Volumen #9 Número 2, noviembre 2013 -...

Plurilinkgua Vol. 9, No. 2, 2013

Volumen #9 – Número 2, noviembre 2013 Para citar éste artículo se recomienda lo siguiente: Ocampo, J. D. y Toledo, D.G. (2013). Identificación de funciones argumentativas en el discurso oral en lengua materna (L1) de estudiantes universitarios de ingeniería industrial. Plurilinkgua, 9 (2). Consultado el (día, mes y año), en: http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v9/2/Ocampo-Toledo.pdf

Identificación de funciones argumentativas en el discurso oral en lengua

materna (L1) de estudiantes universitarios de ingeniería industrial

Juan De Dios Ocampo Peña Egresado de la Maestría en Lenguas Modernas (UABC). Ha fungido como docente de la Facultad de Ingeniería y de la Facultad de Idiomas UABC, enfocándose en la impartición de cursos ESP (English for Specific Purposes) y FOS (Français sur objectifs spécifiques). Evaluador habilitado del CIEP (Centre International d’Ëtudes Pédagogiques) para exámenes de certificación de francés DELF A1-B2. Becario DAAD 2009-2010 y 2013-2015. Correo electrónico: [email protected] David Guadalupe Toledo Sarracino Licenciado en Idiomas (UJAT), Especialidad en Enseñanza del Idioma Inglés (Universidad de Cambridge-UABC), Maestro en Docencia énfasis en Gestión Escolar. Diplomado en Aprendizaje Autodirigido, Programación Neuro-Lingüística y Didáctica del Inglés. Ex-becario Fulbright 2003-2004 en la Universidad de California, San Diego. Actualmente es director estatal de la Facultad de Idiomas de la UABC. Correo electrónico: [email protected] Resumen En este trabajo se presenta un análisis del discurso de producciones orales de estudiantes de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería, Campus Mexicali, de la Universidad Autónoma de Baja California. Tiene como propósito encontrar evidencias de discurso argumentativo en las producciones orales de los estudiantes. Se utilizó la técnica de grupos focales para recopilar la información, y a partir de las grabaciones se realizó el análisis conversacional. Como estrategia previa al análisis se adaptó un instrumento de recopilación de datos que guió las sesiones de grupos focales. Cada una de las transcripciones fue contrastada con el modelo “Speaking” desarrollado por Hymes (1972) y una guía de análisis discursivo para textos orales propuesta por Tusón (1997).

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Intruducción Existen algunos autores que han desarrollado específicamente trabajos de análisis discursivo enfocado a estudiantes, principalmente centrados en la producción escrita de ensayos (Pujol, 1999) y en las metodologías para el desarrollo de habilidades comunicativas (Irigoyen, Jiménez, & Acuña, 2006). Asimismo, los modos lingüísticos de la juventud hispana han sido analizados y criticados (Matanzao, 1996; Mayoral, 1994) para sentar las bases que en un segundo plano servirán como apoyo para la mejora de las habilidades comunicativas y discursivas (Becerra, 2003; Carcedo, 1998; Gómez & Arcos, 2007; Gómez M. B., 2004; Pastor & Salazar, 2001; Vega, 2006).

Similar decisión ya ha sido tomada previamente por lingüistas y docentes de lenguas para la revisión del léxico (Urzua, Saez, & Echeverría, 2006), de las habilidades lingüísticas en general (Álvarez & Castellanos, 2001) y del nivel de registro lingüístico (Sanz, 2005) en estos mismos sujetos de estudio. Bajo esta misma proposición Sanz (2005) en la Universidad de Valencia realizó juegos de roles en el aula como parte de su tesis doctoral “El español profesional y académico en el ámbito de la Ingeniería Civil: El discurso oral y escrito”; a través de dinámicas de grupo asigna roles a sus alumnos para personificaciones, donde capta y analiza evidencias producidas por sus estudiantes en diversas situaciones como subordinados, líderes y/o académicos, aclarando en todo momento que los sujetos de estudios no han llegado a finalizar el grado de licenciatura. Este ejercicio permite a la investigadora profundizar en la macroestructura de textos y producciones orales, realizando un análisis de las relaciones entre emisores y receptores, los grados de proximidad y simetría, la modalidad discursiva y los marcadores propios del discurso oral y escrito. A través de las diferentes actividades se propone identificar rasgos lingüísticos léxicos, morfológicos y sintácticos. Adicionalmente, hace hincapié en que la cortesía en los momentos de saludo, despedida y firma (en las personificaciones) son de vital importancia y propios del registro lingüístico que deben de manifestar los alumnos, denominado Español Profesional y Académico (EPA). En algunas conclusiones de esta tesis doctoral nos describe que el alumno es capaz de diferenciar el registro formal del informal, y de decidir cuándo debe de hacer uso de ellos. Nos comenta que el uso de la cortesía dentro del ámbito formal fue utilizado en el 86.6% de las ocasiones que lo ameritaba (y de la manera correcta), lo cual confirma la comprensión de los estudiantes de las relaciones de jerarquía escolares y profesionales, y la adaptación adecuada a las relaciones entre emisor y receptor en tales ámbitos especiales.

