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Diciembre 2000Docencia Nº 12

LA ACTIVIDADQUE PERMITE

EL APRENDIZAJEES ACCIÓN

ACOMPAÑADADE PENSAMIENTO

LA ACTIVIDADQUE PERMITE

EL APRENDIZAJEES ACCIÓN

ACOMPAÑADADE PENSAMIENTO

Entrevista a Víctor Molina

La actividad del alumno, las metodologías activo-participativas, la crítica a la clase fron-tal o expositiva, constituyen hoy en día imperativos para todo discurso educativo quequiera definirse como innovador. Son ideas que se levantan como verdaderas “consig-nas pedagógicas”, pero sobre las que no hemos reflexionado y discutido con la profun-didad que ellas lo exigen. ¿Cuál es el sentido de las metodologías activo-participativasen relación al aprendizaje?, ¿qué es la actividad del alumno?, ¿asegura esa actividad elaprendizaje?

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REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Estas y otras inquietudes animaron la conversación que Docenciasostuvo con Víctor Molina, psicólogo, Doctor en Filosofía de la Uni-versidad de Birmingham, Inglaterra, quien actualmente es profesordel Centro de Estudios Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Hu-manidades de la Universidad de Chile. En esta entrevista, Molina,estudioso y conocedor de las ciencias cognitivas, reflexiona acerca dealgunas de las concepciones teóricas que sustentan los nuevos desa-fíos de la educación, aventurándonos en un apasionante campo desaberes y debates acerca del desarrollo de la mente. Saberes que, ajuicio de nuestro entrevistado, deben ser materia de reflexión paraprofesores y profesoras, pues, como señala, tenemos que entenderqué es lo que hay detrás y qué quieren decir las cuestiones que ahorase plantean para el mejoramiento de los aprendizajes.

El desarrollo de la mente:la nueva tarea de la educación

Docencia: Cómo ve los actuales procesos de reforma educativa en rela-ción a ciertas “modas” o consignas que parecieran destacarse con mayorénfasis.

Para evaluar los problemas de las reformas educativas —uno de loscuales es la instalación de algunas “recetas” o fórmulas que se ponen demoda— es preciso considerar el contexto histórico en que estas refor-mas se dan. Las reformas actuales en todo el mundo, se tenga concien-cia o no de ello, enfrentan desafíos nuevos. Voy a referirme primero alos que han sido los más antiguos de estos desafíos para, desde ahí,distinguir cuáles son los que en la actualidad se imponen.

Tradicionalmente no sólo los sistemas educativos, sino también elpensamiento educacional predominante, han enfatizado fuertementeque la tarea central de la educación es la transmisión cultural. Obvia-mente la educación es una actividad central para la evolución de laespecie humana, destacada como tal por los biólogos, quienes han ob-servado que procesos como la educación son respon-sables de la manera cómo evoluciona la especiehumana, en tanto es una especie que evolu-ciona culturalmente y no sólo biológica-mente. Desde el punto de vista biológico,para la evolución de una especie es necesa-ria la transmisión de los genes y, a través deellos, de la información que la especie mane-ja (de lo contrario, la especie dejaría de evo-lucionar). Pero nuestra especie inaugura y agre-ga un nuevo mecanismo de evolución: unaevolución cultural, que no sólo se superpo-ne, sino que incluso hoy día puede ser ca-paz de dominar la manera de evolucionarbiológicamente, a través de la ingenieríagenética. Para su evolución cultural, la especie hu-mana necesita un mecanismo de transmisión de los logros culturales(ya no sólo de los genéticos), y ese mecanismo es la educación. Enton-ces, hay una tarea de transmisión cultural que siempre se ha atribuido ala educación y, con ella, a profesoras y profesores. El currículum, asimis-mo, ha sido pensado preferentemente en términos de la selección yorganización de esa cultura con el objetivo de ser transmitida.

