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IntroducciónEl interés por la educación del talento

académico en Chile comienza a desarro-llarse en la década del noventa, período enque se realizan algunas conferencias deexpertos extranjeros que difunden el tema.Sin embargo, la atención diferenciada nocomienza sino hasta el año 2001, con la cre-ación del primer Programa Educacionalpara niños, niñas y jóvenes con Talento(PENTA) perteneciente a la PontificiaUniversidad Católica de Chile. Dicha aten-ción se basa en un sistema extracurricularde enriquecimiento donde los estudiantes,entre sexto año básico y cuarto año de ense-ñanza media, en su mayoría de sectoresdesfavorecidos económicamente, asisten aclases para adquirir conocimientos y habi-lidades que potencien sus capacidades.

A partir del año 2003, el modelo estransferido a cuatro universidades delpaís que implementan un sistema deenriquecimiento similar. Uno de estosprogramas, Buenos Estudiantes conTalento Académico, corresponde al de laPontificia Universidad Católica deValparaíso (Beta-PUCV), que inicia susactividades el año 2005 y cuenta actual-mente con una población de 320 estu-diantes provenientes de cinco ciudades dela Región de Valparaíso (Valparaíso, Viñadel Mar, Quilpué, Casablanca y Quillota).Uno de los principios fundamentales queguía el diseño curricular del Programa es:“brindar a los alumnos con talento acadé-mico las oportunidades y desafíos necesa-rios a través de espacios de enriqueci-miento en diversas áreas” (Propuesta

Efecto de un modelo de metodologíacentrada en el aprendizaje sobre

el pensamiento crítico, el pensamientocreativo y la capacidad de resolución

de problemas en estudiantescon talento académico

por Pablo Andrés CÁCERES SERRANO y María Leonor CONEJEROS SOLARPontificia Universidad Católica de Valparaíso

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Programa BETA-PUCV, 2005, 51). Lapropuesta contempla variedad y amplitudtemática, buscando motivar y desafiar aun alumno/a que no encuentra —en losespacios regulares de educación— la posi-bilidad de potenciar sus capacidades cog-nitivas ni mantener su motivación por elaprendizaje.

La generación de este espacio, implicauna definición consensuada de estudiantetalentoso, esto es, estudiantes quedenotan habilidades sobre la media encombinación con la presencia de apti-tudes creativas y compromiso con la tarea(Renzulli, 1986). Gagné señala que estetipo de estudiantes deviene en talento, através de un largo proceso que implicaconsiderar catalizadores intrapersonalesy ambientales (Gagné, en Moon, 2006).Por su parte, Landrum (2006) acota queel niño talentoso, es aquél que exhibeaptitudes avanzadas en lo cognitivo y aca-démico, evidenciando una notable capa-cidad en cuanto a pensamiento lógico,comprensión, razonamiento y resoluciónde problemas.

De las aptitudes propias de indivi-duos con talento, algunas han tenido par-ticular resonancia entre los teóricos einvestigadores (Baer, 1997; Maker, Jo yMuammar, 2008; Olson y Platt, 1996;Renzulli, 2004; Treffinger e Isaksen,2005; VanTassel-Baska, 2004), entreellas: pensamiento crítico, pensamientocreativo y resolución de problemas; cons-tructos que por su naturaleza complejahan sido definidos de múltiples maneras.

Estas aptitudes se han convertido enel eje de programas de talentos a nivel

mundial (Maker, Jo y Muammar, 2008;Sarouphim, 1999) motivando la imple-mentación de intervenciones en pos de sudesarrollo. En el programa Beta, se hanconvertido también en aspectos impor-tantes de la intervención curricular.

El vehículo para implementar dichasintervenciones son las metodologías utili-zadas por los docentes que impartencursos y talleres dentro del programaBeta, metodologías que buscan incidir demanera efectiva sobre estas aptitudes, enconsideración al hecho de que los modosde enseñar de los profesores influyen enlos modos de aprender de sus alumnos(Gargallo, 2008).

El modelo de enseñanza utilizadocorresponde a una aproximación cons-tructivista, en la cual el profesor se con-vierte en un facilitador del aprendizaje,creador de contextos orientados a lasnecesidades y fines de los estudiantes. Elcontenido es seleccionado en virtud de supertinencia para un grupo específico dealumnos, permitiendo la modificación delproceso de aprendizaje según las diferen-cias individuales y el ritmo de desarrollode los alumnos (Mallart, 2000; Prieto,2004).

