L. S. VYGOTSKY Y LKA DEFECTOLOGIA CONTEMPOREANEA

(Defektologiya, 1982, 3, 3-6)

El eminente psicólogo soviético L. S. VYGOTSKY, en sus estudios teóricos y

experimentales, dio bastante énfasis al problema del desarrollo anormal (defectologia)

durante toda su carrera científica.

A finales de 1923 Vygotsky trabajaba en el tópico de los niños problema en el

ministerio de educación de la RSFSR, y al mismo tiempo, hasta 1926, en el laboratorio

para la psicología de los niños anormales, estableció como parte del Departamento

Medico y Pedagógico del Comisariado Popular para la Educación. En 1929 se creo el

Instituto para el Desarrollo Anormal Experimenta, como parte del mismo departamento.

Su director fue I. I. Danyushevskii. Vygotsky fue invitado al instituto en 1930 como

director científico y continuo trabajando ahí hasta la muerte. (En 1944 el instituto se

volvió parte de la academia de ciencias pedagógicas de la RSFSR, fundada en aquel

entonces, y se dio el nombre de Instituto de Investigación Científica para el

Departamento Anormal).

La actividad de Vygotsky en el área del desarrollo anormal promovió de manera

decisiva la investigación sobre la enseñanza de los niños anormales y el establecimiento

del estudio del desarrollo anormal como ciencia por derecho propio.

Vygotsky definió la ciencia del desarrollo anormal desde posiciones materialistas

dialécticas como la rama del conocimiento que trata con el desarrollo cualitativamente

único de los niños anormales, en la vasta diversidad de tipos y vías de este desarrollo, y

sobre esta base bosquejo

las principales tareas teóricas y practicas que debía encarar la investigación soviética del

desarrollo anormal y la escuela especial.

La investigación de Vygotsky de las anormalidades de la infancia se baso en su teoría

del desarrollo mental, la cual desarrollo a partir de sus estudios del niño normal.

Demostró que las leyes más generales del desarrollo del niño normal podían observarse

también en el desarrollo de los niños anormales.

La unidad de las leyes psicológicas básicas que Vygotsky descubrió en sus análisis de

los niños normales y patológicos proporciono el fundamento para su noción general del

desarrollo de la personalidad del niño anormal. Nos solo se desarrollan algunos aspectos

específicos de la personalidad del niño sino también sus interrelaciones, su dependencia

mutua, y estas relaciones son únicas en el niño anormal. Los periodos y ritmos del

desarrollo de tales niños son diferentes tales de los niños normales, y las interrelaciones

únicas entre los diferentes aspectos de la personalidad y las varias funciones mentales

resultan en su estructura anormal especifica a cada tipo de desarrollo anormal. Al

analizar varios tipos de estructura anormal, Vygotsky encontró correlaciones originales

entre la inteligencia y el afecto y entre las funciones psicológicas inferiores y superiores

que eran bastante características de los niños anormales comparados con los niños

normales.

Vygotsky enfatizo particularmente la necesidad de estudiar no solo los síntomas de una

anormalidad particular sino también las características esenciales

de los cambios y descubrir las estructuras cualitativamente nuevas. Vygotsky observo

que la senda para estas nuevas estructuras se prepara por la totalidad del desarrollo

precedente del niño, aunque no se las pueda percibir en ninguna forma acabada en las

etapas precedentes. La aparición de una estructura nueva señala un cambio cualitativo y

determina de modo legal los cambios subsecuentes tanto en el desarrollo normal como

en el desarrollo anormal.

Para determinar las leyes del desarrollo y crear medios para influirlas, es necesario un

análisis evolutivo del sistema total de funciones. Debe explorar no solo los procesos

psicológicos sino también el desarrollo de y los cambios en las relaciones

interfuncionales, y deberá incluir también un examen causa-efecto de la singularidad del

desarrollo y de todas las aberraciones que ocurren en varias formas de anormalidad.