Hoy en día la educación comienza a privilegiar una segunda tarea,

ción y la educación, obviamente,es un mecanismo humanizador,de construcción de un ser huma-no. Esta tarea de la educación deformar seres humanos, reconoci-da desde la antigüedad, hoy endía se piensa de manera más com-pleja, pues a la idea de formar seagrega la de transformar. La edu-cación es una actividad que in-terviene en los procesos de trans-formación de los seres humanos:no da forma a lo que no tiene for-ma, sino que contribuye al cam-bio de forma, a una metamorfo-sis de algo que tiene ya forma,incluso formas dadas por la mis-ma constitución biológica. Poreso, la educación hoy en díadebe ser vista como una he-rramienta formadora y trans-formadora. Como Deweysolía decir, la educación noaporta dirección sino re-dirección.

Al ser vista como for-mación y transforma-ción la idea de educa-ción se complejiza,pues implica sociali-zación e individua-ción, transmisióncultural, perotambién desarro-llo de la mente.- Entonces laeducación esuna actividadque tiene co-mo tareaapoyar eldesarrollo

tan importante como la primeray muy unida a ella, que es el de-sarrollo de la inteligencia y, en ge-neral, el desarrollo de la mente.Es decir, se comienza a reconocerque la educación tiene una res-ponsabilidad en el desarrollo dela mente humana y, por lo tanto,en los procesos de ontogénesis decada individuo. Sin embargo, laeducación todavía tiende a serpensada como un mero procesode socialización y la escuela esvista preferentemente —al igualque la familia— como una insti-tución socializadora. Al recono-cerse que hay una segunda tareaen la educación que consiste enel desarrollo del intelecto, de lamente humana, la educacióndebe dejar de ser pensada sola-mente como un procesosocializador, sino que tambiéndebe ser pensada—indisolu-blemente— como un proceso deindividuación, de formación delindividuo. Ya no se trata de so-cializar a un individuo “dado”, si-no de la formación de ese indivi-duo como sujeto: la educación esresponsable de los procesos deconversión de un individuo ensujeto.

Docencia: ¿Qué significa esteproceso de formación o, como usted

ha dicho, de conversión del in-dividuo en sujeto?

Los individuos huma-nos nacen dotados de unabiología específica, conun sistema nervioso muysofisticado y un cerebrotambién muy sofistica-do y poderoso. Sin em-

bargo, eso no basta paraconstituir a ese individuo

en un ser humano. La bio-logía no basta, pues ese indi-

viduo se construye comomiembro de la especie humanaen la medida en que interactúacon la cultura; si no interactúacon la cultura, simplemente nose desarrolla como miembro dela especie humana.

En ese sentido el individuohumano está sujeto necesaria-mente a procesos de humaniza-

de la mente humana y, por lo tanto, apoyar los procesos de conver-sión de un individuo biológico en un ser humano. Eso cambia lascosas, pues la inteligencia deja de ser vista como un mero pre-requisi-to para el enseñar, como una condición que necesito para poder ense-ñar bien y para que el sujeto aprenda; sino que el desarrollo de lainteligencia empieza a ser visto como un resultado de la enseñanza,no sólo como una condición, sino como una consecuencia y, por lotanto, como un objetivo de la educación.

Esto se vincula a los notables avances logrados en las últimas dé-cadas respecto del conocimiento sobre el funcionamiento del cere-bro, lo que ha hecho ver que el cerebro humano puede especializarseen distintas formas de comportamiento. Un gato no tiene otro desti-no que ser gato y para ello no necesita ir a la escuela; pero un indivi-duo nacido de otros individuos de la especie humana, si no accede alas herramientas amplificadoras de la cultura humana, simplemente

no tiene la posibilidad de desarrollarse y funcionar comomiembro de la especie humana. El cerebro es un ór-

