“Vygotskiy como filósofo de la ciencia”: Rene van der Veer, Jaan Valsiner20/02/2015 Deja un comentario Go to comments

Introducción

El psicólogo soviético Liev Vygotskiy (1896-1934) ahora es generalmente aceptado como una figura importante de la historia de la psicología. Algunas de sus obras han sido traducidas a muchas lenguas y sus ideas han inspirado a pensadores como Jerome Bruner (1985), Stephen Toulmin (1978) y Román Yakobsón (1985). Publicó artículos y libros sobre diversos temas como esquizofrenia, pensamiento y lenguaje, pruebas de inteligencia, y niños con deficiencias (Van der Veer, 1985). Es menos sabido, sin embargo, que también fue un metodólogo en el sentido ruso de la palabra, que es alguien que analiza supuestos básicos y conceptos de varias corrientes psicológicas y de la psicología en general. Un metodólogo así debe ser tanto un conocedor de la historia de la psicología como un filósofo de la ciencia. Vygotskiy combinó esas cualidades y estamos convencidos que su importancia para la psicología radica precisamente en su trabajo metodológico. Es la forma como Vygotskiy abordó los viejos problemas de la psicología, tales como el problema natura-nurtura y el problema cuerpo-mente, lo que le convierten en el psicólogo más importante del siglo veinte.

El primer informe más o menos completo de las ideas metodológicas de Vygotskiy puede ser hallado en el ensayo “El sentido histórico de la crisis psicológica” (Vygotsky, 1927/1982). En este artículo Vygotskiy analizó las corrientes psicológicas de su tiempo, rastreó hasta qué punto son compatibles o incompatibles, y trató de hallar material para una futura metodología. A medida que Vygotskiy se ocupa de los problemas de la práctica psicológica, de la historia de las ideas científicas, de problemas epistemológicos y del dualismo en las ciencias sociales; los contornos de su propia

postura con respecto a los problemas filosóficos y epistemológicos devienen progresivamente claros.

Un segundo estudio de significado especial para la evaluación del Vygotskiy metodólogo es el ensayo inconcluso titulado “La teoría de las emociones. Una investigación histórico-psicológica” (Vygotsky, 1933/1984). Este trabajo, que nunca fue publicado en vida de Vygotskiy y del cual hasta ahora solo se conocen dos resúmenes (Vygotsky, 1968,1970), se concentra en la teoría de James-Lange sobre las emociones y sus raíces en la historia del pensamiento occidental. Así es que tiene un alcance más limitado que el ensayo de 1927, pero ejemplifica el interés de por vida de Vygotskiy por los problemas del dualismo en psicología. En este artículo nos concentraremos en el ensayo del sentido histórico de la crisis psicológica.

Crisis en psicología

El ensayo de 1927 es en realidad una obra bastante compleja en la cual Vygotskiy enfrenta muchos problemas de la psicología clásica y contemporánea. En su introducción Vygotskiy llama la atención sobre el desafortunado estado de las cosas en psicología. Las muchas y diversas corrientes y sub corrientes de la psicología producen un montón de hechos, pero lo que hace falta es una psicología general. Carecemos de una sub disciplina de la psicología (en estos días podríamos llamarla psicología teórica) que plantee las preguntas importantes, que generalice los hallazgos de las diferentes sub disciplinas y escuelas. No necesitamos nuevos hallazgos, dice Vygotskiy, lo que necesitamos son conceptos o vías para interpretar los hechos reunidos.

La necesidad de tal marco general de conceptos y una forma de ver lo hechos puede ser demostrada por el estudio de la historia de la psicología. En particular es instructivo el estudio del descubrimiento científico y su diseminación. Vygotskiy dio un bosquejo general de las vicisitudes de los descubrimientos científicos en la historia de la psicología. Con este análisis él deseaba mostrar que la psicología en apariencia tiene una urgente necesidad de aclarar los principios y conceptos generales. Cada descubrimiento, si es posible, es declarado como principio explicativo (ver Kozulin, 1984).

