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La Intervención Educativa: Una visión holística de los problemas

sociales.

Daniel Antonio Jiménez Estrada1

El campo de observación del científico social, el mundosocial, no es esencialmente inestructurado. Tiene unsentido particular y una estructura de significados para losseres humanos que viven, piensan y actúan dentro de él (…)estos han preseleccionado y preinterpretado este mundomediante construcciones de sentido común acerca de larealidad cotidiana. Estos objetos de pensamientodeterminan su conducta, definen los objetivos de su acción,los medios disponibles para alcanzarlos (…) los ayudan aorientarse dentro de su medio natural y sociocultural y arelacionarse con él. Alfred Schutz.

Resumen

Hoy por hoy la educación se encuentra entre las funciones públicas más cuestionadas en

cuanto a los resultados que se están alcanzando. Las formas aisladas de realizar el

trabajo, sin fundamentos claros, con formas arbitrarias de organización, realización y

seguimiento, han ido creando un abismo entre los propósitos educativos y los alcances

logrados, cada vez más distantes de las expectativas de una educación de equidad,

igualdad, y calidad. Precisamente esta desvinculación de las prácticas educativas con la

función social de ésta, han generado que volvamos los ojos hacia otros actores de la

práctica educativa, que han sido fuertes pilares de la acción real y que hoy están en

muchos casos ausentes (actores como lo son los miembros de las ONGs, gestores

públicos que no son docentes, promotores comunitarios, etc.).

Es aquí donde la Intervención Educativa debe responder a la satisfacción de

necesidades reales siendo un impulsor del dinamismo interno de las organizaciones

sociales, porque el capital más importante lo constituye sus actores, que multiplican

exponencialmente los esfuerzos, tomando en cuenta los aspectos relevantes que influyen

en las prácticas cotidianas, la experiencia de los y las participantes, el reconocimiento

de su contexto y las problemáticas a las que se enfrentan, para dar sentido a los

diferentes cursos.

Palabras clave: Intervención, educación, sociedad, método, profesiones.

1 Profesor/ investigador de la Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 291, Tlaxcala.

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Introducción.

El presente trabajo parte de la reflexión acerca de la formación en México de un

profesional que ha logrado integrar en su campo de conocimiento distintos enfoques

teóricos y metodológicos de las diversas disciplinas sociales.

El contexto de las transformaciones de las dos últimas décadas, los procesos de

globalización, la transformación de la economía mediante el uso intensivo del

conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la información, las nuevas cuestiones

asociadas a la gobernabilidad y la ciudadanía, la potenciación de modelos de desarrollo

basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento,

son factores que condicionan el nuevo escenario de la educación, así como las

demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo. Estos procesos han

orientado la formación del intervencionista en educación, a quien debemos considerar

como un investigador de los procesos formales y no formales de educación, fundado en

modelos de diagnóstico y en teorías susceptibles de transformar la realidad a partir de

enfoques psicopedagógicos y/o socioeducativos.

El trabajo que aquí se presenta, se divide en seis apartados, en el primero, se

hace una breve descripción de los fundamentos que orientan la creación de la LIE, en el

segundo se presentan las aportaciones que varias disciplinas hacen al campo de la

intervención, destacando el enfoque multidisciplinario con que se ha fundamentado su

accionar. En un tercer momento, se presenta el debate sobre la pertinencia del uso del

método científico y la nueva aportación de la teoría de sistemas, enfoques ambos que

obligan al intervencionista a fundar su perspectiva profesional, en el cuarto apartado se

presenta un análisis del papel de las profesiones en México y de la Licenciatura en

Intervención Educativa en particular. En un quinto apartado se comenta la fase actual

que vive la educación superior en México, caracterizada por los procesos de

acreditación institucional y certificación profesional y, finalmente, se presentan algunas

reflexiones que dan la pauta para continuar con el debate acerca de la pertinencia de esta

nueva profesión en México, más que conclusiones.

I. Fundamentación para la creación de la LIE.

Hoy por hoy, la educación se encuentra entre las funciones públicas más cuestionadas

en cuanto a los resultados que se están alcanzando. Las formas aisladas de realizar el

trabajo, sin fundamentos claros, con formas arbitrarias de organización, realización y

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seguimiento han ido creando un abismo entre los propósitos educativos y los alcances

logrados, cada vez más distantes de las expectativas de una educación de equidad,

igualdad, y calidad. Precisamente esta desvinculación de las prácticas educativas con la

función social de ésta, han generado que volvamos los ojos hacia otros actores de la

práctica educativa, que han sido fuertes pilares de la acción real y que hoy están en

muchos casos ausentes (actores como lo son los miembros de las ONGs, gestores

públicos que no son docentes, promotores comunitarios, etc.).

¿Pero qué hacer para incidir en esas prácticas educativas actuales y

transformarlas?, ¿cómo alcanzar los propósitos de desarrollo pleno de los y las

estudiantes?, ¿cómo lograr ambientes propicios para el desarrollo de la formación y

autonomía de los colectivos?, ¿con qué finalidad haremos los cambios?, ¿cómo lograr la

articulación entre las diferentes instituciones educativas, que ha ocasionado rupturas y

desarticulaciones entre los diferentes actores educativos?