gano que depende de usos culturales, si nose lo usa culturalmente, el cerebro,

como órgano biológico, seatrofia. Además de

la vida de

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Estas y otras inquietudes animaron la conversación que Docenciasostuvo con Víctor Molina, psicólogo, Doctor en Filosofía de la Uni-versidad de Birmingham, Inglaterra, quien actualmente es profesordel Centro de Estudios Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Hu-manidades de la Universidad de Chile. En esta entrevista, Molina,estudioso y conocedor de las ciencias cognitivas, reflexiona acerca dealgunas de las concepciones teóricas que sustentan los nuevos desa-fíos de la educación, aventurándonos en un apasionante campo desaberes y debates acerca del desarrollo de la mente. Saberes que, ajuicio de nuestro entrevistado, deben ser materia de reflexión paraprofesores y profesoras, pues, como señala, tenemos que entenderqué es lo que hay detrás y qué quieren decir las cuestiones que ahorase plantean para el mejoramiento de los aprendizajes.

El desarrollo de la mente:la nueva tarea de la educación

Docencia: Cómo ve los actuales procesos de reforma educativa en rela-ción a ciertas “modas” o consignas que parecieran destacarse con mayorénfasis.

Para evaluar los problemas de las reformas educativas —uno de loscuales es la instalación de algunas “recetas” o fórmulas que se ponen demoda— es preciso considerar el contexto histórico en que estas refor-mas se dan. Las reformas actuales en todo el mundo, se tenga concien-cia o no de ello, enfrentan desafíos nuevos. Voy a referirme primero alos que han sido los más antiguos de estos desafíos para, desde ahí,distinguir cuáles son los que en la actualidad se imponen.

Tradicionalmente no sólo los sistemas educativos, sino también elpensamiento educacional predominante, han enfatizado fuertementeque la tarea central de la educación es la transmisión cultural. Obvia-mente la educación es una actividad central para la evolución de laespecie humana, destacada como tal por los biólogos, quienes han ob-servado que procesos como la educación son respon-sables de la manera cómo evoluciona la especiehumana, en tanto es una especie que evolu-ciona culturalmente y no sólo biológica-mente. Desde el punto de vista biológico,para la evolución de una especie es necesa-ria la transmisión de los genes y, a través deellos, de la información que la especie mane-ja (de lo contrario, la especie dejaría de evo-lucionar). Pero nuestra especie inaugura y agre-ga un nuevo mecanismo de evolución: unaevolución cultural, que no sólo se superpo-ne, sino que incluso hoy día puede ser ca-paz de dominar la manera de evolucionarbiológicamente, a través de la ingenieríagenética. Para su evolución cultural, la especie hu-mana necesita un mecanismo de transmisión de los logros culturales(ya no sólo de los genéticos), y ese mecanismo es la educación. Enton-ces, hay una tarea de transmisión cultural que siempre se ha atribuido ala educación y, con ella, a profesoras y profesores. El currículum, asimis-mo, ha sido pensado preferentemente en términos de la selección yorganización de esa cultura con el objetivo de ser transmitida.

Hoy en día la educación comienza a privilegiar una segunda tarea,

ción y la educación, obviamente,es un mecanismo humanizador,de construcción de un ser huma-no. Esta tarea de la educación deformar seres humanos, reconoci-da desde la antigüedad, hoy endía se piensa de manera más com-pleja, pues a la idea de formar seagrega la de transformar. La edu-cación es una actividad que in-terviene en los procesos de trans-formación de los seres humanos:no da forma a lo que no tiene for-ma, sino que contribuye al cam-bio de forma, a una metamorfo-sis de algo que tiene ya forma,incluso formas dadas por la mis-ma constitución biológica. Poreso, la educación hoy en díadebe ser vista como una he-rramienta formadora y trans-formadora. Como Deweysolía decir, la educación noaporta dirección sino re-dirección.