De acuerdo con Vega (2006), el léxico permite a los seres humanos comunicar sus

experiencias de vida y sus percepciones con respecto a los objetos que los rodean, hablar de sus emociones, sus conocimientos, comidas y bebidas, costumbres, trabajos, juegos y sus interacciones sociales; es decir, todo el vocabulario que las personas son capaces de manejar con el fin de expresarse, tanto de manera oral como por escrito, dentro de la sociedad y que es aprendido en el ámbito educativo, familiar y social. Poseer un léxico amplio faculta a los profesionales de cualquier área para ejercer de manera eficiente su trabajo, además, para desenvolverse en diferentes entornos y situaciones personales, laborales y académicas. Este mismo léxico es el que permite una comunicación amplia y que podría facilitar a los ingenieros un mejor trabajo en conjunto para el desarrollo de nuevos procesos y productos para el bienestar social.

En estas circunstancias y funciones que manifiesta el léxico en nuestras vidas, Johns (1997) reconoce que el proceso de formación académica de un estudiante universitario


involucra la aprehensión de conceptualizaciones especializadas de la realidad, así como hábitos y parámetros de comportamiento social, definidos por el contexto particular en que estos individuos se relacionan –de acuerdo con un complejo de convenciones sociodiscursivas comunes y específicas– con la comunidad de práctica a la que pertenecen.

En un estudio de disponibilidad léxica matemática en la Universidad de Concepción

en Chile (Urzua, Saez, & Echeverría, 2006), los autores sostienen que en nuestra sociedad existen sujetos no aislados que necesitan de un tipo específico de vocabulario en contextos determinados, un claro ejemplo es un estudiante universitario. Esta idea planteada por Urzua y sus colaboradores nos permite confirmar el supuesto de que cualquier académico, docente, estudiante o profesional de un área específica, debe de poseer, además de conocimientos propios de su rama, un nivel comunicativo elevado, a diferencia de quienes no poseen este mismo grado de estudios; conclusiones similares a la teoría del déficit de Bernstein (1961), la cual fue también puesta a prueba a través de análisis de disponibilidad léxica, pero contrastando estatus social. Dentro de sus conclusiones se encuentran la proporcionalidad o aumento del conocimiento de acuerdo con el año o semestre de estudios. Y obviamente, la superioridad del nivel de discurso que acarrean los grados académicos (por ser al final de cuentas, experiencia académica docente).

Respecto al nivel cultural asociado al nivel lingüístico y a las habilidades desarrolladas

por el estudio formal, Álvarez & Castellanos (2001) presentan en su “Propuesta Metodológica con un enfoque interdisciplinario para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Mecánica” que un profesional graduado debe de tener un dominio comunicativo a través de su expresión oral e interpretar correctamente diferentes documentos y textos. Ellos revisan una serie de diagnósticos emitidos por el Ministerio de Educación Superior de Cuba para justificar dicha propuesta, misma que pretende enmendar los errores cometidos tanto en la expresión oral como en la escrita, pasando por la falta de coherencia, la pobreza de ideas, la carencia de un estilo, entre otros aspectos.

Su argumentación se basa en que el futuro profesionista tiene la obligación de estar

preparado para establecer una comunicación sobre la base de la comprensión y el convencimiento (la función persuasiva es destacada). Finalmente agregan que, en el caso de los ingenieros y de otros muchos profesionales, es posible que se desenvuelvan en puestos de liderazgo, y entonces deberán de dar indicaciones adecuadas al personal a su cargo, las cuales puedan propiciar una adecuada asimilación de sus contenidos por parte de dicho sector.

En lo concerniente a México en investigaciones sobre las habilidades lingüísticas con

estudiantes de ingeniería, existen algunos autores como Ramírez (2009) que reflexionan acerca del desarrollo de competencias del futuro ingeniero, y recalcan que la competencia comunicativa se sitúa en una edificación vertical de competencias, solamente superada por la competencia profesional y los valores humanos.

En un mismo contexto, Osuna & Luna (2008) analizan las características de ser un

buen profesional de ingeniería en la Universidad Autónoma de Baja California. Ellas midieron la frecuencia de elección de diferentes rasgos ideales de ingenieros a través de la opinión de docentes y alumnos. Encontraron que entre las opciones menos significativas se eligieron


los rasgos de principios y valores, identificación con la profesión, comunicación, compañerismo, relaciones y competencia técnica.

Claramente se muestra una opinión de desvaloración de las habilidades humanas.

Este tipo de comentarios y creencias podrían estar vinculadas con una desmotivación al tomar cursos o materias para la formación o fortalecimiento de dichas capacidades. El no preocuparse por el aspecto social del profesional debilita al individuo frente a otros que ofrezcan habilidades similares, pero que adicionalmente se encuentren preparados en estos aspectos.

Finalmente, Flores (2010) presenta un programa para mejorar las habilidades de

redacción en español en estudiantes de ingeniería a través de un sistema de tutorías en el Instituto Tecnológico de Mazatlán. El objetivo de dicho programa es establecer un centro de redacción capaz de formar escritores y lectores independientes con apoyo metodológico para la vida profesional.

Como puede observarse en los diferentes trabajos de investigación aquí descritos, no

se ha encontrado alguno con las características que se abordan en este proyecto. La mayoría se enfoca en el discurso escrito, el desarrollo de técnicas para mejorar las habilidades de comunicación escrita, entre otros. La elección del discurso oral en estudiantes de ingeniería para un análisis discursivo no figura como un tema de amplia investigación. La argumentación Las producciones lingüísticas orales que pueden escucharse dentro y fuera de las aulas en la Facultad de Ingeniería conforman el fenómeno social que se estudiará. Como estudiante, uno debe de ser responsable de su propio desenvolvimiento en el contexto académico, pues el crear relaciones es parte importante del sistema escolarizado. Es obvio que el registro lingüístico puede variar dependiendo del contexto, sin embargo, el discurso debe de ser siempre coherente, e incluye algunos elementos que se conservan.

