Violencia Escolar Un Punto de Vista Global

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 41, Agosto 2001, pp. 19-38

Recibido el 1 de julio de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

LA VIOLENCIA ESCOLAR: UN PUNTO DE VISTA GLOBAL

JOS EMILIO PALOMERO PESCADORMARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ

RESUMEN

Tras revisar algunas de las principales explicaciones que se han dado al fenmeno de la agresivi-dad humana, cuyo abordaje exige un anlisis interdisciplinar que contemple su pluricausalidad y pluride-mensionalidad, la segunda parte de este artculo se centra en el estudio del fenmeno de la violencia esco-lar. En primer lugar se detiene en sus principales manifestaciones: el maltrato entre iguales (bullying); laagresin que sufren los profesores por parte de sus alumnos, de sus compaeros y de sus superiores; lasagresiones de los profesores hacia los estudiantes y, finalmente, las coacciones de la institucin escolar yla presin que ejerce la violencia estructural sobre todos ellos. Estudia posteriormente las causas de la vio-lencia escolar: las personales, las familiares y las mediticas, as como las referidas al conjunto de la ins-titucin escolar. Finalmente y a modo de conclusin, propone una explicacin global, dialctica, sistmi-ca y ecolgica ante el fenmeno de la violencia escolar, reflejando algunas pautas que permitan suprevencin y tratamiento.

ABSTRACT

After an overview of the principal explanations of the phenomenon of human aggression, by themeans of an interdisciplinary approach which deals with multiple causes and multiple dimensions, the sec-ond point of the article focuses on the study of the phenomenon of violence at school. Firstly, its princi-pal manifestations: bullying; the aggression suffered by teachers; teacher aggression to students and, final-ly, the pressure put on by the school as an institution with a look at structural violence. This is followedby a study of the causes of violence at school: personal, family and those that refer to the school as aninstitution. Finally, the conclusion proposes a global, dialectic, ecological and systematic explanation ofthe phenomenon of violence at school and reflects on a few guidelines that allow prevention and treatment.

PALABRAS CLAVE

Agresividad humana, violencia escolar, violencia personal, violencia estructural

KEY WORDS

Human aggression, violence at school, personal violence, structural violence.

20 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 19-38

La violencia escolar: Un punto de vista global J. Emilio Palomero y M. Rosario Fernndez

1. INTRODUCCIN

A lo largo de los siglos se ha producido una fuerte polmica sobre el origen del com-portamiento agresivo del ser humano, de forma que desde la religin (el mito del pecadooriginal), la filosofa, la psicologa, la sociologa, la antropologa, la etologa, la biologa o laneurologa se ha intentado dar una explicacin al fenmeno de la violencia.

Es el ser humano el buen salvaje de Rousseau, cuya agresividad es el resultado deuna sociedad represiva? O es la ms cruel y despiadada de las especies, un lobo para el hom-bre, como dijo Hobbes? Ser que la semilla del mal anida en nuestros genes o en la bioqu-mica de nuestra corteza cerebral como sealan la biologa y neurologa actuales: Mikczek,Raine, Coccaro, Ferris? O ser la agresividad, como propuso Freud, un instinto que nopuede ser controlado por la razn, aunque susceptible de sublimacin y canalizacin? O serms bien un instinto que forma parte de la lucha por la supervivencia y que desempea un papelcrucial en la evolucin de nuestra especie, de conformidad con el discurso de Lorenz? O ser,como deca Bolwby, un impulso que se refuerza a travs de una historia de frustraciones y nece-sidades insatisfechas de forma temprana? O ser, quizs, una reaccin inmediata ante la frus-tracin, como mantienen Dollard y la escuela de Yale? O tal vez reaccionamos con agresivi-dad tan solo cuando, adems de frustrados e iracundos, estamos rodeados de estmulosagresivos, como defiende Berkowitz? Y no ser la agresividad, como dice Skinner, una con-ducta aprendida gracias a los refuerzos o consecuencias que se derivan de ella: el xito socialo la eliminacin de estmulos o situaciones desagradables? O ser, como propone Bandura,el fruto de un proceso de aprendizaje social por imitacin de modelos? O no ser que la agre-sividad, como defiende Geen, no depende tan solo de variables de trasfondo y situacin, quedesde luego predisponen e instigan a ella, sino que el ser humano puede interpretar y evaluarlas situaciones y actuar de forma no violenta cuando juzga que hay otras alternativas para solu-cionar los conflictos y problemas? O acaso no ser que es nuestra propia cultura la que propi-cia la violencia y la agresividad a travs de unas estructuras sociales que oprimen a laspersonas y que frustran sus fuerzas vitales, como han defendido Horney o Fromm? No debera-mos, en consecuencia, llegar a la conclusin de que existe una violencia estructural que, comoseala Galtung, impregna los sistemas y las instituciones sociales, siendo stas las responsablesdel estallido de la violencia directa o personal? No ser, entonces, que la violencia es unaconstruccin social y, por ende, evitable?

De las respuestas a estas preguntas intentaremos dar cuenta en la primera parte de esteartculo, revisando algunas de las principales explicaciones que se han dado al fenmeno de laagresividad humana, que en todo caso no puede ser abordado ms que desde un anlisis inter-disciplinar que atienda a su pluricausalidad y pluridemensionalidad, sobre la que cada una delas hiptesis citadas aporta alguna luz. En la segunda parte del mismo nos centramos en elfenmeno de la violencia escolar. Analizamos, en primer lugar, sus principales manifestaciones:el maltrato entre iguales; la agresin que sufren los profesores por parte de sus alumnos, de suscompaeros y de sus superiores; las agresiones de los profesores hacia los estudiantes y, final-mente, las coacciones de la institucin escolar y la presin que ejerce la violencia estructuralsobre todos ellos. Analizamos posteriormente las causas de la violencia escolar: las personales,

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J. Emilio Palomero y M. Rosario Fernndez La violencia escolar: Un punto de vista global

las familiares y las mediticas, as como las referidas al conjunto de la institucin escolar.Finalmente y a modo de conclusin, proponemos una explicacin y respuesta global, dialcti-ca, sistmica y ecolgica ante el fenmeno de la violencia escolar, reflejando algunas pautas quepermitan su prevencin y tratamiento.

