REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA

DE LAS FUERZAS ARMADAS

DIPLOMADO EN CAPACITACIÓN DOCENTE

MODULO: TEORÍAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

TEORÍA SOCIOHISTÓTICA DE VIGOTSKY Y

DESARROLLO PRÓXIMO

Autoras:

Flores Daise, C. I. Nº

6.943.558

Molina Dilmaric, C.I. Nº

17.328.481

Requena Raiza, C.I. Nº

16.423.593

Torrealba Carmen, C.I. Nº

12.750.215

Tinaquillo, Diciembre de 2.010

2

ÍNDICE

Pág. Introducción 3

Teoría 4

Teorías del aprendizaje 4

Teorías del Aprendizaje de Vigotsky 6

Teoría Socio-histórica de Vigotsky 7

Contexto en que nace el Proyecto de Vigotsky 9

La fundamentación de su propuesta 11

La Psicología Socio-histórica 14

Interacción entre aprendizaje y desarrollo 18

El concepto de “Zona de desarrollo próximo” y su importancia 18

Conclusiones 23

Bibliografía 24

INTRODUCCIÓN

El trabajo de Vigotsky ha ido cobrando gran influencia a lo largo de los

últimos 30 años en ciertos sectores de la sicología. La Teoría de Vigotsky

se basa principalmente en el aprendizaje histórico-cultural de cada individuo

y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vigotsky considera el

aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En

su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.

Como sugiere Becco (2001), tal vez no sería incorrecto decir que,

dentro del conjunto de la obra de Vigotsky, el concepto de “Zona de

Desarrollo Próximo” (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más

frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo

humano, sobre todo en escenarios educativos.

El propio Vigotsky participó muy activamente en una serie de

actividades pedagógicas. Fue educador y, según se dice, poseía grandes

dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los órganos dirigentes

de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos

de la educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza

soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza

“compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria.

Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vigotsky se interesó en la educación

de los niños impedidos.

Acá se darán algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos

vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el

concepto de “zona de desarrollo” y sobre los caracteres específicos de la

educación escolar formal.

Para Vigotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el

aprendizaje constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su

teoría la educación no era en modo alguno ajena al desarrollo y que éste,

para Vigotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis

versaban directamente sobre la educación de tipo escolar.

4

Teoría

La palabra Teoría proviene del griego “theorein” que significa

observar. En la actualidad una teoría es un sistema lógico compuesto por

observaciones, axiomas y postulados, cuya función es afirmar bajo que

condiciones se desarrollaran ciertos supuestos. Para esto se toma como

contexto una explicación del medio idóneo para que se desarrollen las

predicciones. A partir de una teoría es posible deducir o postular otros

hechos mediante las reglas y razonamientos propuestos.

El término teoría ha sido utilizado de diferentes formas: en ocasiones

se indica una serie de ideas que una persona tiene de algo, o el ser un

conjunto de ideas no comprobables e incomprensibles que están en la mente

de los científicos y que están lejos de la realidad, o son simples ideas para los

cuales no se han ideando procedimientos empíricos relevantes para

medirlas.

La función más importante de la teoría es explicar: decir por qué,

cómo y cuándo ocurre un fenómeno, por ejemplo la teoría de la relatividad,

primero debe explicarnos que es la relatividad, por que se presenta esta

teoría, que fenómeno trata de explicar, cómo se relacionan las variables y

cuándo ocurre esto. Una teoría puede tener mayor o menor perspectiva.

Hay teorías que abarcan diversas manifestaciones de un fenómeno, por

ejemplo se podría tratar toda la teoría de la relatividad en general, o solo

tratar una de las variables como el efecto de la velocidad de la luz.

Una segunda función es sintetizar y dar orden al conocimiento de

un fenómeno o realidad conocimiento que en muchas ocasiones es

disperso y no se encuentra organizado. Otra función muy asociada con la de

explicar, es la predicción. Es decir hacer inferencia a futuro sobre como se

va ha manifestar u ocurrir un fenómeno, dadas ciertas condiciones.

Teorías del aprendizaje

Una teoría del aprendizaje es un constructo que explica y predice

5

como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por

diferentes autores. Es así como todas las teorías, desde una perspectiva

general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos

explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos.