Al ser vista como for-mación y transforma-ción la idea de educa-ción se complejiza,pues implica sociali-zación e individua-ción, transmisióncultural, perotambién desarro-llo de la mente.- Entonces laeducación esuna actividadque tiene co-mo tareaapoyar eldesarrollo

tan importante como la primeray muy unida a ella, que es el de-sarrollo de la inteligencia y, en ge-neral, el desarrollo de la mente.Es decir, se comienza a reconocerque la educación tiene una res-ponsabilidad en el desarrollo dela mente humana y, por lo tanto,en los procesos de ontogénesis decada individuo. Sin embargo, laeducación todavía tiende a serpensada como un mero procesode socialización y la escuela esvista preferentemente —al igualque la familia— como una insti-tución socializadora. Al recono-cerse que hay una segunda tareaen la educación que consiste enel desarrollo del intelecto, de lamente humana, la educacióndebe dejar de ser pensada sola-mente como un procesosocializador, sino que tambiéndebe ser pensada—indisolu-blemente— como un proceso deindividuación, de formación delindividuo. Ya no se trata de so-cializar a un individuo “dado”, si-no de la formación de ese indivi-duo como sujeto: la educación esresponsable de los procesos deconversión de un individuo ensujeto.

Docencia: ¿Qué significa esteproceso de formación o, como usted

ha dicho, de conversión del in-dividuo en sujeto?

Los individuos huma-nos nacen dotados de unabiología específica, conun sistema nervioso muysofisticado y un cerebrotambién muy sofistica-do y poderoso. Sin em-

bargo, eso no basta paraconstituir a ese individuo

en un ser humano. La bio-logía no basta, pues ese indi-

viduo se construye comomiembro de la especie humanaen la medida en que interactúacon la cultura; si no interactúacon la cultura, simplemente nose desarrolla como miembro dela especie humana.

En ese sentido el individuohumano está sujeto necesaria-mente a procesos de humaniza-

de la mente humana y, por lo tanto, apoyar los procesos de conver-sión de un individuo biológico en un ser humano. Eso cambia lascosas, pues la inteligencia deja de ser vista como un mero pre-requisi-to para el enseñar, como una condición que necesito para poder ense-ñar bien y para que el sujeto aprenda; sino que el desarrollo de lainteligencia empieza a ser visto como un resultado de la enseñanza,no sólo como una condición, sino como una consecuencia y, por lotanto, como un objetivo de la educación.

Esto se vincula a los notables avances logrados en las últimas dé-cadas respecto del conocimiento sobre el funcionamiento del cere-bro, lo que ha hecho ver que el cerebro humano puede especializarseen distintas formas de comportamiento. Un gato no tiene otro desti-no que ser gato y para ello no necesita ir a la escuela; pero un indivi-duo nacido de otros individuos de la especie humana, si no accede alas herramientas amplificadoras de la cultura humana, simplemente

no tiene la posibilidad de desarrollarse y funcionar comomiembro de la especie humana. El cerebro es un ór-

gano que depende de usos culturales, si nose lo usa culturalmente, el cerebro,

como órgano biológico, seatrofia. Además de

la vida de

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

nuestro organismo, nosotros vivimos la vida de nuestras mentes, porejemplo, esta conversación es una interacción de nuestras mentes,aquí hay una transacción de nuestras inteligencias, estamos ocupan-do ideas de otros y, a su vez, estamos sentados en un entorno que dacuenta de un desarrollo científico tecnológico. En ese sentido funcio-namos en una realidad constituida por los productos de nuestras men-tes, de nuestra vida intelectiva, pues el intelecto, la inteligencia, es uninstrumento de un tipo de vida propiamente humano.

Reformar el pensar,no sólo el hacer

Docencia: ¿Qué implicancias tiene para las reformas educativas estenuevo desafío de la educación que usted identifica?