2. LA EXPLICACIN DE LA AGRESIVIDAD

2.1. La agresividad como instinto

El enfoque psicoanaltico

Sigmund Freud ha destacado la enorme importancia de los instintos en la vida del serhumano. En una primera formulacin (Freud, 1973a) distingui entre instintos del yo (auto-conservacin) e instintos sexuales, entendiendo que la agresividad no era ms que una reaccinante la frustracin de la satisfaccin de la libido. Esta idea sobre las relaciones entre agresivi-dad y frustracin servira de punto de partida a los trabajos posteriores de Dollard y sus cola-boradores. Hacia 1920, con la publicacin de Ms all del principio del placer, Freud (1973b)propuso su conocida teora dual de los instintos: Eros o instinto de vida y Thanatos o instintode muerte. En ella la agresividad se presenta como una pulsin autnoma, que puede dirigirsehacia el exterior (destructividad, hostilidad, agresin, violencia), o bien hacia uno mismo(autoagresin, autocastigo), de forma que para evitar su autodestruccin el ser humano debedirigir la agresividad permanentemente hacia el exterior. Finalmente, en El malestar en la cul-tura (1930), Freud (1973c) defiende que, con independencia del carcter innato, pulsional einstintivo de la agresividad, sta mantiene una fuerte relacin con la cultura, que debe imponerlmites al Thanatos para contener sus manifestaciones. As, la violencia debe ser canalizada porreglas sociales, el principio de la realidad debe imponerse al principio del placer y el Sper-Yodebe regir la conducta individual. Como seala en sus Nuevas lecciones introductorias alPsicoanlisis (1933), la restriccin de su agresividad es el sacrificio primero y quiz msduro que la sociedad exige al individuo (1973d, 3163). Finalmente, Freud pensaba que las pul-siones agresivas deben expresarse, encontrar una salida, pues de lo contrario, si se reprimen,pueden provocar un incremento de las tensiones y del malestar. Surge as la idea de catarsis, queimplica la necesidad de expresar las tendencias agresivas y hostiles, si bien la sociedad desem-pea un papel muy importante en su regulacin. Las normas sociales permiten canalizar las pul-siones agresivas, transformndolas en conductas aceptables y socialmente tiles. De esta forma,la sociedad ayuda a sublimar la agresividad, que puede expresarse de forma no destructiva a tra-vs de la irona, la fantasa, el humor, los juegos de competicin, la competencia profesional, elcompromiso con un ideal o la lucha por la transformacin social

La teora en torno al instinto de muerte de Freud no fue compartida por todos sus segui-dores. As por ejemplo Karen Horney defenda que nuestra cultura concede un alto valor a la



competitividad individual, que est presente a lo largo de toda nuestra vida. Esto obliga a laspersonas a luchar contra los dems para superarlos, lo que genera una especie de tensin difu-sa hostil entre las personas, que se expresa en sus relaciones (Horney, 1937). De modo que ellaentiende que la agresividad no es innata sino que est enraizada en la ansiedad individual, con-secuencia a su vez de una estructura socioeconmica que oprime a las personas y de una estruc-tura patriarcal que atenta en particular contra las mujeres. Erich Fromm entenda, por su parte,que cuando los seres humanos no son capaces de hacer frente al problema de la libertad, ela-boran mecanismos de escape, siendo uno de ellos la destructividad, que con frecuencia seenmascara en forma de amor, conciencia, o patriotismo. Es as como el ser humano para evitarser aplastado por el mundo tiende a destruirlo, si bien el deseo de destruir no es innato, sino quesurge (Fromm, 1973) cuando las fuerzas vitales son frustradas. Por ello, para reducir la agresi-vidad sera necesario crear las condiciones socioeconmicas y polticas que permitan que laspersonas puedan desarrollar todas sus potencialidades y satisfacer sus necesidades humanas.

El enfoque etolgico

En 1963 Lorenz (1978) postul, al igual que Freud, que la agresividad es instintiva, quese genera internamente y que se libera ante un estmulo apropiado. Si ste no aparece provoca-r una acumulacin de los impulsos agresivos que terminarn liberndose ante un estmuloinapropiado. La agresividad segn l funciona como una caldera de vapor en continuo procesode calentamiento, en la que aquel debe liberarse de forma continua para evitar un exceso de pre-sin que terminara por hacerla explotar. Cuando la vlvula de seguridad se bloquea y la pre-sin excede los niveles de tolerancia, la explosin resulta inevitable. Por otra parte, basndoseen sus estudios con animales, Lorenz afirma que la agresividad forma parte de su conducta terri-torial, que est al servicio de la supervivencia y conservacin de la especie, y que las luchasentre rivales conducen a establecer jerarquas que permiten la seleccin de los individuos msfuertes y sanos del grupo. Los seres humanos estn dotados, como los animales, y debido a unaespecie de fatalidad biolgica, de un instinto agresivo que no puede ser controlado por larazn. Pero el ser humano no tiene, como aquellos, inhibiciones para matar a los miembros desu misma especie. Adems, su inteligencia le ha permitido desarrollar toda suerte de armas des-tructivas, que le hacen potencialmente peligroso para sus congneres. De esta forma, para evi-tar una expresin incontrolada de la agresividad, es preciso que sta se vaya descargando pocoa poco a travs de formas de agresin socialmente aceptadas, como la bsqueda del logro, lacompetencia, la apuesta entusiasta y militante por una ideologa, o la participacin endeportes competitivos.

Los etlogos actuales han modificado la versin etolgica clsica, segn la cual la agre-sividad es, en el fondo, inevitable. As por ejemplo, Eibl-Eibesfeldt (1993) defiende que losconflictos implcitos a cualquier conducta agresiva pueden ser resueltos, en el caso de los huma-nos, mediante la negociacin verbal. Entiende de esta forma que la agresividad es un fenme-no psicosocial, por lo que sta puede ser modificada a travs de la educacin y por el influjo dela sociedad.



2.2. Teoras de la frustracin-agresin

Hiptesis de la frustracin-agresin

Dollard y otros psiclogos de Yale (Doob, Miller, Mowrer, Sears) formularon en 1939esta teora, basndose en la primera hiptesis de Freud, segn la cual la agresin se produce porla frustracin de los instintos. Sin embargo rechazaron (Dollard y otros, 1939) la idea de que laagresividad sea instintiva. Estos autores entendieron que la frustracin es el resultado de un blo-queo en la consecucin de metas y que la agresin es una accin cuyo fin es hacer dao a otros.A partir de aqu plantearon dos supuestos fundamentales que relacionan frustracin y agresin:la frustracin provoca siempre comportamientos agresivos y, a su vez, la agresin es tan soloconsecuencia de la frustracin. Sin embargo, hoy podemos decir que estos dos postulados bsi-cos de la teora de Dollard no son del todo ciertos. Si bien la agresin es una tendencia domi-nante de respuesta tras una frustracin, no siempre es as. Con frecuencia la frustracin no pro-voca agresin sino otras conductas, como resignacin o reacciones psicosomticas, al margende que no todas las personas que agreden lo hacen como consecuencia de una frustracin. Ensntesis: la frustracin crea una disposicin para la agresin, pero el que el individuo emita o nouna conducta agresiva depende de otras condiciones estimulares especficas, tal como defiendeBerkowitz (1969) en su teora de la seal-activacin.

Teora de la seal-activacin

Segn la teora de Berkowitz (1969; 1974), la frustracin no provoca agresin de formadirecta. La frustracin conduce en realidad a un estado de activacin emocional: la ira. Esta pro-voca una predisposicin para responder de forma agresiva, si bien tal respuesta solamente seproduce cuando la persona encolerizada se encuentra en una situacin en la que existen est-mulos con significado agresivo. Una demostracin de este fenmeno es el conocido efectoarma, segn el cual los sujetos que estn frustrados y encolerizados se muestran ms agresi-vos en presencia de armas que cuando stas no estn presentes. En otras palabras, segn la teo-ra de Berkowitz gracias a la experiencia ciertos estmulos se asocian a la agresin por un pro-ceso de condicionamiento clsico y pueden incrementar la tendencia de la persona acomportarse de forma agresiva, funcionando estos estmulos, por ejemplo las armas, comoseales agresivas.