Se podría considerar que no existe una teoría que contenga todo el

conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en

aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los

fenómenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar

aplicando conceptos de una y de otra teoría dependiendo de las situaciones y

los propósitos perseguidos.

Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos

teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso,

suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las

diferentes vertientes que aquí se exponen, ofrecemos un pequeño esquema

propuesto por Pérez Gómez y Sacristán (1992):

1. Las teorías asociacionistas

Estas son las teorías basadas en el conductismo que postulan el

aprendizaje por condicionamiento a través del modelo de estímulo-respuesta,

dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes

1.1. Condicionamiento básico

Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie.

1.2. Condicionamiento instrumental u operante

Siendo sus representantes Hull, Thorndike y Skinner.

2. Las teorías mediacionales

Durante el presente siglo, y como reacción a las interpretaciones del

aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman

diversas teorías psicológicas que englobamos, en términos generales, dentro

de la corriente cognitiva.

A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas,

6

señalaremos las principales coincidencias:

1. La importancia de las variables internas.

2. La consideración de la conducta como totalidad.

3. La supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización

cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse múltiples

corrientes con importantes matices diferenciadores:

2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos

Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen,

Rosenthal

2.2. Teorías cognitivas

Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:

2.2.1. Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica

Siendo sus representantes Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y

Rogers.

2.2.2. Psicología genético-cognitiva

Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

2.2.3. Psicología genético-dialéctica

Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,

Wallon.

2.2.4. La teoría del procesamiento de información

Siendo sus representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer,

Pascual, Leone.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY

7

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Bielorrusia en el año

1896. Lo principal de su obra, naturalmente, se desarrolla en el

contexto de la Rusia revolucionaria, antes de las purgas

stalinistas. Es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky,

su esfuerzo por emplear los principios del marxismo a la hora

de abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso

hacer frente a algunos problemas prácticos que enfrentaba la Rusia

revolucionaria como por ejemplo, la extensión de la escolaridad a sectores

marginales. En el campo de la preparación intelectual, Vigotsky se formó en

Psicología, filosofía y literatura, obteniendo el titulo en leyes en la

Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924, en el marco de El Segundo

Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su

teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de

transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de

otras formas inferiores de vida. Luego, ingresaría al Instituto de Psicología de

Moscú. Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la

función de la conciencia. Sus obras fueron publicadas durante su breve

existencia o en los años que siguieron después de su muerte.

Lamentablemente un clima político negativo reinaba en la entonces Unión

Soviética; entre otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebas y

publicaciones psicológicas y algunos de sus escritos contrarios al stalinismo,

nunca fueron publicados. Falleció de tuberculosis en el año 1934. A diferencia

de lo que sucedió con Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de revisar su

producción. En este sentido, los balances que se ensayan intentan salvar la

ausencia de una mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta

existencia, la producción de Vigotsky fue extensa y hasta febril. La Guerra

Fría mantuvo desconocido su trabajo en occidente. En los últimos 20 años, la

psicología occidental ha redescubierto la obra de Vigotsky, debido, entre

otras cosas, a la difusión de obras antes ignoradas. La psicología occidental

aún no ha terminado el balance de la obra vigotskiana y muchos de los

textos publicados recientemente son reflejos de los debates despertados por

este prolífico psicólogo.

Teoría Socio-histórica de Vigotsky

8

La teoría de Vigotsky considera la interacción socio-cultural, en contra-

posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un

aislamiento, más bien de una interacción, donde influyen mediadores que

guían al individuo a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere

la ZDP. Lo que el individuo pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer

con el apoyo de un facilitador, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y

otro.

Hablar de la propuesta de Vigotsky implica considerar que su trabajo es

extremadamente complejo, ya que su propuesta tiene por objetivo la

constitución de un proyecto de psicología que pudiera analizar los problemas

de aplicación práctica del hombre, en atención a las necesidades emergentes

de la nación rusa, que acababa de nacer, después de la revolución socialista

de 1917.