Desde el diseño de esta línea, la Intervención Educativa debe responder a la

satisfacción de necesidades reales siendo un impulsor del dinamismo interno de las

organizaciones sociales, porque el capital más importante lo constituye sus actores, que

multiplican exponencialmente los esfuerzos, tomando en cuenta los aspectos relevantes

que influyen en las prácticas cotidianas, la experiencia de los y las participantes, el

reconocimiento de su contexto y las problemáticas a las que se enfrentan, para dar

sentido a los diferentes cursos.

El contexto de las transformaciones de las dos últimas décadas, los procesos de

globalización, la transformación de la economía mediante procesos intensivos en

conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la información, las nuevas cuestiones

asociadas a la gobernabilidad y la ciudadanía, y la potenciación de modelos de

desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de

crecimiento, son factores que condicionan el nuevo escenario de la educación y las

nuevas demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Brunner

1999; The World Bank, 1998).

Por otra parte, la tendencia hacia la descentralización de los sistemas educativos

demanda a los actores una mayor capacidad para actuar de manera autónoma y tomar

decisiones cercanas a los escenarios educativos. Esta responsabilidad cercana por los

resultados alcanzados impone la necesidad de mayores capacidades tanto para evaluar,

analizar el contexto, diseñar políticas y proyectos pertinentes, consolidar comunidades

comprometidas con determinados objetivos, negociación con los diversos grupos, etc.

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Es decir, los cambios en los centros de decisión hacen necesario un nuevo profesional

que se transforme en gestor de procesos educativos (UPN, 2000: 3).

Se está viviendo una creciente dinamización social que exige una comprometida

y corresponsable actuación de todos los participantes (directivos, administradores,

empleados, empleadores, maestros, padres de familia, alumnos, y diversos grupos

sociales) en los procesos educativos.

Asimismo, la evidencia de múltiples investigaciones han puesto de relieve que el

accionar educativo no se circunscribe al ámbito de lo escolar, sino que presenta un

horizonte de intervenciones mucho más amplio, en donde se entrecruzan los sistemas de

gestión de la educación y los diversos grupos sociales en forma conjunta aunque no

siempre coordinada, para implementar acciones educativas.

Además, cabe señalar que hasta hace poco tiempo el ejercicio de las tareas de

gestión y orientación educativa era asumido por profesionales no formados dentro de

este campo, con la consecuente improvisación, el hacer sobre el ensayo-error y la

asunción de modelos no siempre idóneos. Actualmente los requerimientos apuntan

hacia la necesidad de contar con perfiles más acordes, si se espera coadyuvar con ello a

una mejora en los procesos y resultados.

Por otro lado, es innegable la articulación entre los programas de financiamiento

que se condicionan a una estrategia de rendición de cuentas y evaluación externa, que

ejerce presión sobre los sistemas de administración de los recursos para responder a

estas políticas determinadas desde afuera. Este tipo de imposiciones está permeando a

los centros educativos progresivamente, lo cual los ubica en una dinámica de “competir

para sobrevivir” y las exigencias de certificación (Ibid. 4).

Recomendaciones de los diversos organismos internacionales para fortalecer los

procesos de gestión de los sistemas educativos: modelos de planeación, transformación

de las convocatorias para la participación social, equilibrio entre las preocupaciones de

equidad y calidad, fortalecimiento de los procesos de autonomía de las instituciones

educativas a partir de potenciar la dinámica colectiva propia, transparencia en el uso de

los recursos, política de rendición de cuentas hacia la sociedad, etc.

Finalmente, la infiltración de los movimientos de calidad total en los sistemas

educativos que otorgan mayor relevancia a la satisfacción de los beneficiarios (clientes)

y derecho para exigir mejores servicios, son algunos de los factores que justifican la

creación de la Licenciatura en Intervención Educativa, misma que comienza a funcionar

en el ciclo escolar agosto 2002 – julio 2003.

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II. Las Influencias.

Definir a la intervención educativa representa un gran reto, sobre todo si partimos del

origen (surgimiento) de las ciencias en la historia universal, podemos afirmar que esta

es una disciplina –que como sus antecesoras- sigue la tradición de los más antiguos

campos de conocimiento, que han logrado instituir conceptos, categorías y teorías

propias de sus respectivos ámbitos de competencia. El camino que recorrieron para

encontrar un espacio en el mundo de la ciencia ha sido producto del ensayo-error.

Entonces, ¿por qué debemos pensar que la intervención ha de ser diferente?, ¿qué

argumentos esgrime este campo del conocimiento para apostar a un proceso distinto a

otras disciplinas? La intervención es una disciplina que se ha tenido que nutrir de

distintos campos del conocimiento humano.

Algunas de las disciplinas que la han influenciado son:

a) La Sociología. Es una ciencia que ofrece a la intervención la posibilidad de entender

los procesos sociales propios de la conformación de estructuras, funciones y sistemas

complejos que han caracterizado a las sociedades en el mundo. Esta ciencia aporta una

clara sistematización de las formas en que se explica a la organización social y sus

interrelaciones. Como bien se sabe, distinguiendo el rol que los hombres asumen ante

las distintas expresiones culturales, políticas, económicas, ideológicas, etc., la

intervención logra identificar procesos, formas, estructuras y funciones propias del

contexto en que está inmersa la actividad del interventor.

b) La Ciencia Política. Una de las más largas tradiciones en el mundo de la ciencia es

precisamente el de este campo, que ofrece un análisis complejo de las formas de

organización y funcionamiento de los estados modernos. Es esta disciplina la que aporta

a la intervención la posibilidad de posicionarse en el análisis de las políticas públicas,

ámbito que ilustra la hechura, implementación, impacto y evaluación de estas,

otorgando al interventor la posibilidad de comprender el papel que en la realidad toman

las decisiones del Estado y uno de sus principales actores (los gobernantes).

c) La Historia. Vincula a la intervención con los elementos teóricos-metodológicos que

le permiten analizar la realidad desde la perspectiva de la evolución (espacio-temporal).