2.3. El aprendizaje de la agresividad

Agresividad y condicionamiento instrumental

Segn las teoras de Skinner (1953), la conducta se adquiere o extingue gracias a las con-secuencias que siguen a la misma; es decir, gracias a los refuerzos (que incrementan la



conducta) y a los castigos (que la debilitan). La agresividad se aprende, mantiene y extingue atravs de estos mismos mecanismos. Y se aprende de forma muy temprana y con mucha facili-dad cuando conduce al xito, bien porque el nio consigue, gracias a ella, aprobacin social obien porque elimina estmulos desagradables. Y as, es muy probable que el individuo vuelva aemplear procedimientos agresivos en otras ocasiones para conseguir los mismos resultados.

Agresividad y aprendizaje por modelado

Bandura (1973; 1984) es el creador de la teora del aprendizaje social. Para l la conduc-ta depende de una serie de factores ambientales (estmulos, refuerzos y castigos) y de factorespersonales (creencias, pensamientos, expectativas), que mediante un proceso de determinismorecproco interactan entre s. Bandura investig en torno a la agresin en una serie de experi-mentos clsicos, demostrando que el hecho de ver a otras personas comportndose de formaagresiva puede incrementar la agresividad de los nios, que no se limitan a una mera conductaimitativa, sino que inventan nuevas formas de agresin, generalizando as el efecto del modelo.Por otra parte, en el proceso de aprendizaje por imitacin son sumamente importantes las conse-cuencias que obtiene el modelo por su conducta: cuando el modelo agresivo es recompensadolos nios son ms agresivos que si aquel es castigado. Es decir, que para Bandura la conductaagresiva se aprende gracias a procesos de modelado (observacin e imitacin de otras personas),gracias tambin a las consecuencias que siguen a las conductas del modelo y, finalmente, graciasa procesos cognitivos de la persona que aprende, que piensa, espera, anticipa o imagina qu lesuceder si acta como el modelo. En definitiva, los nios aprenden la agresin a travs de laexposicin a modelos violentos, de los que obtienen dos tipos de informacin: cmo agredir ycules son las consecuencias de la agresin, sean stas positivas o aversivas.

2.4. La propuesta de Geen

Con frecuencia la conducta agresiva se vincula exclusivamente con factores internos delindividuo (genticos o de personalidad), por lo que sera posible una prediccin de la disposi-cin a la agresividad que tiene cada persona. Esta creencia vincula la conducta violenta conindividuos marginales o antisociales, diferentes al resto de la poblacin, respondiendo a unaexplicacin parcial y reduccionista que encierra a las personas en un crculo del que no puedensalir, negndoles la capacidad para actuar de manera racional, libre y responsable. Como yahemos analizado, los estudios de Bandura insisten en el importante papel que el aprendizajejuega en la agresividad. Recogiendo las aportaciones de ste, Geen (1990) mantiene que en lavida cotidiana la conducta agresiva es frecuentemente reforzada. Cuando este reforzamiento seproduce de forma reiterada provoca la generalizacin de la conducta agresiva a otras situacio-nes, lo que favorece que la persona termine convirtindose en agresiva y violenta.Evidentemente todo esto est muy relacionado con los valores culturales y su influencia en laagresin, pues hay muchas culturas que conceden un gran valor a la violencia (entre ellas lanuestra), reforzando su aprendizaje desde la infancia. En este sentido, Geen hace una referen-



cia expresa al fenmeno de la subcultura de la violencia, gracias al cual en ciertos ambienteso grupos humanos existe una especial inclinacin a utilizar la violencia para la resolucin detodo tipo de problemas y conflictos. A partir de todo lo anterior y en su intento por encontraruna explicacin al fenmeno de la agresividad humana y de los factores que influyen en ella,Geen (1990, 51-53) hace una propuesta que podemos resumir en los siguientes postulados: 1)Existe un grupo de variables de trasfondo que predisponen al individuo a la agresin, entre lasque se encuentran el temperamento y la personalidad, la fisiologa, las expectativas sociocul-turales y la observacin de la violencia; 2) Existe un segundo grupo de variables de situacin,capaces de generar stress, de elevar el nivel de activacin y de provocar clera, condicionestodas ellas que favorecen la respuesta agresiva. Entre estas variables Geen incluye la frustra-cin, el calor, el ruido, el dolor, el hacinamiento, la violacin de normas, el ataque interperso-nal (insultos y provocaciones) y el conflicto familiar; 3) Geen defiende, sin embargo, que lasvariables de situacin no inducen automticamente a la agresin, puesto que la persona juegaun papel fundamental interpretando y evaluando las situaciones y reaccionando, en conse-cuencia, de forma agresiva tan solo si considera que la situacin contiene elementos de arbi-trariedad, malicia o intencin de provocar dao; 4) Finalmente, Geen propone que inclusocuando todo predispone a la agresin, la persona puede no actuar de forma violenta, siemprey cuando juzgue que existen otras alternativas que permitan solucionar mejor los problemas oconflictos planteados.

2.5. La construccin social de la violencia

El anlisis de la agresividad quedara incompleto si no contemplamos el papel que juegaen ella el contexto social. Por ello son muchas las voces que se han levantado desde la sociolo-ga, la psicologa, la pedagoga, la filosofa y desde diferentes mbitos crticos del saber, des-tacando la capacidad que tienen las estructuras sociales para generar un tipo ms corrosivo deviolencia: la violencia indirecta, cultural, estructural (Galtung, 1985; 1998). El ser humano nacecon una serie de caractersticas y capacidades, que se actualizan y potencian en dependencia dela sociedad en la que vive y de su propio proceso de construccin personal. As, la capacidadpara odiar y amar est presente en todas las personas, si bien aprendemos a comportarnos deforma pacfica o violenta en funcin del entorno cultural en que vivimos. Por ello podemos afir-mar que existe una construccin cultural de la violencia y de la paz, as como una construccinde nosotros mismos como violentos o pacficos. En definitiva, el ser humano es modelado porla cultura, dependiendo su forma de convivir con los dems tanto de s mismo como de lasociedad y contexto cultural que le rodea. En este sentido, en nuestro mundo existe un modelodominante de ser humano que se caracteriza por la utilizacin de conductas agresivas y por lamarginacin y desprecio de otros pueblos o etnias, o de las personas de otro gnero o de carac-tersticas diferentes, que ha terminado por generar una atmsfera cultural que impregna casitodos los mbitos de la vida. Los medios de comunicacin social reproducen este modelo deforma acrtica, mostrndonos que solo sobreviven los ms fuertes y que no existe otra posibili-dad que la de luchar contra los otros. En definitiva, nuestra cultura presenta la rivalidad, la com-petencia, la lucha, el enfrentamiento y la violencia como deseables o inevitables, y los procesoseducativos y de socializacin continan formando a nuestros nios y adolescentes segn este



