EL APRENDIZAJE COOPERATIVOCoordinador del taller: Jesus Nieto Quintana (Provincia de Cataluña). jesus.nieto@escolapia.cat

1. PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO DEL TALLER

Todos los talleres pudieron contar con, aproximadamente, 5 horas repartidas en 4 sesiones. La primera sesión se realizó en el colegio escolapio Hispano Americano de Santiago de Chile y consistió en una dinámica, que duró unos treinta minutos, para que los participantes tuvieran un primer contacto y se conocieran.

A partir de ese momento, cada día se realizó una sesión de 1 hora y media. El taller sobre el Aprendizaje Cooperativo se planteó y se desarrolló de la siguiente manera:

● Sesión 2: Se presentó el contenido del taller, y se formaron los grupos de trabajo de manera que los congresistas que tenían como única lengua el inglés, estuvieran acompañados por otros participantes que conocieran el castellano y el inglés y pudieran hacer las funciones de traducción, de manera simultánea, labor que llevaron a cabo con una gran generosidad y eficacia.

A partir de la estructura cooperativa 1-3 (adaptación de la estructura conocida con el nombre 1-2-4) se plantearon preguntas significativas para generar un pequeño debate. (¿Hacia dónde debe ir la escuela? ¿Debe ser una escuela que seleccione previamente a su alumnado para ajustar mejor la intervención educativa a sus características o una escuela que busque ser inclusiva, que no excluya a nadie? ¿Qué entendemos por Aprendizaje Cooperativo? ¿Cualquier agrupamiento de alumnos puede considerarse trabajo cooperativo? ¿Podemos hacer alguna distinción entre trabajo de grupo tradicional, trabajo colaborativo y aprendizaje cooperativo?).

Con las aportaciones de todos los participantes se pudieron recoger ideas para la elaboración de los apartados A y B de este documento (definición y finalidades).

● Sesión 3: Esta sesión se dedicó a la presentación de experiencias de Aprendizaje Cooperativo llevadas a cabo por los participantes en el taller, utilizando la mitad del tiempo, aproximadamente, para la explicación del proyecto que se está desarrollando en Catalunya. Con las experiencias comentadas y las ideas aportadas en esta sesión se han podido realizar los apartados D, E y F de este documento (experiencias en marcha, descripción de la acción, orientaciones para su aplicación).

● Sesión 4: En esta sesión se completaron las explicaciones de algunas experiencias descritas el día anterior y se explicó la ley de educación de Bolivia ya que supone un marco legal muy flexible que facilita la participación de la ciudadanía y promueve que las escuelas desarrollen proyectos de Aprendizaje-Servicio de gran impacto en el entorno. A continuación, utilizando la técnica cooperativa de “el folio giratorio”, se preguntó a los asistentes sobre: ¿Podrías destacar algún aspecto que te parezca esencial del Aprendizaje Cooperativo?, ¿Crees que hay algo del Aprendizaje Cooperativo que podrías aplicar en tu escuela?, ¿Hubiera visto con buenos ojos, José de Calasanz, el Aprendizaje Cooperativo? ¿Por qué?, ¿Cómo te has sentido en este taller? La información recogida durante esta sesión se ha utilizado para completar los apartados A, B y C del presente documento (definición, finalidades y tradición escolapia).

2. DEFINICIÓN

ALGUNAS INVESTIGACIONES QUE NOS HAN LLEVADO HASTA AQUÍ

Aunque, a mediados del siglo XX, ya apareció un estudio en el que se comparaba la competición y la cooperación en el marco de la resolución de conflictos en las relaciones humanas (Morton Deutsch, 1949) 1-

2, la primera generación de investigadores que elaboraron trabajos muy significativos sobre el Aprendizaje Cooperativo, apareció a partir de los años setenta del pasado siglo. Entre ellos se puede destacar a David y Roger Johnson3 que elaboraron el modelo Learning together (Aprendiendo juntos) donde se exponían las

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características básicas del Aprendizaje Cooperativo, a Elliot Aronson4 que ideó una de las técnicas más conocidas y aplicadas, el Jigsaw (el rompecabezas) y a Shlomo Sharan6 que ha influido de manera decisiva en la aplicación de la técnica denominada “Grupos de investigación”.

En los años ochenta, los estudios que se realizaron se centraron en comparar los tres tipos de estructuras (individualista, competitiva y cooperativa) en relación a diversas variables tales como: la interacción, el rendimiento, las habilidades sociales y el clima en el aula. Son muy destacables las investigaciones de Robert Slavin5 que ha publicado numerosos trabajos en torno al concepto de equipo y del éxito para todos, introduciendo también los incentivos grupales como una forma de potenciar el progreso de los estudiantes y de Spencer Kagan7 con sus aportaciones sobre las estructuras cooperativas de la actividad. En los años noventa la preocupación sobre el Aprendizaje Cooperativo consistió en encontrar su eficacia y buscar las estrategias y las formas más propicias de cohesionar el grupo y desarrollar habilidades sociales.

Pero, desde finales de estos años hasta los tiempos actuales, el objetivo se centró más en comprobar la eficacia del Aprendizaje Cooperativo en variables como el rendimiento académico y variables afectivas y sociales. Las investigaciones y experiencias de Aprendizaje Cooperativo más actuales son realizadas o recogidas por algunos autores tales como: Cámara y Laborda (1998); Ovejero, Gutiérrez, Fernández Alonso (1996); Baudrit (2000); Bonals, (2000); Monereo y Duran (2002); Pujolàs (2003, 2005); Trujillo y Ariza (2006), entre otros.1

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Todos estos investigadores han ido configurando las principales características de esta manera de trabajar y por lo tanto han sido diferentes y abundantes las definiciones que se han elaborado sobre este concepto. Los estudios realizados han confluido en señalar algunos elementos clave del Aprendizaje Cooperativo, como por ejemplo, la formación de grupos intencionadamente heterogéneos, la responsabilidad individual, la interacción y el contraste de ideas, la evaluación y la autoevaluación del proceso, la realización de productos colectivos, la práctica sistemática de habilidades sociales… pero, la mayoría de los investigadores están de acuerdo en destacar la interdependencia positiva como la característica más propia i genuina del Aprendizaje Cooperativo. Consiste en crear las condiciones para que todos se necesiten unos a otros, es decir, que los miembros de un equipo cooperativo deben de creer que están ligados unos con otros de tal forma que uno no puede tener éxito a menos que los otros miembros también tengan éxito. Se distinguen distintos tipos como la interdependencia de recursos, de roles, de recompensas, de tareas, de finalidades… Teniendo en cuenta que la finalidad principal es el aprendizaje, Johnson & Johnson definían el Aprendizaje Cooperativo como la situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos".

El equipo de investigación de la Universidad de Vic sobre la atención a la diversidad (GRAD) 9, a partir de

1 1 Deutsch, M. (1949a). An experimental study of the effects of cooperation and competition upon group processes. Human Relations2 Deutsch, M. (1949b). A theory of cooperation and competition. Human Relations3 Johnson, D.w. & Johnson R.T. (1974) Instructional goal structure: Cooperative, competitive, or individualistic.Review of Educational Research.4 Aronson, E. (1978): The Jigsaw Classroom, Beverly Hills, California, Sage Publications.5 Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd Ed.). Boston: Allyn & Bacon.6 SHARAN, S. (1980). «Cooperative learning in small groups: Recent methods and effects on achievement, attitudes, and ethnic relations». Revieiv of Educational Research7 Kagan, S. (1988): Cooperative Learning, San Juan Capistrano, California, Resources for Teachers.8 PUJOLÀS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro.9 Pujolàs P. y Lago J.R. (Coordinadores) Naranjo M. Pedragosa O. Riera G. Segués T. Soldevila J. Juan M. Oliveras A. Olmos G. Torné A. Rodrigo C. Pujol R. Universidad de Vic (Última revisión: setiembre 2011) EL PROGRAMA CA/AC (Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar) PARA ENSEÑAR A APRENDER EN EQUIPO Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula.

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aportaciones de Johnson & Johnson3 y de Kagan7, define el Aprendizaje Cooperativo como el uso didáctico del trabajo en equipos reducidos de alumnos dentro del aula, generalmente de composición heterogénea, utilizando una estructura de la actividad que asegure al máximo la participación equitativa de todos los miembros de un equipo y la interacción simultánea entre ellos, con el fin de que aprendan -cada uno hasta el máximo de sus capacidades- los contenidos de las diferentes áreas y que aprendan, además, a trabajar en equipo.