En la siguiente parte del ensayo Vygotskiy intentó mostrar que la diferencia entre psicología general (teórica) y psicología empírica es gradual. La idea de Binswanger que la psicología general debía confinarse a los conceptos lógicos, abstractos, fue criticada por Vygotskiy. Al hacerlo formuló varias declaraciones epistemológicas interesantes.

Epistemología

Vygotskiy discutió que la postura de Binswanger era insostenible porque cada concepto, aunque abstracto, a fin de cuentas se refiere a la realidad. No importa si nos ocupamos de conceptos matemáticos o filosóficos, todos ellos en el fondo se refieren a la realidad concreta, empírica. Aquí se estaba apoyando en Engels (1925/1978, p. 530) quien había considerado todas las creaciones e imaginaciones libres del espíritu humano (“freien Schöpfungen und Imaginationen des Menschengeistes”) como una imposibilidad absoluta. Las llamadas creaciones e imaginaciones libres más bien están inspiradas en la realidad concreta. Sin embargo, aunque el pensamiento más abstracto contiene

elementos de la realidad concreta, también es cierto que cada hecho científico incluye por igual una primera abstracción. No hay en lo absoluto ideas abstractas sin una base material así como no hay en lo absoluto hechos concretos empíricos sin un germen de abstracción. Vygotskiy discutía que este estado de cosas a menudo es ignorado por los psicólogos quienes tratan seguir el modelo de las ciencias naturales porque ahí uno puede hallar un registro directo y objetivo de los hechos. En su opinión estos psicólogos suscriben una concepción de las ciencias naturales totalmente falsa. Las ciencias naturales solo en apariencia son de naturaleza puramente empírica. Una razón de esto es que hacemos una selección de la corriente de la experiencia y otra es que los hechos científicos son presentados en forma verbal o simbólica. Con respecto al primer punto Vygotskiy declara que el ojo humano es, naturalmente, un órgano selectivo. Lo mismo ocurre con nuestro equipo científico el que, también, solo puede registrar una parte de la realidad y de una forma específica (Vygotsky, 1927/1982, p. 348). Con respecto al segundo punto Vygotskiy notó lo siguiente. Describimos los hallazgos científicos con el lenguaje. Sin embargo, al hacerlo, de modo inevitable introducimos las abstracciones. Cada observación llamada puramente empírica es una mezcla de percepción y pensamiento. No hay modo de separar nuestro conocimiento conceptual expresado en el lenguaje, de nuestras percepciones. Esta línea de pensamiento lleva a Vygotskiy a la tesis que en la empresa científica “al principio fue la palabra” y que la palabra es teoría o ciencia en forma embrionaria (Vygotsky, 1927/1982, p. 358).

Con estas observaciones Vygotskiy abre así un ataque frontal a la idea que las ciencias naturales (y la ciencia en general) proceden mediante la recopilación directa de hechos a-teóricos. Aquí de nuevo se refiere a Engels en la “Dialektik der Natur” (Engels, 1925/1978, p. 346; p. 475; p. 506). Su énfasis en el papel de la palabra como tal, sin embargo, también se relaciona claramente con su bagaje lingüístico y en especial con la obra de Potiebnyá (ver Van der Veer, 1985; Potebnja, 1922). Lo que también jugó un papel crucial en el desarrollo de la crisis psicológica, de acuerdo con Vygotskiy, es el “dogma de la experiencia directa”. Tanto en la corriente objetiva como en la subjetiva de la psicología la experiencia directa fue destacada. En la psicología subjetiva uno toma la experiencia de la introspección como punto de partida de las teorías. En el conductismo vemos una limitación para el registro directo de los hechos externos, observables. En ambos casos no rebasamos las limitaciones del momento. Vygotskiy declaraba que en psicología debemos romper esta experiencia directa mediante la interpretación. Esto, por supuesto, sucede en todas la ciencias (por una razón, porque no podemos evitar las interpretaciones; ver más arriba). Por lo que se refiere a este punto Vygotskiy no ve