Estos mismos elementos utilizados en el ámbito académico, como la función argumentativa, son esenciales en el entorno laboral, y ya que la industria de la región es de carácter manufacturera y ensambladora, las situaciones que un profesional de las ingenierías enfrenta diariamente corresponden a eventos comunicativos donde se recibe información, se otorgan instrucciones y se intercambian opiniones respecto a proyectos, equipos técnicos y procesos ingenieriles. Estas conversaciones requieren ser estrictamente funcionales y adecuadas para una comprensión efectiva y una buena experiencia comunicativa.

Aun cuando la educación formal ayuda a desarrollar las habilidades de comunicación

con cada uno de los años de estudio, Sánchez (2007) argumenta que después de once o más años de alfabetización formal, los estudiantes deberían de demostrar notorios avances en expresión y en habilidades de comunicación, sin embargo, hay investigaciones desarrolladas con estudiantes universitarios que demuestran que este supuesto es erróneo, ya que muchos presentan deficiencias en sus textos y producciones orales.

La argumentación como parte del discurso se ha encontrado presente desde tiempos

muy antiguos de acuerdo con varios autores (Plantin, 1998; Anscombre, 1994). Esta actividad se encuentra actualmente en muchas de las interacciones que llevamos a cabo


cotidianamente. El uso de la argumentación no está limitado únicamente a espacios formales, como lo puede ser el ambiente académico y el profesional, sino que se encuentra ampliamente utilizado en círculos sociales, tanto públicos como privados, en entornos familiares y entornos ajenos al control personal, pero regulados por normas sociales y de aceptación general (establecimientos comerciales, centros de culto, espacios recreativos y de entretenimiento, etc.). El discurso argumentativo tampoco es propio de un registro lingüístico elevado, aunque sólo con un léxico amplio y un discurso razonado se accede a un uso eficiente.

La argumentación, definida por Plantin (1998), es un acto que basa entera confianza

en un enunciado asegurado (argumento) y a través del discurso se llega a otro enunciado menos aceptable que el primero (comúnmente llamado conclusión). De manera general y cuando la argumentación será llevada a cabo por dos o más interlocutores, el interlocutor en turno produce una proposición (en el sentido de proponer u ofrecer; un acto) cada vez que enuncia un discurso mínimo donde exprese un punto de vista. Cuando la proposición se acompaña de información objetiva (como lo puede ser cualquier tipo de datos) ésta se convierte en una conclusión. A su vez, el interlocutor que niega parcial o enteramente la proposición dada por el primer interlocutor, emite un contradiscurso y se convierte en oponente. Plantin concluye una vez más que la argumentación existe si hay desacuerdo sobre una posición y se confrontan los interlocutores de una manera discursiva a través de un discurso y un contradiscurso.

A través de los 16 capítulos de su obra titulada “La argumentación”, Plantini describe

detalladamente las diferentes formas en las que la argumentación puede ser presentada. La primera y más sencilla forma de crear un argumento toma el primer lugar dentro de este texto descriptivo con el nombre de Relación Argumentativa.

A manera de síntesis, la Relación Argumentativa existe cuando dos enunciados

dentro de un discurso pueden ser unidos a través de paráfrasis y utilizando conectores que permitan ver de manera clara la relación argumento-conclusión. Algunos de los conectores mencionados por el autor son: por consiguiente, así pues, de ahí, visto, dado, puesto que, porque, pues, etc.

El problema Respecto a las habilidades de comunicación, mucho antes de pasar al requerimiento de lenguas extranjeras, es primordial que el profesional pueda desenvolverse con facilidad en su lengua materna, que éste sea eficiente en su comunicación, es decir, que el mensaje transmitido sea con el léxico adecuado y el mejor discurso de acuerdo a contexto, y que sea capaz de descifrar de una manera certera los mensajes recibidos. Aun cuando es comprensible que una persona se exprese con algunos regionalismos o palabras ajenas al estándar de su lengua materna, es interesante observar qué tan relacionado está el nivel de estudios formales con el registro lingüístico que pueda tener el individuo.

Analizar el discurso de los jóvenes estudiantes de la carrera de Ingeniero Industrial es más complejo de lo que puede parecer y muy importante para evidenciar las herramientas comunicativas con las que intentan insertarse en el medio laboral (industrial o académico). Hacer una revisión de las producciones lingüísticas exige una apegarse a una metodología que permita obtener con detalle los rasgos comunicativos que se pretenden analizar o investigar. A partir de un texto producido por estos sujetos de estudio es posible conocer si


existen variantes, o un bajo dominio de léxico, que les impidan comunicarse; se pueden conocer los registros lingüísticos que son capaces de alcanzar y sostener, además de los diferentes marcadores discursivos que tienen un popular uso en estas generaciones. Todo esto puede orientarse al desarrollo de nuevos programas que fortalezcan las habilidades comunicativas de los actuales estudiantes y futuros ingenieros de esta sociedad.