A partir de esta definición se pueden destacar los siguientes aspectos:

● Los miembros de un equipo de Aprendizaje Cooperativo tienen una doble responsabilidad: aprender los contenidos y contribuir a que los aprendan también sus compañeros de equipo.

● El profesorado utiliza el Aprendizaje Cooperativo con una doble finalidad: para que el alumnado aprenda los contenidos escolares, y para que aprenda también a trabajar en equipo y a ser solidarios, como unos contenidos escolares más.

● Los alumnos deben estar organizados, de forma permanente y estable, en “equipos de trabajo” para aprender juntos.

● La tarea encomendada a los equipos debe desarrollarse siguiendo un procedimiento que obligue a todos sus miembros a participar (participación equitativa) y a interactuar (interacción simultánea). Para ello se cuenta con unas estructuras de la actividad simples y complejas que llevan a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar y a ayudarse mutuamente.

APRENDIZAJE COOPERATIVO O COLABORATIVO

En los últimos años han aparecido otros conceptos vinculados con el Aprendizaje Cooperativo. Uno de ellos y posiblemente el que más se está utilizando, es el de Aprendizaje Colaborativo. Teniendo en cuenta que muchos autores utilizan indistintamente los dos conceptos y que las finalidades son muy similares, no creemos que convenga hacer un gran desarrollo señalando sus diferencias. En este caso, aportaremos solamente las ideas de Pujolàs8 sobre esta cuestión: “Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad que hace que los que en un principio simplemente colaboran para ser más eficaces, acaban tejiendo vínculos afectivos más profundos entre ellos. Trabajar fuerte para conseguir un objetivo común puede contribuir a crear una comunión más intensa. Incluso etimológicamente se diferencian los verbos colaborar y cooperar. Colaborar proviene del latín co-laborales, laborales cum, cuya raíz es el sustantivo labor, -ris, que significa trabajo. Colaborar es, pues, «trabajar junto con». En cambio, cooperar proviene del latín co-óperas, óperas cum, cuya raíz es el sustantivo opera, -ae, que significa trabajo, pero también significa ayuda, interés, apoyo. Cooperar, pues, también significa ayudar junto con, ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse el uno por el otro. (…) En una escuela basada en la cooperación, todos juntos -los maestros, los niños y las niñas, y sus familiares-, además de repartirse el trabajo, forman una "comunidad" en la que se apoyan animándose mutuamente, se ayudan unos a otros, es decir, cooperan, hasta el punto de no quedar suficientemente satisfechos si no consiguen que todos -quien más, quien menos- aprendan al máximo de sus posibilidades. Una escuela para todos, en la que todos se sientan valorados, debe ser una escuela basada en la cooperación, tanto en la cooperación entre los que enseñan, para enseñar mejor y enseñar a cooperar, como entre los que aprenden, para aprender mejor y aprender a cooperar.”

Si la Escuela Pía, siguiendo los pasos de su fundador, quiere tener escuelas abiertas a todos, que sean reflejo de la sociedad en la que se encuentran, tendrá que trabajar para convertirlas en auténticas escuelas inclusivas y tener en cuenta que el instrumento que hace posible que puedan trabajar juntos, alumnos diferentes (y muy diferentes), es el Aprendizaje Cooperativo.

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3. FINALIDADES

¿Qué es lo que se pretende introduciendo el Aprendizaje Cooperativo en las aulas?

Lo primero que se pretende es que los estudiantes aprendan más y mejor.

Aprenden más porque es imposible adquirir determinados conocimientos absolutamente imprescindibles para el desempeño en la vida, sin que los alumnos cooperen. Solo se aprenden algunos valores muy nuestros, muy propios de la institución escolapia que son también valores humanos universales, como por ejemplo aprender a convivir, a dialogar, a ser solidario, a respetar las diferencias, si se tiene la oportunidad, de una manera cotidiana, de practicar la convivencia, el diálogo, la solidaridad y el respeto mutuo.

Aprenden más porque el desarrollo de muchas competencias básicas, presentes en la mayoría de currículums escolares, requiere necesariamente de la estructura cooperativa en el aula. Competencias comunicativas y sociales como expresar, argumentar, interpretar pensamientos, sentimientos y hechos, escuchar las ideas de los demás, rebatirlas, aceptar y realizar críticas constructivas, ponerse en el lugar del otro de manera empática, respetar opiniones diferentes a las propias con sensibilidad y sentido crítico, practicar el diálogo y la negociación para resolver conflictos, trabajar en equipo aportando cada uno lo que sabe para resolver juntos problemas comunes… no se pueden alcanzar en una aula organizada mediante una estructura individualista o competitiva. Difícilmente se pueden practicar y, por tanto, aprender estas competencias y otras, si los alumnos no tienen la oportunidad de trabajar juntos, en equipo, dentro de la clase, de manera continuada.

Aprenden mejor porque la interacción entre iguales de carácter cooperativo facilita el aprendizaje. Históricamente solo se ha tenido en cuenta la interacción asimétrica entre el profesor y el alumno y el esfuerzo individual del que aprende. Sin embargo, Piaget y otros psicólogos establecieron que la interacción simétrica entre iguales tiene tanta importancia como la asimétrica y favorece el auténtico intercambio de ideas y la discusión contribuyendo de una manera muy significativa a educar la mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva.

Aprenden mejor porque hay evidencias que muestran cómo la atención a la diversidad del alumnado es más completa si los distintos agentes que hay en el aula (profesores y alumnos) pueden intervenir cuando hay una necesidad. Se ha investigado que el beneficio de la interacción entre los estudiantes no le corresponde solamente al alumno con necesidad de ayuda, sino que también se beneficia y de una manera muy importante, la persona que ayuda, ya que debe ordenar, sintetizar y organizar sus ideas para explicarlas mejor, descubriendo, en ocasiones, algunos vacíos en sus conocimientos.

Además de todo lo comentado, el Aprendizaje Cooperativo contribuye a…

● Fomentar la autonomía del alumnado y la autorregulación del proceso de aprendizaje, desde el grupo, pero también individualmente.

● Mejorar las relaciones interpersonales entre las diferentes personas y, poco a poco, incidir en una mejor aceptación de los iguales. Sobre todo, de aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que a menudo son considerados poco efectivos, poco responsables ...

● Mejorar el clima relacional del aula y de la escuela.

● Preparar para el mundo laboral.

● Incrementar la satisfacción de los alumnos a partir de la consecución de objetivos mucho más ricos en cuanto a contenido y en cuanto al proceso de elaboración. Este aumento en la satisfacción de los alumnos, tiene una repercusión directa en la motivación por el trabajo, dada también por la proximidad entre los iguales.

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● Mejorar la calidad del trabajo y la comprensión de los alumnos sobre lo que se hace y el por qué se hace.

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4. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA TRADICIÓN ESCOLÀPIA

Tal como hemos comentado en la introducción de este documento, no se empieza a profundizar en el Aprendizaje Cooperativo hasta mediados del siglo XX y, por tanto, José de Calasanz no podía utilizar este método porque no se conocía. Sin embargo, son muchos los indicios que nos hacen pensar que lo hubiera visto con muy buenos ojos y que hubiera sintonizado totalmente con sus finalidades. Algunos de estos indicadores serían:

José de Calasanz utilizó la palabra cooperación de manera habitual ya que era un término que le gustaba y la usó para referirse a la misión de los Padres Escolapios como “Cooperadores de la Verdad”.

Dios todopoderoso es quien nos llamó como trabajadores a esta mies fertilísima, por eso, con humilde confianza, esperamos que Él mismo nos provea de cuanto necesitamos para ser idóneos Cooperadores de la Verdad (Constituciones de los Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pías, escritas por San José de Calasanz en 1621 y aprobadas por el Papa Gregorio XV en 1622)

Siempre se preocupó por la educación integral de sus alumnos y, sin duda, el Aprendizaje Cooperativo propone el estudio de los contenidos escolares, pero también, y al mismo tiempo, la necesidad de practicar unos valores humanos sin los cuales no se podría hablar de una formación completa en distintos ámbitos personales.

Agrupó en una misma aula a alumnos de clases sociales distintas. El Aprendizaje Cooperativo se basa en la formación de grupos heterogéneos y diversos, entendiendo la diversidad como una oportunidad de enriquecimiento mutuo.