Plantear que la educación tiene una responsabilidad central en eldesarrollo de la mente y del cerebro cambia radicalmente las cosas. Siel cerebro humano es un fenómeno que depende de ser usado

culturalmente y, por lo tanto, de la calidad de lasinteracciones entre los individuos y la cultura —que esel modo de vida de la especie humana—, entonces unade las cosas centrales ha de ser procurar una calidad enlas interacciones con la cultura. El cerebro es un órganoque está en constante proceso de cambio, dotado de unaplasticidad enorme y, por lo tanto, la calidad de su desa-rrollo dependerá de la calidad de las interacciones desdeque el sujeto nace o antes de que nazca incluso.

La educación como sistema orientado a la transmi-sión cultural y al desarrollo de la mente, obviamentetiene también una incidencia directa en la calidad delos procesos que se están produciendo en el cerebro y,por lo tanto, es responsable incluso del desarrollo delcerebro como órgano biológico. Esto quiere decir que laeducación tiene que intervenir lo más luego posible enel desarrollo del individuo, lo que no sólo le da granimportancia a la educación inicial o pre-escolar, sino quetambién la desafía, pues en esta etapa es central que hayaeducación inteligente por parte del educador. Si no seconstruye bien ese peldaño, obviamente los peldañosque se construyan después van a ser menos eficientes.

Por otra parte, la educación responde también a cier-tos modelos de sociedad y de persona. En la reforma dela educación chilena el desarrollo de la inteligencia alu-de a la necesidad de desarrollar destrezas cognitivas, yano mera transmisión de contenidos, lo que, a su vez,

está ligado al ámbito del desarrollo económico. No olvidemos que lasreformas educacionales son producto de razonamientos provenien-tes de organismos internacionales, como CEPAL, que entre otras co-sas reconocen que la economía moderna necesita de individuos concompetencias cognitivas de distinto tipo: se necesitan sujetos con fle-xibilidad intelectual, capaces de adaptarse rápidamente a los cambiostecnológicos, a los cambios del conocimiento. Los contenidos pue-den quedar fácil y rápidamente obsoletos, sobre todo en algunas áreasdel conocimiento, por lo tanto hay que generar destrezas en los suje-tos para que ellos puedan aprender rápidamente cualquier conteni-do; es decir, además del contenido específico interesa la competencia

para aprender cualquier nuevocontenido. Es desde ahí que se ha-cen famosas dos banderas intelec-tuales de la reforma que son: el“aprender a aprender” —un con-cepto muy antiguo, pero que aho-ra aparece central— y el “apren-dizaje significativo”. El riesgo deeste énfasis en el aprendizaje esque no se articule con la proble-mática de la enseñanza: la ense-ñanza es central si uno la consi-dera no sólo como un mecanis-mo de transmisión cultural, sinocomo una actividad orientada adesarrollar la mente.

Sin embargo, debemos reco-nocer que los sistemas educativosno están hoy suficientementepreparados para aportar al desa-rrollo de la mente. Los sistemaseducativos estaban organizadospara la transmisión cultural, asi-mismo la concepción del currícu-lum. Para enfrentar la nueva ta-rea de la educación, y hacerlo entérminos profesionales, se necesi-tan argumentos y conocimientosque todavía son polémicos y queestamos muy lejos de poder asi-milar; implica asumir el conoci-miento que hoy se tiene sobrequé es la mente y cómo desarro-llarla. Esto supone dos cosas muyimportantes: debate y estudio.Ambas cosas son imprescindiblesdesde el punto de vista profesio-nal, pues nos debieran permitirentender las reformas, en primerlugar, como una reforma en elpensar antes que una reforma enel hacer. Es decir, si estos proce-sos de cambio buscan transfor-mar la manera cómo se piensa laeducación y los problemas o ac-tividades en torno a la educación,debemos emprender nuevas ma-neras de pensar la educación y nosólo nuevas maneras de hacereducación.

Docencia: Podríamos decir quelo importante es comprender los sen-tidos o fundamentos que orientan loscambios, más que las nuevas meto-dologías.