ninguna diferencia principal entre psicología, estudio de la historia o ciencias naturales. En ninguna de esas ramas de la ciencia uno se detiene en los hechos directos, sino que los interpreta y los extrapola al pasado y al futuro. Esta emancipación de nuestros órganos de los sentidos no solo es una necesidad para la ciencia psicológica, decía Vygotskiy, es la liberación y el salto vitale de la psicología (Vygotsky, 1927/1982, p. 349). Podemos concluir que el procedimiento del registro-inducción es considerado por Vygotskiy como una ficción. Ni en ciencias naturales ni en psicología nos encontramos con este procedimiento. En todas las ciencias nos encontramos con la interpretación, el análisis y la reconstrucción de los hallazgos.

Estas ideas epistemológicas dan una sorpresiva impresión moderna. De hecho Vygotskiy parece anticipar algunos de los argumentos usados por los filósofos post-positivistas de la ciencia como Popper, Kühn, Lakatos, Hanson y Feyerabend. Al mismo tiempo que Carnap cum suis desarrolló el positivismo lógico, sus conjeturas fueron socavadas a unos cuantos miles de millas de distancia. Parte de la explicación de este hecho debe ser buscado en el clima filosófico general de la Unión Soviética de esos días. Boeselager (1975), en su estudio sobre las críticas soviéticas al (neo) positivismo ha dicho que fue Lenin quien enfatizó el papel de la teoría en la concepción soviética de la ciencia. Es un hecho paradójico que también fue Lenin, quien destacó la importancia de la práctica. Esta combinación única de teoría y práctica se refleja claramente en las obras metodológicas de Vygotskiy (ver el siguiente párrafo).

Tenemos aquí un claro ejemplo del arraigo socio-cultural del pensamiento científico social (Valsiner, 1986). Han sido las tesis de Lenin, en particular su énfasis en la teoría y su condena al empirismo (Boeselager, 1975, p. 38) las que formaron las bases del desarrollo diferente de la filosofía soviética de las ciencias en comparación con el (neo) positivismo.

El papel de la ‘praxis’

La razón principal de la crisis en psicología, decía Vygotskiy, es el desarrollo de la psicología aplicada. En épocas anteriores la psicología académica veía con desprecio a la psicología aplicada. La aplicación del conocimiento era una suerte de sub producto, una ganancia fortuita, algo indigno de un estudio serio. Vygotskiy en su tiempo vio un cambio radical de esta situación. Las crecientes ramas de la psicología aplicada como la psicoterapia, las pruebas de inteligencia y el asesoramiento educativo, forzaron a los investigadores a ser explícitos en sus conjeturas y pensar en sus conceptos teóricos. Esto significaba para Vygotskiy que la ‘praxis’ (práctica) había tomado el papel de líder en la ciencia. En épocas anteriores, le aplicación del conocimiento caía fuera del campo de la ciencia. El éxito de la insuficiencia o la aplicación no tenía influencia alguna en la teoría científica (Vygotsky, 1927/1982, p. 387). El crecimiento de la psicología aplicada cambió esta situación. La práctica había devenido el nuevo criterio de verdad de la teoría. Por esto es que Vygotskiy la consideraba de suma importancia para desarrollar un método para la ciencia aplicada. La combinación de investigación aplicada y un buen método fue una de las demandas que debía ser cumplida antes de que fuera posible una solución a la crisis de la psicología. Vygotskiy: “Por insignificante que sea el valor práctico y teórico de la escala de Binet o de otras pruebas psicotécnicas, por mala que sea la prueba en sí misma, como idea, como principio metodológico; como una perspectiva es mucho. Las contradicciones más complejas de la metodología psicológica son llevadas al campo de la práctica y solo ahí pueden ser resueltas. Aquí el

conflicto deja de ser infructuoso, llega a un final… Es por eso que la práctica transforma toda la metodología científica” (Vygotsky, 1927/1982, p. 388).