Su vasta producción académica, aproximadamente 180 trabajos,

realizada en un corto espacio de tiempo, diez años sólo, según Bonin (1996),

envuelve un importante complejo e integrado esquema teórico que, al mismo

tiempo, es abierto. Vigotsky, junto a sus colaboradores directos, Luria y

Leontiev, propone un estudio socio-genético del ser humano, a la vez que

establece relaciones con las condiciones biológicas, principalmente con los

aspectos neurológicos, en la tentativa de evitar reduccionismos y

simplificaciones de cualquier especie.

Esa característica de los trabajos de Vigotsky ha generado, según

Blanck (1996), diversas interpretaciones y aplicaciones, pues además de

toda esa complejidad y diversidad de aspectos tratados, el autor, a lo largo

de sus trabajos, fue modificando sus objetivos. Blanck destaca, también, que

esas transformaciones son fruto de la ambición de sus proyectos y de la

batalla que trababa contra el tiempo, debido a su estado de salud terminal.

De cualquier forma, sus seguidores entienden que su teoría permite un

desarrollo coherente; pero otros autores, tales como el propio Blanck, Veer,

Kozulin, Valsiner y Wertch, descubren en su obra antagonismos

irreconciliables. Davis (1993), por otro lado, no considera que sus postulados

constituyan una escuela de psicología, sino un intento de delinear, de forma

general, una psicología de inspiración materialista-dialéctica.

9

Según esta teoría, todos los procesos superiores de la conducta, ya

estén relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora,

tienen un carácter instrumental, ya que no sólo se hace uso de los estímulos

del medio, sino sobre todo de los recursos y estímulos internos del sujeto,

como si fueran herramientas físicas. Estos recursos internos van siendo

construidos por el sujeto a lo largo de su desarrollo, y dependen en gran

medida del medio social en el que vive el sujeto. La cooperación social,

según Vigotsky, permitirá a los niños interiorizar las normas y pensamientos

sociales, convirtiéndolas en propias. El papel de los adultos o de los pares

más avanzados, será el de guiar y dirigir el aprendizaje antes de que el niño

pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta guía permitirá al niño cruzar la zona de

desarrollo próximal, la brecha entre lo que ya es capaz de hacer y lo que no

puede lograr por sí mismo. En el transcurso de esta colaboración, la

responsabilidad de la dirección y centro del aprendizaje pasan gradualmente

al niño.

Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la

actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la

actividad. Así considera que el hombre no se limita a responder a los

estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible

gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y

la respuesta. La actividad es un proceso de transformación del medio a

través de instrumentos. Vigotsky afirmaba que la actividad mental es

exclusivamente humana.

"...La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la

que viven los niños no son meros "facilitadores" de la actividad psicológica,

sino que son sus formadores" Castorina, José A. (1996) El debate Piaget-

Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación.

Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicación

socio-histórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a

partir de las inferiores. Se propuso precisar cómo los individuos que

pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos

correspondientes y cómo éstos llegan a ser internalizados.

La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del

10

desarrollo que propone por primera vez una visión de la formación de las

funciones psíquicas superiores como internalización mediada de la cultura y

por lo tanto postula un sujeto social que no sólo es activo sino, ante todo,

interactivo.

Contexto en que nace el Proyecto de Vigotsky

La revolución socialista de octubre de 1917 tuvo que afrontar en los

primeros años un periodo tumultuoso, marcado por una guerra civil, por la

intervención extranjera y por una situación económica agobiante que llevó a

la nación rusa a la escasez de alimentos, sometiendo a su población a un

largo periodo de hambre, en el que muchas personas fueron víctimas de la

tuberculosis, entre ellas Vigotsky. Esta situación llevó al nuevo régimen a

implantar un comunismo de guerra, que culminó en 1921, bajo el liderazgo

de Lenin, en la consolidación del régimen comunista en el país.

Victoriosa la Revolución, Rusia se encontraba en un estado lamentable.

Todo estaba por construir. Uno de los más serios problemas a los que se

debía hacer frente era la educación. En aquella época, tal y como se

atestigua, el índice de analfabetismo giraba en torno a un 70%. Sin embargo,

a pesar de esas circunstancias, los dirigentes que gobernaban el nuevo

estado deseaban promover una renovación que no se limitaba únicamente a

reconstruir el país. El objetivo mayor era construir, bajo la tutela de la teoría

marxista, una nueva sociedad, lo que implicaba también la construcción de

una nueva ciencia. Tal y como afirma Rosa & Montero (1996):

“el conocimiento debía ser uno de los pilares de esa nueva

sociedad, ya que, de acuerdo con la teoría marxista, éste evita la

alienación en el trabajo y libera el hombre. Pero, (...), la filosofía

marxista al contener una epistemología materialista y una lógica

dialéctica, que requería el desarrollo de una nueva concepción de

ciencia”.