Los cursos y talleres del programason ejecutados mayoritariamente, porprofesores universitarios entrenados enmetodología centrada en el aprendizaje,ya que existe evidencia relativa alaumento de su efectividad en la labordocente lo que genera sustanciales efectossobre el logro de los estudiantes talen-tosos (Hansen y Feldhusen, 1994). Entrelos aspectos favorecidos, están el pro-

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mover —en los estudiantes— mayor res-ponsabilidad y autodeterminación sobresus procesos personales de aprendizaje(Feldhusen y Huffman, 1988), impulsarhabilidades de pensamiento, como lacapacidad de análisis, síntesis y en parti-cular el pensamiento crítico, incrementarla motivación por el aprendizaje y mejorarel grado de compromiso con las tareasacadémicas, enfatizar el pensamiento cre-ativo y aspectos específicos de éste comola fluidez, flexibilidad, originalidad y ela-boración (Russo, 2004) y —muy vinculadoal proceso creativo—, la resolución de pro-blemas (Treffinger, Selby e Isaksen,2008).

Hansen y Feldhusen (1994, 119)señalan que “El desarrollo de habilidadesde pensamiento de orden superior es, porsupuesto, importante para todos los niñospero es especialmente importante en pro-gramas para aprendices dotados”.

El problema radica en que, tanto lametodología centrada en el aprendizajecomo el pensamiento de alto nivel y susdimensiones, no tienen una única o pre-cisa definición (Newmann, 1988). Por locual es importante adscribirse a defini-ciones específicas.

La metodología centrada en el apren-dizaje, modelo efectivo de cambio

En este estudio, la intervención seconcibe como el uso de una metodología oestrategia innovadora y efectiva, desti-nada a generar cambios en dimensionescognitivas específicas dentro de unmodelo educativo de enriquecimiento quepretende ampliar la instrucción recibidapor los estudiantes en los cursos habi-

tuales impartidos en la escuela regular yque es ejercida fundamentalmente por eldocente al interior del aula (Porto, 2000;VanTassel-Baska y Brown, 2007).

La oferta de asignaturas propuesta esamplia y variada, los profesores a cargoprovienen de diversas áreas disciplinares,por lo cual en este contexto, tal comoseñala Porto (2000), el currículum nopuede ser concebido como el desarrollo deparcelas aisladas de conocimientos y des-trezas, sino que debe propender a unaintegración de sus distintos componentes.De hecho, la metodología o estrategia deun programa de talentos es un aspectofundamental de la filosofía que recoge losprincipios básicos del desarrollo de unprograma de este carácter (Carter yHamilton, 1985).

La implementación de una metodo-logía centrada en el aprendizaje se consti-tuye entonces en una efectiva condiciónde logro o cambio, dado que el currículuma aplicar considera la edad y naturalezade la disciplina a trabajar. En el contextode los estudiantes con capacidades supe-riores esto implica: a) el desarrollo de losintereses individuales del estudiante, b)el desarrollo de sus capacidades, c) eldesarrollo de un estilo de aprendizajeindividual, d) el fomento del pensamientocrítico, e) la orientación del alumno haciala producción y resolución de problemas yf) el apoyo del estudiante para queaprenda a tomar decisiones y autoevaluarsu aprendizaje (Richert, Alvino yMcDonnel, 1982).

Con una metodología centrada en elaprendizaje se busca que: a) lo aprendido

se aplique en situaciones de la vida coti-diana y facilite la interpretación de larealidad, b) la responsabilidad de la orga-nización o transformación del conoci-miento sea compartida entre profesor yestudiantes, c) las concepciones delalumno promuevan el cambio conceptual,d) en el aula se negocien los significados,y e) el interés y la motivación provengaprincipalmente de los estudiantes(Gargallo, 2008; Zabalza, 2000). A ello sedebe agregar la necesidad de desarrollaral máximo sus capacidades, reconocer susrasgos y características diferenciales con-siderando su desarrollo cognitivo, afec-tivo, emocional y social (Porto, 2000).

VanTassel-Baska y Brown (2007)señalan que algunos de los currícula —y enconsecuencia las metodologías— más efec-tivas entre los programas para estudiantescon capacidades superiores, son aquellasque están centradas en promover habili-dades de pensamiento superior a medidaque los contenidos están siendo enseñados.

Se requiere en consecuencia de undocente efectivo, aquél que trabaja habili-dades de alto nivel, presiona positiva-mente a sus alumnos para que obtenganlo máximo de sí mismos, considera susdiversos niveles de desempeño y ajusta eltrabajo de aula a sus necesidades, trabajaa diferentes niveles de abstracción, estáabierto a ensayar diversos caminos yaceptar más de un posible resultado(Wenglinsky, 2002).

Hunt (2009) menciona que el desem-peño efectivo de un docente reside en pro-veer un ambiente adecuado de aprendi-zaje, tratar a todos los alumnos con

justicia y equidad, hacer un uso efectivodel tiempo y aplicar técnicas de ense-ñanza apropiadas, brindar a los estu-diantes la oportunidad de involucrarse ensu propio aprendizaje, responder a loserrores de los alumnos de forma positivaextrayendo lecciones de ello, utilizar eva-luaciones formativas para poder hacer losajustes necesarios conforme a las necesi-dades de los individuos y crear vínculoscálidos y valorativos. Tirri (2008) indicaque la efectividad de un profesor implicaser metódico, verbalmente interactivo(claro y directo), estimulante o entusiastae individualmente orientado.