modelo. En este sentido, muchos de los hroes que se les presentan tienen como nica cualidadla utilizacin de la violencia. De esta forma, como dice Rojas Marcos (1995), el ambiente socialdesempea un papel importantsimo para que la semilla de la violencia termine por germinar.As pues, parece evidente que existe un modelo dominante, que ha sido construido socialmen-te desde la violencia, y que acaba generando violencia; que nuestra sociedad vive inmersa en laviolencia cultural y estructural, que Galtung (1985; 1998) entiende como un tipo de violenciaen la que los agresores son los sistemas y las instituciones sociales, y que se distingue de la per-sonal en que no hay nadie que cause dao directamente. Esta violencia estructural, que se hallaincorporada al sistema y que se manifiesta de mltiples formas y en especial a travs de todotipo de injusticias y desigualdades sociales, econmicas, jurdicas, de gnero, raciales o de cual-quier otra ndole, afecta especialmente a los ms dbiles (Castells, 1995) y causa dao a todoslos seres humanos en general, pues es la responsable de que el nivel de realizacin real de laspersonas sea inferior a su nivel de realizacin potencial.

3. LA VIOLENCIA ESCOLAR

Como en toda la sociedad, tambin en la escuela (Ortega Ruiz y Mora Merchn, 2000)(Debardieux y Blaya, 2001) est presente la agresividad y sta desencadena problemas ms omenos graves, a los que haremos alusin en las prximas pginas, que dedicaremos a hacerun breve anlisis de las principales manifestaciones de la violencia en el contexto escolar. Losprofesores y profesoras sufren las agresiones de sus alumnos, de sus compaeros y de sussuperiores; los alumnos, a su vez, estn expuestos a las agresiones de sus compaeros y delos profesores; y todos ellos sufren, aunque de distinta forma, las coacciones de la institucinescolar y la presin de la violencia estructural. Frecuentemente se centra la atencin en losproblemas que generan las agresiones de los estudiantes entre s o hacia los profesores, perolo cierto es que la violencia estructural que ejercen la sociedad, la escuela y los profesores,es un condicionante de la agresividad de los estudiantes, que a veces puede actuar en elloscomo un mecanismo de defensa y protesta. De esta forma la violencia funciona como unaespiral que genera ms violencia.

3.1. El maltrato entre iguales

Los primeros estudios sobre violencia entre iguales fueron realizados por Heinemman(1972) y Olweus (1973; 1978; 1993; 1996; 1998). Podemos definir el maltrato entre iguales(Bullying) como una conducta de persecucin y agresin fsica, psicolgica o moral que reali-za un alumno o grupo de alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada.En este sentido, las investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre este tema coinciden enque el maltrato entre iguales en el contexto escolar es un fenmeno presente en numerosos pa-ses (Ortega Ruiz y Mora Merchn, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001). Por otra parte, segndiferentes investigaciones realizadas en Espaa, como las de Ortega Ruiz (1997), Ortega Ruizy Mora Merchn (1997; 1998) o el Informe del Defensor del Pueblo (2000), las caractersticas



ms destacadas del bullying son las siguientes: 1) Tiene diferentes manifestaciones: maltratoverbal (insultos y rumores), robo, amenazas, agresiones y aislamiento social; 2) En el caso delos chicos su forma ms frecuente es la agresin fsica y verbal, mientras que en el de las chi-cas su manifestacin es ms indirecta, tomando frecuentemente la forma de aislamiento de lavctima o exclusin social; 3) Tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia seda entre los 11 y los 14 aos; 4) Finalmente, su escenario ms frecuente suele ser el patio derecreo (en primaria), que se ampla a otros contextos (aulas, pasillos) en el caso de secunda-ria. Mora Merchn (2001) seala en su reciente Tesis Doctoral que el nmero de alumnos afec-tados por el Bullying se sita alrededor de 11%, dato consistente con las investigacionesdesarrolladas en otros pases de nuestro entorno.

En todo nuestro entorno cultural (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberra, 2001) (GarcaCorrea, 2001) y en nuestro pas en particular (Del Rey y Ortega, 2001) (Morolln, 2001), exis-te una sensibilizacin creciente ante el problema del maltrato entre iguales y de la violenciaescolar en general, como se pone de manifiesto en las numerosas investigaciones, publicacio-nes, programas de prevencin e intervencin, congresos o actividades de formacin del profe-sorado existentes en la actualidad de las que, por otra parte, se deja una amplia resea biblio-grfica en esta monografa (Fernndez y Palomero, 2001). En el Informe del Defensor delPueblo [Disponible en http://www.defensordelpueblo.es], de referencia obligada por ser unestudio de carcter nacional sobre malos tratos entre escolares, realizado sobre una muestra de3000 estudiantes de Educacin Secundaria, pertenecientes a 300 centros pblicos, concertadosy privados de toda Espaa, se analiza la incidencia de un total de trece actos violentos: insultar,hablar mal, ignorar, poner motes, esconder cosas, no dejar participar, amenazar para meter miedo,pegar, robar, romper cosas, acosar sexualmente, amenazar con armas y obligar a hacer cosas. Eneste informe se recogen tambin los resultados de una encuesta a equipos directivos, profesores yestudiantes, en la que se reflejan las diferentes percepciones de unos y otros con respecto al fen-meno de la violencia escolar, ofreciendo unas pautas de orientacin ante el mismo. Segn esteinforme los profesores, ms preocupados por los problemas de aprendizaje que por el desarrollo dela inteligencia emocional de los estudiantes, no son conscientes de la gravedad y causas delBullying, que achacan a factores individuales o sociofamiliares ajenos al centro escolar, y que muyfrecuentemente abordan de forma inadecuada: o no hacen nada ante el problema o responden conpautas de agresin similares a las de los alumnos; no mantienen suficientemente abiertos loscanales de comunicacin con los estudiantes y sus familias; se resisten a los cambios imprescindi-bles en aulas y centros para hacer frente al problema; desconfan de las tutoras e ignoran alDepartamento de Orientacin; no valoran la ayuda de los expertos y presentan resistencias a laformacin permanente.