Situando al interventor en la posibilidad de comprender los hechos sociales en la

comprensión de su carácter multifactorial. Haciendo posible entender los distintos

contextos que dan origen a las manifestaciones sociales que serán objeto de la

intervención.

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d) La Pedagogía. Siendo este uno de los campos que explican las formas de

conocimiento que se generan a partir del proceso enseñanza-aprendizaje, resulta

sumamente destacada la aplicación y recuperación de modelos acordes a la realidad que

estudia la intervención. Para ello hace uso de los modelos formales y no formales de

educación que se circunscriben no sólo al espacio áulico, sino también a todos aquellos

modelos extraescolares.

e) La Antropología. Derivado de la propuesta metodológica de esta disciplina, la

intervención utiliza como estrategias de estudio, a la etnometodología y la etnografía

para recuperar los saberes comunitarios, así como para identificar la lógica de las

estructuras de poder y su distribución en dichos espacios. Le permite identificar formas

de expresión culturales, así como el uso de métodos cualitativos propios de esta ciencia.

f) El Trabajo Social. Gracias a este enfoque, la intervención ha logrado incursionar en

los ámbitos sociales de acción comunitaria, generando expectativas de participación

actuante y redefinición de roles que posibilitan la reasignación de recursos y programas

entre los actores objeto de la intervención.

g) La Medicina. Sin lugar a dudas, este es uno de los campos que han permitido a la

intervención posicionarse como el principal intermediario entre la realidad de las

instituciones y las comunidades y sus necesidades y demandas. Es esta disciplina la que

otorga la creencia de que un buen diagnóstico generará amplias expectativas a la

intervención.

h) La Psicología. Dotada de instrumentos propios del análisis comportamental, la

psicología ofrece a la intervención, escenarios de acción definidos por la interpretación

de actitudes humanas propias de la racionalidad (irracionalidad). Esta disciplina permite

integrar al análisis situacional, valores analíticos que cada individuo posee y que a su

vez refleja en los ámbitos en que se desenvuelve. Aunado a otras disciplinas

(pedagogía) permite entender aquellos elementos de comportamiento sobre todo en el

espacio áulico.

i) El Desarrollo Regional. El desarrollo regional es un proceso orientado a la

organización y transformación de los espacios y los territorios. Como concepto, el

desarrollo regional tiene atribuciones que definen un campo de interacción en las

dimensiones más importantes del desarrollo, en lo que concierne a cambios cualitativos

en los planos económico, social, político, ambiental, tecnológico y territorial. En la

práctica se asocia a la organización productiva y al progreso técnico con las tareas de

gobernabilidad y gestión; la preservación del ambiente y la organización territorial de la

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sociedad que habita dentro de las mismas. El desarrollo regional incorpora principios de

equidad y participación y se reconocen las vertientes del desarrollo en un sentido

integral.

Si bien estas son sólo algunas de las disciplinas que más se acercan al ámbito de

formación en México del intervencionista, no son las únicas, ya que los métodos

cuantitativos (estadística) y cualitativos (etnometodología, etnografía, entrevista en

profundidad, etc.), también están presentes como herramientas necesarias para la

obtención de datos de la realidad.

En estricto sentido, y como se puede apreciar en cada una de las disciplinas que

han estado presentes en su ámbito de formación, la visión multidisciplinaria es

predominante sobre los intereses unidisciplinarios. Esto incide directamente, ya que

genera una visión aislada (sesgada) en la formación profesional del interventor,

otorgando primacía al ámbito de conocimiento del cual parte el docente. La enseñanza y

las explicaciones en el aula, se caracterizan por asumir una visión parcial del proceso,

generando confusión en el uso de conceptos y dificultad para apropiarse de los

contenidos, y para integrarlos a su campo de conocimientos.

Otro aspecto que debe aunarse a la explicación de esta visión multidisciplinaria

es la presencia de enfoques teóricos que tratan de comprender la realidad social,

ofreciendo al intervencionista una perspectiva aún más compleja del proceso. Ante ello,

se ven envueltos en el análisis de corrientes como el constructivismo, entendido como

una explicación de los procesos que llevan a cabo los seres humanos para conocer,

comprender y entender su entorno; es decir, explica las diversas maneras de pensar del

sujeto concreto, que se dispone a elaborar conocimientos sobre los objetos y fenómenos

del mundo real y los acontecimientos de sus situaciones vitales (Hidalgo, 2006: 1).

Es importante destacar que la educación en y para toda la vida es la apuesta para

el futuro que se plantea en el informe que presentó a la UNESCO la Comisión

Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, afirma que la sobrevivencia de la

humanidad depende de la educación en valores morales y del respeto y la valoración del

pluralismo cultural.