Vygotskiy estaba convencido que la práctica, al ser un árbitro imparcial, no permitiría más de un ganador pero podría seleccionar la única y verdadera teoría. No podemos usar la filosofía de Husserl para seleccionar conductores de tranvías, decía Vygotskiy. Y por último, desde luego, el criterio de la aplicación práctica debía llevar al triunfo de la psicología causal, material y dialéctica.

Esto nos lleva a uno de los temas principales del ensayo de Vygotskiy, el de la bifurcación de la psicología en una psicología objetiva, causal, y por otro lado una psicología subjetiva, hermenéutica.

La bifurcación de la psicología

En el segundo párrafo de este artículo nos referimos a las muchas corrientes y escuelas diferentes en psicología. En los años veintes la psicología conoció, entre otras cosas, la reflejología, la reactología, el psicoanálisis, la psicología Gestalt, el personalismo y el conductismo. Al seguir a otros investigadores Vygotskiy estableció que estas corrientes podrían ser divididas en dos grupos, cada uno con su propia concepción de la ciencia y enfoque metodológico. Por un lado había una psicología causal, explicativa y, por el otro una psicología descriptiva. El primer tipo de psicólogos propagó la psicología como Naturwissenschaft y deseaban ser científicos en el sentido de las ciencias naturales. Trataban explicar y predecir la conducta humana. El segundo tipo de psicólogos consideraba la psicología como Geisteswissenschaft y buscaban entender o describir los procesos psicológicos humanos. Negaban la posibilidad del enfoque de la ciencia natural para los procesos psicológicos superiores, arguyendo que solo empáticamente podemos entender esos procesos. Algunos representantes de la psicología descriptiva, sin embargo, admitían la posibilidad de una explicación científica natural, causal de algún proceso psicológico inferior, simple. Al mismo tiempo, muchos adherentes al enfoque de la ciencia natural se resistían a estudiar los procesos psicológicos superiores. En su opinión había dificultades para investigarlos o hasta eran inexistentes (de acuerdo con Vygotskiy ellos eran víctimas de sus prejuicios empiristas, ver párrafo 3). En este sentido evolucionó la siguiente división del trabajo en psicología: la ciencia psicológica natural, causal, estudió los procesos inferiores (por ej. tiempo de reacción), y la psicología descriptiva estudió los procesos superiores (por ej. solución de problemas). Esta era una situación demasiado insatisfactoria de acuerdo con Vygotskiy, quien declaró que no deberíamos abandonar los procesos superiores a la psicología descriptiva, también ellos debían ser explicados. Por consecuencia, en su ensayo de 1927 él optó por una psicología inspirada en las ciencias naturales. La psicología tenía que aplicar este abordaje incluso a los procesos superiores (Vygotsky 1927/1982, p. 417). La elección de Vygotskiy fue hecha sobre bases metodológicas: prefirió la psicología objetiva, causal, por sus métodos superiores, pero él pensó que los psicólogos descriptivos tenían razón al enfatizar los procesos psicológicos superiores. Sin embargo en el fondo de su análisis de las diferentes escuelas y corrientes en psicología estaba también la noción de Lenin de “partiynost'” (partidismo). Un aspecto de esta noción era que en filosofía de la ciencia solo eran posibles dos posturas a final de cuentas. O materialista o idealista (Boeselager, 1975, p. 30). No hay posición intermedia. Este es una de las razones por las que Vygotskiy trató reducir todas las corrientes psicológicas de su tiempo a esas dos posturas extremas al afirmar que no

había una tercera posibilidad. Lo que él defendía era un materialismo dialectico que pudiera extender su territorio en detrimento del idealismo. Concluimos que Vygotskiy aceptó la distinción entre procesos psicológicos superiores e inferiores y que buscó explicar ambos tipos de procesos de esta forma.

En sus últimas obras también trató demostrar que la bifurcación de la psicología es un legado del dualismo de Descartes (Vygotsky 1933/1984). La distinción de Descartes es entre un cuerpo determinado mecánicamente, y un alma libre, indeterminada, que aún se cierne sobre la ciencia psicológica (cf. Kendler, 1981). Vygotskiy volteó hacia las obras del contemporáneo de Descartes, Spinoza para hallar una posible solución a esta infeliz división de la psicología (Van der Veer, 1986 b). Desafortunadamente no desarrolló esta idea en un programa de plena madurez.