En el contexto comentado, las preten-siones de un currículum efectivo y susimplicaciones en lo instruccional puedenser alcanzados con un modelo metodoló-gico que acentúe la facilitación del apren-dizaje antes que la mera transmisión deinformación (Gow y Kember, 1993).

Las habilidades cognitivas superiorescomo foco principal de la interven-ción

El pensamiento crítico, uno de losfocos de interés entre las habilidades cog-nitivas de alto nivel, ha sido definido demuchas maneras y con diversos signifi-cados dependiendo del contexto en el quese utilice (Bohlin, 2009; Kuhn, 1999;Newmann, 1988; Young, 1992). En estecaso se adoptó la definición establecidapor Facione (1990) que constituye unintento sistemático por delimitar el con-cepto, utilizando un grupo de expertosque colaboran a través de metodologíaDelphi. De acuerdo a este autor el pensa-miento crítico se define como:

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“juicios deliberados, autorregu-lados que devienen en interpreta-ciones, análisis, evaluaciones e infe-rencias así como consideracionessobre aspectos contextuales, criterio-lógicos, metodológicos, conceptuales yrelativas a evidencias en las cualesestán basados dichos juicios”(Facione, 1990, 2).

Esta definición incluye un conjunto dehabilidades centrales a la base de dichopensamiento, a saber: la interpretación,el análisis, la evaluación, la inferencia, laexplicación y la autorregulación. En esteestudio la evaluación del pensamiento crí-tico se efectuó a través de: a) la interpre-tación, que corresponde a comprender elsignificado de una amplia variedad deexperiencias, situaciones, datos, eventos,juicios, convenciones, creencias, reglas,procedimientos y criterios, b) la infe-rencia, que identifica y asegura los ele-mentos necesarios para extraer conclu-siones razonables para configurarconjeturas e hipótesis, considerandoademás la información que sea relevantey de este modo deducir las consecuenciasque derivan de los datos, afirmaciones,principios, evidencias, juicios, creencias,opiniones, conceptos, descripciones, pre-guntas y otras formas de representación,c) la explicación, capacidad que permitepresentar los resultados del razona-miento propio de manera reflexiva y cohe-rente y d) la autorregulación, que implicala autoconciencia de las actividades cog-nitivas, los elementos usados en esas acti-vidades y los resultados deducidos, parti-cularmente al aplicar habilidades en elanálisis y evaluación de los juicios perso-nales. La función académica de la ins-

trucción en pensamiento crítico debeestar orientada a favorecer estas habili-dades y también la disposición afectivaasociada.

El pensamiento creativo también ado-lece de una definición precisa y única enel ámbito académico y más con respecto ala creatividad en alumnos talentosos. Enparticular, se hace la diferencia entre loque es el proceso creativo y la creatividaden un sentido artístico, en donde seesperan productos o creaciones, conci-biendo lo primero como potencial y losegundo como desempeño creativo. Estanoción es apoyada por Treffinger, Selby eIsaksen (2008), aunque ellos hablan denivel creativo (¿cuán creativo eres tú?) yde estilo creativo (¿cómo eres tú crea-tivo?). Definir la creatividad como procesoy potencial abre la puerta al pensamientocreativo entendido como asimilación pia-getana, con una manifestación que nosólo se evidencia en productos, sino tam-bién —y de modo más relevante en lo edu-cativo— como ideas (Runco, 2008).

Desde este punto de vista, se trata deun proceso que guía desempeños crea-tivos manifiestos, pero no necesariamenteconlleva la creación de productos. A suvez, algunas definiciones de pensamientocreativo restringen su significado e inter-pretación al llamado pensamiento diver-gente que se centra en la generación denuevas ideas y en la evaluación y produc-ción de múltiples respuestas a un pro-blema (Heller, 2007; Maker, Jo yMuammar, 2008). Es la concepción depensamiento divergente, entendido éstecomo una forma diferente de procesar lainformación —a como lo hace la mayor

parte de los sujetos— y en la que se esta-blece una serie de nuevas conexiones queposibilitan el proceso creativo (Guilford,1950), la que sustenta la evaluación lle-vada a cabo en este estudio, no sólo pormotivos teóricos, sino también psicomé-tricos: este proceso intelectual definecuatro dimensiones cuya operacionaliza-ción es conocida y aceptada desde queGuilford formuló su modelo (Artola y cols,2008; Young, 1992). Las dimensiones son:la fluidez (producción de muchas ideas),la originalidad (producción de ideasúnicas), la flexibilidad (reestructuraciónde situaciones) y la elaboración (agrega-ción de detalles a las ideas).