Uno de los grandes problemas al que los investigadores, que debían

llevar adelante la construcción de la nueva ciencia, tuvieron que afrontar

fueron justamente los límites impuestos por los dirigentes de la nación, ya

11

que únicamente podían apoyarse en la filosofía marxista. El desafío era

grande, principalmente porque no había unicidad, entre los marxistas rusos,

sobre la interpretación del materialismo. La controversia entre ellos los

dividía en dos corrientes: una mecanicista y otra dialéctica. Según los

mecanicistas, la ciencia es autosuficiente y descubre sus propias leyes por

medio de la investigación; los dialécticos, a su vez, defendían un principio

explicativo abierto y no determinista, al creer que los acontecimientos son

dependientes de la acción humana, es decir, si la conciencia es una

característica eminentemente humana, es ella la que posibilita la disposición

para la construcción de los acontecimientos. Otro factor importante es la

subida de Stalin al poder, después de la muerte de Lenin, en 1924. Stalin, por

medio de su interpretación personal de las ideas de Lenin y del marxismo,

promovía uno de los mayores “expurgos” de la izquierda comunista, pero, al

mismo tiempo, implementó las políticas que esta línea defendía y,

posteriormente, eliminó el comité de dirección, pasando a ejercer un

gobierno absolutista. El paso siguiente fue la interferencia en el área

educativa. Bajo el pretexto de que la atención de los niños en la escuela era

deficiente, impuso un currículo cerrado, suprimiendo, así, el sistema de

proyectos adoptado tras la revolución.

El punto culminante de la interferencia política ocurre en el campo de

la psicología con la edición del decreto titulado “Sobre las Perversiones

Paidológicas en el Sistema de Comisariado del Pueblo para la Educación”.

Este decreto proscribió las pruebas psicológicas, así como la psicología, en el

ámbito de la educación y de la industria. Como consecuencia varias

publicaciones sobre psicología dejaron de editarse; cursos e institutos fueron

cerrados; la enseñanza de la psicología quedó relegada del plan de formación

de profesores en las facultades, y muchos investigadores del área, inclusive

Vigotsky, que ya había fallecido, pasaron a formar parte de una lista negra

oficial que prohibía, en todo el territorio nacional, sus obras. A partir de 1956,

tras la muerte de Stalin, en 1953, tal y como afirma Rosa & Montero (1996),

los trabajos de Vigotsky vuelven a ser publicados.

Ese fue el escenario en el cual Vigotsky gestó, desarrolló y aplicó su

pensamiento, aunque él no lo vio ser proscrito y reintegrado.

12

La fundamentación de su propuesta

Vigotsky surge en la psicología en un momento significativo para la

nación rusa. Inmediatamente después de haberse consolidado la revolución,

emerge una nueva sociedad, que, consecuentemente, exige la constitución

de un nuevo hombre. En ese sentido, la primera misión que la Revolución

imprimió a la psicología fue el análisis de los problemas prácticos. Por su

formación humanista y su bagaje cultural, Vigotsky reunía las condiciones

necesarias para idealizar una nueva concepción de la Educación, Paidología

(ciencia del niño) y Psicología.

Según apunta Molón (1995), los intereses de Vigotsky por la psicología

tienen su origen en la preocupación por la génesis de la cultura. Al entender

que el hombre es el constructor de la cultura, él se opone a la psicología

clásica que, según su visión, no daba respuesta adecuadamente a los

procesos de individualización y a los mecanismos psicológicos que los

generan. En contrapartida, elabora su teoría de la génesis y naturaleza social

de los procesos psicológicos superiores.