101. El hecho de que Calasanz se abriera, después de 1617, a admitir en sus escuelas a ricos y nobles con los pobres, conjuntamente y sin distinción alguna de clase, tuvo su indiscutible significación social. A esta igualdad y respeto mutuo entre los alumnos contribuía también la obligación de que llegados al aula debían saludarse los compañeros, y en sus conversaciones habían de tratarse de usted en señal de respeto, siguiendo los usos de la época (Ensayo de síntesis “Espiritualidad y pedagogía de San José de Calasanz” P. Josep Anton Miró)

Utilizó la ayuda entre iguales ya que pedía a los alumnos más aventajados que enseñaran a los que más lo necesitaban y les preguntaran las lecciones.

Fue amigo de científicos, abierto a la innovación y siempre buscó el mejor método, aquel que los expertos aconsejaran como el más eficaz. Actualmente, la mayor parte de los investigadores en la ciencia psicopedagógica coinciden en considerar la estructura cooperativa del aprendizaje como la más adecuada para la formación integral de la persona.

104. Una vez que Calasanz adoptó el sistema de clases separadas para cada edad y para cada unidad didáctica, siguió, como necesaria consecuencia, el método llamado simultáneo: todos los alumnos de una clase son instruidos al mismo tiempo y en idéntica materia. Esto, que ya regía en las escuelas de secundaria (enseñanza media), lo introdujo él en las elementales. Fomentó el método intuitivo, a base de disputas semanales, tenidas cada sábado, sobre las materias desarrolladas en los días precedentes, y ejercitaciones mensuales en prosa y en verso; con los pequeños empleaba grandes cartelones, donde aprendían a leer y captaban las escenas bíblicas. Se pueden observar indicios del método mutuo en la escuela calasancia: los decuriones (alumnos aventajados que ayudaban al maestro) instruían a veces a sus compañeros y les tomaban las lecciones. Defensor de la memorización, pedía Calasanz al mismo tiempo que se hiciera razonar a los alumnos, y les proponía composiciones literarias en las que argumentar a favor o en contra de una tesis. También hay pruebas de que Calasanz aplicó el método mixto (conjunción del simultáneo y el mutuo) en la sección de humanidades. Calasanz prescribió en sus constituciones el método de enseñanza única y uniforme en todas las clases y colegios. Tal orientación de carácter disciplinar no anuló en absoluto la posibilidad de innovación y progreso educativos. Muy al contrario, él buscó siempre y mandó buscar un método «sencillo, eficaz y, en lo posible, breve» —en oposición al barroquismo de la época—, «adaptado

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al alumno», «el mejor entre los preconizados por los más doctos y expertos en la materia»2 (

5. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ESCUELA PIA ACTUAL

Los miembros del taller no disponemos de la información para hacer una relación que se ajuste mínimamente a la realidad de qué proyectos o experiencias, con el Aprendizaje Cooperativo como metodología de trabajo, se realizan actualmente en las Escuela Pías de todo el mundo. En este apartado solo podemos detallar los proyectos que los propios asistentes explicaron en la correspondiente sesión del taller.

● Seminario Socrático

El Seminario Socrático consiste en la exploración profunda de las ideas de un texto valioso y desafiante, mediante el diálogo colaborativo entre alumnos. Los objetivos del proyecto son:

1. El desarrollo intelectual posibilitado a través del pensamiento crítico, el análisis, la síntesis y la evaluación de ideas y conceptos.

2. El desarrollo de habilidades sociales que se potencia a partir de la capacidad de expresarse y escuchar a los demás.

3. La participación en el patrimonio cultural por medio del contacto directo con obras y autores destacados.

El seminario socrático permite a los jóvenes entrar en contacto con los grandes textos de la historia del pensamiento, descubriendo en ellos los cuestionamientos perennes del corazón humano, para convertirse en interlocutores idóneos en el diálogo de la cultura.

Estos textos no son expuestos ni explicados por el educador; éste debe guiar el diálogo entre los alumnos mediante preguntas orientadoras.

Son los alumnos quienes tienen la palabra lo que los convierte indiscutiblemente en los protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Trabajan conjuntamente para desentrañar el contenido de un texto, por lo que la dinámica implica la interacción solidaria y desalienta la discusión o el debate para imponer el propio parecer.

● Seminarios disciplinarios y interdisciplinarios de profundización

Este tipo de Seminario, que se desarrolla en los Colegios Calasanz de Bogotá y Pereira de la Provincia Nazaret, es un espacio para profundizar en una temática acorde con los intereses disciplinares de los estudiantes de la Educación Media Vocacional.

En términos más específicos, los Seminarios de profundización pretenden ser:

❏ Un espacio de trabajo diferente a la clase magistral, pues permite al maestro involucrarse con el estudiante en el proceso enseñanza y aprendizaje, compartir con él diferentes fuentes de información, avances de la ciencia y la tecnología, desarrollar el espíritu investigativo de los estudiantes, al igual que sus capacidades crítica y de transferencia de los aprendizajes a la resolución de problemas teóricos o de la vida cotidiana.

❏ El espacio en el cual se introduce al estudiante en la metodología de investigación propia de la disciplina abordada.

❏ Un espacio para disfrutar el aprender algo, para explorar aptitudes y actitudes para la elección profesional futura.

2 cf. cc, 203, 194, 317, 332, 207, 216, 215, 212; SJc, pp. 273-276) (Ensayo de síntesis “Espiritualidad y pedagogía de San José de Calasanz” P. Josep Anton Miró)

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❏ El escenario para generar interés, pasión y amor por determinada área o rama del saber.

❏ Un medio de articulación con las metodologías propias de la educación universitaria.

METODOLOGÍA

El trabajo en el Seminario se desarrolla con una dinámica activa, en la cual el maestro plantea un problema de investigación y los participantes del seminario realizan una lectura de los documentos seleccionados, así como consultas de diversas fuentes para identificar las diferentes miradas que existen sobre el problema abordado. Así mismo, realizan semanalmente informes (ensayos, protocolos, reseñas), para organizar las discusiones sobre el tema propuesto.

EVALUACIÓN

El maestro establece con los estudiantes los criterios y las estrategias de evaluación; y entrega, al finalizar cada período, un informe cualitativo y cuantitativo.

Además, al finalizar el semestre los estudiantes presentan un trabajo (puede ser individual o en equipo), como resultado del proceso investigativo o creativo llevado a cabo durante el Seminario. El formato del trabajo (escrito, audiovisual, práctico, experimental, artístico...), está sujeto a las características particulares del problema investigado y la metodología propia del saber.

Estos trabajos serán sustentados o presentado ante un cuerpo colegiado definido por los participantes del Seminario3

● Modelo de Naciones Unidas - MUN

En los Colegios Calasanz de Cúcuta, Bogotá y Pereira, en Colombia, se realiza, desde hace varios años, el Modelo de Naciones Unidas: una simulación donde los estudiantes representan a los diplomáticos de los diferentes países miembros de la ONU. Ellos deben capacitarse en diversos temas para asumir el rol del país que representan, dependiendo de la comisión que integran: asamblea general, derechos humanos, economía y finanzas, consejo de seguridad, educación, medioambiente y salud.

La organización, preparación y ejecución del Modelo dependen enteramente de los estudiantes, quienes asumen las funciones de Secretario General y Adjunto, Presidente, Vicepresidente, Relator, Delegados, Comisionados y Consejeros. Los docentes de ciencias sociales, lengua castellana e inglés asesoran a los estudiantes en la selección de la información, en la confección de los portafolios de cada delegación, en las habilidades de oratoria y resolución pacífica de las controversias.

La clave del MUN está en el proceso de preparación e investigación de los temas y en la capacidad de los estudiantes para asumir el rol de delegados de la nación que representan, teniendo clara la posición de su país en relación con el tema que debaten.

El Modelo ONU ayuda a los estudiantes a formarse en técnicas de persuasión, negociación, redacción y oratoria; fomenta la tolerancia y el respeto por la diferencias, a la vez que enseña a resolver las controversias de manera pacífica a través del diálogo y la negociación.

● Clean Nature Day

Estas jornadas se estructuraron en dos días consecutivos, 27 y 28 de octubre de 2016, donde todo el colegio Sant Josep de Calassanç d'Algemesí (Betania), desde Infantil 3 años hasta 4º de ESO, tomó conciencia de lo que le pasa a la naturaleza y se acercó a un espacio municipal para hacer un servicio a la comunidad, en este caso, limpiar el cauce del río Júcar. Se trata de ir a una zona muy especial de la población de Algemesí cómo es el entorno natural de la Xopera. Es una explanada llena de chopos donde hay una zona recreativa para pasar las tardes cuando hace buen tiempo. En esta zona está la confluencia de dos ríos: el Júcar y el Magro. Confluyen en su desembocadura y se tuvo que cambiar su lecho porque la desembocadura natural producía inundaciones en épocas de mucha lluvia.