Vygotsky asigno especial importancia al desarrollo de las funciones psicológicas

superiores en los niños anormales y a sus interrelaciones con las funciones más

elementales. Su investigación demostró la posibilidad de corregir las imperfecciones en

el desarrollo y de compensar los defectos intelectuales y sensoriales, principalmente

mediante e3l desarrolo0 y mejoramiento de las funciones psicológicas superiores en vez

de entrenar simplemente las funciones elementales. De paso me gustaría subrayar (y

esta es no solo mi opinión personal sino la creencia de muchos especialistas en el

desarrollo anormal, especialmente de aquellos que trabajan junto con Vygotsky durante

muchos años). Que

ninguno de los trabajos de Vygotsky da la mínima base para la aservación de que el

postulo una discontinuidad entre las funciones mentales superiores y las funciones

elementales. Un dialéctico como Vygotsky no podía llegar, y de3 hecho no llego, hasta

eso.

Al examinar el proceso de desarrollo en la infancia y demostrar cambios en las

relaciones interfuncionales, Vygotsky planteo una cuestión metodológica

extremadamente importante referente a la estructura cambiante de los procesos mentales

y la conciencia del niño normal y anormal en diferentes etapas del desarrollo.

Vygotsky contrapuso sus estudios del desarrollo anormal a la falsa concepción

“biologizante” en boga en aquel entonces, la que sostenía que el desarrollo del niño

anormal obedecía sus propias leyes particulares. Argumentando desde la postura de que

las leyes del desarrollo son semejantes para el niño normal y el anormal, enfatizo que la

determinación social del desarrollo era la ley fundamental para todos. El conjunto de los

trabajos de Vygotsky contenía y sometía firmemente la idea de la determinación social

de los procesos y propiedades mentales específicamente humanos. Demostró que las

influencias sociales y, en particular, pedagógicas era una fuente inagotable de formación

de los procesos mentales superiores, tanto bajo condiciones normales como patológicas.

Pero el complejo proceso de desarrollo de la personalidad estaba determinado por la

unidad de los factores biológicos y

Social. Vygotsky señalo que esta unidad no era una combinación mecánica y estática de

los factores

genético y ambiental: era dinámica y variable con respecto tanto a las diferentes etapas

de desarrollo del niño como a las funciones mentales específicas. Para un correcto

entendimiento del proceso de desarrollo mental del niño era importante especificar el

papel e importancia concretos de cada uno de estos factores. La importancia relativa de

las predisposiciones hereditarias y las influencias ambientales podría variar de un

aspecto de la mente a otro, y de un periodo de edad a otro. Como ejemplo generalmente

conocido, Vygotsky menciona el acto motor simple del neonato y los aspectos

psicomotores proposititos, los cuales son ilustraciones claras de la predominancia de los

factores biológicos en el primer caso, y del papel decisivo de los factores sociales en

segundo.

El desarrollo de los procesos mentales complejos tales como la atención voluntaria, el

recuerdo activo, el pensamiento y el desarrollo del carácter y la conducta, todos los

cuales pasan por una largo periodo de formación (preescolar, escolar, adolescencia y

juventud), esta determinado en un grado inconsumerablemente mayor por el ambiente

(las condiciones de educación y crianza del niño su ambiente cultural diario, la

naturaleza del contacto social, las formas y modos de actividad, etc.) que por la

herencia. Vygotsky subrayo que el ambiente es no solo la condición sino también una

fuente, un factor conductor, en el desarrollo del niño. Desde los primeros días de su

existencia, el niño se encuentra en interacción social a su alrededor y esta bajo su

influencia. Pero el componente genético,

por muy pequeño que pueda ser su papel también participa en la formación de las

funciones mentales superiores.

Uno de los logros mas importantes de vygotsky fue el análisis de la relación entre los

procesos de desarrollo y aprendizaje en la indiferencia. Su aproximación dialéctica

sistemática a este problema central de la infancia se manifestó en su descubrimiento de

las relaciones dinámicas complejas entre el desarrollo y el aprendizaje y su

demostración del papel guía y estimulante del aprendizaje. el opinaba que el aprendizaje

siempre precedía del desarrollo y que el papel del aprendizaje era especialmente grande

durante los periodos sensibles, esto en, los periodos en que un niño era mas sensible a

ciertas influencias y factores externos y se estaban formando en el ciertos procesos

mentales a una velocidad especialmente efectiva.