En sus últimas obras Vygotskiy también desarrolló su teoría histórico-cultural para tener en cuenta la distinción entre procesos superiores e inferiores (Van der Veer, 1985; Van der Veer & Van Ijzendoorn, 1985). Dejó claro entonces que se refería al punto de vista genético como el concepto clave para superar la bifurcación de la psicología. El quid del determinismo histórico-social de Vygotskiy es ahora demostrar cómo el niño incorpora las herramientas culturales mediante el lenguaje, y cómo los procesos psicológicos afectivos y cognitivos están, por lo tanto, determinados en última instancia por su medio ambiente socio-cultural (Van der Veer, 1986 a).

Conclusiones

Hemos discutido varios de los temas principales del estudio de Vygotskiy y mostrado algunos de sus antecedentes. Por fortuna cada vez queda más claro que Vygotskiy lidió con algunos de los problemas de la psicología más significativos. Su oposición a un enfoque caprichoso y su petición de una psicología teórica todavía merecen ser escuchados, en particular en una época que los departamentos de psicología teórica en varios países se ven amenazados por el fantasma omnipresente de los recortes presupuestales. La actualidad de su crítica al empirismo y al positivismo casi no necesita ser mencionada. En efecto, en libros recientes sobre filosofía de la ciencia uno puede hallar todos sus argumentos (cf. Chalmers, 1982). Su énfasis en la práctica como criterio de veracidad de una teoría en gran medida es, por supuesto, una cuestión de

debate en la filosofía de la ciencia de orientación marxista (cf. Bayertz, 1980). Finalmente, su análisis sobre la bifurcación de la psicología y su rechazo a cualquier dualismo aún es un tema candente hoy en día. Varios estudiosos (Kendler , 1981; Popper & Eccles, 1977) han dejado muy en claro que la psicología seguirá siendo atormentada por el problema del dualismo durante mucho tiempo.

Afortunadamente todo esto demuestra que Vygotskiy fue un filósofo de la ciencia quien mostró un profundo entendimiento de los problemas de la psicología y logró dar algunos análisis penetrantes de ellos. Vygotskiy merece ser conocido no solo como el excelente psicólogo de niños y pedagogo que era. También fue, y tal vez antes que todo, un psicólogo teórico y un filósofo de la ciencia.

Literatura

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Chalmers, A.F (1982), What is this thing called science? Queensland: University of Queensland Press.

Engels, F (1978), Dialektik der Natur, Berlin: Dietz Verlag.

Jakobson, R. (1985), Isbrannye raboty, Moscow: Progress Publisher.

Jaroshevskij, MG (1985), Posleslovie (Afterword) in: L.S. Vygotsky, Sobranie socinenij. Naucnoe nuledstvo, Moscow: Pedagogika.

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Van der Veer, R. (1986), Dualism in psychology A Vycotskian analysis, Unpublished manuscript, (b) Van der Veer, R. & Van Ijzendoorn, M.H. (1985), Vygotsky’s theory of the higher psychological processes: Some criticism, Human Development, 28, 1-9.

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Vygotsky, L.S. (1982), Sobranie socinenij. Voprosy teorii i istorii psichologii, Moscow:

Pedagogika.

Vygotsky, L.S (1984), Sobranie socinenij. Naucnoe nasledjtvo (Collected Works. Scientific Legacy), Moscow: Pedagogika.

Traducción: Efraín Aguilar

N del T: El tema de Vygotskiy como filósofo de la ciencia no solo está vigente sino que aún requiere ser profundizado. La teoría de la actividad del congreso en que participó este artículo está superada desde hace mucho tiempo.