La profesión docente es unaprofesión eminentemente prácti-ca. En nuestros países esta prácti-

ca ha estado muy ligada a unaconcepción del rol docente comoun rol meramente técnico, noprofesional. Como diversas inves-tigaciones lo han

hecho ver, hemos tenido unatremenda dificultad para es-tablecer el rol docente comorol profesional. Hay una fuer-te tendencia a buscar la solu-ción a problemas de la prácti-ca docente en la mera recetametodológica. El mismo perfec-cionamiento del profesorado seha caracterizado históricamen-te por el privilegio de un perfec-cionamiento en métodos y téc-nicas de enseñanza. Entonces,frente a los problemas de la prác-tica profesional hay una tenden-cia extremadamente fuerte a bus-car las soluciones en recetas y, ob-viamente, en la receta más fácil,más rápida.

Docencia: ¿Cómo ve esto en elactual proceso de Reforma de la edu-cación chilena?

La reforma educacional chilena reconoce, en uno de sus docu-mentos fundantes1, la importancia de una particular hipótesis de lasciencias cognitivas: “se le puede enseñar cualquier cosa a cualquierniño en cualquier momento de su desarrollo, siempre que se le ense-

ñe de manera honesta”. Esta es unatesis formulada por Jerome Bruner

que significa que yo puedo ense-ñar cualquier cosa siempre y

cuando yo se lo enseñe al niñosobre la base de los modos de

representación de la reali-dad que el niño maneja

(esto es: en términos deacción, en términos deimágenes o en térmi-nos simbólicos).

Bruner planteaba quelos conceptos o unida-

des estructurales que sonbase de las disciplinas, hay

que enseñarlos lo más lue-go posible. Por ejemplo, el

concepto de relatividad: nohay que esperar a que el suje-

to se maneje en términos sim-bólicos para poder enseñarle

algo que obviamente en la cien-cia está en términos simbólicos,

hay que buscar maneras de enseñár-selo antes, de acuerdo a los modos

de representación que el niño mane-ja. Esto permitirá que cuando se le en-señe en términos simbólicos el sujetopodrá comprender mejor el conceptode relatividad porque ya lo ha conoci-do en base a otros modos de represen-tación. Bien, al asumir esta tesis deBruner, nuestra reforma hace una op-ción con respecto a las cienciascognitivas, pero debemos saber que lamisma tesis fue fuertemente rebatidapor Piaget y significó debates yreformulaciones por parte de ambosteóricos.

Otra expresión de las opciones quehace la reforma chilena en relación a losenfoques cognitivos se aprecia al escuchara altos personeros del Ministerio que es-tán a la cabeza de esta reforma, señalarque ella tiene una fuerte fundamentaciónen Vigotsky más que en Piaget.

¿Pero qué pasa en la práctica? Si tú vasa los cursos de perfeccionamiento, tú noencuentras ni a Bruner ni a Piaget ni aVigotsky. Encuentras a otros, a Ausubel, porejemplo, con los mapas conceptuales, quese enseñan como una técnica. Y entonceste encuentras con gente que se empieza a

El riesgo de esteénfasis en elaprendizaje esque no se articulecon la problemá-tica de la ense-ñanza: la ense-ñanza es centralsi uno la conside-ra no sólo comoun mecanismo detransmisión cultu-ral, sino comouna actividadorientada a desa-rrollar la mente.

1 Se refiere a “Los Desafíos de la Educa-ción Chilena frente al Siglo XXI”, ela-borado por el Comité Técnico AsesorNacional sobre Modernización de laEducación Chilena. Editorial Universi-taria, Santiago de Chile, 1997. N. del E.