Demos un vistazo a una proposición de Vygotsky que fue de importancia tremenda no

solo para la ciencia del desarrollo anormal sino para la psicología en su totalidad y para

la práctica pedagógica. Al darse cuenta que la no simultaneidad y falta de uniformidad

eran características de la formación de las diferentes funciones mentales en los seres

humanos, mostró que la etapa superior de la formación de cada función coincidía son el

periodo en que esta función ocupaba una posición dominante en la conciencia. Como

demostró Vygotsky en la infancia temprana la percepción ocupa tal posición en la

conciencia aun indiferenciada. En particular, también constituye el contenido de la

conciencia en este periodo. La función

perceptual continúa desarrollándose también en las etapas posteriores, pero (el cambio)

es mas intensivo durante el periodo en que es dominante su posición en la conciencia.

En la edad preescolar es la memoria la que ocupa la posición dominante. Durante este

periodo el desarrollo de la memoria ocurre bajo la influencia de procesos de percepción,

habla y pensamiento, que ya han experimentado cierto desarrollo y que crean las

condiciones mas favorables para el desarrollo de la memoria; al mismo tiempo, la

conciencia contribuye a su desarrollo por virtud de su propia posición dominante

durante este momento.

Durante los años escolares es el pensamiento la que ocupa la posición dominante de la

conciencia. El pensamiento se desarrolla del modo mas intensivo durante este periodo;

bajo la influencia de la percepción. La memoria y la atención, que ya han logrado un

cierto nivel de desarrollo, el pensamiento ejerce una influencia transformadora en el

desarrollo ulterior de esos procesos.

Percatándose por cierto esquematismo en estas ideas, Vygotsky subrayo que lo mas

importante era el carácter dialéctico extremadamente complejo de las conexiones y

relaciones que se forman durante el desarrollo de las funciones especificas y su posición

cambiante en la estructura de la conciencia del niño en diferentes edades. La idea mas

importante aquí es que cada función se desarrolla inicialmente en formas desconocidas,

diferenciadas inadecuadamente después de lo cual alcanzan la etapa superior de su

desarrollo, la etapa en que la persona cobra conciencia de

ella.

Estas ideas representan una aplicación genuina de la lógica dialéctica del marxismo a la

psicología, y no adoptar una presunta actitud de marxista, como hicieron muchos

psicólogos de lo 20`s y que aun puede observarse hoy en ciertas publicaciones de

psicólogos contemporáneos.

Pero no es precisamente su metodología el aspecto mas importante de la teoría de la

psicología. Cualquier teoría cientifica asegura la unidad en su filosofía y en su

metodología y la teoría de las enseñanzas de Vygotsky, ambas están entrelazadas y

separarlas significaría asestar un golpe desastroso a todo el pensamiento progresivo en

la teoría de Vygotsky, la cual ha permanecido insuperada como un logro del periodo

mas brillantes en la construcción de la psicología marxista soviética.

Los estudios acerca del problema del aprendizaje y el desarrollo y la formación de las

ideas respecto de los periodos sensibles en el desarrollo de las funciones mentales han

llevado a un reconocimiento de la necesidad de tratar el desarrollo anormal tan

tempranamente como sea posible y de tomar en cuenta la etapas de desarrollo próximo

de esta funciones para diagnosticar el desarrollo de los niños anormales.

La comprensión de la relación entre el nivel de desarrollo actual (el nivel de desarrollo

ya logrado) las etapas de desarrollo siguientes crea expectativas optimistas para el

trabajo pedagógico, puesto

Que revela el potencial del niño. La introducción por Vigotsky de estos conceptos ha

tenido una importancia inestimable para definir la condición, velocidad y perspectivas

del desarrollo mental del niño tanto normal como anormal. Estos conceptos se han

convertido en parte de la práctica y continúan jugando un papel en el estudio e

instrucción de los niños anormales y en el análisis de la eficiencia del proceso

pedagógico.