Bajo este enfoque se forman actualmente las generaciones de profesionales

como los de la LIE, a quienes se les infunden los valores de la educación a lo largo de la

vida, que se sustenta en cuatro pilares (competencias):

- Aprender a conocer combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo

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que supone, además aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación

a lo largo de la vida.

- Aprender a hacer con el fin de adquirir, no sólo una calificación profesional, sino una

competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y

para trabajar en equipo. Pero también aprender a hacer en el marco de las distintas

experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes.

- Aprender a vivir juntos desarrollando comprensión del otro y la percepción de las

formas de interdependencia, realizando proyectos comunes y preparándose para tratar

los conflictos respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.

- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones

de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.

Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada

individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para

comunicar (Elizondo, 2001: 37-38).

Por otra parte, en la formación de los Intervencionistas en Educación los

docentes asumen posturas ideológicas como la de Pablo Freire, que tratan de incorporar

en los saberes de los estudiantes la visión mesiánica de los educadores

latinoamericanistas, contrario a los nuevos enfoques que la economía neoliberal ha

desarrollado, donde se integra la visión moderna y posmoderna de la educación. Pensar

en competencias, (de acuerdo al modelo curricular la LIE), es sinónimo de modernidad

por ejemplo. Si definimos a las competencias como: una forma de actuar de manera

eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero

no se reduce a ellos (Perrenaoud, 2002: 7).

Para los fines de este trabajo, y como resultado de la revisión hecha hasta este

momento, consideramos que el interventor educativo es: un investigador de los procesos

formales y no formales de educación, fundado en modelos de diagnóstico y en teorías

susceptibles de transformar la realidad a partir de enfoques psicopedagógicos y/o

socioeducativos.

Uno de los principales supuestos de los que parte la intervención, es que ésta se

hace en situación, donde se transforma en la medida en que los sujetos participantes

hacen el cambio con su acción. Esta doble función, la de transformar y generar

conocimiento es la condición que permite entender los procesos de investigación

formales.

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Por lo tanto, un programa o proyecto de intervención es el que cuestiona y,

posteriormente, resuelve una situación situando en ella un conflicto o tensión entre dos

o más de sus constitutivos. Intervenir implica resolver esa contradicción, tensión o

conflicto produciendo una nueva lógica que no sea una de las anteriores, pero surgida de

ellas mismas. En la intervención se construyen patrones conceptuales y de acciones que

permiten establecer que la intervención produjo cambios cercanos a los esperados

(Sañudo, 2005: 5).

Para concluir este apartado, queremos destacar que la intervención es un campo

fascinante y muy amplio el cuál exige de mucha reflexión, la experiencia nos indica que

se puede intervenir en la comunidad, la familia, la escuela, la religión, en la cultura, en

hospitales, en el medio rural, en la calle he incluso en el barrio. El mismo interventor,

durante el proceso de intervención llega a transformar su estructura conceptual, es decir,

así como el interventor puede ayudar a cambiar formas de pensar y actuar de una

persona, él también puede llegar a cambiar su forma de pensar y actuar, de esta manera

podemos establecer que desarrolla procesos de negociación.

III. El uso del método científico en la Intervención Educativa.

Como es sabido, el método tiene una decisiva función en la ciencia. Su uso nos permite

diferenciar entre el conocimiento científico y otros modos de conocer la realidad.

Su fundamentación se encuentra en el pensamiento racional-analítico. Es a

través de este razonamiento que se obtienen avances en disciplinas como la matemática,

la política o la economía, por ejemplo. Y como señala Darío Rodríguez (2006: 27), “el

método, además, debe permitir que el acto de conocer quede determinado por el objeto.

En otras palabras, el conocer es un proceso interactivo entre un sujeto que conoce y un

objeto que es conocido. En esta interacción, es posible que el sujeto vea lo que quiere

ver, es decir, que deje –consciente o inadvertidamente- que sus preferencias y

prejuicios alteren las características del objeto conocido. El método debe impedir esta

interferencia de lo subjetivo con el conocimiento”.

De acuerdo con el mismo autor, con el surgimiento de la teoría de sistemas, se

produce un cambio en la aproximación al conocimiento y, en consecuencia en el método

científico. En definitiva, al tener pretensiones de universalidad, se ve obligada a

considerarse a sí misma como parte de su objeto de estudio.

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Contrario a la visión predominante hasta antes de su aparición, la teoría de

sistemas tiene como objeto la comprensión de una totalidad compleja, entendida como

una visión global, y no de forma analítico-reduccionista.

Bajo este enfoque, el interventor educativo (observador) pasa a ocupar una

posición central con el uso de esta teoría. El sistema entonces incluirá al observador,

planteándose la disyuntiva de ser el ente autorreferido. A partir de ese momento, toda

apreciación que el observador haga describirá al sistema e influirá en él. El observador

no podrá volver a observar sin ser observado.

Según Rodríguez (2006: 28) “sujeto y objeto no pueden ser entendidos ya como

entes separados, sino integrados en el acto creador de conocer”. De este hecho deriva

el problema de la objetividad en la investigación científica, aspecto que tampoco puede

eludir el interventor educativo.