A partir de una reflexión de lo anteriormente planteado, surgió la interrogante acerca

de cuáles son los rasgos de registro lingüístico que están presentes en el discurso oral de lengua materna (L1) que favorecen la argumentación en los estudiantes de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería, Campus Mexicali, de la UABC. Lo anterior permitió proponer como objetivo principal el análisis del discurso oral en L1 (español) de los estudiantes de la materia Emprendedores del programa educativo de Ingeniero Industrial, a fin de identificar si existen evidencias lingüísticas de argumentación. Metodología Tipo de estudio Este trabajo se efectuó utilizando un enfoque cualitativo (Sampieri, Fernández, & Batista, 2008). El tipo de estudio es transversal, pues se lleva a cabo en una sola toma a través de tres grupos focales con estudiantes de la carrera de Ingeniero Industrial pertenecientes a la clase de Emprendedores.

Debido a la concepción de esta investigación y los lineamientos que se siguen, no existen trabajos anteriores que hayan cubierto el área de interés de la misma manera que la actual propuesta, por lo cual se considera que el diseño de este proyecto es exploratorio.

Población Se eligieron nueve estudiantes del programa educativo de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería, Campus Mexicali, de la Universidad Autónoma de Baja California. En gran parte, esta rama de la ingeniería fue seleccionada por representar la ingeniería con más herramientas administrativas y de relaciones interdepartamentales a comparación de las demás, las cuales tienen un sentido estrictamente técnico y especializado donde no predomina lo social-administrativo. Los estudiantes del programa educativo de Ingeniero Industrial regularmente es el grupo más numeroso, y en este caso cuenta con un total de 400 alumnos divididos en dos etapas, la disciplinaria (semestres 4 al 6) y la etapa terminal (semestres 7 y 8). El grupo de estudiantes de Ingeniero Industrial representa el 11% del universo total de alumnos. Cabe mencionar que el grupo más extenso de alumnos es el perteneciente al denominado Tronco Común de Ciencias de la Ingeniería, que alberga a 1,007 alumnos, que representa el 29.72%. Participantes La elección de estudiantes se restringió a alumnos inscritos en la asignatura de Emprendedores. Esta materia es obligatoria en la etapa terminal de esta carrera. Ellos están a punto de insertarse en el mercado laboral y poseen relativamente todos los conocimientos impartidos a través de los ocho semestres lectivos.


En el grupo seleccionado del semestre 2013-1, se encontraban inscritos 9 alumnos. Quiénes son identificados en la siguiente tabla: Tabla 1 – Sujetos de estudio elegidos

# Pseudónimo Edad Grupo Focal

Sujeto 1 María 21 Grupo 1

Sujeto 2 Alejandra 20 Grupo 1

Sujeto 3 Romina 26 Grupo 1

Sujeto 4 Felipe 23 Grupo 2

Sujeto 5 Itzel 22 Grupo 2

Sujeto 6 Adriana 20 Grupo 3

Sujeto 7 Faride 20 Grupo 3

Sujeto 8 Magdiel 20 Grupo 3

Sujeto 9 Claudia 21 Grupo 3

Del total de participantes, ocho son mujeres y uno hombre. La edad promedio es de

21.5 años. La clase de Emprendedores es una materia obligatoria de todas las ingenierías en

dicha unidad académica. En esta materia se trabajan aspectos y conceptos de presentación ejecutiva, técnicas de negociación y discurso formal. Este contexto es propicio para hacer una amplia revisión de las herramientas con las que llega el estudiante, las herramientas para moldear y desarrollar técnicas y ayudar en una transformación de las habilidades de comunicación.

Aunque la finalidad de la clase es enseñar a generar una conciencia de

emprendedurismo a través de actividades y simulaciones de empresas, también se repasan los diferentes tipos de personalidad de emprendedores. Una de las habilidades clave de un emprendedor es la comunicación en una lengua. Lo ideal sería que quien tiene la habilidad de emprender un negocio, se visualice como un individuo que posee capacidades para una comunicación efectiva.

Método, técnica e instrumento. La dinámica elegida fue de grupos focales con temas de discusión. La expresión de opinión es auxiliada de la argumentación, y engloba aspectos que se considera importante estudiar en una conversación de la vida diaria.


Los grupos focales fueron llevados a cabo en tres sesiones, las cuales se registraron en audio, participaron tres estudiantes, en la primera sesión, dos estudiantes en la segunda, y finalmente cuatro estudiantes en la tercera. Cada dinámica de grupo focal se dirigió a través de una guía de temas que se mostró previamente a los participantes. Esta guía con formato de cédula de entrevista permitió alinear la conversación de los estudiantes a ciertos aspectos específicos y necesarios para el análisis etnográfico que se pretendía llevar a cabo.

Para efectos de la recolección de datos se creó una guía de temas y preguntas para el

grupo focal (GTPGF, incluida en Anexos), la cual es para uso exclusivo del moderador y que posee información que deberá leer o explicar a los participantes del grupo focal.

A partir del llenado del formato GTPGF fue necesario desarrollar para cada grupo focal un análisis de las transcripciones, considerando las elecciones léxicas y la argumentación en el discurso. Se tomó la propuesta de Casamiglia y Tusón (1999) para el Análisis del Discurso a través de las tres dimensiones (interlocutiva, temática y enunciativa), a partir de la cual se puso más atención en aquellos aspectos que sirvieran más para satisfacer las necesidades e intereses de este trabajo de investigación. Estructuración del Análisis La revisión de las transcripciones de los tres eventos comunicativos fue realizada y analizada en dos momentos: la extracción de los componentes del hecho o evento comunicativo (Propuesta por Dell Hymes en 1972) y el desarrollo de las dimensiones propuestas por Casamiglia & Tusón (1999) para Análisis del discurso: Dimensión interlocutiva, Dimensión temática y Dimensión enunciativa.