Los objetivos generales de estas jornadas fueron los siguientes:3 Por si pudieran interesar , al final de este documento, se adjunta el anexo I con la relación de temas desarrollados en los seminarios entre los años 2007 y 2014.

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1. Asegurar la aplicación de nuestra forma de hacer escuela, nuestro estilo y el trabajo por competencias.

2. Asegurar el carácter inclusivo de las actividades.

3. Implementar una nueva distribución del espacio y del tiempo.

4. Posibilitar el trabajo interdisciplinar y globalizador.

5. Conseguir que los alumnos entiendan que :

- El nivel de consumo de esta sociedad es insostenible.

- Es necesario reciclar para reducir los problemas de los residuos urbanos.

- La contaminación afecta de forma real a nuestra vida diaria, en nuestra ciudad.

6. Hay otros tipos de contaminación menos conocidos que afectan a nuestra calidad de vida y a nuestro entorno.

7. Promover como centro la relación de colaboración con las entidades locales (Ayuntamiento) para mejorar nuestro entorno y nuestra ciudad.

8. Sentir el proyecto como propio, asumiendo las acciones a realizar, así como la responsabilidad del grupo y de cada miembro.

9. Participar, por parte de toda la comunidad educativa, de forma activa en las actividades propuestas.

10. Trabajar como equipo, pidiendo ayuda a los compañeros en aquellos aspectos donde se puedan presentar dificultades.

11. Ser conscientes del trabajo realizado, del que queda para realizar y de lo que han aprendido.

En las etapas de Infantil y Primaria se llevó a cabo mediante la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). Los proyectos planteados en estas dos etapas tienen dos tipos de actividades muy diferenciadas: unas que se llevan a cabo dentro del aula en el centro y otros que se llevan a cabo fuera del centro. En el caso de infantil y primer Ciclo de primaria (1r y 2n de EP) las actividades fuera del centro tienen lugar en la “Xopera”. En el caso del segundo Ciclo de primaria las actividades fuera del centro se llevan a cabo en la Laguna del “Samaruc” y el 3r Ciclo en el “Bosque de Ribera” y en el río Xúquer como los alumnos de ESO.En la etapa de Secundaria se hizo el proyecto mediante lo que se denomina Aprendizaje-servicio o servicio a la comunidad. En este tipo de proyecto se prepara a los alumnos para hacer un servicio a la comunidad después de estudiar y prepararse para hacer este servicio4.

● Aprendizaje basado en proyectos

El Aprendizaje basado en proyectos tiene un carácter de investigación. Actividades prácticas conducen a la creación de un producto que puede ser material o verbal, como un gráfico, una ilustración, un video, un mapa, un diagrama, un dibujo, una pintura, una danza, un programa informático, un panfleto publicitario, una escultura, un rompecabezas, un documento de debate, el texto de una canción, una revista para alumnos, una carta, un informe en un periódico, una guía para viajeros...

Los beneficios para los alumnos podrían expresarse de la siguiente manera:

1. Los alumnos abordan problemas reales.

2. Los estudiantes aprenden a adquirir, evaluar críticamente, sistematizar e integrar las informaciones.

3. Desarrollan habilidades sociales ya que el estudiante trabaja en un equipo en el que aprende a comunicar, cooperar y consultar con otros miembros del grupo.

4 Por si pudieran interesar , al final de este documento, se adjunta el anexo II con las actividades concretas que se realizaron en cada uno de los cursos.

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4. Desarrollan la creatividad, la auto-reflexión y la auto-confianza.

5. Aumentan la motivación para el estudio.

Como los estudiantes se enfrentan a problemas complejos, no se puede llegar a su solución sin el conocimiento de conceptos relacionados con varias disciplinas. El método de enseñanza-aprendizaje basado en proyectos, por lo tanto, ofrece una visión holística de la solución de problemas y la integración de diversas materias.

● El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en proyectos desde el modelo educativo boliviano.

La Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizandro Pérez” del Estado Plurinacional de Bolivia, en el parágrafo “Bases, fines y objetivos de la educación”, propone una educación:

1. Descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales. 2. Comunitaria, democrática y participativa.3. Laica, pluralista y espiritual.4. Inclusiva.5. Intracultural, intercultural y plurilingue.6. Productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica entre el ser humano y la Madre Tierra.7. Científica, técnica, tecnológica y artística.8. Educación de la vida y en la vida, para vivir bien. Desarrolla una formación integral que promueve la realización de la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armonía con la naturaleza y en comunidad entre los seres humanos.

Esta definición se concreta en el modelo educativo asumido, definido como “Socio-comunitario productivo”. Este modelo se realiza a través de la siguiente metodología de desarrollo curricular:

1. Cada unidad educativa debe elaborar su Proyecto Socio-comunitario Productivo (PSP). En una reunión con todas las instituciones sociales, políticas, económicas… del entorno, se realiza un diagnóstico de la situación social, detectando los problemas más graves que afectan a la vida de la comunidad y que sean externos al ámbito escolar. Posteriormente, estos problemas serán priorizados para la elección de uno solo como problema a enfrentar. A continuación se elabora un plan de acción para la solución del problema, con un calendario, secuencia de acciones, responsables, cronograma y presupuesto.

2. Finalmente, con el PSP elaborado, cada docente elabora su planificación curricular partiendo de las actividades del plan de acción aprobado.

3. El Plan de acción se convierte así en el eje articulador de las actividades curriculares o de aula, a través de las cuales se desarrollarán los contenidos curriculares.

4. Para la programación curricular, se propone un esquema en el que se parte de la actividad del PSP, posteriormente se planifican las actividades de aula, motivando para el trabajo conjunto de docentes de diversas áreas y/o de diversos cursos. Finalmente cada docente debe presentar un producto, resultado de las actividades realizadas y que responda directamente al Plan de acción del PSP.

De esta forma, cada unidad educativa del país debe desarrollar todas sus actividades escolares desde un objetivo externo a ella, la transformación de un problema social que afecta la vida de la comunidad educativa, dando a todos los aprendizajes una significatividad personal, comunitaria y social.

En nuestras unidades educativas escolapias se han realizado diversas experiencias que concretan y plasman este modelo educativo. Sólo por citar alguna, fue significativo el primer año de primaria en nuestro Colegio Calasanz de Anzaldo (Cochabamba). La profesora desarrolló todo el proceso de alfabetización a partir de las

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actividades propuestas en el PSP, concretamente de reforestación a través de la técnica Nendo Dango. Los estudiantes desarrollaron las destrezas de lectura y escritura a partir de este sistema de reforestación y en colaboración con otros cursos superiores, concretamente, de 3º y 6º de primaria.

Podrían ser muchas las experiencias narradas, pero lo importante es que se perciba que todos los docentes y en todos los cursos y áreas se trabaja de esta forma, planificando pequeños proyectos para el trabajo de aula, a través de los cuales se realizan las actividades del PSP y se desarrolla el currículo propuesto.

6. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL MARCO DEL PROYECTO PARA LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL AULA: SUMMEM

SUMMEM es el nombre del proyecto para la interdisciplinariedad en el aula que se está implementando en Catalunya. Es un reto que pretende actualizar y renovar las prácticas docentes partiendo de planteamientos globalizados y contextualizados y distribuyendo a los alumnos en grupos cooperativos heterogéneos y estables para la realización de las tareas. En concreto, se diseñan Itinerarios de Aprendizaje que engloban contenidos de distintas disciplinas y se llevan a cabo mediante metodologías activas (trabajo por proyectos, aprendizaje basado en problemas – ABP – búsqueda de información i investigación, aprendizaje-servicio…) en un marco de Aprendizaje Cooperativo.

Con esta estructuración de las relaciones sociales y del aprendizaje en el aula se pretende formar personas que tengan una visión más respetuosa de las diferencias (diversidades), que se comprometan en la ayuda para disminuir las desigualdades en su entorno y a partir de ahí, se formen para ser adultos capaces de construir una sociedad más justa, equitativa y solidaria.

E.1. EL PROGRAMA CA/AC

Para implementar el Aprendizaje Cooperativo en todas las aulas de la Escuela Pía de Catalunya se ha adoptado el programa CA/AC: Cooperar para aprender/Aprender a cooperar, diseñado, aplicado y evaluado por el Grupo de Investigación sobre la Atención a la Diversidad (GRAD) de la Universidad de Vic-Universidad Central de Catalunya (UVIC-UCC).