Vigotsky expresó una crítica profunda e irrestricta de las teorías pedagógicas

fundamentalmente pesimistas que consideraban que la vía general de instrucción para

educar al niño retardado mentalmente era el entrenamiento (el desarrollo de destrezas).

A estos puntos de vista Vigotsky opuso su creencia de que mediante la adquisición de

los rudimentos del pensamiento en el proceso del trabajo no complejo, el niño anormal

seria capaz de obtener de su educación algo “mas valioso que simplemente un fondo de

hábitos automatizados”.

Al considerar las capacidades del retardado mental y de otros tipos de niños anormales,

Vigotsky discutió la necesidad de hacer uso amplio de la actividad práctica con los

objetos. El opinaba que era posible y necesario desarrollar la inteligencia práctica, en

base a tal actividad, y luego, posteriormente, las formas más complicadas de actividad

intelectual, como el pensamiento lógico. Vigotsky considero a la práctica y a la

naturaleza activa del estudio como el principio fundamental de la instrucción y la única

base material para la formación de un habla y pensamiento lleno de contenido real; y

pensaba que el trabajo moldeaba la habilidad para formular metas, planear la actividad y

pensar. Este ideal fue puesto en práctica en la instrucción de niños sordos (S.A. Zykov)

y

demostró ser altamente productivo para el desarrollo del habla en tales niños. La

instrucción práctica con objetos se introdujo en el curriculum de las escuelas

secundarias para sordos como materia independiente en 1972, después de muchos años

de estudio experimental profundo.

El legado de Vigotsky no es un momento conmemorativo fundado por su alumnos

agradecidos, ni una colección de piezas de museo, sino una herramienta teórica para la

transformación actual, y tal vez futura, de la practica de la instrucción y educación de

los niños normales y anormales.

Con respecto a la ciencia del desarrollo anormal, es incontrovertible que el trabajo

acerca del problema del desarrollo del habla en los niños sordos ha tenido que inspirarse

necesariamente en las ideas de Vigotsky acerca de los conceptos cotidianos y

científicos, el empleo de las cuales ha revelado que los conceptos de la vida cotidiana no

se aplican al niño sordo, quien se halla privado de la posibilidad de desarrollar el habla

en el proceso de comunicarse con quienes lo rodean. Cada concepto se forma como un

concepto científico en el curso de la institución. Pero dado que la abrumadora mayoría

de los conceptos cotidianos que son de importancia crucial para el desarrollo del niño y

para su asimilación de los fundamentos de las ciencias que se enseñan en la escuela no

son, ni pueden ser, parte de ninguna materia en los índices de la educación masiva o

especial, no puede sobrestimarse la importancia de la introducción de la instrucción

sobre la base de la actividad practica con los objetos en

la escuela secundaria para niños sordos: una de sus tareas básicas es el desarrollo de los

conceptos cotidianos.

El poderoso impacto que el legado de Vigotsky ha tenido se evidencia en el desarrollo

del problema del desarrollo mental retardado en el Instituto de Investigación Científica

del Desarrollo Anormal. El estudio de los tipos de niños que fracasan en la escuela

masiva ha mostrado que una cantidad considerable de ellos son niños con infantilismo

psicofísico, condiciones de cerebro asténico y otras manifestaciones de disfunción

cerebral ligera. Algunos de estos niños fueron enviados a escuelas de terapia para

retardados mentales, lo que naturalmente daño su desarrollo de manera irremediable.