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 http://www.edrev.info/ 2 El libro se propone como un texto de base para formar a psicólogos y

entra en polémica explícita con los planteamientos comunes sobre el desarrollo humano que se reiteran en textos

universitarios. Los autores cuestionan dos puntos centrales del pensamiento psicológico usual: la secuenciación lineal y

naturalizada de periodos de desarrollo y la disociación entre los diversos dominios—físico, perceptivo,

cognitivo, social, emotivo, moral—que se encuentran estrechamente interrelacionados en el devenir y la acción humana. Desde

una visión alternativa, describen a lo largo del libro múltiples vías entrelazadas de desarrollo humano y muestran cómo

“las personas… perciben, sienten, piensan, actúan y se emocionan, en su calidad de participantes en contextos de práctica” de

manera integral (p. 3). El primer capítulo, escrito por Dr. Pérez Campos, expone la serie de conceptos retomados de autores claves

en el campo sociocultural para articular una nueva concepción del desarrollo humano. Los referentes teóricos

incluyen a Bronfenbrenner, Valsiner, Rogoff, Lave, Wenger, Engeström y Dreier; son autores que no en todo

concuerdan entre sí, pero que nutren una perspectiva sociocultural del desarrollo que se encuentra en ciernes y abierta a futuros

diálogos y búsquedas. De estos autores, Pérez Campos selecciona y articula los conceptos más avanzados: por ejemplo, al

asumir la noción de “comunidades de práctica”, que se ha vulgarizado en varios campos educativos, tiene el cuidado

de aclarar que lejos de representar lugares armoniosos donde todos participan y aprenden, las comunidades,

como redes de relaciones complejas, “están atravesadas por conflictos y contradicciones” (p. 17). Siguiendo a Ole

Dreier, concluye que las personas participan de manera diferencial en una variedad de contextos interrelacionado

s, y “van configurando participaciones, preocupaciones y posturas” más o menos coherentes, siempre cambiantes, a lo

largo de la vida (p.19). Aunque queda claro que ninguna definición podría hacerle justicia al concepto de desarrollo que

expone el autor, la siguiente cita es sugerente: “Desde la perspectiva sociocultural, el desarrollo se trata siempre de una

transformación cualitativa en la relación entre la persona y el mundo social” (p. 20). El desarrollo al que alude es así un proceso

relacional, interminable, que abarca toda la vida, y que “sólo se suspende, no se concluye, con la muerte”. Es más fácil afirmar

que el desarrollo humano es un proceso complejo inseparable del desarrollo de los contextos socioculturales,

en el que se entrelazan aspectos afectivos, cognitivos y sociales, que mostrarlo con hechos. De ahí el valor de esta

obra como colección de capítulos que abordan diversas facetas del devenir humano desde el enfoque propuesto.

Empezando con los bebés, considerados sujetos sociales desde su concepción, el libro ofrece un recorrido por las distintas facetas

de la infancia, la adolescencia, la juventud y la adultez que muestra las implicaciones de asumir el enfoque propuesto. Los

capítulos no pretenden dar una nueva definición de “etapas” de desarrollo; más bien ponen el acento en los contextos

socioculturales que contienen y potencian algunos de los aspectos de la formación continua de los seres humanos en el mundo

actual: la familia, la escuela, el trabajo y los senderos diversos que se le abren a los jóvenes. El tratamiento abre

profundas preguntas conceptuales, pero también ofrece reflexiones significativas para el quehacer del psicólogo en

sus diversas intervenciones e inserciones institucionales. Un eje constante, por ejemplo, confronta las múltiples

maneras de clasificar a las personas y sus acciones en “normales” y “patológicas”, oponiendo a esta tendencia predominante

un modelo abierto a la diversidad de ritmos, orientaciones y desenlaces del devenir humano en todos los ámbitos. De

particular interés para mi, siendo antropóloga e historiadora, es el reconocimiento de la naturaleza culturalmente

diversa e históricamente mutable del desarrollo humano. Los autores evitan la postulación de etapas, estructuras y

leyes universales tan cara a la psicología del desarrollo, y recuerdan constantemente la construcción histórica y

situada de categorías como “infancia”, “niñez”, “adolescencia”, “familia”, y la misma idea de lo “abstracto”.  