Para el primer momento del análisis, el método Speaking (Hymes, 1972) se hace un intento de descomponer el acto comunicativo y encontrar todos los rasgos importantes que lo pueden diferenciar de otro acto o situación. A través del acróstico ingeniosamente ideado por este autor, es posible detallar, general y específicamente, el número de interlocutores, conocer la relación entre ellos, el cambio de turnos, los temas, entre otras cosas.

Hymes explica que a las relaciones forjadas y expresadas día con día dentro de una

comunidad, específicamente en el intercambio de información, se les conoce como hechos –eventos o acontecimientos– del habla o comunicativos. Estos eventos pueden tener cualquier grado de formalidad o informalidad, pueden ser familiares o laborales. Hymes propuso una caracterización de estos eventos (sin importar la naturaleza), donde separa significados del evento comunicativo:

Tabla 2 – Speaking (Hymes, 1972)

Situation: Localización espacial y temporal. La escena psicosocial.

Participants: Características socioculturales, relaciones entre interlocutores.

Ends: Metas y productos. Finalidades globales y/o particulares del evento.

Act sequences: Organización de la interacción y de los temas.

Key: Grado de formalidad/informalidad.

Instrumentalities: Canal utilizado. Variedad de habla. Cinesia y proxemia.

Norms: Normas de interacción y de interpretación.

Genre: Tipo de interacción y secuencias discursivas.



Para el segundo momento del análisis fue utilizada la propuesta de Casamiglia y Tusón (1999), en ella se encuentran desarrolladas con detalle la complejidad de los diálogos enunciados en una situación o evento comunicativo con la participación de tres o más interlocutores. Esta propuesta se presenta esquematizada como sigue: Tabla 3 – Propuesta de Dimensiones para Análisis del Discurso (Calsamiglia & Tusón, 1999)

Dimensiones para el análisis del discurso

I. Dimensión interlocutiva

Capital verbal: -número de tomas de palabra -número de palabras -tiempo ocupado

Origen de las tomas de palabra: -Autoselección -Heteroselección

Modos de transición: -Pausa -Solapamiento -Interrupción

Papeles comunicativos: -Aserción -Pregunta -Validación (acuerdo/desacuerdo) -Demanda de validación -Respuesta -Gestión: *de los turnos de palabra *de los temas *del contrato comunicativo

II. Dimensión temática

Contribución: -Directiva -Reactiva -De relanzamiento -Continuativa -Desligada

Estructuración temática III. Dimensión enunciativa

Modalidad enunciativa: -Apelativa (“yo”, “nosotros”) -Elocutiva (“tú”, “ustedes”) -Delocutiva (3ra persona o impersonal)

Modo de organización del discurso: -Narrativo -Argumentativo


-Descriptivo -Didáctico-explicativo

Puede observarse que un análisis del discurso más o menos general enfocado en el

discurso oral puede dividirse en tres grandes momentos, cada uno con sus respectivos apartados que amplían al gusto del investigador el análisis macro de los textos orales presentados.

Para efectos del análisis y revisión en este trabajo, la primera gran categoría llamada

“Dimensión interlocutiva” es muy importante, además de considerarse una introducción al análisis general de toda investigación aplicada. En esta parte pueden obtenerse diversos datos necesarios para revisiones a través de técnicas de lingüística de corpus. De la misma manera se revisan los modos de transición durante el evento comunicativo, también conocidos como Lugares Apropiados de Transición (LATs), que serán abordados más adelante.

Casamiglia y Tusón (1999) nos ofrecen una explicación de dichos mecanismos a

través de dos clasificaciones: la heteroselección y la autoselección. Ambos propios o con responsabilidad de los interlocutores, pues son ellos quienes en determinadas situaciones o contextos cederán el turno o lo tomarán, según su propio juicio. Estas investigadoras españolas argumentan que los interlocutores tienen desarrollado una especie de sentido que les advierte sobre lugares apropiados para la transición (LATs), los que podrían ser lugares idóneos para un cambio de turno, anunciados a través de pausas, gestos y/o entonaciones realizados por un enunciador para avisar que ha concluido su discurso (momentáneamente, y posiblemente espere una respuesta de otro interlocutor).

De acuerdo con Mancera (1994), la conversación es una actividad humana secuencial

y que respeta ciertos acuerdos de cambios de turno para la misma enunciación e interacción de los involucrados. Dentro de la conversación, se distinguen muy claramente dos estructuras imprescindibles, una descrita como la unidad básica conversacional, el turno; y la otra como una acción sistemática y un tanto recursiva, la alternancia.

Las definiciones proporcionadas por Mancera son muy claras, y un turno es definido

como el espacio o el lapso de tiempo en el que un individuo enuncia su discurso sin ser interrumpido, desde el inicio hasta el fin. Por otro lado, la alternancia es delimitada como la acción de tomar la palabra cuando el hablante anterior ya ha finalizado su discurso.