Si la objetividad corresponde con el reflejo fiel de la realidad, y si lo que la

ciencia estudia son hechos, entonces, corresponderán a observaciones empíricamente

verificables.

Dos son las visiones con las que debe trabajar el intervencionista desde nuestro

punto de vista: la perspectiva positivista que señala la imposibilidad de tener acceso al

mundo real (sólo es posible adquirir el conocimiento en lo perceptible, en el mundo

sensible, aquel que podemos captar a través de nuestros sentidos), desarrollándose las

técnicas como la observación, la entrevistas, la encuesta, etc., y por la otra, la

perspectiva epistemológica que señala que la comprobación de la objetividad de un

aserto científico se logra mediante su mejor aproximación a la realidad. Y de acuerdo

con Rodríguez (2006), “cualquier atajo directo que lleve a la realidad sin pasar por la

experiencia está vedado para la ciencia” (Ibíd: 29).

Para algunos autores como Humberto Maturana, citado por Rodríguez (2006),

hay dos formas de validar una explicación cualquiera:

i) Recurriendo a la realidad externa, independientemente del observador, de tal modo

que será válida una afirmación que logre demostrar que es un reflejo fiel de esta

realidad.

ii) Aceptando la realidad del observador en la construcción de lo observado. Esto

implica “poner la objetividad entre paréntesis”, que no es lo mismo que subjetividad,

sino simplemente desechar el argumento de la realidad externa, independiente del

observador, como criterio de validación. La validación se hace entonces haciendo

referencia a la experiencia (Ibíd: 30).

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Según Rodríguez esta perspectiva conduce al problema planteado desde un

principio: la imposibilidad de recurrir a una adecuación con la realidad externa como

forma de validación de las afirmaciones científicas.

Por ello Maturana establece cuatro operaciones que, si son satisfechas

cabalmente, permitirán que una explicación pueda ser aceptada como explicación válida

en el dominio de las explicaciones científicas.

i) Descripción del fenómeno a explicar en términos de lo que el observador debe hacer

para tener la experiencia del fenómeno que se quiere explicar.

ii) Hipótesis explicativa, que consiste en la proposición de un mecanismo que si es

hecho operar por el observador, le permitirá experimentar –en su dominio de

experiencias- el fenómeno que se quiere explicar.

iii) Deducción, a partir del operar del mecanismo generativo o hipótesis explicativa, de

otras experiencias que deberían surgir en el dominio de experiencias del observador y

de las observaciones que el observador debería hacer para experimentarlas: “si ocurre b,

debería ocurrir x en tales y cuales condiciones”.

iv) La realización de estas experiencias, mediante la satisfacción de las operaciones

deducidas en el inciso anterior (Ibíd: 30-31).

Dado lo anterior, la responsabilidad del investigador se hace ineludible, porque

que no podrá responsabilizar jamás de sus errores a un objeto externo, sino a su propia

experiencia o a las explicaciones de la misma.

En las ciencias sociales el objeto de estudio es un observador, que observa su

mundo, que observa a otros observadores y que se da explicaciones acerca de su estar

en este mundo con otros observadores. Este es el problema de la “doble hermenéutica”

inherente al estudio de la social, a que se refiere Anthony Guiddens.

Sólo para concluir con este apartado, señalaré que, “la observación de la

observación permitirá ver lo que los observadores observados no pueden ver: sus

esquemas de distinción. Pero siempre quedará algo sin ser visto por el observador de

los sistemas observados: sus propios esquemas de distinción” (Ibíd: 32).

Hasta aquí, hemos desarrollado una perspectiva útil para destacar la gran

dificultad que enfrenta el trabajo del interventor educativo. Por otra parte, afirmamos

que, si el uso del método es el elemento que caracteriza a las ciencias, entonces

consideramos a la Intervención Educativa como una de ellas.

27

IV. Las Profesiones en México.

Las profesiones en México han jugado un papel determinante en el desarrollo del

Estado, a diferencia de lo que ocurre en países como Estados Unidos o Inglaterra, donde

su devenir ha sido independiente de las políticas gubernamentales (Cleaves, 1985: 185),

y en donde el Estado interviene de diversas formas en la regulación de las profesiones,

generalmente en alianza con los intereses de éstas, y en algunas, en oposición a ellos.

De acuerdo con Fernández y Barajas (2003: 96) se afirma que una profesión es

una comunidad autorregulada que tiene un poder exclusivo, normalmente respaldado

por el Estado, para adiestrar a nuevos miembros o admitirlos en sus prácticas,

reservándose el derecho de juzgar la actuación profesional de sus propios miembros.

Por su parte, la formación profesional se define como el conjunto de procesos

sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines precisos para un

posterior desempeño en el ámbito laboral. Es el proceso educativo que tiene lugar en las

instituciones de educación superior, orientado a la apropiación por parte de los alumnos

de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y éticos, contenidos en

un perfil profesional y que corresponda a los requerimientos para un determinado

ejercicio de una profesión (Ibíd).

Visto desde esta perspectiva, los egresados son:

“profesionales de la educación que responden a las nuevas demandas de la sociedad;

conformando así, una nueva licenciatura en Intervención Educativa, cuyo modelo

curricular ha sido diseñado desde el enfoque por competencias, el cual está constituido

por un área de formación inicial en Ciencias Sociales, un área de formación básica en

educación y seis líneas específicas: Interculturalidad, Educación de las Personas

Jóvenes y Adultas, Gestión Educativa, Educación Inclusiva, Orientación Educativa y

Educación Inicial. Cada una de las líneas específicas consta de doce cursos, además de

tres espacios que apoyan las prácticas profesionales y dos el proceso de titulación”

(UPN, 2002: 1).