3.2. Violencia de los alumnos hacia los profesores

Los problemas de disciplina han sido siempre un componente de la escuela (Ortega yCols., 1998). Esta engloba todo un conjunto de reglas, hbitos de relacin y convenciones socia-les que si no estn bien asumidos e integrados por los diferentes miembros de la comunidad



escolar entorpecen la convivencia, convirtindose en una fuente de conflictos, de manera quepodramos afirmar que en la disciplina se refleja el carcter democrtico o no de la conviven-cia escolar. La falta de disciplina se puede manifestar de muy diversas formas, entorpeciendo lavida diaria de las aulas, los procesos y tareas educativas que en ellas se desarrollan y su climarelacional. Segn Elzo (1999) en las aulas el alboroto y la indisciplina son muy frecuentes,estando tambin presente la violencia hacia los profesores, que se manifiesta en forma de pre-siones, insultos y agresiones por parte de los alumnos e incluso de las familias. Esta situacinde presin, conflictividad y tensin que se vive frecuentemente en los centros escolares, serefleja en el malestar y en el estrs laboral del profesorado (Esteve, 1984; 1995) (Trianes Torresy otras, 2001). En otros pases como Gran Bretaa y Estados Unidos (Garca Correa, 2001) losproblemas de disciplina y agresin hacia el profesorado son realmente graves y preocupantes,y tambin comienzan a convertirse en un problema en nuestro entorno. En este sentido, la cons-tatacin de la existencia del sndrome de burnout, estrs y bajas laborales lo confirma.

3.3. Violencia de la escuela hacia los alumnos

Hemos analizado la violencia entre alumnos y la violencia de los alumnos hacia los pro-fesores, pero no todo queda ah. Hay una dimensin, que es la de la violencia contra los nios(Sanmartn, 1999), que tambin est presente en las aulas (Rodrguez Rojo, 1992) (FernndezHerrera, 1995), por lo que debemos tenerla en cuenta a la hora de estudiar las causas y losmodelos de intervencin ante la violencia de los escolares. La violencia hacia los estudiantes semanifiesta a travs de formas ms o menos sutiles o directas. A veces se manifiesta en un climade clase tenso, en falta de democracia, de participacin, en normas de convivencia y pautas decomportamiento inadecuadas o no consensuadas.; otras veces, las prohibiciones, la arbitra-riedad, los castigos, el autoritarismo y el no reconocimiento de los derechos de los estudiantes,son moneda comn. Otra manifestacin de violencia hacia los estudiantes es el stress (TrianesTorres, 1999), los exmenes, la sobrecarga de trabajos y, por supuesto, el alto grado de fra-caso escolar existente en el sistema educativo, que conduce a muchos alumnos hacia la exclu-sin escolar y ms tarde social, que denota que no se est abordando el problema desde unaperspectiva global. La violencia psicolgica a travs de la ridiculizacin, el insulto, eldesprecio y el abandono tambin est presente en nuestras escuelas y provoca en los estudian-tes vivencias muy negativas. Lo ms grave de este tipo de agresin es que los chicos pasan aconvertirse en objeto de rechazo, de burla y agresin por parte de sus propios compaeros.Segn las investigaciones realizadas en Espaa, los alumnos afirman que los maestros insul-tan y ridiculizan (Defensor del Pueblo, 2000) y que, a veces, los profesores pegan (Elzo,1999), como queda ntidamente reflejado en una reciente memoria de prcticas de una de nues-tras alumnas de tercero de Magisterio, de la que hemos entresacado un breve fragmento: Nohe salido de mi asombro al observar las tcnicas del maestro. Lase: cachetes a diestro ysiniestro, gritos e insultos, castigos mirando a la pared Me asusta, porque lo veo un pocoviolento. A m no me han dado cachetes de pequea en el colegio, as que no puedo enten-der cmo a nios de seis aos se les pueden atizar semejantes collejas. Incluso cuando gritame asusto y me dan ganas de sentarme Creo que viendo lo que yo creo que son sus erroresse aprende.



4. CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y agresividad, que impregna todos losambientes en que se mueven nuestros nios y adolescentes, que se ven afectados especial-mente los adolescentes por ella. Hay una serie muy numerosa de factores y causas condicio-nantes de las conductas violentas en la escuela y fuera de ella (Informe del Defensor del Pueblo,2000) (Ortega Ruiz y Mora Merchn, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberra, en pren-sa). De un lado, la agresividad puede ser la expresin de factores relativamente independientesde la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relacin, la influencia del grupode amigos o la familia. De otro, podemos decir que la conducta agresiva de los nios est con-dicionada por la estructura escolar y sus mtodos pedaggicos, as como por todo un conjuntode factores polticos, econmicos y sociales. En la mayor parte de los casos, intervienen todoso varios de estos factores, pues las interacciones y las relaciones interpersonales solo puedenentenderse contemplando de una forma global las condiciones sociales e institucionales en quese producen, siendo por otra parte las personas quienes intervienen con sus interaccciones en laconfiguracin de los sistemas e instituciones sociales. En definitiva, existe un estrecho lazoentre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la violencia escolar.

4.1. Causas individuales

Existen una serie de factores personales que juegan un papel importante en la conductaagresiva de los nios (Rodrguez Sacristn, 1995) (Train, 2001). As, hay ciertas patologasinfantiles que pueden estar relacionadas con la agresividad: nios con dificultades para el auto-control, con baja tolerancia a la frustracin, trastorno por dficit de atencin e hiperactividad(TDAH), toxicomanas, problemas de autoestima, depresin, stress, trastornos psiquitricos;otras veces nos encontramos ante nios de carcter difcil, oposicionistas ante las demandas delos adultos, o con nios con dificultades para controlar su agresividad A veces se trata denios maltratados que se convierten en maltratadores (Echebura, 1994) a travs de un proce-so de aprendizaje por imitacin, o de nios con falta de afecto y cuidado. Otras veces se tratade nios que encuentran en la rebelda y en la conducta agresiva un modelo masculino de con-ducta (Lpez Jimnez, 2000). En definitiva, los problemas de disciplina y agresin pueden tenersu origen en dificultades personales de los alumnos, que en muchas ocasiones no son ms quesntomas de situaciones conflictivas o marginales de socializacin, tanto para el nio como parael grupo social o familiar al que ste pertenece. Por todo ello es necesaria una intervencinconjunta de la familia, y de psiclogos, educadores, servicios de orientacin, animadores socia-les y otros profesionales para abordar la problemtica de una manera interdisciplinar y global.

Un factor muy importante en la determinacin de la agresividad escolar que, conectadoal gnero, queremos resaltar aqu, es la cultura machista y la exaltacin de los modelos duros yagresivos imperantes en nuestra sociedad. Numerosas investigaciones sealan que existe unamayor incidencia de indisciplina y violencia escolar entre los chicos, lo que probablemente sedeba a las siguientes causas: 1) Existen una serie de actitudes y comportamientos diferenciales