Cuando se crearon las condiciones apropiadas de educación especial, estos niños fueron

capaces de obtener un nivel más alto de educación general. Muchos clínicos

sobresalientes (por ejemplo, M.O. Gurevich, G.E. Sukhareva y otros) describieron el

infantilismo como un síndrome clínico cuando Vigotsky aun vivía. Sin embargo, solo

Vigotsky, con su simplicidad y profundidad típicas, fue capaz de proporcionar una

definición una definición psicológica y pedagógica exhaustiva y clara del infantilismo y

de analizar la inhabilidad de estos niños para aprender. Mostró que la esencia del

infantilismo consistía en un retardo de la reorganización cualitativa de las funciones

mentales (pensamiento, atención, memoria, etc.) como resultado del cual el desarrollo

del niño mantenía su organización previa. La formación de los modos complejos de

conducta mediada se demoraba.

Los niños tenían mas dificultades para captar las relaciones cusa-efecto y la diferencia

entre las relaciones situacionales y categóricas, su personalidad se encontraba

subdesarrollada, eran incapaces de asumir una actitud critica hacia su propia conducta y

acciones y su actividad voluntaria era desordenada.

El estudio de los niños con desarrollo mental retardado sobre la base de esta

concepción, junto con un extenso proyecto piloto relativo a su instrucción experimental,

culmino en 1981 en una resolución por el Consejo del Ministerio de Educación de la

URSS de introducir un nuevo tipo de escuela especial para los niños con desarrollo

mental retardado.

Vigotsky asigno gran importancia a la actividad colectiva, la colaboración y la

interacción en la formación de la mente de los niños normales y anormales. Exploro el

papel del grupo cara a cara de niños anormales desde varias perspectivas: el desarrollo

de las funciones psicológicas superiores, particularmente del habla, el desarrollo de la

personalidad del niño, etc. Estos puntos de vista son muy importantes hoy.

Al hablar de la educación de los niños anormales, Vigotsky observó que esta educación

era un factor poderoso para remediar las desviaciones en el desarrollo y para el

desarrollo en general. Este punto de vista fue extremadamente importante no solo para

la ciencia del desarrollo anormal, sino también para la psicología y la pedagogía en su

conjunto. Como Vigotsky mostró, los cambios en la estructura del defecto, especificó

para cada anormalidad, ocurría bajo la influencia de la instrucción

y la educación por el trabajo durante el proceso de desarrollo de los niños anormales. Se

reorganizan las correlaciones entre los procesos sensoriales, intelectual, afectivo y

voluntario. La teoría de Vigotsky de la reorganización de la personalidad en el proceso

de compensación asestó un duro golpe a las nociones psicológicas precedentes de que

las funciones psicológicas eran relativamente independientes.

Después de examinar la esencia del proceso de compensación, Vigotsky concluyó que

las consecuencias de un efecto eran dobles: por una parte, permanecían subdesarrolladas

las funciones relacionadas con el factor patógeno y, por la otra, surgían mecanismos

compensatorios adaptativos. Vigotsky consideraba al proceso de compensación del

desarrollo anormal no como una situación mecánica, automática, de las funciones

impedidas, como en el caso de las de orientación biológica, si no como resultado de un

ejercicio independiente de la función impedida y el resultado de desarrollo guiado de los

aspectos intactos de la actividad mental y la personalidad del niño anormal. Mostró que

el resultado de la compensación dependía no sólo de la gravedad del defecto sino, en

buena medida, de la adecuación y la efectividad de los métodos empleados para moldear

los procesos compensatorios, y que la estructura de un defecto cambiaba de acuerdo a si

la compensación era exitosa y se corregía la deficiencia. En relación con el proceso de

compensación, Vigotsky revivió los conceptos de síntoma primario y secundario. No

redujo la estructura de un defecto a un impedimento

relacionado directamente a los sistemas biológicos dañados (analizadores del sistema

nervioso central), esto es, los síntomas primarios. El subdesarrollo de los procesos

psicológicos superiores (habla y pensamiento en el sordo; la percepción de la

orientación espacial en el ciego, etc.) y de la personalidad fue clasificado correctamente

por Vigotsky entre las anormalidades secundarias medidas por el defecto primario. El

desarrollo de las funciones mentales superiores, la expansión de la esfera de los

contactos sociales y el desarrollo de relaciones sociales y de trabajo de grupo deberían

ser los objetivos principales de la compensación. Después de plantear el problema de las

anormalidades primarias y secundarias en el desarrollo del niño anormal y de distinguir

entre ellas, Vigotsky tornó a reexaminar y emprender una nueva aproximación a las

cuestiones más importantes del diagnóstico del desarrollo anormal: insistencia en una

evaluación cualitativa, y no tan sólo en una cuantitativa simple, de las diferentes

manifestaciones de la mente de los niños impedidos mentalmente.