De acuerdo con la justificación para la creación de esta nueva licenciatura, se

plantea que:

“Hoy por hoy, la educación se encuentra entre las funciones públicas más

cuestionadas en cuanto a los resultados que se están alcanzando. Las formas aisladas

de realizar el trabajo, sin fundamentos claros, con formas arbitrarias de organización,

realización y seguimiento han ido creando un abismo entre los propósitos educativos y

los alcances logrados, cada vez más distantes de las expectativas de una educación de

equidad, igualdad, y calidad. Precisamente esta desvinculación de las prácticas

28

educativas con la función social de ésta, han generado que volvamos los ojos hacia

otros actores de la práctica educativa, que han sido fuertes pilares de la acción real y

que hoy están en muchos casos ausentes (actores como lo son los miembros de las

ONGs -en el país existen 1916 organizaciones no gubernamentales-, gestores públicos

que no son docentes, promotores comunitarios, etc.).

¿Pero qué hacer para incidir en esas prácticas educativas actuales y

transformarlas?, ¿cómo alcanzar los propósitos de desarrollo pleno de los y las

estudiantes? ¿Cómo lograr ambientes propicios para el desarrollo de la formación y

autonomía de los colectivos? ¿Con qué finalidad haremos los cambios? ¿Cómo lograr la

articulación entre las diferentes instituciones educativas, que ha ocasionado rupturas y

desarticulaciones entre los diferentes actores educativos?;

Desde el diseño de esta licenciatura se considera debe responder a la satisfacción de

necesidades reales y como un impulsor del dinamismo interno de las organizaciones

sociales, porque el capital más importante lo constituye las acciones de los principales

actores sociales, que multiplican exponencialmente los esfuerzos, tomando en cuenta

los aspectos relevantes que influyen en las prácticas cotidianas, la experiencia de los y

las participantes, el reconocimiento de su contexto y las problemáticas a las que se

enfrentan, para dar sentido a los diferentes cursos” (Ibíd: 1).

Bajo esta perspectiva, a la Licenciatura en Intervención Educativa se le han

generado expectativas acordes a las transformaciones del mundo contemporáneo,

mismas que se pueden encontrar en el documento base de su creación, desde la

perspectiva de la Gestión Educativa:

“…la evidencia de múltiples investigaciones han puesto de relieve que el accionar

educativo no se circunscribe al ámbito de lo escolar, sino que presenta un horizonte de

intervenciones mucho más amplio, en donde se entrecruzan los sistemas de gestión de

la educación y los diversos grupos sociales en forma conjunta aunque no siempre

coordinada, para implementar acciones educativas.

Además, cabe señalar que hasta hace poco tiempo el ejercicio de las tareas de gestión

eran asumidas por profesionales no formados dentro de este campo, con la consecuente

improvisación, el hacer sobre el ensayo-error y la asunción de modelos no siempre

idóneos. Actualmente los requerimientos apuntan hacia la necesidad de contar con

perfiles más convergentes con las funciones de gestión educativa, si se espera

coadyuvar con ello a una mejora en los procesos y resultados.

Por otro lado, es innegable la articulación entre los programas de financiamiento que

se condicionan a una estrategia de rendición de cuentas y evaluación externa, que

ejerce presión sobre los sistemas de administración de los recursos para responder a

29

estas políticas determinadas desde afuera. Este tipo de imposiciones está permeando a

los centros educativos progresivamente, lo cual los ubica en una dinámica de

“competir para sobrevivir” y las exigencias de la acreditación y la certificación (Ibíd:

2).

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, queda claro que la Licenciatura en

Intervención Educativa surge como una propuesta académica que viene a ocupar un

espacio en el mundo de las profesiones y que, vuelve sus ojos hacia actores que,

tradicionalmente han sido marginados:

“otros actores de la práctica educativa, que han sido fuertes pilares de la acción real y

que hoy están en muchos casos ausentes (miembros de las ONGs, gestores públicos que

no son docentes, promotores comunitarios, etc.)” (Ibíd: 3).

Por otra parte, y partiendo del análisis del estudio de las profesiones, podemos

afirmar que, quienes tienen la sartén por el mango (poder) determinan las profesiones a

veces por “negociación” en base a intereses creados, ellos tienen la decisión

“adecuada”, aunque el discurso vaya en función al “beneficio público” solo es

intercambio de intereses, la sociedad no tiene gran protagonismo en el asunto, ésta

situación contradictoria tiene consecuencias graves como la existencia de profesionistas

sin mercado laboral, puesto que en la negociación no se establecen estudios de

necesidades sociales reales de mercado, sino intereses particulares entre los implicados

en este asunto que se escudan en la autonomía, el monopolio y el control.