Vigotsky, de acuerdo con Bonin (1996), se empeñó en crear una nueva

teoría que abarcara una concepción del desarrollo cultural del ser humano

por medio del uso de instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado

como instrumento del pensamiento. La teoría por él propuesta surge como

un medio para superar el cuadro presentado por la psicología, que se

encontraba dividida en dos orientaciones: la naturalista y la cognitivista. En

su percepción, tal división acentuaba la cuestión del dualismo mente-cuerpo,

naturaleza-cultura y conciencia-actividad.

Según Vigotsky, uno de los reflejos del dualismo es la diversidad de

objetos de estudio elegidos por la psicología – el inconsciente (psicoanálisis);

el comportamiento (behaviorismo) y el psiquismo y sus propiedades (gestalt)

– y la incapacidad de ellas para dar respuestas a los fenómenos psicológicos,

ya que trabajan con hechos diferentes. O sea, para él, los desarrollos que se

realizaban no explicitaban claramente la génesis de las funciones

psicológicas típicamente humanas.

Ante tal panorama, él propuso una nueva psicología que, basada en el

método y en los principios del materialismo dialéctico, comprendiera el

13

aspecto cognitivo a partir de la descripción y explicación de las funciones

psicológicas superiores, que, en su visión, estaban histórica y culturalmente

determinadas. Es decir, propone una teoría marxista del funcionamiento

intelectual humano que incluye tanto la identificación de los mecanismos

cerebrales subyacentes a la formación y desarrollo de las funciones

psicológicas, como la especificación del contexto social en que ocurrió tal

desarrollo.

Los objetivos de su teoría son:

a) el hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser

histórico-cultural; el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea;

b) el individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por

medio de la relación con el otro el individuo es determinado; es por medio

del lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es

determinante de los otros individuos3;

c) la actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del

aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones

sociales;

d) el desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que

ocurren en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la

sociogénesis (origen de la sociedad); de la sociogénesis a la ontogénesis

(origen del hombre) y de la ontogênese para la microgénesis (origen del

individuo);

e) el desarrollo mental es, esencialmente, un proceso sociogenético;

f) la actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o

neuronal superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que

están derivados de las actividades culturales y mediados por signos;

g) la actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos;

h) el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de

las funciones psicológicas superiores;

i) el lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura,

14

artística, musical y matemática;

j) el proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es

histórico, y las estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria,

las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el

comportamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con el contexto

histórico de la cultura;

k) la cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que

constituyen parte de las actividades fisiológicas del cerebro, las cuales

permiten la formación y el desarrollo de los procesos mentales superiores.

Vigotsky formula su teoría al estar convencido de que los cognitivistas

y los naturalistas no explicaban científicamente los procesos mentales

superiores. Desde su punto de vista, los naturalistas, aquellos que se

adhieren a los métodos de las ciencias naturales, se limitaban al estudio de

procesos psicológicos relativamente simples, tales como las sensaciones o

comportamientos observables, pero al acercarse a las funciones complejas

las fraccionaban en sus elementos simples o adoptaban un dualismo que

abría un espacio para la especulación arbitraria. En relación a los

cognitivistas él ponderaba que estos, por su parte, describieran los procesos

mentales superiores, considerándolos como fenómenos del “espíritu” a partir

de un apriorismo fenomenológico e idealista, pero alegaba que era imposible

explicarlos o los explicaban de una forma arbitraria y especulativa.

Otra fuente de influencia fue la lingüística, por sus discusiones sobre el

origen del lenguaje y su posible influencia sobre el desarrollo del

pensamiento. Esa temática influenció sobremanera en el pensamiento de

Vigotsky, pues la encontramos permeando toda su obra.

Por último, otro punto de influencia es el escenario sociopolítico que

valoraba la ciencia, mientras instrumento a servicio de los ideales

revolucionarios, en la búsqueda de respuestas rápidas para la construcción

de una nueva sociedad.

La Psicología Socio-histórica

15

La teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de

Vigotsky, también conocida como abordaje socio-interaccionista, toma como

punto de partida las funciones psicológicas de los individuos, las cuales

clasificó de elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su

psicología: la conciencia.