Precisamente este espacio discursivo, que puede ser señalizado o no, es el apropiado

para tomar el papel activo y enunciar un nuevo mensaje. Estos espacios de intercambio de la palabra u orden de discurso son llamados Lugares Apropiados de Transición (LATs). La señalización puede darse a través de silencios, gestos, movimientos o actos del habla que exijan una respuesta.

Los solapamientos entre ambos interlocutores demuestran una mala identificación de

estos espacios de transición de la palabra (o cesión de turnos) y, por tanto, son malos o inapropiados, pues estropean la comunicación.La cesión de turnos en una conversación habitual suele tener distintas variantes, Mancera detalla que aunque el único que conoce el


mensaje completo es quién está enunciándolo, éste interlocutor necesita indicar a su compañero conversacional que su turno ha finalizado, y regularmente lo hace de forma indirecta a través de marcadores discursivos que deben ser interpretados por el enunciatario.

En el segundo apartado, la “Dimensión temática” es abordada para identificar las

diferentes formas en las que los interlocutores enuncian su discurso. Se revisan las aportaciones, y a través del contexto y la elección verbal se puede ir estructurando el discurso del o de los individuos en cuestión.

Finalmente, en la “Dimensión enunciativa”, el modo de organización es el importante

para este trabajo, pues en él pueden concentrarse los diferentes rasgos o características que pertenezcan a discursos narrativos, argumentativos, descriptivos, etcétera.


Resultados A partir de la revisión detallada de cada uno de los grupos focales se encontraron los siguientes datos: Abriendo con la Dimensión Interlocutiva de este análisis, en lo que concierne al Capital Verbal del Grupo Focal 1, los resultados se dieron como se ilustra en la tabla 4: Tabla 4 – Capital Verbal Grupo Focal 1

Participantes Turnos Palabras

Moderador 31 1,208 María 26 1,526

Alejandra 33 1,835 Romina 35 1,965

Subtotal Estudiantes 94 (75.2%) 5,326 (81.51%) Total 125 (100%) 6,534 (18.49%)

Con base en este análisis de las transcripciones es posible establecer las siguientes

afirmaciones: a) La dinámica tuvo una duración de 46 minutos y 50 segundos.

b) Durante toda la sesión los participantes identificaron 125 LATs, resultando en un promedio de 31.25 tomas de palabra promedio por participante.

c) Fueron enunciadas 6,534 palabras, resultando un promedio de 1,633.5 palabras por participante.

d) La persona que más participó o tomó la palabra fue la estudiante Romina. Coincidentemente Romina tiene el discurso más extenso, con la mayor cantidad de palabras.

e) La persona que menos participó o tomó la palabra fue la estudiante María. Coincidentemente María tiene el discurso más limitado entre las estudiantes, con la menor cantidad de palabras.

f) El discurso más corto en cantidad de palabras fue enunciado por el moderador.

En lo que concierne al Origen de las tomas de palabra, a los Modos de transición y a los Papeles Comunicativos del Grupo Focal 1, los resultados se dieron como sigue:

Por una parte, en lo que concierne a los 125 LATs encontrados por los participantes, fue en 112 ocasiones donde las transiciones se llevaron a cabo de una manera ordenada y de acuerdo con las normas de cortesía de uno a la vez, es decir, en el 89.6% de las ocasiones que hubo un cambio de turno se hizo de una forma armónica. En total hay registro de 13 interrupciones que exigieron al interlocutor interrumpido que volviera a enunciar su oración o hizo ininteligible el audio al transcriptor porque las voces se encimaron. Estos LATs representan el 10.4% de las oportunidades escogidas por los participantes.

En las siguientes ilustraciones se presentan algunos ejemplos de malas

identificaciones de LATs que culminaron en aportaciones ininteligibles, están señaladas con las flechas azules (los códigos de colores fueron asignados por participantes para hacer más


visible la participación de los estudiantes o del moderador y facilitar la ubicación de manera visual):

Ilustración 1 – Ejemplo de Interrupción, Transcripción de Grupo Focal 1

Ilustración 2 – Ejemplo de

Interrupción, Transcripción de Grupo Focal 2

Es posible observar que conforme fue transcurriendo el tiempo y las participantes se

sintieron más cómodas, las interrupciones comenzaron a ser más seguidas, grupales y que, incluso, eran tomadas como bromas o juegos, esto es evidente en la Ilustración 3 donde se observan cuatro interrupciones que sucedieron en menos de un minuto de conversación.

Considerando que el promedio de LATs por participante quedó en 31 oportunidades,

el moderador quedó exactamente en este número, lo cual es obvio pues es quien formula las preguntas y espera al menos una respuesta por parte de cada uno de los participantes. Sin embargo, es posible encontrar dos personas que tomaron la palabra más de una vez por formulación de pregunta y una que se quedó corta en enunciaciones con respecto a la cantidad promedio.

En cuanto a la extensión de las participaciones (independientemente de los LATs

aprovechados o tomados a la fuerza), es razonable que el moderador sea el participante con participaciones más cortas a nivel general, pues sólo formula y lanza las preguntas, y en ocasiones aclara las dudas o malentendidos, pero no está invitado para producir o enunciar un discurso elaborado. En cambio los estudiantes sí presentaron una conducta deseada en la producción de discursos con una extensión adecuada que ofreciera descripción y argumentación. Los papeles comunicativos se cumplieron de manera aceptable.