De aquí deriva que la negociaciones entre la élite del poder y las profesiones

deben evitar el monopolio, de tal suerte que las profesiones no deben estar totalmente

supeditadas a los designios del poder, lo urgente es que deben estar vigentes en la

economía política, las decisiones de alto mando no siempre van en relación con las

necesidades reales de competencia, para lograr se cristalice, es vital su vinculación con

el campo laboral, lo complejo de las negociaciones obliga a que surjan profesiones

saturadas en el mercado, a fin de evitar esta situación, las negociaciones deben

establecerse con el propósito de cubrir las exigencias de la demanda necesaria y real,

tomado en cuenta la colectividad social y el avance, creando las condiciones para

cumplir con las expectativas sociales, nacionales y mundiales.

Siguiendo a Gyarmati (1999: 16) el problema de las profesiones está

estrechamente vinculado con la distribución del poder y lo determina en gran parte la

naturaleza que tiene la sociedad así como el desarrollo de la misma, las profesiones se

fortalecen mediante las relaciones con algunos sectores e instituciones sociales,

30

constituyéndose en centros de importancia del poder político; con el propósito de tratar

de comprender el papel que juegan las profesiones socialmente, es necesario entender su

dinámica, y la naturaleza del poder con que cuentan, así como enterarse, qué acciones

realizan para lograrlo y finalmente el uso que le dan, a fin de clarificar este asunto,

primeramente se juzga pertinente y necesario analizar el sistema de profesiones a partir

de: la organización, el control del conocimiento, la construcción social presente en la

realidad y finalmente la estructura prevaleciente del poder político.

Actualmente la formación profesional en México se realiza en un contexto

educativo bajo parámetros institucionales que regulan las actividades consideradas

como necesarias y pertinentes, avalando la preparación ofrecida mediante la expedición

de certificados y títulos profesionales. De acuerdo con esta perspectiva, es de esperarse

que la Licenciatura en Intervención Educativa, se encuentre influenciada por dos temas

que se han convertido en ejes centrales de la educación superior en México, la

acreditación de instituciones y programas de educación superior y la certificación de

profesionistas.

V. La fase actual de la educación superior en México. En busca de la

calidad (los procesos de acreditación y certificación).

En la última década, los temas de la evaluación de la calidad y de la acreditación de

instituciones y de programas académicos han ocupado un lugar central en las políticas

públicas del sector de la educación superior en la región y en los medios académicos. Y

con razón, puesto que las dinámicas de transformación de los sistemas educativos los

han conducido a incorporar la tarea de “rendir cuentas” como un valor que incrementa

su legitimidad, mejora su calidad y favorece su transparencia (Orozco y Cardoso, 2003:

1).

Fernández y Barajas (2003: 97) por su parte, afirman que, la finalidad de todo

proceso de acreditación, busca legitimar públicamente la calidad de la educación

impartida en una carrera específica y los fines de una institución, a fin de exponer la

integridad de una gestión institucional. Esta acreditación proviene de la comparación

que una institución realiza de sus procesos educativos con relación a los parámetros

establecidos en los estándares de calidad. Los estándares establecen las características y

las condiciones bajo las cuales debe realizarse una actividad determinada. Puede decirse

entonces que el proceso de acreditación es un conjunto de actividades regidas por un

31

procedimiento establecido que permiten evaluar y verificar el quehacer académico y

administrativo de la escuela.

Como señala Do Amaral (1999) en México tradicionalmente ha sido el Estado

quien otorga a las instituciones universitarias, públicas y privadas, las autorizaciones de

impartir y desarrollar programas educativos y es el aval de la calidad de dichos

servicios, por lo que se ha definido a la acreditación como el reconocimiento formal por

parte de una autoridad competente hacia una institución de educación que cumple con

los estándares mínimos de calidad aceptable.

En este sentido, y siguiendo a Fernández y Barajas (2003: 98), es necesario

precisar algunos aspectos:

1) La acreditación se realiza frente a un organismo especializado e independiente, por lo

que el concepto acreditación depende de un juicio externo.

2) La acreditación constituye una constancia de credibilidad, más no un diagnóstico

evaluativo.

3) La acreditación registra la conformidad de una institución o de un programa en

relación con estándares de excelencia.

La pregunta es ¿cuál es la instancia competente o adecuada para avalar la calidad

de la Licenciatura en Intervención Educativa?, la respuesta es más compleja de lo que

parece, ya que se requiere de instancias (pares) con afinidad y experiencia en el campo

profesional. Por lo tanto, la complejidad estriba en la novedad de la licenciatura y de la

escasa presencia de profesionales (Interventores Educativos) en el mercado laboral

(egresados).

A partir de la firma del TLC, la Secretaría de Educación Pública ha promovido

la creación de instancias colegiadas de acreditación para los programas de educación

superior. En este sentido, organismos como el Centro Nacional de Evaluación

(CENEVAL), los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES) y el Consejo para la Evaluación de la Educación Superior (COPAES),

desarrollan acciones que les permiten establecer modelos de acreditación institucional y

certificación de las profesiones mexicanas.

Bajo esta perspectiva, la acreditación tendrá que venir desde fuera en una

primera instancia y con ello, lograr que la madurez del programa y de las instituciones

que lo imparten genere sus propias estrategias a nivel nacional, logrando que se

cumplan con los tres aspectos señalados por Fernández y Barajas; es decir, someterse a

32

una evaluación externa, presentar ante la sociedad una constancia de credibilidad y,

alcanzar estándares de excelencia en las propias instituciones.