Sobre la creatividad conviene hacerdos indicaciones: a) el pensamiento diver-gente es sólo una pequeña parte de la cre-atividad que en realidad es un constructocomplejo, resultado de interaccionesentre procesos, productos, personalidad ycondiciones del entorno (Treffinger,Feldhusen e Isaksen, 1990); b) se hapuesto en cuestión que un programa detalentos académicos sea capaz de afectarpositivamente una destreza como la crea-tividad, por ejemplo, algunos estudioshan mostrado que si bien las interven-ciones con estudiantes de altas capaci-dades logran mejores resultados queaquellos de inteligencia normal enaspectos como la resolución de problemas,no ocurre lo mismo con la capacidad crea-tiva (Russo, 2004), atribuyendo el hecho ala diferencia entre lo que se comprendecomo manifestación de inteligencia y suforma de intervenirla y la creatividadcuya expresión no puede ser entendida enlos mismos términos. Reafirmando estehecho, Jiménez y cols. (2008) señalan que

inteligencia y creatividad son dimen-siones que correlacionan bajo y resultadifícil conceptualizarlas como capaci-dades similares, además indican que dife-rentes perfiles de excepcionalidad intelec-tual (talento matemático, talentoacadémico, etc.) no presentan mayorcapacidad creativa en comparación a losque no denotan rasgos excepcionales.

La resolución de problemas consti-tuye otra de las dimensiones evaluadasen este trabajo. Como ocurre con las otrasvariables, tampoco existe mayoritarioconsenso sobre la definición de esta habi-lidad. Una aproximación en modelos deintervención generales o dirigidos especí-ficamente a alumnos talentosos, consisteen la integración de creatividad y resolu-ción de problemas, para dar origen a loque se denomina resolución creativa deproblemas y que ha llegado a convertirseen un modelo patentado de intervención(Treffinger, Selby e Isaksen 2008;Frydenberg y Lewis, 2009).

No obstante y de cara a su medición,el interés se centra en la resolución deproblemas comprendida como una habi-lidad teóricamente independiente deotros constructos. La resolución de pro-blemas puede entenderse como un pro-ceso que comienza con el planteamientode un problema de carácter ambiguo(Gillies y Khan, 2009), en algunos casosse habla de construcción (Sinnott, 1989),en otros de la representación (Voss,Wolfe, Lawrence y Engle, 1991) o simple-mente de la articulación de un espacioproblemático y de las restriccionesimpuestas por el contexto (Jonassen,1997); posteriormente requiere la genera-

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ción de múltiples soluciones, una argu-mentación en favor de la solución másapropiada para tomar una decisión y porúltimo una evaluación de si la elección fueacertada o si existe la necesidad de adap-tarla (Choi y Lee, 2009). Otros aspectosrecurrentes en las caracterizaciones de laresolución de problemas, incluyen su apli-cación a ámbitos de la vida real (cientí-ficos, comerciales, etc.) (Riley y Karnes,2005) y el uso de estrategias cognitivas ymetacognitivas (Campanario y Otero,2000; Choi y Lee, 2009).

En consonancia con esta aproxima-ción, se asume que el desafío de una inter-vención dirigida a estudiantes con capaci-dades cognitivas superiores debe residiren promover la solución de problemassobre cuestiones de la vida real, pocoestructuradas, donde se ponen en juegotanto estrategias cognitivas como meta-cognitivas.

Este estudio pretende determinar siel ejercicio de una metodología centradaen el aprendizaje y adaptada a un currí-culum orientado a alumnos con talentoacadémico, puede contribuir a la genera-ción de cambios favorables en las habili-dades cognitivas descritas, a saber: elpensamiento crítico, el pensamiento crea-tivo y la resolución de problemas. A suvez, se intenta establecer si dichos cam-bios reflejan mayor desarrollo en funcióndel tiempo de exposición a actividadeseducativas construidas sobre este modelometodológico. Estos objetivos representanno sólo la instancia de evaluación de unamodalidad específica de enseñanza, sinotambién la oportunidad de aportar evi-dencia a favor de aquello que se ha teori-

zado como efectivo en el desarrollo delpensamiento de alto nivel y dimensionesasociadas.

MétodoParticipantes

Se seleccionó un total de 121 estu-diantes de establecimientos escolaresdependientes del sistema municipal deeducación, Región de Valparaíso (Chile).La participación fue voluntaria, a travésde autorización escrita a los investiga-dores. Debido a errores en los protocolos,a la imposibilidad de encuestar a algunosalumnos o la presencia de datos atípicos,sólo 104 sujetos conformaron la muestrafinal, que representa un 85.9% de lamuestra original.