entre chicos y chicas, relacionados con la inteligencia emocional (habilidades sociales, capaci-dad para la empata, autoconocimiento, autoestima) y con el xito o fracaso en la escuela. Lainteligencia emocional es en general mayor entre las chicas, quiz porque los chicos temen serconsiderados como dbiles (Goleman, 1996) si se comportan siendo afectivos, amables y com-prensivos. Las chicas suelen tener actitudes ms positivas hacia la escuela y sus exigencias,mientras que los chicos suelen carecer de algunas de las habilidades necesarias (responsabili-dad, solidaridad, capacidad de dilogo, empata, autoconocimiento, autoestima ) para adap-tarse a la misma, lo que les lleva a asociar su autoestima a la rebelda y a encontrar en elrechazo a las normas escolares su propia identidad; 2) Podemos afirmar tambin que los chicos,gracias a la influencia de la televisin, el cine, los videojuegos y de la sociedad en general,suelen identificarse con modelos ms agresivos y rebeldes. En esta lnea, segn Rojas Marcos(1995), un elemento que desempea un papel muy importante en la violencia, es la exaltacindel machismo y los estereotipos duros en nuestra sociedad (Lpez Jimnez, 2000), que condu-cen a asumir conductas identificadas con tales estereotipos, como beber, pelear As, muchosnios encuentran su autoestima adoptando conductas alejadas de los valores y requerimientosescolares; algunos son partidarios de resolver los problemas a travs de la violencia; otros sonintolerantes e insolidarios; mientras que otros se comportan de forma conflictiva, porquetemen ser considerados poco machos. Podemos afirmar, en consecuencia, que las actitudes ycomportamientos diferenciales de chicas y chicos en el aula, y la identificacin con ciertosroles, son determinantes tanto del rendimiento escolar como de la aparicin de violencia en lasaulas. Por ello es necesario que la escuela cultive actitudes, valores y habilidades de tipo socialque permitan mejorar la convivencia en la escuela y prevenir la violencia en ella (Trianes Torresy Fernndez-Figares, 2001).

4.2. Causas familiares

La familia es el primer entorno en que el nio se socializa, adquiere normas de conduc-ta y convivencia y forma su personalidad, de manera que sta es fundamental para su ajuste per-sonal, escolar y social, estando en el origen de muchos de los problemas de agresividad que sereflejan en el entorno escolar (Fernndez, 1999). Si analizamos el contexto familiar de nuestrosnios y adolescentes podemos encontrar algunos modelos familiares que actan como factoresde riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas: familias desestructuradas, muchasveces con problemas de drogas o alcohol, con paro y pobreza, con conflictos de pareja, con pro-blemas de delincuencia, con bajo nivel educativo Hay familias en las que se da falta decuidado y afecto, abandono, maltrato y abuso hacia el nio (Rojas Marcos, 1995). Como yahemos sealado con anterioridad, la violencia contra los nios es un caldo de cultivo capaz deconvertirlos en maltratadores y agresivos, pues el aprendizaje social les conduce a resolver losconflictos a travs de la agresin fsica o verbal. As pues la familia, fuente primaria de seguri-dad y estabilidad, espacio natural para la convivencia y el afecto, e imprescindible para un des-arrollo sano y equilibrado del nio, es tambin, de forma paradjica, el lugar donde se produ-cen muchas de las agresiones que sufren los menores. En otras ocasiones nos encontramos connios que viven en familias muy autoritarias o punitivas, en las que aprenden que el ms fuer-te ejerce el poder y que no es necesario recurrir al dilogo o la negociacin para resolver los



conflictos. A veces los nios viven en familias muy permisivas o con disciplina inconsistente,que no ponen lmite a sus deseos. Al no haber internalizado ningn tipo de normas, estos niosviven bajo la primaca del principio del placer, por lo que frecuentemente reaccionan con vio-lencia ante las frustraciones y exigencias de la realidad. Finalmente, nos encontramos con nioso adolescentes cuyas familias estn muy alejadas socioestructuralmente de la organizacinescolar y sus objetivos, lo que provoca en ellos falta de motivacin, pues piensan que los obje-tivos escolares son inalcanzables para ellos. Los alumnos expresan en la escuela todos estosconflictos y adems reflejan en ella pautas sociales aprendidas que fomentan el racismo y laxenofobia, el sexismo o la intolerancia, siendo sus compaeros o los profesores las vctimas desus agresiones, insultos y amenazas. Por todo ello, la escuela debe ser especialmente sensible aestas situaciones que no son ms que un fiel reflejo de los problemas familiares que sufrennuestros nios y adolescentes.

4.3. Pantallas y violencia

Vivimos instalados en una cultura icnica, cuya presencia es cada vez ms fuerte. Laspantallas del cine, la televisin, internet o los videojuegos, nos bombardean constantemente contodo tipo de imgenes violentas (Garca Galera, 2000; San Martn y otros, 1998). Son muchoslos estudios, proyectos, publicaciones, investigaciones o congresos [Como el recientementecelebrado en Zaragoza bajo el ttulo Pantallas y violencia (Heraldo de Aragn, 2001), o comoel que prximamente se celebrar en Granada bajo el lema Violencia meditica, infancia, ado-lescencia y cultura de paz (Ortega Carrillo, 2001)], que se ocupan de analizar la influencia delas pantallas sobre las actitudes, comportamientos y formacin de nios y adolescentes. En elcaso de la televisin, es tal la cantidad de escenas violentas que puede contemplar un nio oadolescente cada da, que es posible que stos lleguen a la conclusin de que es normal matar,disparar o violar, insensibilizndose ante el dolor del otro, creyendo que quien utiliza la fuer-za tiene razn (Dot, 1988). Segn un reciente estudio realizado por Lola Lara y JavoRodrguez, que lleva por ttulo Qu televisin ven los nios?, el 28% del contenido de la pro-gramacin infantil de TVE1 analizada estuvo ntegramente dedicada a imgenes violentas.Adems, y segn este estudio, la programacin infantil de todas las televisiones emiti, duran-te tan solo una semana, hasta 101 escenas que reflejan actitudes sexistas o que atentan contra ladignidad de las mujeres, lo que conduce a que los nios construyan una imagen sesgada del rolde stas en nuestra sociedad. En televisin se presenta la violencia como algo cotidiano y nor-mal para resolver situaciones conflictivas, y a los violentos como ganadores y comodominadores de los dems. La televisin favorece de esta forma el aprendizaje de la violenciapor modelado, reforzando la conducta agresiva de nios y jvenes. Por ello es necesario lucharcontra la utilizacin de la violencia como espectculo por parte de la televisin, cuyas progra-maciones ms agresivas invaden incluso las franjas y espacios dedicados a los nios. Adems,en televisin se presenta todo lo relacionado con la cultura como algo ridculo, aburrido, caren-te de inters y sin posibilidad de despertar la curiosidad infantil. Por todo ello, dada la grave-dad del problema y considerando que la televisin acta sobre la opinin pblica como confor-madora de conciencias, orientadora de conductas y deformadora de la realidad (Snchez Moro,1996), se hace imprescindible una regulacin de las programaciones, especialmente durante el



horario infantil, as como una mejor formacin de profesores y estudiantes, para que aprendana descifrar, criticar y autocontrolarse ante el mundo de la televisin. Otro tanto podramos decirde los videojuegos (Etxeberra, 1998) o de Internet, pantallas en las que aparecen, tambin deforma muy frecuente, escenas y temas cargados de violencia, que exigen una llamada de aten-cin a la prudencia en su uso, dada su contribucin al desarrollo de conductas agresivas y deprejuicios sexistas.