El programa está pensado para ser desarrollado en cualquier etapa educativa y materia. Se articula en torno a tres ámbitos de intervención: la cohesión de grupo (A), el trabajo en equipo como recurso para enseñar (B) y el trabajo en equipo como contenido de aprendizaje (C).

E.2. LOS ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

En el ámbito A se aborda la realización de dinámicas de cohesión de grupo con el fin de fomentar la participación, el debate y el consenso, favorecer la integración, la interrelación y el conocimiento mutuo, mostrar la importancia y la eficacia del trabajo en equipo y sensibilizar al alumnado para trabajar cooperativamente. Con el trabajo sistemático de estas dinámicas se consigue progresivamente que los alumnos se sientan miembros activos, comprometidos y respetados en su equipo y en su grupo clase.

El segundo ámbito (B), basado en el principio de que los alumnos aprenden mejor cuando además de la ayuda del adulto, tienen la oportunidad de ayudarse los unos a los otros, fomenta la utilización de estructuras cooperativas simples, como por ejemplo las llamadas "Lápiz en medio", "1-2-4", "La lectura compartida", "La parada de tres minutos", “El folio giratorio”... y estructuras cooperativas complejas como "el rompecabezas" o "los grupos de investigación", para el aprendizaje de contenidos curriculares en el aula. Las actividades cooperativas deben ser el eje de la organización de las Unidades Didácticas o de los Itinerarios de Aprendizaje.

Finalmente, el tercer ámbito (C) se refiere a los contenidos propios del aprender a cooperar, es decir, los principios básicos del Aprendizaje Cooperativo y las estrategias de organización de los grupos. Ambos aspectos los aprenderán mediante la práctica concreta de la cooperación a través de los Planes del Equipo, de los Diarios de Sesiones y los Cuadernos del Equipo que permiten planificar las acciones y las ayudas y posibilitan la reflexión sobre la práctica, proceso que ha de revertir necesariamente en la mejora progresiva de la cooperación y del aprendizaje.

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E.3. ETAPAS PARA LA INCORPORACIÓN DEL PROGRAMA CA/AC

El programa CA/AC contempla tres etapas, realizadas normalmente durante tres cursos consecutivos, para conseguir su incorporación progresiva en los centros educativos: introducción, generalización y consolidación.

En la etapa de introducción, los participantes en el proceso hacen una primera aproximación a los tres ámbitos anteriormente explicados, de manera que ponen en práctica con sus alumnos algunas dinámicas de cohesión, prueban de utilizar estructuras cooperativas simples en algún momento de la secuencia didáctica que llevan a cabo y finalmente empiezan a formar grupos cooperativos y les ayudan a elaborar las normas de funcionamiento de la clase y los primeros planes de los equipos . De esta manera comprueban su incidencia en el clima del aula y en los procesos de trabajo y de aprendizaje. A partir de las valoraciones de los docentes se inicia la planificación de una aplicación más sistemática.

En la etapa de generalización, el profesorado que ya se ha iniciado durante el curso anterior, toma el compromiso de aplicar el Aprendizaje Cooperativo de manera generalizada y sistemática. Al mismo tiempo, deberá acompañar con sus consejos y ofreciendo criterios a los profesores que inician la etapa de introducción.

En la última etapa, la de consolidación, se incorpora el Aprendizaje Cooperativo en todas las etapas educativas del centro y se incluye en el proyecto educativo como un elemento esencial de identidad.

En todo este proceso, es necesario que, la dirección de los centros, doten de los órganos y los instrumentos que hagan posible el asentamiento del proyecto de una manera natural. Entre ellos debe contemplarse el necesario asesoramiento de expertos, la creación de la figura del coordinador o los coordinadores del Aprendizaje Cooperativo que puedan orientar y recoger las dudas o los problemas que puedan surgir, haciendo de puente entre los asesores externos y el grupo de profesores que están llevando a cabo el proyecto y finalmente, una vez ya consolidado, la creación de la Comisión de Coordinación del Aprendizaje Cooperativo, órgano que ha de velar por su seguimiento y por una práctica reflexiva planificada para conseguir una mejora permanente del proyecto.

7. ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LAS ESCUELAS

Tal como se ha descrito en el punto anterior, la implementación paulatina y progresiva del programa CA/AC, contando con los expertos de la universidad de Vic como asesores, nos parece una planificación razonable que, con toda seguridad, tiene que facilitar la consolidación del proyecto en todas las aulas de las Escuelas Pías de Catalunya. Por tanto, en este apartado, haremos una síntesis de los aspectos que nos parecen esenciales para implementar el Aprendizaje Cooperativo en las escuelas.

● Primeramente, es muy importante preguntarse por qué es necesario acoger el Aprendizaje Cooperativo en las aulas. Actualmente se habla mucho de esta metodología y es posible que alguien pueda pensar que se trata de una moda. Simplemente, el viento sopla ahora en esta dirección… solo hay que esperar a que cambie. Los marineros saben muy bien que no hay ningún viento favorable si no sabes a dónde vas, por tanto, lo primero que hay que tener claro es el horizonte hacia el que nos dirigimos. Tal y como comentamos anteriormente, si la Escuela Pía quiere tener escuelas abiertas a todos, sean cuales sean sus características personales y quiere educar personas capaces de transformar la sociedad y hacerla más justa, respetuosa y solidaria, tendrá que construir escuelas inclusivas en las que se puedan formar juntos, alumnos muy distintos entre sí y eso solo será posible si se estructura el aprendizaje de manera cooperativa, entre otras muchas medidas de atención a la diversidad que ajusten la intervención educativa a las características personales de los alumnos y que favorezcan su autonomía.

● Hay que entender la adopción del Aprendizaje Cooperativo como una decisión que va más allá de la aplicación de una metodología más o menos innovadora que la llevarán a cabo algunos profesores, en algunas áreas, si lo creen conveniente, en algún momento de la secuencia didáctica. No se trata

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de eso. Se trata de asumir una visión de lo que debe ser la institución escolar y de lo que se pretende conseguir que se sitúa en el núcleo de la identidad y que afecta de una manera sustantiva al proyecto educativo del centro.

● Para introducir el Aprendizaje Cooperativo en el aula, sólida y progresivamente, hay que trabajar con los alumnos, al mismo tiempo, en tres líneas de actuación (ámbitos):

1. Planteando dinámicas de cohesión de los equipos para favorecer el conocimiento mutuo, la interrelación, la integración de todos los miembros y sensibilizarlos para que deseen trabajar de manera cooperativa (ámbito A).

2. Utilizando estructuras simples y complejas de Aprendizaje Cooperativo en distintas áreas y en distintos momentos de la secuencia didáctica para aprender los contenidos curriculares (ámbito B).

3. Enseñándoles a cooperar, fomentando la planificación de las acciones y de las ayudas dentro del equipo y la reflexión sobre las propias actuaciones, mediante los planes del equipo, los diarios de sesiones y los cuadernos del equipo (ámbito C).

● Para incorporar, sólida y progresivamente, el Aprendizaje Cooperativo en el centro, se debe diseñar la formación de los profesores y sus actuaciones relacionadas con el proyecto, por etapas y éstas deben abarcar, como mínimo, tres cursos consecutivos. Cada uno de estos cursos corresponden a una etapa. La primera se plantea para sensibilizar y probar los distintos recursos que se ofrecen (introducción), la segunda, para que los profesores que ya han tenido una formación, generalicen el uso de las estrategias de trabajo cooperativo y apoyen a los que inician el proceso (generalización) y la tercera, para que se extienda totalmente la utilización del Aprendizaje Cooperativo en todas las etapas de la escuela y se incluya en el proyecto educativo del centro (consolidación).

● Para que el proceso se lleve a término adecuadamente, es imprescindible contar con el asesoramiento de expertos que orienten las decisiones que se deben tomar y que se dote de los órganos y de los instrumentos necesarios, como la creación de la figura del coordinador o coordinadores del Aprendizaje Cooperativo que hagan la función de enlace entre los asesores externos y los docentes del centro y la formación de la Comisión de Coordinación del Aprendizaje Cooperativo para asegurar el seguimiento y la mejora del proyecto.

8. BIBLIOGRAFIA ACTUALIZADA

ABAD, M. i BENITO, M.L. (Coord.) (2006): Cómo enseñar junt@s a alumnos diferentes: aprendizaje cooperativo. Saragossa: Egido Editorial

AGUIAR, N. i BRETO, C. (2006): “Aprendiendo y enseñando a vivir en la escuela”.

AINSCOW, M. (1995): Necesidades especiales en el aula. Madrid: UNESCO-Narcea.