Del total efectivo de estudiantes, 48(46.1%) participaban del programa detalentos, 14 cursaban sexto año deEducación General Básica (EGB), 21 sép-timo y 13 octavo año. Del grupo de 56(53.9%) estudiantes que no eran parte delprograma, 20 eran de sexto EGB, 23 deséptimo y 13 de octavo.

La media de edad para los diferentescursos fue la siguiente: sexto año, 11.7con desviación típica 0.48 años; séptimoaño, 12.7 años y desviación típica 0.47;octavo año, 13.6 con desviación típica de0.48 años.

Diseño y variablesEl diseño fue no experimental o ex

post facto retrospectivo con grupo decuasi control (Montero y León, 2002,2003). El grupo clave estuvo conformadopor los estudiantes que actualmente inte-gran el programa de talentos y que han

participado exclusivamente, durante supermanencia, de cursos donde se trabajócon metodología centrada en el aprendi-zaje. La variable independiente delestudio, está definida por el uso de estametodología y ello implicó operativizarlade manera atributiva, con base en la per-tenencia o no del alumno a cursos de estaíndole. En consecuencia, estudiantes pro-venientes de cursos externos al programaconstituyeron el grupo de cuasi control.Dado que se contaba con una extensa basede datos de antecedentes sociodemográ-ficos y educacionales, los grupos se empa-rejaron conforme a rendimiento acadé-mico, sexo y edad, privilegiando incluir aaquellos que habiendo rendido laspruebas de ingreso no fueron aceptadospor escaso margen de puntuación con res-pecto a los seleccionados; este aspecto quepuede representar una explicación alter-nativa a los resultados diferenciales, sedescartó estableciendo la correlación entrela medida cognitiva considerada paraselección y las variables dependientes. Loscoeficientes de determinación entre elgrado de inteligencia general y resoluciónde problemas, pensamiento crítico y crea-tividad fueron r2=0.0044, r2=0.0004 yr2=0.0063 respectivamente, por lo que laproporción de varianza explicada atri-buible a la medida cognitiva es despre-ciable para los efectos de este estudio.

Una segunda variable independienteatributiva se ha incorporado conside-rando la extensión de tiempo que los estu-diantes han estado expuestos a cursosbasados en este modelo metodológico yque se operacionalizó tomando los trescursos de ciclo superior de EGB, a saber:sexto, séptimo y octavo año.

Las variables dependientes corres-pondieron a: grado de habilidad en laresolución de problemas, grado de desa-rrollo del pensamiento crítico y pensa-miento creativo, definidas previamente.

InstrumentosPara garantizar que los cursos con-

templaran la aplicación de la metodologíacentrada en el aprendizaje se evaluó—mediante pauta de observación y conparticipación de más de un observadorpor curso— el cumplimiento de un con-junto de criterios relativos al comporta-miento del profesor y el ambiente de aula.Dichos criterios fueron: a) la interacciónsocio-emocional, entre el docente y susalumnos, b) promoción del aprendizajeactivo para el desarrollo de habilidadesde pensamiento complejas, c) colabora-ción entre estudiantes, con énfasis en lainteracción como vía al aprendizaje colec-tivo y d) comunicación clara y explícita demetas desafiantes de aprendizaje (Sadler,1989).

La variable grado de habilidad en laresolución de problemas se operacionalizómediante la prueba Resolución deProblemas RP30 (Seisdedos, 2002) cuyopropósito es apreciar una capacidad inte-lectual de tipo superior, poniendo enjuego procesos de razonamiento abs-tracto, espacial, recuento numérico ymemoria de trabajo. Es respondida en untiempo máximo de 17 minutos y denotauna fiabilidad que oscila entre 0.87 y 0.95evaluada mediante el procedimiento dedos mitades, una validez concurrente queofrece correlaciones entre 0.11 y 0.38 yvalidez de constructo que distingue tresdimensiones independientes (razona-

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miento, espacial y numérica) (Seisdedos,2002).

El pensamiento crítico fue evaluadomediante una prueba de preguntasabiertas corregida mediante una matrizde rúbricas analíticas (Mertler, 2001),que miden dimensiones específicas delpensamiento crítico presentes en elmodelo de Facione (1990), a saber: lainterpretación, la inferencia, la explica-ción y la autorregulación. El instrumentofue desarrollado para recoger informacióncualitativa, su validez se ha obtenido através de criterio de jueces.

La creatividad fue evaluada mediantela Prueba de Imaginación Creativa paraJóvenes (PIC-J) (Artola y cols., 2008).Mide la creatividad fundada en la dimen-sión de pensamiento divergente. Constade cuatro juegos, tres de ellos son decarácter verbal y el último de tipo gráfico.La fiabilidad del instrumento, establecidamediante el coeficiente alfa de Cronbach,es de 0.85, su validez de constructo fueestablecida mediante análisis factorialexploratorio y confirmatorio, en tanto lavalidez convergente y divergente seobtuvo a través de correlaciones con otrasmedidas de inteligencia general (Artola ycols., 2008).