En sus trabajos sobre el desarrollo anormal, específicamente en el libro “El diagnóstico

del desarrollo y la descripción clínica pedagógica del niño difícil” publicado después de

su muerte en 1936, Vigotsky criticó fuertemente el estado de la paidología en ese

momento. Su evaluación de las pruebas psicométricas para medir la inteligencia como

indignas confianza científica ocupó un lugar importante en su crítica. Tales pruebas se

empleaban ampliamente en ese momento para

tamizar a los niños de la escuela masiva sobre la base de características negativas. Al

criticar este método de prueba Vigotsky señaló que la selección de los niños sobre la

base de atributos negativos aglutinaba en un solo grupo de niños que no tendrían nada

en común si se les viera en términos de sus aspectos positivos.

La insistencia de Vigotsky en la búsqueda de habilidades positivas y la particularidad

cualitativa en el desarrollo del niño anormal domina sus trabajos, particularmente los

que tratan con el diagnóstico del desarrollo.

Estas perspectivas condujeron a Vigotsky a una nueva comprensión de los problemas

del diagnóstico, la compensación y los remedios para el desarrollo anormal, así como

los problemas de las interrelaciones entre la instrucción especializada, diferenciada e

instituida prontamente y el desarrollo íntegro del niño anormal. Los trabajos de

Vigotsky significaron una nueva etapa en el desarrollo de la ciencia del desarrollo

anormal y la introducción en ella del materialismo dialéctico como método. Vigotsky

criticó abiertamente los métodos extranjeros de educación especializada en ese

momento, los que se basaban en la adaptación al defecto, e indicó formas para

reorganizar esta instrucción.

En la creación de una teoría del desarrollo y desintegración de las funciones

psicológicas en los alumnos, Vigotsky hizo uso del material proveniente tanto de la

psicología normal como de la patológica. En su aproximación a la psicología

patológica, que en ese momento se encontraba en su infancia (tanto al nivel teórico

como en términos

del fundamento que proporcionaba para toar medidas de prevención pedagógica),

Vigotsky, siendo profesor en el Instituto Médico, empezó a tomar cursos como

estudiante, a adquirir un conocimiento más profundo y especializado para tratar con los

problemas de la psicopatología. Su investigación ayudó a construir un nuevo sistema

específico de medidas pedagógicas para tratar tanto con el niño normal como con el

anormal.

Al estudiar el proceso de desarrollo mental en personas con diferentes tipos de defectos,

Vigotsky concluyó que un estudio especializado de los datos del desarrollo anormal

sería la clave para tratar con los problemas psicológicos generales. Por su propia

naturaleza, un experimento que altera el curso del desarrollo como función del deterioro

de diferentes procesos mentales iluminaría, pensaba Vigotsky, las leyes generales de

desarrollo de la actividad cognitiva del niño bajo condiciones normales.

Los estudios de Vigotsky de los niños anormales son aún fundamentales para cualquier

teoría productiva de los problemas del desarrollo anormal, para cualquier fundamento

científico para un sistema de instrucción y educación diferenciadas y para el

entrenamiento mediante en trabajo de los niños anormales de nuestro país. Por supuesto,

nosotros sólo hemos tratado con una pequeña parte de su investigación teórica en esta

área, un trocito de la vasta contribución que Vigotsky realizó para la creación de la

psicología marxista.

(Traducción realizada por Gilberto Pérez Campos. Área Psicología Experimental,

ENEP-Iztacala, febrero de 19

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