4.4. La escuela y la violencia

La escuela juega un papel muy importante en la gnesis de la violencia escolar. La convi-vencia en la escuela est condicionada por todo un conjunto de reglas, oficiales unas, oficiosasotras. Los reglamentos, que a veces no se aplican y que en otras ocasiones son una especie detablas de la ley o cdigos penales (Cerrn, 2000, 15) que imponen normas de conducta y dis-ciplina, pueden hacer difcil la convivencia y/o provocar reacciones agresivas de los estudiantes ode los profesores.

Todo el contexto escolar (Trianes Torres, 2000) (Ortega Ruiz, 2000) condiciona el tra-bajo y la convivencia. La escuela, con sus actuaciones, puede fomentar la competitividad y losconflictos entre sus miembros, o favorecer la cooperacin y el entendimiento de todos. En estesentido podemos hablar de la importancia que tiene la organizacin del centro, el currculum, losestilos democrticos, autoritarios o permisivos de gestin, los mtodos y estilos de enseanza yaprendizaje, la estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar los espacios y eltiempo, los valores que se fomentan o critican, las normas y reglamentos y, por supuesto, elmodo en que el profesorado resuelve los conflictos y problemas. Podramos aadir, adems, otraserie de factores que son germen de conflicto y agresividad en la escuela (Fernndez, 1999) yque sealamos a continuacin: 1) La crisis de valores de la propia institucin escolar, que propi-cia una disparidad de respuestas y puntos de vista dentro de la comunidad educativa; y que semanifiesta a travs de la falta de aceptacin de normas, valores y reglamentos escolares por partede los estudiantes. Por ello, los problemas serios y prolongados de disciplina y agresividad pue-den ser una seal de poca identificacin de los nios con las actividades y valores escolares y deuna falta de legitimacin de la escuela; pero es tambin un indicativo de los conflictos del siste-ma general de valores y del funcionamiento de nuestra sociedad; 2) El sistema de interaccinescolar, que homogeneiza y estimula el rendimiento individual y la competitividad, siendoincapaz de satisfacer las necesidades psicolgicas y sociales de los estudiantes a nivel personaly grupal. Esto puede provocar falta de motivacin por aprender y generar dificultades de con-ducta. En este sentido, el nfasis en el rendimiento de los estudiantes y en listones uniformes dereferencia que todos deben superar, generan barreras de exclusin y entorpece la atencin a ladiversidad; 3) La escasa atencin a los valores de minoras tnicas, religiosas o de cualquier otrosigno no coincidentes con los dominantes en la institucin escolar; 4) La concentracin (segre-gacin en realidad) en centros o en aulas de nios y adolescentes en situacin de riesgo o conproblemas; 5) Las dimensiones de la escuela y el elevado nmero de alumnos, que hacen difcilpara stos la creacin de vnculos personales y afectivos con los adultos del centro.



Por otra parte, las relaciones interpersonales en la escuela son fundamentales para la cre-acin de climas ms o menos propicios a la convivencia. As, las relaciones entre profesorescrean muchas veces un clima enrarecido que en nada favorece la convivencia y buen funciona-miento del centro. Quiz los problemas ms frecuentes son las dificultades para trabajar enequipo, la falta de respeto hacia otros profesores, la existencia de bandos enfrentados en cues-tiones fundamentales, la crtica destructiva y la marginacin o victimizacin de algunos profe-sores por sus propios compaeros o por la direccin del centro. Por otra parte, las relacionesentre profesores y estudiantes requeriran un cambio de los roles tradicionales asociados aambos y un incremento de los niveles de comunicacin. La violencia escolar se ve favorecida,en el caso de los estudiantes, por la falta de motivacin e inters, por los problemas de autoes-tima, por las dificultades de comunicacin personal, por las conductas disruptivas, por el fraca-so escolar En el caso de los profesores, son las relaciones verticales de poder, las metodo-logas rutinarias, la poca sensibilidad hacia lo relacional y afectivo, o las dificultades decomunicacin, algunos de los elementos que favorecen la violencia escolar. Finalmente, lasrelaciones entre alumnos, uno de los espejos ms importantes en que se miran nios y adoles-centes (especialmente estos ltimos), pueden ejercer una tremenda influencia en el clima delcentro y del aula. Las relaciones entre alumnos pueden contribuir al enrarecimiento del climaescolar y a la generacin de violencia en contextos educativos, especialmente cuando stas sondifciles o conflictivas, cuando hay grupos dominantes y de presin, cuando hay falta derespeto o solidaridad, o cuando se producen agresiones y victimizacin.

Teniendo en consideracin todos los elementos que hemos sealado con anterioridad, sehace imprescindible una formacin del profesorado y de toda la comunidad educativa que con-tribuya a prevenir los problemas de disciplina y agresividad que puedan surgir en el contextoescolar. En este sentido en nuestro pas estn activados, en la prctica totalidad de lasComunidades Autnomas (Del Rey y Ortega, 2001) (Morolln, 2001), una serie de programasque de una u otra forma se centran en el papel de la escuela en la prevencin de la violencia atravs de la gestin democrtica, del trabajo cooperativo y de la enseanza de comportamien-tos y valores y de la educacin de la afectividad. Destacamos, entre ellos, los desarrollados porRosario Ortega, M Victoria Trianes, M Jos Daz Aguado, Isabel Fernndez, NlidaZaitegui y sus correspondientes equipos. Dejamos constancia tambin de la labor de lasComunidades de Aprendizaje ([http://www.ub.es/div5/serveis/crea/crea2.htm][http://www.copgasteiz.com/] [http://www.beachnet.gen.ca.us/rbsd/grd/birney/accel.html]), ascomo de todas aquellas otras experiencias pedaggicas que favorecen la creacin de climasglobales de convivencia escolar y social. Reseamos, finalmente, las investigaciones y progra-mas de intervencin desarrollados por los Movimientos de Educacin para la Paz (FernndezHerrera, Jares, Torrego, Rodrguez Rojo) (Se puede consultar una recopilacin de bibliogra-fa sobre educacin para la paz en Cascn Soriano, 2000), as como todo un conjunto de accio-nes y publicaciones que de una u otra forma quedan reflejados en los artculos que se publicanen esta monografa.



5. A MODO DE CONCLUSIN. HACIENDO UNA LECTURA GLOBAL DELPROBLEMA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Creemos que el discurso dominante sobre la violencia escolar est excesivamente cen-trado en la violencia directa (fsica, psicolgica o moral), que est aumentando de hecho encasi todos los pases del mundo y que se manifiesta principalmente como violencia de los alum-nos hacia sus iguales, como violencia en las relaciones entre profesores y estudiantes, o comoviolencia en el entorno del centro escolar. Creemos, adems, que este discurso dominante, ela-borado por quienes detentan el poder en la escuela (Administracin, inspectores, directores,gestores, investigadores, profesores), tiende a dar prevalencia causal a las carencias psicol-gicas y sociales de los estudiantes, convirtiendo as a stos, en los principales o nicos respon-sables de la violencia escolar, en chivos expiatorios (Cerrn, 2000) o pacientes designados(Ros Gonzlez, 1994) sobre cuyas espaldas se cargan todos los males del sistema.