ProcedimientoInicialmente se definieron los atri-

butos que cada estudiante debía tenerpara formar parte del grupo clave y delgrupo de cuasi control. Dado que elinterés fue determinar el efecto diferen-cial de la metodología centrada en elaprendizaje, los alumnos escogidos paraformar parte del grupo clave habían cur-

sado exclusivamente asignaturas endonde se comprobó el uso de dicho modelodidáctico. Los estudiantes debían haberparticipado en al menos tres cursos porsemestre (seis meses) en las áreas deBiología, Filosofía, Historia y Matemáticay haberlos aprobado.

Además, se incorporó la variablecurso como predictor de cambios a lolargo del tiempo: los estudiantes de sextoestuvieron expuestos a cursos centradosen el modelo didáctico al menos unsemestre, los de séptimo a lo menos unaño y los de octavo al menos dos años. Nose consideraron estudiantes de cursossuperiores porque la rotación entre elloses mayor y no era posible garantizar unnivel base similar para todos.

Mediante carta de consentimientoinformado, se solicitó la participación delos establecimientos educacionales, y laautorización de padres y estudiantes.Después de la recepción de respuestas, seconformaron los grupos.

Los estudiantes que formaban partedel grupo clave fueron examinados enuna misma jornada, la aplicación de lostests tomó alrededor de una hora y media.El proceso con el grupo de cuasi controlrequirió acudir a las instituciones educa-tivas, se les evaluó en una única oportu-nidad, respetando los tiempos de aplica-ción sugeridos por las pruebas utilizadas.

ResultadosUn análisis descriptivo de los resul-

tados para cada una de las variablesdependientes se dispone a continuaciónen la Tabla 1.

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Como se aprecia en la Tabla 1, lasmedias obtenidas a partir de las puntua-ciones brutas denotan que los estu-diantes que participan del programa deenriquecimiento obtienen mejores resul-tados que los no participantes en lasvariables resolución de problemas y pen-samiento crítico. También se apreciandiferencias considerables en todos losniveles escolares. Distinto es cuando secomparan los resultados de creatividad,en este caso son los alumnos no partici-pantes los que obtienen mejores resul-tados.

Para establecer el efecto de la inter-vención sobre las variables dependientesse realizó un análisis multivariante de lavarianza (MANOVA). Se cumplieron lossupuestos del contraste, tanto la norma-lidad multivariante evaluada mediante eltest de Mardia (b(1,3)=7.488, p=0.6787;b(2,3)=-0.4726, p=0.6365), como la homoge-neidad de las matrices de varianzas-cova-rianzas evaluada haciendo uso de la M deBox (x2(6)=1.8956, p=0.9342). Una vezcorroborados los supuestos, se estuvo encondiciones de llevar a cabo el MANOVA.Los resultados se disponen en la Tabla 2.

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TABLA 1: Descriptivos de tendencia central y dispersión para resolución deproblemas, pensamiento crítico y creatividad general.

Por su parte, las diferencias significa-tivas entre los grupos formados por lapertenencia a cursos se evidenciaron sóloen las variables resolución de problemasy pensamiento crítico. Aplicando el con-traste post hoc Tukey-Kramer-Dunnetpara tamaños grupales desiguales, enresolución de problemas (F(2,101)=4.522,p<0.05, 1-ß=0.62, f2=0.31) se logró deter-minar que las diferencias halladassólo fueron significativas entre octavoy sexto EGB; en la variable pensa-miento crítico (F(2,101)=15.601, p<0.0001,

1-ƒ=0.73, f2=0.59). Dichas diferencias seobservaron entre octavo y sexto y entreséptimo y sexto año; mientras que parapensamiento creativo no hubo diferenciassignificativas a nivel global (F(2,101)=2.868,p>0.05, 1-ß=0.66, f2=0.25) y en conse-cuencia en este caso no se aplicó unaprueba de comparaciones múltiples.

Aunque sólo fue posible establecerefectos principales, de todos modos los grá-ficos de interacción que se disponen en laFigura 1 revelan información de interés.

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TABLA 2: Pruebas multivariantes para las variables participaciónen el programa y cursos EGB de ciclo superior.

Si bien los gráficos muestran las dife-rencias ya comentadas, también revelanque aún cuando no hay efectos de interac-ción estadísticamente significativos, lapresencia de líneas no paralelas sugiereque dichos efectos podrían estar pre-sentes si se contara con grupos balance-ados y un mayor número de sujetos porgrupo. Destaca especialmente el compor-tamiento del séptimo año, que en las dosprimeras variables dependientes muestraun mayor avance que sus pares del mismonivel que no pertenecen al programa,aproximándose al nivel exhibido por losalumnos de octavo año y distanciándosedel sexto EGB. En creatividad, por el con-trario, los estudiantes participantes delprograma denotan bajo desempeño,similar en los tres cursos considerados.