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

nuestro organismo, nosotros vivimos la vida de nuestras mentes, porejemplo, esta conversación es una interacción de nuestras mentes,aquí hay una transacción de nuestras inteligencias, estamos ocupan-do ideas de otros y, a su vez, estamos sentados en un entorno que dacuenta de un desarrollo científico tecnológico. En ese sentido funcio-namos en una realidad constituida por los productos de nuestras men-tes, de nuestra vida intelectiva, pues el intelecto, la inteligencia, es uninstrumento de un tipo de vida propiamente humano.

Reformar el pensar,no sólo el hacer

Docencia: ¿Qué implicancias tiene para las reformas educativas estenuevo desafío de la educación que usted identifica?

Plantear que la educación tiene una responsabilidad central en eldesarrollo de la mente y del cerebro cambia radicalmente las cosas. Siel cerebro humano es un fenómeno que depende de ser usado

culturalmente y, por lo tanto, de la calidad de lasinteracciones entre los individuos y la cultura —que esel modo de vida de la especie humana—, entonces unade las cosas centrales ha de ser procurar una calidad enlas interacciones con la cultura. El cerebro es un órganoque está en constante proceso de cambio, dotado de unaplasticidad enorme y, por lo tanto, la calidad de su desa-rrollo dependerá de la calidad de las interacciones desdeque el sujeto nace o antes de que nazca incluso.

La educación como sistema orientado a la transmi-sión cultural y al desarrollo de la mente, obviamentetiene también una incidencia directa en la calidad delos procesos que se están produciendo en el cerebro y,por lo tanto, es responsable incluso del desarrollo delcerebro como órgano biológico. Esto quiere decir que laeducación tiene que intervenir lo más luego posible enel desarrollo del individuo, lo que no sólo le da granimportancia a la educación inicial o pre-escolar, sino quetambién la desafía, pues en esta etapa es central que hayaeducación inteligente por parte del educador. Si no seconstruye bien ese peldaño, obviamente los peldañosque se construyan después van a ser menos eficientes.

Por otra parte, la educación responde también a cier-tos modelos de sociedad y de persona. En la reforma dela educación chilena el desarrollo de la inteligencia alu-de a la necesidad de desarrollar destrezas cognitivas, yano mera transmisión de contenidos, lo que, a su vez,

está ligado al ámbito del desarrollo económico. No olvidemos que lasreformas educacionales son producto de razonamientos provenien-tes de organismos internacionales, como CEPAL, que entre otras co-sas reconocen que la economía moderna necesita de individuos concompetencias cognitivas de distinto tipo: se necesitan sujetos con fle-xibilidad intelectual, capaces de adaptarse rápidamente a los cambiostecnológicos, a los cambios del conocimiento. Los contenidos pue-den quedar fácil y rápidamente obsoletos, sobre todo en algunas áreasdel conocimiento, por lo tanto hay que generar destrezas en los suje-tos para que ellos puedan aprender rápidamente cualquier conteni-do; es decir, además del contenido específico interesa la competencia

para aprender cualquier nuevocontenido. Es desde ahí que se ha-cen famosas dos banderas intelec-tuales de la reforma que son: el“aprender a aprender” —un con-cepto muy antiguo, pero que aho-ra aparece central— y el “apren-dizaje significativo”. El riesgo deeste énfasis en el aprendizaje esque no se articule con la proble-mática de la enseñanza: la ense-ñanza es central si uno la consi-dera no sólo como un mecanis-mo de transmisión cultural, sinocomo una actividad orientada adesarrollar la mente.

Sin embargo, debemos reco-nocer que los sistemas educativosno están hoy suficientementepreparados para aportar al desa-rrollo de la mente. Los sistemaseducativos estaban organizadospara la transmisión cultural, asi-mismo la concepción del currícu-lum. Para enfrentar la nueva ta-rea de la educación, y hacerlo entérminos profesionales, se necesi-tan argumentos y conocimientosque todavía son polémicos y queestamos muy lejos de poder asi-milar; implica asumir el conoci-miento que hoy se tiene sobrequé es la mente y cómo desarro-llarla. Esto supone dos cosas muyimportantes: debate y estudio.Ambas cosas son imprescindiblesdesde el punto de vista profesio-nal, pues nos debieran permitirentender las reformas, en primerlugar, como una reforma en elpensar antes que una reforma enel hacer. Es decir, si estos proce-sos de cambio buscan transfor-mar la manera cómo se piensa laeducación y los problemas o ac-tividades en torno a la educación,debemos emprender nuevas ma-neras de pensar la educación y nosólo nuevas maneras de hacereducación.