La teoría del desarrollo vigotskiana parte de la concepción de que todo

organismo es activo, estableciendo una continua interacción entre las

condiciones sociales, que son mutables, y la base biológica del

comportamiento humano. Él observó que en el punto de partida están las

estructuras orgánicas elementales, determinantes por la maduración. A partir

de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas, funciones mentales,

dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del niño. En esta

perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes:

un proceso elemental, de base biológica, y un proceso superior de origen

sociocultural.

Los estudiosos de la obra de Vigotsky coinciden en que los tres temas

que constituyen el núcleo de su estructura teórico son los siguientes:

1. la creencia en el método genético o evolutivo.

2. la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en

procesos sociales.

3. la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente

mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de

mediadores.

Estos temas solo pueden entenderse en su totalidad a través de la

consideración de sus interacciones mutuas y, precisamente, la originalidad

del enfoque de Vigotsky consiste en la forma en que estos tres temas se

interdefinen. Para este psicólogo ruso, la actividad mental es exclusivamente

humana. No sólo es el resultado del aprendizaje social, sino también de la

interiorización de los signos sociales y de la internalización consistente de la

cultura y las relaciones.

La actividad neuronal superior de los seres humanos no es

simplemente actividad nerviosa superior, sino que también ha internalizado

16

significados sociales, aculados en el patrimonio cultural-histórico de la

humanidad y mediatizados por signos. Las funciones mentales superiores

(percepción, atención voluntaria, Memoria voluntaria, pensamiento, lenguaje,

resolución de problemas), así como la conducta, adquieren formas distintas

en diferentes entornos sociales.

En ese sentido, es lícito decir que las funciones psicológicas

elementales son de origen biológico; están presentes en los niños y en los

animales; se caracterizan por las acciones involuntarias (o reflejas); por las

reacciones inmediatas (o automáticas) y sufren control del ambiente externo.

Las funciones psicológicas superiores, a pesar de que tengan su origen

en la vida sociocultural del hombre, sólo son posibles porque existen

actividades cerebrales. En efecto, esas funciones no tienen su origen en el

cerebro, aunque no existen sin él, pues se sirven de las funciones

elementales que, en última instancia, están conectadas a los procesos

cerebrales.

Según Vigotsky, el desarrollo mental está marcado por la interiorización

de las funciones psicológicas. Esa interiorización no es simplemente la

transferencia de una actividad externa para un plan interno, pero es el

proceso en lo cual ese interno es formado. Ella constituye un proceso que no

sigue un curso único, universal e independiente del desarrollo cultural. Lo

que nosotros interiorizamos son los modos históricos y culturalmente

organizados de operar con las informaciones del medio.

Según afirma Blanck (1996), las funciones psicológicas superiores

están en la base del desarrollo ontogenético que, en su evaluación, no ocurre

de forma rectilínea, demarcando una acumulación cuantitativa, por medio de

una serie de transformaciones cualitativas y dialécticas. Ellas se forjan en

prácticas, constituyéndose por un proceso complejo de desintegración e

integración. Además se distinguen por presentar una organización específica

de la actividad psicológica y por permitir la aparición de un determinado

comportamiento.

Vigotsky consideraba que la adquisición del lenguaje constituye el

momento más significativo en el desarrollo cognitivo. Él lenguaje, representa

un salto de calidad en las funciones superiores; cuando éste comienza a

17

servir de instrumento psicológico para la regulación del comportamiento, la

percepción muda de forma radical, formándose nuevas memorias y

creándose nuevos procesos de pensamiento.

Uno de los conceptos fundamentales de la psicología socio-histórica es la de

mediación, o sea, del “proceso de intervención de un elemento intermediario

en una relación” (Oliveira, 1993). Lo que según Molón (1995) es un

presupuesto que orienta toda la construcción teórica de Vigotsky.

En la visión de Rego (1998), por la mediación el individuo se relaciona

con el ambiente, pues como sujeto del conocimiento no tiene acceso directo

a los objetos sino sólo a sistemas simbólicos que representan la realidad.

Gracias a los signos, la palabra, los instrumentos en contacto con la cultura.

En ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la formación y

en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Ella constituye un

sistema simbólico, elaborado en el curso de la historia social del hombre, que

organiza los signos en estructuras complejas permitiendo, por ejemplo,

nombrar objetos, destacar sus calidades y establecer relaciones entre los

propios objetos.