DiscusiónLos análisis efectuados aportan favo-

rable evidencia sobre el efecto de parti-cipar en un programa de talentos en eldesarrollo de habilidades de resolución deproblemas y de pensamiento crítico. Unespacio de aprendizaje activo y colabora-tivo, con docentes centrados en las necesi-dades de los estudiantes, donde hay un

adecuado contacto social y emocionalentre ambos, y en donde el aprendizaje serige por objetivos de logro claros y explí-citos, tiene un efecto relevante en lasmaneras de aprender de los estudiantes yen el desarrollo de las destrezas eva-luadas.

Respecto de la resolución de pro-blemas, los alumnos que participan delprograma logran una mejor articulaciónde las herramientas cognitivas que lespermiten resolver dificultades, proponersoluciones, argumentar en su favor y eva-luar el acierto de sus propias propuestas.En cuanto al pensamiento crítico, serevela una mayor capacidad para com-prender los significados de experiencias ysituaciones, analizarlas, inferir conclu-siones razonables y evaluar consecuen-cias, además el pensamiento crítico con-tribuye a mantener un examen constantede los propios juicios sobre el desempeñopersonal. Por el contrario, los estudiantesque no participan en el programa mues-tran un nivel de logro claramente menorrespecto de estas destrezas. Este argu-mento se ve fortalecido por los tamañosde efecto obtenidos para ANOVA, que se

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FIGURA 1: Gráficos de interacción para las variablesa) resolución de problemas, b) pensamiento crítico y c) creatividad.

a) b) c)

interpretan como la proporción devarianza de la variable dependiente expli-cada por la variable independiente (o ennuestro caso, por la pertenencia a losgrupos), que evidencian que las diferen-cias en el desempeño son sustantivas.

El estudio también ofrece evidenciareferida a que estas destrezas mejorancon el tiempo. Alumnos de cursos supe-riores revelan mejores desempeños en lasvariables descritas, aún cuando la mejorano se da entre todos los cursos, sino parti-cularmente entre octavo-séptimo respectode sexto año. Este patrón entre cursos deciclo superior se explica principalmentepor la proximidad de octavo y séptimoaño, que denota la amplia ventaja de esteúltimo sobre sexto año. Este hechoadmite algunas conjeturas: en primerlugar, este nivel se corresponde con elinicio de la adolescencia, los cambios fisio-lógicos están acompañados de cambios anivel cognitivo y emocional, y se puedesuponer que ello redunda en un despertarde estas habilidades a un nivel distinto alque tenían antes de los 12 ó 13 años; ensegundo lugar, es posible que los efectossean atribuibles a cambios curricularesen la educación convencional que acom-pañan el nivel y que de algún modo favo-rezcan los resultados. Sin embargo, dadala información de los gráficos de interac-ción, los estudiantes de séptimo añomuestran mayor avance sólo en el grupoparticipante y no en el grupo externo alprograma, lo que revela un efecto diferen-cial de las actividades del programa sobreeste curso en particular. Infortuna-damente, estos efectos no pueden sercorroborados estadísticamente y no sepuede descartar que los resultados sean

debidos únicamente a errores atribuiblesa la muestra. Estos hallazgos sinembargo, son coherentes con lo señaladoteóricamente, ya que la metodología cen-trada en el aprendizaje propende enbuena medida al progreso de estas habili-dades con base en un esquema de trabajoactivo, colaborativo y crítico, en donde lascontribuciones del alumno son bien reci-bidas y en el que se espera que los logrossurjan de la indagación y de la expe-riencia de aprendizaje que se construyemancomunadamente al interior del aula(Renzulli, 1986; VanTassel-Baska yBrown, 2007).

Las destrezas relativas a creatividadrepresentan un caso aparte en este aná-lisis, ya que los estudiantes del programade talentos exhiben un desempeño clara-mente inferior a los estudiantes no parti-cipantes. Si bien este resultado sugiereque el programa de enriquecimiento noestá contribuyendo al desarrollo del pen-samiento divergente, hay evidencia teó-rica que permite sostener que no es pocousual que los jóvenes con capacidadessuperiores no destaquen en esta destreza.Aspectos actitudinales, motivacionales yde personalidad, así como las caracterís-ticas de las tareas creativas, inciden enlos bajos resultados o en la poca disposi-ción a destacarse en esta clase dedestrezas (Russo, 2004). Además, el desa-rrollo de destrezas cognitivas conver-gentes no está asociado a creatividad.Una intervención destinada a potenciar elpensamiento creativo demanda otro tipode estrategias y actividades pedagógicas.En efecto, las prácticas que apunten aldesarrollo creativo deben ser también, enlo fundamental, creativas y no adscritas a

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una planificación y objetivos de logro pre-definidos, como ocurre con la intervenciónen resolución de problemas y pensa-miento crítico.

