importantes en algunas preguntas lo

que nos da perfiles diferentes, pero si evaluamos la totalidad de las respuestas la

predisposición marcada es la que vemos en los gráficos. No nos olvidemos también

que se trata de alumnos de primer año, es decir el promedio es de 18 años, quizá

estas respuestas no serían las mismas para grupos de alumnos de mayor edad.

Esas diferencias tan marcadas nos hace replantearnos el modo de hablarles, o de

presentar nuestras clases, o que ejemplos mostrarles para que les resulten amenas

las clases y puedan fijar mejor los conocimientos.

Respecto a los alumnos que son provenientes de nuestra ciudad, al igual que los

que corresponden al interior del país y extranjeros los porcentajes dieron una

preferencia kinestésica, como observamos en los gráficos 3 y 4.




186

Gráfico 3: Porcentaje de sistemas de aprendizaje

para alumnos de la ciudad de La Plata

Gráfico 4: Porcentaje de sistemas de aprendizaje para alumnos del interior del pais y Extranjeros

Pudimos comprobar de este modo, que no influye que se encuentren alejados de los

afectos en el estilo de aprendizaje que presentan, la influencia seguramente es

mucho más marcada si se realizara la encuesta para diferentes facultades, donde

los gustos y competencias son diferentes.

CONCLUSIONES

El paso del colegio a la Universidad es un cambio muy marcado y precisan un

período de adaptación, por eso es importante que los estudiantes se sientan a gusto

en las clases, y para ello es esencial crear un clima de confianza y participación

donde los alumnos se sientan libres de responder.

Los profesores somos responsables de crear esa confianza y para ello debemos

entrar en sintonía con aquellos que están aprendiendo, y de ese modo ayudarlos

para una mejor comprensión de la materia.




187

Las clases de la materia Química para Ingeniería son presenciales y se utilizan

medios audiovisuales para las explicaciones teóricas. Son complementadas para

comprender estos conceptos con trabajos de laboratorio. Viendo los resultados de

esta investigación, podemos incluir más trabajos que sean de creatividad para los

estudiantes, donde ellos puedan presentar actividades realizadas fuera del ámbito

de la facultad y desarrollen los conceptos aprendidos en forma teórica, donde

puedan sentir lo que hacen, y aprender con el hacer.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRÁFICAS

Libros

Joseph O´Connor Y John Seymour.(1995). Introducción a la Programación Neurolingüística. Ediciones Urano, (ISBN 8479530960, 9788479530969)

Artículos de revistas Adolfo Francisco Ortiz Ojeda y Pedro José Canto Herrera (2013) ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN MÉXICO. Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11. Bandler, R. y Grinder, J. (1988) Use su cabeza para variar. Cuatro vientos, Santiago de Chile. Seminario dictado por el autor en el que enseña diferentes y eficaces técnicas de Programación Neurolingüística (PNL) Carrión, S. (2000) Programación Neurolingüística (PNL) Curso de programación neurolingüística para despertar tu potencial mental. Editorial Océano Grupo Editorial S.A. España. Charles Bouton (1984): La Neurolinguistique, Paris: Presses Universitaires de France. Jose Luis Garcia Cue, Jose Antonio Santizo Rincon y Catalina Alonso Garcia (2009) Uso de las TIC de acuerdo a los estilos de aprendizaje de docentes y discentes. Revista Iberoamericana de Educación n.º 48/2 (ISSN: 1681-5653) María Victoria González Clavero (2011) Estilos de aprendizaje: su influencia para aprender a aprender. Revista Estilos de Aprendizaje, nº7, Vol 7. N. Istúriz y M. Carpio (1998). Proceso de aprendizaje del adulto. Prefacio material mimeográfico. Jornada de Investigación. Instituto Internacional de Andragogía. Caracas.




188

Referencias webgráficas José A. Martí Arias. (2006) Estilos de Aprendizaje y Modelo de Usuario en los Sistemas Hipermedia Adaptativos. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos-pdf4/estilos-aprendizaje-y-modelo-usuario/estilos-aprendizaje-y-modelo-usuario.pdf Manual de Estilos de Aprendizaje. Material autoinstruccional para docentes y orientadores educativos (2004). Disponible en https://docs.google.com/document/d/1CpHdvh0EIfpq8yQwBmE5PmcjXTSZWM3Vm_BLoSWlW0g/edit?hl=en_US&pli=1 María Isabel Adán león (2004) Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades de bachillerato. Tesis Doctoral. UNED, España. Dirigida por: Catalina M. Alonso García. Artículo presentado en el I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, UNED. Disponible en http://www.estilosdeaprendizaje.es/IAdan.pdf María Jesús Paredes Duarte y Carmen Varo Varo. (2006) Lenguaje y cerebro: conexiones entre neurolingüística y psicolingüística. Actas del Primer Congreso Nacional de Lingüística Clínica. Vol 1 pp 107-119 Disponible en www.uv.es/perla/1[09]ParedesyVaro.pdf M. Ramírez G.(2008) La importancia del desarrollo de competencias del futuro ingeniero. Disponible en www.dcb.unam.mx/Eventos/Foro3/Memorias/Ponencia_06.pdf Susana Marchisio (2013) Desarrollos, experiencias, riesgos y promesas. El laboratorio remoto como recurso didáctico en la enseñanza científico-tecnológica. 6to Seminario Internacional de Educación a Distancia (RUEDA) Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza Argentina. Disponible en www.uncu.edu.ar/seminario_rueda Xiomara Peña y Dra. Aisa Colina (2011) La Programacion Neurolingüistica - PNL. Una perspectiva desde la Formacion Docente. Formacion en Ciencias de la Salud , Otras Especialidades. Disponible en www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/3675/1/La-Programacion-Neurolinguistica---PNL-Una-perspectiva-desde-la-Formacion-Docente Recibido en: 20 agosto 2013 Aceptado en: 3 octubre 2013

http://www.monografias.com/trabajos-pdf4/estilos-aprendizaje-y-modelo-usuario/estilos-aprendizaje-y-modelo-usuario.pdf

http://www.monografias.com/trabajos-pdf4/estilos-aprendizaje-y-modelo-usuario/estilos-aprendizaje-y-modelo-usuario.pdf

https://docs.google.com/document/d/1CpHdvh0EIfpq8yQwBmE5PmcjXTSZWM3Vm_BLoSWlW0g/edit?hl=en_US&pli=1

https://docs.google.com/document/d/1CpHdvh0EIfpq8yQwBmE5PmcjXTSZWM3Vm_BLoSWlW0g/edit?hl=en_US&pli=1

http://www.estilosdeaprendizaje.es/IAdan.pdf

http://www.uv.es/perla/1%5b09%5dParedesyVaro.pdf

http://www.dcb.unam.mx/Eventos/Foro3/Memorias/Ponencia_06.pdf

http://www.uncu.edu.ar/seminario_rueda

http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/3675/1/La-Programacion-Neurolinguistica---PNL-Una-perspectiva-desde-la-Formacion-Docente.html

http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/3675/1/La-Programacion-Neurolinguistica---PNL-Una-perspectiva-desde-la-Formacion-Docente.html

http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/3675/1/La-Programacion-Neurolinguistica---PNL-Una-perspectiva-desde-la-Formacion-Docente

http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/3675/1/La-Programacion-Neurolinguistica---PNL-Una-perspectiva-desde-la-Formacion-Docente

Ya he Diagnosticado el Estilo de Aprendizaje de mis Alumnos y Ahora ¿Qué hago?

Education

Transcript of Ya he Diagnosticado el Estilo de Aprendizaje de mis Alumnos y Ahora ¿Qué hago?