Desde una lectura ms global del problema podramos decir, sin embargo, que la vio-lencia escolar es un reflejo de la violencia indirecta, que dimana de todo tipo de injusticiasestructurales (sociales, econmicas, de gnero, raciales) que actan frecuentemente (Galtung,1985, 13; 1998) como causa principal de la violencia directa. Esta violencia indirecta, estruc-tural o sistmica (que es evitable) se presenta como un obstculo invisible que explica el dife-rencial existente entre el nivel de autorrealizacin real de las personas y de los grupos humanosy su zona de autorrealizacin potencial a todos los niveles (fsico, afectivo, cognitivo, socio-cultural). Y se manifiesta de muy diferentes formas en las instituciones educativas(Fernndez Herrera 1995; 2000) (Ross y Watkinson, 1999) (Cerrn, 2000) (Ballester y Arnaiz,2001): en la exclusin del afecto y en la falta de comunicacin con los estudiantes; en el acoso,intimidacin y discriminacin de los mismos; en el uso del castigo; en los estilos docentes ruti-narios y estandardizados; en la resistencia a la innovacin; en el corporativismo de los profeso-res; en la presentacin fragmentaria del conocimiento; en el aislamiento o celularismo profe-sional; o en el currculum oculto (Apple, 1986) (Torres, 1991) (Jares, 1995), siempremediatizado por el modelo antropolgico dominante (hombre, blanco, occidental, urbanita,heterosexual, de clase media) y por intereses violentos, de clase y dominacin Es eviden-te que todos estos estilos, modos y formas del quehacer pedaggico, unidos a la incapacidad delsistema social (familia y escuela principalmente) para atender las necesidades educativas de losalumnos, causan un enorme dao a los nios y jvenes. La incapacidad del sistema aboca amuchos de ellos a la inadaptacin social y al fracaso escolar. Y los estilos pedaggicossealados contribuyen a que nuestros estudiantes se socialicen en la cultura del individualismo,la competitividad, la meritocracia, la pasividad intelectual, la dependencia del profesor, ladomesticacin, la obediencia, la sumisin y la incapacidad para el pensamiento crtico y elcompromiso social.

Centrndonos de nuevo en el problema de la violencia, tenemos que sealar que losseres humanos no somos seres arrojados al vaco, vivimos y formamos parte de una historia,nos movemos en una situacin y circunstancia. Actuamos sobre las redes de mltiples vincula-ciones sociales (Martn-Bar, 1983, 10). Por ello, proponer esta o aquella reforma que nocambie el sistema, es intil a largo plazo (Fromm, 1990, 188), puesto que como seala este



mismo autor la agresividad solo se podr reducir si el sistema social es capaz de desarrollar unascondiciones socioeconmicas que permitan la satisfaccin de las necesidades y potencialeshumanos (Fromm, 1973). Por esto y por todo lo que hemos sealado con anterioridad, el nicodiscurso posible sobre la violencia escolar, es un discurso envolvente y global, en lnea, por otraparte, con las posiciones de la teora general de sistemas de Bertalanffy (1980), del modelo eco-lgico de Bronfenbrenner (1987) y de la teora de la accin comunicativa de Habermas (1987;1989) (Rodrguez Rojo, 1997; Flecha, 1997). Partiendo de estas teoras, podemos afirmar quela escuela es un sistema complejo integrado dentro de ese conjunto de estructuras econmicasy sociopolticas que configuran la sociedad, y que en ella se producen amplias conexiones ydependencias entre sus cuatro grandes esferas de actividad: el microsistema (el aula, el escena-rio concreto en el que se produce el aprendizaje); el mesosistema (el centro y su proyecto curri-cular); el exosistema (la administracin educativa); y el macrosistema (el sistema envolvente,la sociedad, los valores, la cultura global). Por todo ello el problema de la violencia escolar nopuede ser resuelto con parches o recetas, o desde un modelo psicoteraputico centrado en elcaso concreto e individual, pues la violencia no responde tan solo a un problema de conductade los estudiantes, o a dficits en sus competencias cognitivas o en sus habilidades de tiposocial; ni tampoco en exclusiva a problemas conectados con su contexto socio-familiar (margi-nacin social, aislamiento tnico, bolsas de pobreza, desestructuracin familiar). Aunquemuy conectada con los diferentes factores que acabamos de sealar, la violencia escolar est,adems, profundamente imbricada con el micro, meso, exo y macrocontexto escolar. De ah lanecesidad de un enfoque sistmico y ecolgico-comunicativo, de un enfoque envolvente, enespiral, interdisciplinar e integral, que permita inocular en las aulas algunos de los antdotosms efectivos frente a la violencia escolar. Un enfoque que se ocupe de conocimientos, proce-dimientos, valores y actitudes; de lo individual y de lo social; de aspectos fsicos y psquicos;de lo afectivo y de lo racional; que presente el conocimiento de forma integrada e interdiscipli-nar; que cultive la convivencia, la comunicacin, el dilogo, la participacin y el trabajo coo-perativo; la libre expresin de ideas y sentimientos; la razn y el pensamiento crtico; lo afecti-vo y lo relacional; la actitud positiva ante la existencia; los valores democrticos, cvicos ymorales; la solidaridad, el compromiso y la justicia social; la tolerancia y la resolucin no vio-lenta de los conflictos; el respeto a otras etnias y culturas o formas de pensar; la aceptacin dela diferencia y de la diversidad cultural, religiosa, lingstica, racial, sexual; de un enfoqueque cultive, resumiendo muy brevemente todo el discurso anterior, la educacin para la paz.

Sin embargo y a pesar de que cada vez se levantan ms voces a favor de un sistema esco-lar y social inclusivo, nuestra escuela, en la que conviven nios y jvenes con todo tipo dediferencias, no es capaz de poner en prctica (y menos en el caso de la educacin secundaria) unmodelo pedaggico que podra permitir acabar con la desigualdad, la marginacin, la exclusiny la desintegracin social, bajo las que se encuentran algunas de las races ms profundas de laviolencia escolar. Como seala Cerrn (2000) en un interesante artculo recientemente publica-do, la escuela, que es un derecho para todos y en especial para quienes proceden de los ambien-tes socio-econmicos ms desfavorecidos, no responde al mundo representacional de estos lti-mos, que son empujados a fracasar por un sistema educativo que no tiene alternativas para ellos.Por esto, ms que hablar de fracaso escolar, habra que hablar de violencia y fracaso del macro-sistema social en el que est inmersa la escuela. Y tambin de violencia a nivel de macro, eso,



meso y micro sistema escolar; es decir, de violencia de una cultura global y de unas normas, prc-ticas y procedimientos pedaggicos que, incapaces de resolver el diferencial existente entre elnivel de autorrealizacin real y la zona de autorrealizacin potencial de nuestros nios y jvenes,les causan dao, convirtindose as en el autntico caldo de cultivo de la violencia escolar.

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Violencia Escolar Un Punto de Vista Global

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