 

 Desarrollo Psicológico: un enfoque sociocultural  3  Tomo como ejemplo las implicaciones que ofrece esta

manera de repensar el desarrollo para el quehacer educativo, que atraviesa a varios capítulos. Al recordar la estrecha

relación que tuvieron con la institución escolar las teorías del desarrollo, y particularmente el origen de la psicometría que

pretendía no sólo medir retrasos sino también prever fracasos escolares, los autores alertan ante la tendencia de

suponer que el desarrollo y la escolarización son procesos independientes entre sí. Cómo argumentan, la estructura escolar pautó

los parámetros mismos del desarrollo de la niñez y, al ampliarse la obligatoriedad, de la juventud. Construyó así un sistema de

exclusión escolar y social que se legitima en los supuestos retrasos psicológicos de las personas. Cambiar de mirada obliga a

repensar los contextos escolares, de ver cómo se constituyen de manera diferencial como entramados de

relaciones que facilitan o bien obstaculizan el desarrollo real y posible de las personas que transitan por la institución. La carrera escolar,

que se alarga continuamente, también se interpone en los caminos hacia la inserción en el trabajo productivo y la formación de

familia, contextos alternativos para “convertirse en cierto tipo de persona” que se configuran de maneras muy diversas en el

mundo actual. Los itinerarios que de hecho transitan las personas siguen vías que se apartan de una trayectoria “normal”

(primero estudiar, luego buscar un oficio o profesión, y finalmente formar una familia). Sin embargo, el imaginario

escolar que rige nuestros esquemas tiende a ocultar esos procesos reales y variables de desarrollo humano. La perspectiva

sociocultural propuesta por los autores permite explorar así la heterogeneidad de caminos de desarrollo humano,

siempre sujetos a las condiciones y contingencias de la vida en sociedad. Da un peso significativo a la llamada

agencia humana sin desconocer las condicionantes sociales de cada contexto en el que se desarrollan las personas.

Permite hacer frente a tres dilemas de las teorías clásica según Engeström, citado en el libro: la necesidad de

integrar la persistencia de lo  viejo, la transformación de colectividades, y los desplazamientos horizontales (p.

8) .  Aceptar la perspectiva sociocultural genera sin embargo ciertos dilemas para quienes creímos tanto en la solidez como en

la compatibilidad de las teorías de Piaget y de Vygotsky. Ambas fueron producto de un periodo histórico en el

que la teoría de la evolución permeó fuertemente el pensamiento social en muchos campos, desde la biología hasta

la historia. La distinción entre evolución y desarrollo se encuentra en crisis actualmente; la noción de evolución,

ahora cifrada en las cuatro letras de la secuenciación genética, ha desplazado de la ciencia biológica hegemónica el

análisis del desarrollo de los organismos individuales (López Beltrán 2011; Rose & Rose, 2010), ámbito en que se considera el

peso variable de la influencia ambiental y sociocultural. En este frente, es ineludible recurrir tanto al pensamiento de Piaget como al

de Vygotsky. A Piaget, porque combatió epistemologías que suponían la existencia a priori de categorías innatas, y buscó

mecanismos de formación procesual de relaciones lógicas universales que a su vez permitieran la adquisición de

los muy diversos contenidos culturales; su teoría sigue siendo significativa para defender la unidad

fundamental de los procesos mentales humanos frente a versiones actuales que disfrazan con otros términos la postura

insostenible de una jerarquía “racial” entre humanos. Por otra parte, recurrimos a Vygotsky porque avanzó, en su corta vida,

el estudio del entrelazamiento de diversas temporalidades y escalas sociales en el desarrollo humano así como la

integración de lo afectivo, cognitivo, moral y social, además de lo biológico. Abordó la complejidad de los mecanismos mediante los

cuales el desarrollo individual se configura dentro de colectividades sociales, inmersas en las diversas

actividades humanas. No obstante, ambas teorías quedaron enmarcadas en cierto esquema evolutivo que impedía, por un tiempo, ver la