El surgimiento del lenguaje, como se dijo anteriormente, representa un

salto cualitativo en el psiquismo, originando tres grandes cambios. La

primera está relacionada al hecho de que el permite entrar en contacto con

objetos externos no presentes. La segunda permite abstraer, analizar y

generalizar características de los objetos, situaciones y eventos. Ya la tercera

se refiere su función comunicativa; en otras palabras, “la preservación,

transmisión y asimilación de informaciones y experiencias acumuladas por la

humanidad a lo largo de la historia”. (Rego, 1998:54)

En consecuencia, el lenguaje constituye el sistema de mediación

simbólica que funciona como instrumento de comunicación, planificación y

autorregulación. Es justamente por su función comunicativa el modo en el

que el individuo se apropia del mundo externo, pues, por la comunicación

establecida en la interacción ocurren “negociaciones”, reinterpretaciones de

las informaciones, de los conceptos y significados.

De acuerdo con Vigotsky, el lenguaje materializa y constituye las

18

significaciones construidas en el proceso social e histórico. Cuando los

individuos las interioriza, pasa a tener acceso a estas significaciones que, por

su parte, servirán de base para que puedan significar sus experiencias, y

serán, estas significaciones resultantes, las que constituirán su conciencia,

mediando, de ese modo, en sus formas de sentir, pensar y actuar.

Otro punto de fundamental importancia en el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores es el papel desempeñado por el

aprendizaje. Desde ese punto de vista, y para que el individuo se desarrolle

en su plenitud, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores

dependerá del aprendizaje que ocurre en un determinado grupo cultural, por

las interacciones entre sus miembros.

En esa perspectiva, el aprendizaje es contemplado como un proceso

que antecede al desarrollo, ampliándolo y posibilitándolo. En otras palabras,

los procesos de aprendizaje y desarrollo tienen influencias mutuas,

generando condiciones en las que a mayor aprendizaje mayor desarrollo y

viceversa.

En los estudios de Vigotsky, las relaciones entre desarrollo y

aprendizaje ocupan un lugar destacado, principalmente, en la educación. Él

pondera que, aunque el niño inicie su aprendizaje antes de frecuentar la

enseñanza formal, el aprendizaje escolar introduce elementos nuevos en su

desarrollo. Él considera la existencia de dos niveles de desarrollo. Uno

corresponde a todo aquello que el niño puede realizar solo y el otro a las

capacidades que están construyéndose; es decir, se refiere a todo aquello

que el niño podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más. Esta

última situación es la que mejor traduce, según Vigotsky, el nivel de

desarrollo mental del niño.

Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la cual la

enseñanza debe actuar, pues es por la interacción con otras personas que

serán activados los procesos de desarrollo. Esos procesos serán

interiorizados y formarán parte del primer nivel de desarrollo, convirtiéndose

en aprendizaje y abriendo espacio para nuevas posibilidades de aprendizaje.

En síntesis, la teoría psicológica construida por Vigotsky rompe con las

corrientes hasta entonces estructuradas y parte de una nueva concepción de

19

realidad y de hombre.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al

aprendizaje y el desarrollo. Estas son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes

del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente

externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.

Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un

incentivo para modificar el curso del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del

aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el

concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la

formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero

relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende

directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el

aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de

maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la

perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al

aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

El concepto de “Zona de desarrollo próximo” y su

importancia

Vigotsky desarrollo un concepto que tuvo un gran impacto no solo en el

campo de la educación general sino también en el campo de la educación

especial. En el modelo de aprendizaje que aporta Vigotsky, el contexto ocupa

20

un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.

Vigotsky introduce el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" que es

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la

capacidad de un individuo de resolver independientemente un

problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de la

resolución de un problema o tarea mediante la interacción de un

facilitador o compañero más experimentado.

Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos:

la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje

y Desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje ha de ser

congruente con el nivel de desarrollo del individuo. El aprendizaje se produce

más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los facilitadores

facilita el aprendizaje.

La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante

el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando

este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos

de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en

estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo

un código genético o “línea natural del desarrollo” denominado código

cerrado, el cual está en función de aprendizaje, en el momento que el

individuo interactúa con el medio ambiente.