En el desarrollo de pensamiento crea-tivo tampoco se hallaron diferencias porcurso, el resultado obtenido tanto entrelos alumnos participantes como entre losno participantes no difieren demasiadoentre sí, lo que enfatiza las diferencias deesta habilidad con respecto a las otras ysugiere que los progresos en creatividadno dependen de algún proceso temporal oevolutivo o a la exposición prolongada deuna intervención.

El presente trabajo ha brindado laoportunidad de conocer —dentro de loslímites que permite un estudio no experi-mental retrospectivo— la influencia quepuede tener una metodología que atiendaa la formación de los estudiantes no sólohaciendo hincapié en la adquisición decontenidos específicos, como suele ocurrirtradicionalmente, sino también en la pro-moción de capacidades superiores amedida que dichos contenidos son ense-ñados. Si bien los resultados han estadode acuerdo con la aproximación teóricaque fundamenta este trabajo y se puedeseñalar que las prácticas metodológicashan sido efectivas, no es posible indicarexactamente a qué se debe dicha eficacia,ya que la intervención se ha evaluado entérminos globales, y no se han reconocidoespecíficamente qué variables pudiesenexplicar las diferencias en el desempeñoentre estudiantes integrados o no al pro-grama de talento. En parte ello se debe ala dificultad de individualizar factorespropios de las prácticas pedagógicas

habiendo sido aplicadas por profesoresdistintos, en momentos diferentes y conrecursos diversos. En consecuencia, lacontinuación lógica de este trabajo con-siste en elaborar una intervención en quepuedan manipularse los factores teórica-mente reconocidos y determinar el efectode cada uno de ellos sobre estas mismascapacidades.

Dirección para la correspondencia: Programa Beta-PUCV.Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, AvenidaBrasil 2950. Oficina 1-9. Valparaíso, Chile. E-mail:

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:20.II.2010

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Resumen:Efecto de un modelo de metodologíacentrada en el aprendizaje sobre elpensamiento crítico, el pensamientocreativo y la capacidad de resoluciónde problemas en estudiantes contalento académico

Esta investigación muestra evidenciasobre el impacto positivo de las metodolo-

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gías centradas en el aprendizaje, en eldesarrollo de habilidades cognitivas refe-ridas a: pensamiento crítico y resoluciónde problemas en estudiantes con altascapacidades que asisten al ProgramaEducacional para Talentos Académicos,Beta-PUCV. A su vez, compara el desa-rrollo cognitivo de estudiantes que no hansido sometidos a este programa, avalandode esta forma el alcance de la propuestacurricular implementada y el tiempo deexposición al modelo metodológico. Entérminos del pensamiento creativo losresultados no muestran evidencia a favor,siendo más positivos los resultados deaquellos que no asisten al programa. Sinembargo en ambos grupos este tipo depensamiento se encuentra poco desarro-llado.

Se utiliza un diseño ex post factoretrospectivo con grupo de cuasi controlque agrupa a los estudiantes del pro-grama (n1=48), con un grupo de estu-diantes externo (n2=56), que compartensimilares características en sexo, nivelsocioeconómico, curso y habilidades cog-nitivas.

Descriptores: Talento Académico,Metodologías de enseñanza y aprendi-zaje, Pensamiento Crítico, PensamientoCreativo, Resolución de Problemas.

Summary:Effect of a learning based methodo-logy model on critical thinking, crea-tive thinking and problem-solving abi-lity in students with academic talent

This research shows evidence of thepositive impact of focusing on learning

methodologies in the development of cog-nitive skills relating to critical thinkingand problem solving in students withhigh abilities who attend the Beta-PUCVEducational Program for academicallytalented students. The study also com-pares the cognitive development of stu-dents who have not attended this pro-gram, thus guaranteeing the scope of thecurriculum proposal that was imple-mented and the exposure time to the met-hodology model. In terms of creative thin-king the results show no evidence for theBeta group, while the more positiveresults came from those not attending theprogram. However in both groups thistype of thinking is underdeveloped. An expost facto quasi retrospective controlgroup was design to compare the studentsof the program (n1=48), with a foreigngroup of students (n2=56), finding thatboth groups share similar characteristics,such as sex, socioeconomic status, degreecourse and cognitive skills.

Key Words: Academic Talent, Teachingand Learning Methodologies, CriticalThinking, Creative Thinking, ProblemSolving.

Agradecimientos. Esta investigaciónfue financiada por la Dirección deInvestigación y Estudios Avanzados de laPontificia Universidad Católica deValparaíso. Proyecto DI 188.741/2008.

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