multiplicidad de caminos posibles de desarrollo, tanto humano como social. La perspectiva sociocultural posterior se ha

centrado entre otras cosas en disociar evolución unilineal y desarrollo humano, permitiendo observar

múltiples trayectorias e itinerarios diversos. Avanzamos hacia una concepción  

 http://www.edrev.info/ 4 sociocultural—o incluso histórico cultural—más compleja que

recupera las contribuciones fundamentales de estos dos grandes pensadores (y tal vez también las de Freud), sin por otra

parte atarnos a las implicaciones del obsoleto esquema evolutivo eurocéntrico. Quisiera comentar otras

dos cuestiones no del todo resueltas en la perspectiva sociocultural aunque considero que los autores de este volumen

están conscientes de ellas. El primero se refiere a la postura de Valsiner (2007) quien advierte contra el riesgo de borrar las

fronteras entre lo “interior” y lo “exterior” del sujeto y perder de vista así la relativa autonomía del sujeto frente al entorno social.

En otros términos, previene contra la tendencia a suponer que lo “interior” no es más que una calca del contexto socio-

cultural, como sucedía con las antiguas teorías de la enculturación. Para evitar esta postura, es necesario mantener tanto

el principio piagetiano de actividad del sujeto en la construcción cognitiva, como el principio vygotskiano de singularidad de

la experiencia individual (  perezhivanie  ) (Vygotsky 1994) que integra emoción e intelecto y es irreducible a la experiencia

colectiva. Entre una realidad “externa” y la actividad “interna” cobran sentido las “herramientas y signos” que conforman el

entorno cultural, pero que se utilizan e interpretan de maneras diversas por los sujetos en sus interacciones y actividades

(Rockwell 2001). Reconocer este nivel de la subjetividad es importante tanto para defender la unidad fundamental de

los seres humanos como para comprender la diversidad de caminos concretos de vida que se inventan incluso

en contextos similares. En segundo lugar, es necesario evitar un relativismo tal que al celebrar de manera acrítica la

diversidad suele legitimar la desigualdad social. Solo se logra esto al reinsertar el análisis del desarrollo humano en el

marco de las profundas desigualdades que se han generado—y que se siguen agravando—por los sistemas económicos y

políticos dominantes en nuestros días. Vygotsky estaba consciente de ello—pero vivió en un momento marcado por la esperanza de

una transformación social que eliminaría la desigualdad social, haciendo posible que toda la humanidad se apropiara por

igual de un patrimonio cultural universal. Desgraciadamente, el siglo XX  nos ha llevado en otra

dirección, alejándonos cada vez más de la esperada igualdad. Finalmente, invitaría a los autores y lectores a

continuar la discusión. Para ello, apelo a mi propio campo, la antropología, y apunto algunas referencias que me parecerían

particularmente relevantes para forjar nuevos acercamientos. Una aportación clave es el pensamiento de Timothy Ingold,

sintetizado en su libro Lines (2007)  , pero expuesto sobre todo en sus debates con el neo-

darwinismo y con la psicología evolutiva (Whitehouse 2001). Otra línea es la tradición bajtiniana,

representada por ejemplo por el libro de Dorothy Holland y Jean Lave, History in Person 

 (2001) que permite profundizar en los aspectos conflictivos de los contextos de desarrollo. Bajtín aporta certezas

fundamentales para la perspectiva sociocultural sobre el desarrollo humano: entre otras cosas, sugiere que los

seres humanos “no tenemos cuartada”, tenemos que actuar, en tiempo real, momento a momento y, como dice el

dicho, haciendo camino al andar. Referencias Holland, D. & Lave, J. Eds. ( 2001) History in Person 

. Santa Fe: School of American Research Press. Ingold, T. (2007) Lines. A brief history 

. New York: Routledge. López Beltrán, C. (2011) “Introducción”, En: Genes & Mestizos: genómica y

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 44: 98–102. Rose, H. & Rose S. (2010) Darwin and after.  New Left Review 

. 63: 91-113. Valsiner, J. (2007) Culture in minds and societies . New Delhi: Sage.