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DURAN, D. (Coord.), TURRÓ, J. i VILA, J. (2003): Tutoría entre iguales. Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad. De la teoría a la práctica. Barcelona: ICE de la UAB.

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13

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GÓMEZ, C., GARCÍA, A. i ALONSO, P. (1991): Manual de TTI. Procedimientos para aprender a aprender. Madrid: Editorial EOS.

HERNÁNDEZ, F. i VENTURA, M. (1992): La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona: Graó/ICE

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KAGAN, S. (1999): Cooperative Learning. Saint Clemens: Resources for Teachers, Inc.

KAGAN, S. (2001): “Kagan Structures and Learning Together. What is the Difference?”. LOBATO FRAILE, C. (1998): El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en secundaria. Bilbao: Universidad del País Vasco.

MARTÍ, E. i SOLÉ, I. (1997): “Conseguir un trabajo en grupo eficaz”. En Cuadernos de Pedagogía, nº 255, pág. 59-64.

OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.

PARRILLA, A. (1992): El profesor ante la integración escolar: «Investigación y formación», Capital Federal (Argentina): Ed. Cincel.

PIAGET, J. (1969): Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.

POSTMAN, N. (2000): Fin de la educación. Una redefinición del valor de la escuela. Vic: Eumo.

PUJOLÀS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro

PUJOLÀS, P. (2008): Nueve ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.

PUJOLÀS, P., et al.: Programa para enseñar a trabajar en equipos cooperativos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

PUJOLÀS, P., SURROCA, M.R. (1997): “¿Cómo atender la diversidad de necesidades educativas de los alumnos en el aula? Una experiencia de autorreflexión en grupo para mejorar la práctica docente, en un instituto de enseñanza secundaria”.

PUTNAM, J.W. (1993): Cooperative Learning and Strategies for Inclusions. Celebrating Diversity in the Classroom. Baltimore: Paul H. Brookes.

SERRANO, J.M., i CALVO, M.T. (1994): Aprendizaje cooperativo. Técnicas y análisis dimensional. Múrcia: Caja Murcia Obra cultural.

SLAVIN, R. E., SHARAN, S., et al. (1985): Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. WEBB, C. i SCHMUCK, R. (Ed.) New York: Plenum Press.

STAINBACK, W. i STAINBACK, S. (1999): Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.

TRAVER MARTÍ, J.A.; RODRÍGUEZ FELIU, M. i CAÑO LLORENS, J.M. (2008):

“La Carpeta del Equipo: una herramienta para ayudar a trabajar en grupos cooperativos.” Quaderns Digitals, 51.

14

VAELLO, J. (2007): Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana.

VOPEL, K.W. (1997): Juegos de interacción para adolescentes y jóvenes. Programación de vida. Solución de problemas. Cooperación. 3a ed. Madrid: Editorial CCS.

9. FOROS E INSTITUCIONES ESPECIALIZADAS EN EL TEMA

http://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/ASK13.php

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10448

http://cife-ei-caac.com/es/quienes-somos/

Este trabajo ha sido realizado a partir de las aportaciones de los congresistas que participaron en el taller sobre el Aprendizaje Cooperativo: Carles Gil-Saguer (África Oeste), Jose Espiritusanto (Betania), Carlos Aguerrea (Brasil/Bolivia), Mauricio Valdivia (Centroamérica y Caribe), Julene Abaroa (Chile), Carmen González (Chile), Elizabeth Suazo (Chile), Virginia Montini (Argentina), Tibi Galaczi (Hungría), Tony Matias (Japón/Filipinas), María Albina Martínez (México), Julio Cesar Martínez (Nazaret), Ela Harasim (Polonia), Stanislav Šimkovič (Eslovaquia), Miquel Àngel Marcé (Catalunya) y Jesús Nieto (Catalunya).

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ANEXO ITEMAS DE LOS SEMINARIOS DISCIPLINARIOS O

INTERDISCIPLINARIOS DE PROFUNDIZACIÓN ENTRE LOS AÑOS 2007 Y 2014

TEMAS 2007-20142007-1

1. EXPRESIÓN DRAMÁTICA2. MÚSICA Y TECNOLOGÍA3. DIBUJO ARTÍSTICO Y COMICS4. FÍSICA MODERNA (NUCLEAR)5. QUÍMICA INDUSTRIAL6. MICROBIOLOGÍA, NUTRICIÓN Y SALUD7. CREACIÓN DE EMPRESA Y LIDERAZGO8. ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE DE RENDIMIENTO9. LENGUA LATINA10. CINE Y LITERATURA11. VARIABLE COMPLEJA12. ÁLGEBRA BOOLEANA13. LA MORAL A DEBATE: PREGUNTA, FUNDAMENTO Y NECESIDAD DE OPCIÓN14. HISTORIAS DE VIDA... ENCUENTRO CON EL OTRO15. PLANETA DINÁMICO, PLANETA EN MOVIMIENTO16. IDEOLOGÍAS DEL SIGLO XX17. CREATIVIDAD GRÁFICA18. ELECTRÓNICA PARA LA ROBÓTICA

2007-2

1. TEORÍA DEL ESTADO.2. LA CIUDAD LATINOAMERICANA: ESPACIO, PODER Y URBANISMO.3. RELIGIOSIDAD POPULAR… UN UNIVERSO SIMBÓLICO4. HERMENÉUTICA. DE LA INTERPRETACIÓN DE LO OTRO A LA COMPRENSIÓN DE SÍ.5. FITNESS Y CALIDAD DE VIDA6. CREACIÓN DE EMPRESA Y LIDERAZGO7. GRIEGO ANTIGUO8. PENSAR EL PRESENTE DESDE EL PASADO9. MÉTODOS NUMÉRICOS10. ÁLGEBRA LINEAL Y PROGRAMACIÓN11. TECNOLOGÍA GRÁFICA12. ELECTRÓNICA PARA LA ROBÓTICA13. PINTURA AL ÓLEO14. CREACIÓN COLECTIVA DE UNA PUESTA EN ESCENA15. MUSICA EVOLUCION DEL JAZZ LATINO16. NUTRICIÓN Y SALUD17. HOLOGRAFÍA18. QUÍMICA INDUSTRIAL

2008-1

1. EL SURREALISMO SOY YO2. CREACIÓN COLECTIVA TEATRAL “UNA MIRADA DESDE ENRIQUE BUENAVENTURA”3. MUSICA Y PSICOLOGÍA4. NUTRICIÓN Y SALUD5. CAMPOS ELÉCTRICOS Y MAGNÉTICOS6. ZOONOSIS Y MEDIO AMBIENTE7. ESTRATEGIAS NOVEDOSAS DE HACER EMPRESA8. FITNESS Y CALIDAD DE VIDA9. ESTUDIO DE CASOS COMO METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN10. BOGOTÁ, CRÓNICAS Y FOTOGRAFÍA11. MÉTODOS NUMÉRICOS12. ESTADÍSTICA Y ALGUNAS APLICACIONES EN ADMINISTRACIÓN Y ECONOMÍA13. EL FÚTBOL, UN FENÓMENO SOCIAL14. UNA MIRADA A LA VIOLENCIA DESDE LO BIOLÓGICO, LO ANTROPOLÓGICO Y LO SOCIOLÓGICO.15. DISEÑO GRÁFICO16. MECATRÓNICA

2008-2

16

1. TALLER DE PINTURA2. DRAMATURGIA3. MÚSICA Y PSICOLOGÍA4. NUTRICIÓN Y SALUD5. EPISTEMOLOGÍA DE LA FÍSICA6. ZOONOSIS7. ESTRATEGIAS NOVEDOSAS DE HACER EMPRESA8. CULTURA FÍSICA Y OLIMPISMO9. FEDÖR MIJAILOVICH DOSTOIEVSKY10. ÁLGEBRA ABSTRACTA11. ESTADÍSTICA12. DE LA NECESIDAD AL PLACER13. INVESTIGACIÓN HISTÓRICA14. CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD15. DISEÑO GRÁFICO16. ROBÓTICA

2009-1

1. TEATRO PARA INVIDENTES2. ECOLOGÍA3. EL AGUA, UN MUNDO DE POSIBILIDADES4. ASTRONOMÍA DE POSICIÓN5. QUÍMICA INDUSTRIAL6. ¿CREAR EMPRESA?7. MÉTODOS Y MEDIOS DE ENTRENAMIENTO8. LITERATURA FRANCESA DEL SIGLO XVIII9. POESÍA Y OTRAS LÍRICAS10. ÁLGEBRA BOOLEANA11. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA12. HISTORIAS DE VIDA13. USAQUÉN, UN ESPACIO COTIDIANO14. RESGUARDO DE COTA15. DISEÑO GRÁFICO16. ROBÓTICA

2009-2

1. ECONOMÍA Y CONFIGURACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO.2. RECONSTRUYENDO LA CIUDAD Y SUS MOMENTOS3. 1810-2010: DOSCIENTOS AÑOS DE CAMBIO Y PERMANENCIA.4. FRACTALES5. INTRODUCCIÓN A LA TOPOLOGÍA6. DESCUBRIENDO LAS MATEMÁTICAS7. MORFOLOGÍA DEL SISTEMA LOCOMOTOR8. ASTRONOMÍA MODERNA9. TOXICOLOGÍA AMBIENTAL10. “HENRIK IBSEN UNA OPORTUNIDAD TEATRAL PARA REFLEXIONAR SOBRE LA VIOLENCIA DE

GÉNERO”11. CREACIÓN DE EMPRESA12. DISEÑO13. ROBÓTICA14. POESÍA Y OTRAS LÍRICAS15. LA FOTOGRAFÍA DOCUMENTAL COMO UNA HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN.