En materia de Contribución y Estructuración temática (Dimensión temática) las

estudiantes aportaron sus opiniones inicialmente de una manera reactiva a las preguntas formuladas, detalladas y aclaradas por parte del moderador, y en 15 ocasiones (LATs) se




notó una tendencia de contribuciones continuativas o complementarias al último argumento presentado por la compañera anterior. Es fácilmente visible la empatía con una opinión que le precede por la utilización de frases como: “Como dijo mi compañera…”, “También”, y “Sí, (…)”, este último como confirmación de aprobación del comentario anterior. Algunos ejemplos se presentan a continuación, señalados con una estrella amarilla sobre las participaciones que cuentan con ese rasgo:

Ilustración 3 – Ejemplo de Contribución de Continuación, Transcripción de Grupo Focal 1

Ilustración 4 - Ejemplo de Contribución de Continuación, Transcripción de Grupo Focal 1




Por otra parte, también se encuentran fórmulas a través de las cuales las estudiantes aportaron un argumento que no estaba de acuerdo con el anterior, ya fuera porque pensaban lo contrario, o simplemente tenían una idea diferente de lo que sus compañeras habían enunciado. Estas contribuciones desligadas son encontradas cinco veces a lo largo de la dinámica y se ejemplifican a continuación con secciones de las transcripciones donde se identificó una opinión desligada con la imagen de un pequeño relámpago:

Ilustración 5 - Ejemplo de Contribución Desligada, Transcripción de Grupo Focal 1

Ilustración 6 - Ejemplo de Contribución Desligada, Transcripción de Grupo Focal 1

Las fórmulas utilizadas por las estudiantes para marcar diferencia en su opinión fueron variadas: “Yo lo veo en un punto diferente”, “No estoy completamente de acuerdo”, “Yo creo que más que (lo anterior) es…”.

Cabe mencionar que la parte de la estructuración temática no tiene gran

trascendencia en este análisis ya que la conversación o la dinámica fue guiada a través del




formato GTPGF, que señalaba las preguntas y los temas a tratar durante la sesión, y los estudiantes no podían elegir libremente sobre qué hablar.

Finalmente, en la Dimensión Enunciativa, cuando el discurso es enunciado por el moderador está presente la función elocutiva en la mayoría de las formulaciones de preguntas, mientras que la función delocutiva se utiliza cuando se requiere dar detalles de la pregunta. Fundamentalmente las estudiantes responden a los cuestionamientos en función apelativa y suelen plantear ejemplos en función elocutiva: “Cuando tu buscas”, “Cuando vas”, etc.

En la mayoría de sus contestaciones, el modo de organización del discurso de los

estudiantes está basado en la argumentación, ocasionalmente plantean ejemplos para aclarar sus puntos, pero esto no sucede en todas las LATs asignadas a los participantes.

En cuestiones de utilización de léxico y el registro lingüístico alcanzado en la sesión

de grupo focal, puede observarse cierta restricción por la utilización de grabadoras. En especial el caso del Sujeto 3, con el pseudónimo María, es observable que a lo largo de la sesión trata de mantener un discurso demasiado formal, pero que carece del vocabulario para sostenerlo a lo largo de sus participaciones. En ocasiones cae en redundancias, léxico inexistente, e ideas vagas. El léxico más relajado lo presenta el Sujeto 1 con el pseudónimo de Romina. Ella incorpora a lo largo de los casi 47 minutos de grabación, diferentes palabras que utiliza recursivamente para ampliar el conocimiento del contexto, sin embargo, el entorno en el que se encuentra discrepa con el léxico utilizado. Entre más avanza la sesión, más ejemplos pueden observarse.

Todas presentan algunas partículas argumentativas, en la mayoría de sus

participaciones, para enlazar sus ideas y opiniones. En cuestión de discrepancia de discursos, también fueron enunciados algunos conectores argumentativos, sin embargo, la conexión de ideas fue el motivo principal.

Conclusiones Retomando el objetivo específico de este trabajo, que se enfocaba en la elaboración de un instrumento para la toma de datos y evidencias que contribuyan al análisis de producción léxica, puede tomarse como producto del extensivo del análisis literario la entrega de la Guía de Temáticas y Preguntas para Grupos Focales (GTPGF). Esta guía consta de dos partes, la primera es el guión que utiliza el mediador de los grupos focales (donde se describe la dinámica, se dan instrucciones generales y un texto introductorio que debe ser leído a los participantes, y concluye con las dos secciones de preguntas especializadas y de dominio público), y la segunda contiene una tabla con el modelo SPEAKING de Hymes (1972), el cual puede servir de guía para el análisis de la situación comunicativa que se lleva a cabo en la sesión de grupo focal.

Esta adaptación permite al investigador recopilar los datos que servirán de cuerpo lingüístico para el análisis discursivo. Las preguntas permiten las producciones orales necesarias para la sesión, además de exigir (sobre todo en la segunda sección) una opinión propia que puede contraponerse con la de otro participante y denotar un desacuerdo que deberá de expresarse para conveniencia del presente estudio.