Todo ello relacionado con los programas y las instituciones, pero al hablar de

certificación estamos refiriéndonos al reconocimiento que una instancia formal hace de

una persona al cumplir con los requisitos académicos y los estándares de competencia

establecidos para el ejercicio de una profesión (Do Amaral, 1999: 21).

En nuestro país se reconocen tres formas de certificación de profesionistas: la

académica, otorgada a través de los títulos profesionales expedidos por las Instituciones

de Educación Superior: la oficial, cuyo carácter legal está sustentado en la expedición

de la cédula profesional y el Registro Nacional de Profesiones por parte de la Dirección

General de Profesiones; y la certificación emitida por organismos independientes como

el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), los Comités Interinstitucionales para la

Evaluación de la Educación Superior (CIEES), el Consejo para la Evaluación de la

Educación Superior (COPAES), el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el

Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER) y

los Colegios de Profesionistas.

Este último tendrá que ser el espacio a desarrollar por los egresados de la

Licenciatura en Intervención Educativa, ya que formará parte de un proceso de

complejidad creciente en el desempeño laboral de los nuevos profesionistas, en y para la

sociedad. Se asume que la acreditación y la certificación de profesionales forman parte

de un conjunto de estrategias tendientes a estimular la calidad en el trabajo profesional.

Bajo esta lógica, las formas de evaluación estarán basadas en la medición de datos

concretos o en opiniones de clientes y de los mismos profesionistas.

Reflexiones Finales.

En el mundo contemporáneo estar bien educado significa, como lo señala Eduardo

Andere (2003: 7), “poseer habilidades y conocimientos que le permitan a una persona

desarrollarse. Además, contar con calidad, definida esta como educación que nos

posibilite para ser competitivos doméstica e internacionalmente”.

Siguiendo este razonamiento, la única posibilidad de obtener un empleo bien

remunerado, que permita alcanzar los satisfactores mínimos (aceptables y decentes),

está sustentada en una educación de calidad. Esta perspectiva nos obliga a reorientar los

33

esfuerzos institucionales y académicos de la UPN, ofreciendo una alternativa

profesional sustentable, que logre el cumplimiento de los objetivos trazados cómo son:

a) Formar profesionales de la educación que respondan a las nuevas demandas de la

sociedad.

b) Cumplir con el modelo curricular que ha sido diseñado desde el enfoque por

competencias.

c) Como profesión, lograr que el campo de la educación deje de ser de las funciones

públicas más cuestionadas en cuanto a los resultados que se están alcanzando, cada vez

más distantes de las expectativas de una educación con equidad, igualdad y calidad.

d) Que verdaderamente permita volver los ojos de la sociedad hacia otros actores de la

práctica educativa, que han sido fuertes pilares de la acción real y que hoy están en

muchos casos ausentes (los miembros de las ONGs, gestores públicos que no son

docentes, promotores comunitarios, etc.).

e) Que permita alcanzar los propósitos de desarrollo pleno de los y las estudiantes.

f) Lograr ambientes propicios para el desarrollo de la formación y autonomía de los

colectivos.

g) Responder a la satisfacción de necesidades reales e impulsar el dinamismo interno de

las organizaciones sociales, porque el capital más importante lo constituye las acciones

de los principales actores sociales, que multiplican exponencialmente los esfuerzos,

tomando en cuenta los aspectos relevantes que influyen en las prácticas cotidianas, la

experiencia de los y las participantes, el reconocimiento de su contexto y las

problemáticas a las que se enfrentan, para dar sentido a los diferentes cursos.

El reto más importante de toda institución de educación superior en la actualidad

es trabajar para que el tipo de imposiciones que están permeando a los centros

educativos progresivamente, “competir para sobrevivir” alcance las exigencias de la

acreditación y la certificación, y la UPN, junto con la LIE, no puede mantenerse al

margen de esta realidad.

Importante sin duda será el reconocer la necesaria transformación de la UPN al

egresar de sus aulas a hombres y mujeres con un nuevo perfil profesional, obligando a

la planta académica a actualizar su práctica docente, pero sobre todo, sentar las bases

para incursionar y fortalecer la educación continua. Afirmamos que, para poder cumplir

con la tarea de formar a los nuevos profesionales en Intervención Educativa, se requiere

de un nuevo perfil de docente, capas de integrar un conjunto de competencias o

características como:

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- Preparación cultural.

- Análisis crítico.

- Capacidad reflexiva.

- Conocimiento técnico.

- Capacidad de adaptación.

- Capacidad de trabajo en equipo o cooperativo.

- Capacidad organizativa.

- Competencia en áreas de gestión administrativa.

Estas características, por cierto todas deseables en un profesional de la

educación, nos entregan las primeras condiciones en el tema de las nuevas competencias

en los docentes (Imbernón, 1998: 30).

De esta manera, la institución se podrá convertir en una organización estratégica

entre las propuestas del entorno y el logro de una mejora en la práctica (Bolivar, 2002:

16). Otro aspecto a destacar es que, sin una radical “reculturación” de la escuela como

institución, pocos nuevos modos de enseñanza y aprender cabe esperar (Fullan, 1991:

201). En otras palabras, trabajar en este nuevo modelo de profesional nos permitirá

incidir en la transformación de la cultura y no sólo en los aspectos estructurales de

nuestro entorno.

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