2010-1

1. TEATRO2. MÚSICA3. LA RESPIRACIÓN: UN SOPLO DE VIDA.4. FISIOLOGÍA DEL SISTEMA LOCOMOTOR5. ASTRONOMÍA DE POSICIÓN6. QUÍMICA EXPERIMENTAL7. FITNESS Y EJERCICIO INTELIGENTE8. CRIPTOGRAFÍA9. ÁLGEBRA LINEAL Y APLICACIONES10. INVESTIGACIÓN EN GEOGRAFÍA.11. EL SUJETO Y LAS SUBJETIVIDADES DE LA CONTEMPORANEIDAD.12. INTRODUCCIÓN A LA CIENCIA ECONÓMICA13. ROBÓTICA

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14. DISEÑO

2010-2

1. ROBÓTICA2. DISEÑO DE ESTRUCTURAS BI Y TRIDIMENSIONALES3. EL CLIMA Y SUS VARIANTES4. MÁS ALLÁ DE TIESTOS, CACHARROS Y CRÁNEOS5. INTRODUCCIÓN A LA CIENCIA ECONÓMICA6. NEGOCIOS INTERNACIONALES7. CRIPTOGRAFÍA8. PENSAMIENTO CUADRICULADO O RAZONAMIENTO MATEMÁTICO9. CIENCIAS DEL EJERCICIO10. ENZIMOLOGÍA.11. HISTOLOGÍA12. ASTRONOMÍA13. LA QUÍMICA EN EL ARTE14. TEATRO15. DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA MUSICAL

2011-1

1. ROBÓTICA2. DISEÑO DE ESTRUCTURAS BI Y TRIDIMENSIONALES3. CIUDADES DEL SIGLO XXI4. EL CUERPO COMO METÁFORA5. NEGOCIOS INTERNACIONALES6. HISTORIOGRAFÍA7. MOODLE PLATAFORMS8. BUENO……...PENSEMOS9. INTRODUCCIÓN AL ÁLGEBRA LINEAL10. CIENCIAS DEL EJERCICIO11. QUÍMICA12. MICROBIOLOGÍA13. ARQUEOASTRONOMÍA14. CLAQUETA, UN ACERCAMIENTO AL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO15. EL PODER DE LAS MATEMÁTICAS EN LA MÚSICA

2011-2

1. DISEÑO ART POP2. CIENCIA POLÍTICA3. ETNOGRAFÍA4. NEGOCIOS INTERNACIONALES5. NARRATOLOGÍA E HISTORIA6. ¿SE PUEDE HACER MÚSICA CON LAS MATEMÁTICAS?7. BUENO……...PENSEMOS8. INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS9. INGLÉS10. CREATIVIDAD: ENTRE IMÁGENES Y PALABRAS11. MITOS Y LEYENDAS URBANAS12. CINESTESIS Y RENDIMIENTO DEPORTIVO13. QUÍMICA, LA CIENCIA CENTRAL14. MICROBIOLOGÍA15. ARQUEOASTRONOMÍA

2012-1

1. ADMINSTRACIÓN DE EMPRESAS2. CIUDADES SIGLO XXI3. CULTURA FRANCESA4. DEPORTE Y OLIMPISMO5. DISEÑO: MODELOS Y PROTOTIPOS6. ESPACIOS CIBERCULTURALES7. FÍSICA CUÁNTICA8. H2O LA MOLÉCULA DE LA VIDA 9. HISTORY TRHOUHG GREAT WORD10. LABORATORIO PRÁCTICO DE MÚSICA11. MITOS Y LEYENDAS URBANAS12. RECTAS NO TAN RECTAS

18

13. RELATIVIDAD ESPECIAL: UN PUENTE AL FUTURO14. ROBÓTICA15. SISTEMAS DINÁMICOS16. SISTEMAS POLÍTICOS17. VIDEO CLIP: IMAGEN Y MÚSICA

2012-2

1. ASTRONOMÍA: LAS CONSTELACIONES Y EL SISTEMA SOLAR2. CAMINO OLÍMPICO3. EL SIGNIFICADO DE LOS MITOS EN LOS ORÍGENES DE LA HUMANIDAD4. EXPRESIÓN PICTÓRICA5. GEOMETRIA FRACTAL Y PRECIOS6. LA APLICACIÓN DE LA QUÍMICA EN LA INDUSTRIA7. LA CULTURE FRANCAISE8. LABORATORIO DE MÚSICA9. MITOS Y LEYENDAS URBANAS10. MODELOS Y PROTOTIPOS

11. NUTRICIÓN, MUCHO MÁS QUE COMER12. PANORAMA DE LAS RELACIONES INTERNACIONALES13. PROBLEMAS POLÍTICOS CONTEMPORÁNEOS14. RECTAS NO TAN RECTAS15. ROBÓTICA16. SISTEMAS DINÁMICOS17. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES18. WORLD IN THEMOVIES

2013-1

1. ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS2. ANTROPOLOGIA MÉDICA3. ASTROBIOLOGÍA4. BEYOND AMERICA5. DISEÑO6. EXPRESIÓN AUDIOVISUAL7. EXTREMÓFILOS8. FILOSOFÍA9. FITNESS10. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LAS ESTRELLAS11. PERSIGUIENDO A SUSY12. RELACIONES INTERNACIONALES13. ROBÓTICA14. TALLER DE MÚSICA15. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN GRUPAL

2013-2

1. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN GRUPAL2. ROBÓTICA3. RETOS DEL PERIODISMO4. PROYECCIÓN CONVERGENTE5. PROBLEMAS ECONÓMICOS COLOMBIANOS6. NÚCLEOS ACTIVOS DE GALAXIAS7. INTELIGENCIA KINESTÉSICA CORPORAL8. INFOGRAFÍA9. I… ¿QUÉ PASÓ?10. FISIOLOGÍA HUMANA11. ETNOGRAFÍA… MUCHO MÁS QUE DESCRIPCIÓN12. BEHIND THE SCENES13. ASTROBIOLOGÍA

2014-1

19

1. RITUALES DE VIDA Y MUERTE2. ROBÓTICA3. MATEMÁTICAS CON LOS OJOS VENDADOS4. WILL YOU DARE …?5. LIBRO ALBUM6. FÍSICA EXPERIMENTAL7. CIENCIAS DEL EJERCICIO8. MÓDULOS Y SUPERMÓDULOS9. CONSUMISMO Y DESAFÍO CLIMÁTICO10. FUNDAMENTOS MATEMATICAS FINANCIERAS11. MÚSICA12. BIOQUÍMICA DE LA NUTRICIÓN13. CULTURA E IMAGINARIOS MEDIEVALES14. ANTROPOLOGÍA Y DESARROLLO

2014-2

1. AUTOCUIDADO, NUTRICIÓN Y EJERCICIO2. CONSUMISMO Y DESAFÍO CLIMÁTICO3. EXPRESIÓN PICTÓRICA4. FÍSICA EXPERIMENTAL5. FITNESS Y EJERCICIO INTELIGENTE

6. FORMAS ALTERNATIVAS DE HACER POLÍTICA7. HOMO-ACTUS8. IMAGINACIÓN Y ESTUDIO DE LA CIUDAD9. MATEMÁTICAS Y CARICATURAS UNA BUENA MANERA DE REÍR10. MÓDULOS Y SUPERMÓDULOS11. ROBÓTICA12. TALLER PRÁCTICO DE MÚSICA URBANA13. VLOGGING SPOT

ANEXO II

ACTIVIDADES DEL PROYECTO CLEAN NATURE DAY

Las actividades que se llevaron a cabo dentro de este proyecto de dos días de duración fueron las siguientes:

INFANTIL:

Fuera del centro, paraje de la Xopera:

-TALLER FULLANIMALS: Se trata de un taller impartido por un técnico del Ayuntamiento donde los niños recogen hojas y después hacen una “Obra de Arte” con ellas confeccionando animales.