De acuerdo con Vallejo, García y Pérez (1999) Vigotsky propuso el

concepto de ZDP fundamentalmente para exponer sus ideas acerca de las

relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de

relación que se suponga entre estos procesos tiene implicaciones

importantes para las prácticas pedagógicas. Diversos autores (Vallejo, García

y Pérez (1999), Becco (2001)) nos indican que Vigotsky desarrolló el

concepto de ZDP como una alternativa a la información que la mayoría de los

“tests” de inteligencia no ofrecían, refiriéndose fundamentalmente a

información pertinente para desarrollar estrategias de intervención.

Los “tests” de inteligencia conducen a enfocar la atención en las

habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la aprendiz,

21

pero no dicen nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero

que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona

que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo

que interesaba a Vigotsky y lo que pensaba que era el punto de partida del

esfuerzo educativo.

Para Ehuletche y Santángelo (S.f.) la noción de ZDP está sustentada en

la perspectiva sociocultural y remite a la importancia de los procesos de

interacción social y de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para

el progreso en el aprendizaje individual. Específicamente, indican, nos

referimos al concepto de andamiaje, como cesión y traspaso progresivo del

control y la responsabilidad. Estos autores consideran que el concepto de

ZDP es importante para explicar los progresos en la construcción del

conocimiento que las personas van realizando a partir de las interacciones

con otras personas que poseen mayor experticia y de la ayuda adecuada de

los profesores con relación a dichos progresos.

Para Del Río (1999) el concepto de ZDP tiene especial importancia en el

diseño de las experiencias de aprendizaje. En efecto, de acuerdo con esta

autora, si partimos del concepto de ZDP las experiencias de aprendizaje no

se diseñarían ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el

estudiante (evaluado por cualquier instrumento psicológico diseñado ex-

profeso); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de

enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda

de otros más capaces.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el

marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al

diseño de estrategias de enseñanza. Se pueden considerar dos niveles en la

capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer,

denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer

con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.

Este análisis es valido para definir con precisión las posibilidades de un

alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona

debe realizarse una acción de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo

de las capacidades humanas.

22

En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción

de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendría sentido

intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y

basándose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad.

Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende

enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no

esta en disposición de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.

Se destaca que:

1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro

podrá realizarse sin ayuda.

2. La condición para que se produzca tal autonomía esta dada, aunque

resulte paradójico, por esta ayuda recibida.

3. Vigotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma

que requiere de instancias de buen aprendizaje.

Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que

se creen en la interacción educativa.

Dice Cole (1983), citado por Pérez, (1999), que hay que buscar el

mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes

al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el

nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos

en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).

De acuerdo con Cole (1983), citado por Pérez (1999), el concepto de ZDP

permite comprender lo siguiente:

1.Que los niños pueden participar en actividades que no entienden

completamente y que son incapaces de realizar individualmente.

2.Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos

predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es

decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el

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cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que

constituye al aprendizaje.

3.Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia

definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos

y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por

parte de éste.

4.Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma

manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el

niño proviene de un ambiente organizado socialmente.

5.Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de

contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.

Cole enfatiza la preocupación de Vigotsky por romper con la dicotomía

entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de

verlos como mutuamente constitutivos.

24

CONCLUSIONES

1. Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934.

Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la

psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera

abordar el estudio de la conciencia.

2. La teoría socio-histórica de Vigotsky es una teoría psicológica del

enfoque sociohistórico que pone de manifiesto la compenetración activa

de los niños con su entorno y en la que se destaca el papel de la

socialización como proceso de desarrollo cognitivo.

3. Vigotsky se fundamentó en la teoría marxista. Por lo tanto su enfoque

expresa una visión histórica y dialéctica. El desarrollo se explica en

función de la interacción con los otros dentro de un contexto socio-

histórico en particular.

4. La introducción de la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por

Vigotsky reubica el lugar de la enseñanza como un elemento que

contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los

estudiantes.

5. De acuerdo con la noción de ZDP cada estudiante puede ser un(a)

constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda

de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar

que la adquisición y la transformación de la información se haga de

manera correcta.

6. La interacción entre las y los estudiantes y las y los docentes es la

principal fuente de creación de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo

entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creación de

ZDP.

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