En cuanto al logro del objetivo de determinar si convergen las competencias

lingüísticas del ingeniero y del emprendedor, fue necesario localizar la literatura que detallara


ampliamente las características y perfiles de ambos individuos por separado y ayudara a comprender si existe algún punto de coincidencia. En este sentido, para un desempeño de calidad y profesionalidad, tanto el emprendedor como el ingeniero deben de poseer ciertas habilidades o herramientas, trabajadas y desarrolladas, que les permitan ejercer su actividad principal de la mejor manera. En cuestión de habilidades lingüísticas y de comunicación, el ingeniero está obligado a desempeñar sus actividades primarias en un equipo de trabajo multidisciplinario y con una visión internacional, mientras que el emprendedor debe de expandir sus redes de contacto y trabajo lo más posible para encontrar aquel capital social que aumente su valor de conocimiento y experiencia, esta expansión se da a través del establecimiento de contactos y la negociación.

Asimismo, el emprendedor debe de contar con un discurso que tenga un estilo

cuidado y trabajado, que permita una armonía en el ambiente laboral para mantenerlo positivo la mayor parte del tiempo, mientras que el ingeniero debe tener un discurso eficiente que logre establecer una cooperación para el futuro de los proyectos donde participa.

En cuanto a la identificación de elementos argumentativos propuesta en este trabajo,

y observables en el discurso oral de los estudiantes de la carrera de Ingeniero Industrial, de acuerdo con lo obtenido en las transcripciones, es posible encontrar en docenas de ocasiones estas fórmulas discursivas, que son utilizadas (se ignora si a conciencia) por los participantes para formar sus argumentos que permiten la interacción con sus compañeros de sesión.

Las argumentaciones más obvias que pueden encontrarse a simple vista son las

llamadas “Contribuciones de Continuación” y las “Contribuciones Desligadas”. Sin embargo, cada que los participantes usaron partículas argumentativas o marcadores discursivos argumentativos tan simples como “por consiguiente, así pues, de ahí, visto, dado, porque, pues, etc.” existía una enunciación argumentativa.

Si bien, el léxico juega un rol importante en el discurso argumentativo de los interlocutores, y en la mayoría de los casos, aquí no resultó un problema, sino que los participantes pudieron adornar sus producciones de tal manera que hubo pocos tropiezos a lo largo de las casi dos horas de grabaciones (sumando las tres sesiones de grupos focales).

La argumentación, como bien detalla Plantin, puede ser tan elaborada y elegante como el interlocutor pueda construirla y adornarla, dependiendo directamente de su vocabulario, el contexto, nivel de estudios y otras particularidades. Sin embargo, hasta las conversaciones más simples pueden tener tonos argumentativos, aunque no sean discursos meramente formales.

Durante las producciones de las tres sesiones, existen evidentes discursos con

características argumentativas en la mayoría de las ocasiones. Las realizadas por el grupo focal número tres son las que se encuentran más ornamentadas, estéticas y reflexionadas.

Conforme al planteamiento principal de este trabajo es preciso enunciar que sí existen

evidencias de argumentación en estos textos. Como ya se ha mencionado, la argumentación puede encontrarse en formas muy simples de comunicación, sin embargo, también puede ser compleja y robusta, y tan elegante como el interlocutor sea capaz de construirla, desarrollarla y expresarla. Las aportaciones que se dieron en los grupos focales 1 y 2 tienen


simples expresiones argumentativas básicas que no exigen gran esfuerzo para producirlas, para comprenderlas o debatirlas. En el caso particular del grupo focal número 3, y muy especialmente de los sujetos Adriana y Faride, sus contribuciones son un poco más complejas que las halladas regularmente en las tres sesiones. Las construcciones discursivas que ellas producen se encuentran más reflexionadas, más elaboradas y son más finas que las de las demás participantes. No obstante, tener dos de nueve individuos que puedan sostener este tipo de argumentación y construcción discursiva más compleja nos remite a un 22.22% del total de los individuos que presentan estas cualidades.

Respecto a la afirmación de que después de diez años de educación escolarizada,

uno podría dominar el arte de escribir y hablar de manera correcta, fluida y formal (Sánchez,2007), es observable que los jóvenes no pueden alcanzar el registro suficiente para hacerlo de manera habitual.

Durante las sesiones no hubo un constante de uso de léxico inapropiado o de un

registro bajo o vulgar, sin embargo, el léxico o registro utilizado dio vueltas una y otra vez en lo cotidiano y sin emplear estructuras gramaticales que fueran un poco más complejas. La conexión de ideas y el contra argumento es una oportunidad para demostrar qué tan fuertes están los conocimientos lingüísticos y las herramientas comunicativas. Por lo cual sería recomendable reforzar estos aspectos en los estudiantes, que son los futuros profesionales del mercado laboral y quienes requerirán de estas herramientas para su desempeño eficiente.

Aunque dentro de los planes de estudio existen materias orientadas a ejercitar dichas

competencias, todas ellas están ubicadas en la etapa inicial de los estudios y no se les da una continuidad apropiada a lo largo de los cuatro años lectivos. Dotar a los alumnos de un dominio eficiente de L1 les permitirá destacar en tantos aspectos de una manera positiva, tanto en lo personal como en el ámbito laboral. Las posibilidades son tan variadas que van desde facultarlo para expresarse ante público o auditorios de manera muy natural, hasta poseer un nivel de usuario muy avanzado en lenguas extranjeras. Trabajar por el desarrollo de las habilidades comunicativas de los futuros profesionales no es quitar tiempo a temas más importantes, sino prepararlos como individuos que den soluciones en conjunto con otros miembros de su comunidad. Referencias Álvarez G., A., & Castellanos Á., J. (2001). Propuesta Metodológica con un enfoque

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