- CUENTA CUENTOS “MEC-MEC”: Las maestras cuentan a los niños en el mismo paraje un cuento con títeres para concienciarlos de la importancia del cuidado del medio ambiente.

- JUEGOS POPULARES EN LA NATURALEZA: Aprovechar la jornada al aire libre para disfrutar de la naturaleza. Para llevar a cabo estas actividades hemos contado con la ayuda de las familias que han sido implicadas en este proyecto.

Dentro del aula:

- Elaboración de un objeto de utilidad aprovechando materiales de reciclaje: Los alumnos hacen marcas con

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vasitos de yogur y servilleteros de cartón con los tubos del papel del WC.

- Aprendizaje de la canción del CLEAN NATURE DAY que se ha creado en la etapa de primaria para estas dos jornadas.

PRIMARIA

1r CICLO (1º y 2º Primaria):

Fuera del centro, paraje de la Xopera:

-TALLER FULLANIMALS: Se trata de un taller impartido por un técnico del Ayuntamiento donde los niños recogen hojas y después hacen una “Obra de Arte” con ellas confeccionando animales.

- TALLER PINTA PIEDRAS: Los alumnos recogen piedras y las decoran para darles un uso en el aula como pisapapeles.

- TALLER “ESTAMPANDO HOJAS”: los alumnos recogen hojas de los árboles y hacen una pancarta del CLEAN NATURE DAY estampando las hojas de los árboles en pintura.

Dentro del aula:

-Aprendizaje de la canción del CLEAN NATURE DAY que se ha preparado en la etapa para estas dos jornadas.

- SESIÓN DE CINE: Visualización de la película “Pequeños Invasores” y tertulia después de la película.

- TALLER “LA RANA”: A partir de pinzas de madera los niños confeccionan una rana para utilizarla como marcador (reutilización de materiales).

2n CICLO (3r y 4t):

Fuera del aula, “Laguna del Samaruc y Pared del Molinillo”:

- VISITA DE LA “LAGUNA DEL SAMARUC”: En la visita aprenden aspectos de la reproducción de esta especie en peligro de extinción, condiciones de su hábitat para su supervivencia y la importancia de conservar esta especie autóctona.

Dentro del aula:

- Trabajo previo a la visita de la “Laguna del Samaruc”: investigación de información sobre la especie autóctona del Samaruc.

- Elaboración de un llavero a partir de capsulas de café (3º EP). Los alumnos hacen la tarea previa de recoger las capsulas en casa e ir concienciando a sus familias a través de estas actividades.

- Elaboración de una trompa a partir de CD’s (4º EP).

- Visionado de un video sobre la duración de la descomposición de los residuos y su impacto en la vida del Samaruc.

- Limpieza de un parque cercano al centro y recogida de basura para la posterior clasificación de lo que han encontrado. Harán un análisis de cuánto tarda cada residuo que han encontrado en descomponerse.

- Aprendizaje de la canción del CLEAN NATURE DAY .

3r CICLO (5º y 6º) y ESO:

Fuera del aula, “Bosque de Ribera” y río Júcar:

Las actividades fuera del aula las hicieron en las mismas zonas que el alumnado de la ESO.

Las actividades fueron las siguientes:

- Acciones de formación, educación ambiental y sensibilización ciudadana

- Limpieza del lecho del río Magro (zona seca)

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- Limpieza del Bosque de Ribera (antigua desembocadura del río Júcar).

- Análisis de los residuos encontrados en el río.

- Busca y eliminación de plantas invasoras del río Júcar y Magro

- Plantación y replantación de árboles y arbustos

- Estudio de la biodiversidad encontrada durante la visita.

Dentro del aula:

- Elaboración del calendario de adviento para todas las aulas de la escuela con materiales que se pueden reutilizar mediante trabajo en equipo (5º EP).

- Elaboración de esculturas con material reciclado (6º EP). Estas esculturas se llevarán a Sicilia como regalo para los países que participan con nosotros en el proyecto Erasmus + KA2.

- Aprendizaje de la canción del CLEAN NATURE DAY .

En la etapa de Secundaria, durante el primer día se prepararon las siguientes actividades:

§ Acción 1. PRESENTACIÓN. Presentación del proyecto servicio a modo de “misión especial” donde se presentan los objetivos del proyecto, el trabajo a realizar y se organizan los grupos de trabajo. Se intenta dar respuesta a las preguntas: ¿Qué? ¿Quién? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo?

§ Acción 2. REFLEXIÓN. Visionado del documental “La era de la estupidez” y realización de una dinámica de trabajo cooperativo (1-2-4), en la primera parte, de forma individual, se contesta a unas preguntas sobre una serie de aspectos de opinión personal, en la segunda parte se comparan por parejas y en la última fase se acuerdan en el grupo posibles soluciones a los problemas medioambientales que presenta el documental.

§ Acción 3. LA VOZ DE LA NATURALEZA. Escuchamos un poema que hace referencia al medio ambiente (El árbol viejo, de Marc Granell). Hacemos un comentario y una reflexión sobre el poema. Hay que inventar un final distinto.

En un segundo momento los alumnos realizarán un eslogan y lo plasmarán en una hoja A3. Posteriormente habrá que colgarlos de forma visible en el colegio.

§ Acción 4. “SI CONTAMINAS, QUIÉN LO PAGA?”. IMPLICACIONES MORALES DEL CAMBIO CLIMÁTICO. La finalidad de la actividad es desarrollar un pensamiento crítico sobre las responsabilidades desiguales de las diferentes sociedades respecto a la problemática del cambio climático. Los alumnos, en grupos de 3 o 4 leen el texto “Villar de Arriba y Villar de Abajo: pueblos vecinos” y después clasifican los distintos personajes de la historia en función del grado de responsabilidad en la generación del problema (contaminación, cambio climático...) y según el grado en que sufren o sufrirán las consecuencias. Después hay que establecer un coloquio entre todos los alumnos de forma que cada grupo exponga su clasificación y explique los criterios que lo fundamentan. Finalmente los profesores tienen que profundizar en la amenaza del cambio climático y el paralelismo que se establece entre la historia y la situación del mundo actual.

§ Acción 5. Laudato Sí. El objetivo de la actividad es concienciar de la contaminación creada y el efecto que se produce sobre el medio ambiente. Hay que saber también qué propuesta propone la Iglesia mediante la encíclica del Papa Francisco sobre el medio ambiente. Para acabar cada alumno realiza un compromiso pequeño para este año. Esta acción consiste en:

- Proyección de un vídeo de 5 minutos mostrando los efectos de la contaminación en la naturaleza. A raíz del vídeo se hace un juego de relacionar cifras con frases y un TRIVIAL (para mostrar lo que saben sobre la contaminación).

- Un análisis de lo que hace la sociedad y de lo que hacemos nosotros en 10 ítems diferentes.

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- Vídeo con la propuesta que hace el Papa Francisco sobre estos ítems.

- Escribir un compromiso personal.

Todas las actividades se realizan en grupos de 4 menos el compromiso. Las estructuras utilizadas para el trabajo en grupo son: showdown para el trivial y 1-2-4 para el resto.

§ Acción 6. CASA SOSTENIBLE. Se pasará un PowerPoint donde se explicará en que consiste la arquitectura sostenible o bioclimática y qué ventajas tiene. A continuación los alumnos harán una actividad en grupos de 4 personas utilizando la estructura de trabajo cooperativo 1-2-4. La actividad consistirá en diseñar una vivienda bioclimática, dibujando en un plano las estancias adecuadamente orientadas e incorporando elementos que ayudan a la sostenibilidad cómo: árboles, placas solares o aerogeneradores. La actividad es una especie de juego donde el objetivo será conseguir el máximo de “puntos bioclimáticos” posibles, los alumnos tendrán que administrar el dinero, los costes, y los “puntos bioclimáticos” que vayan consiguiendo. Primero lo harán individualmente, después por parejas llegarán a un diseño común y, finalmente en grupos de 4 se decide un único diseño, que será aquel que tenga el máximo puntos posibles.

Durante el segundo día se realiza la actividad de servicio a la comunidad en la zona del rio.

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