Docencia: Podríamos decir quelo importante es comprender los sen-tidos o fundamentos que orientan loscambios, más que las nuevas meto-dologías.

La profesión docente es unaprofesión eminentemente prácti-ca. En nuestros países esta prácti-

ca ha estado muy ligada a unaconcepción del rol docente comoun rol meramente técnico, noprofesional. Como diversas inves-tigaciones lo han

hecho ver, hemos tenido unatremenda dificultad para es-tablecer el rol docente comorol profesional. Hay una fuer-te tendencia a buscar la solu-ción a problemas de la prácti-ca docente en la mera recetametodológica. El mismo perfec-cionamiento del profesorado seha caracterizado históricamen-te por el privilegio de un perfec-cionamiento en métodos y téc-nicas de enseñanza. Entonces,frente a los problemas de la prác-tica profesional hay una tenden-cia extremadamente fuerte a bus-car las soluciones en recetas y, ob-viamente, en la receta más fácil,más rápida.

Docencia: ¿Cómo ve esto en elactual proceso de Reforma de la edu-cación chilena?

La reforma educacional chilena reconoce, en uno de sus docu-mentos fundantes1, la importancia de una particular hipótesis de lasciencias cognitivas: “se le puede enseñar cualquier cosa a cualquierniño en cualquier momento de su desarrollo, siempre que se le ense-

ñe de manera honesta”. Esta es unatesis formulada por Jerome Bruner

que significa que yo puedo ense-ñar cualquier cosa siempre y

cuando yo se lo enseñe al niñosobre la base de los modos de

representación de la reali-dad que el niño maneja

(esto es: en términos deacción, en términos deimágenes o en térmi-nos simbólicos).

Bruner planteaba quelos conceptos o unida-

des estructurales que sonbase de las disciplinas, hay

que enseñarlos lo más lue-go posible. Por ejemplo, el

concepto de relatividad: nohay que esperar a que el suje-

to se maneje en términos sim-bólicos para poder enseñarle

algo que obviamente en la cien-cia está en términos simbólicos,

hay que buscar maneras de enseñár-selo antes, de acuerdo a los modos

de representación que el niño mane-ja. Esto permitirá que cuando se le en-señe en términos simbólicos el sujetopodrá comprender mejor el conceptode relatividad porque ya lo ha conoci-do en base a otros modos de represen-tación. Bien, al asumir esta tesis deBruner, nuestra reforma hace una op-ción con respecto a las cienciascognitivas, pero debemos saber que lamisma tesis fue fuertemente rebatidapor Piaget y significó debates yreformulaciones por parte de ambosteóricos.

Otra expresión de las opciones quehace la reforma chilena en relación a losenfoques cognitivos se aprecia al escuchara altos personeros del Ministerio que es-tán a la cabeza de esta reforma, señalarque ella tiene una fuerte fundamentaciónen Vigotsky más que en Piaget.

¿Pero qué pasa en la práctica? Si tú vasa los cursos de perfeccionamiento, tú noencuentras ni a Bruner ni a Piaget ni aVigotsky. Encuentras a otros, a Ausubel, porejemplo, con los mapas conceptuales, quese enseñan como una técnica. Y entonceste encuentras con gente que se empieza a

El riesgo de esteénfasis en elaprendizaje esque no se articulecon la problemá-tica de la ense-ñanza: la ense-ñanza es centralsi uno la conside-ra no sólo comoun mecanismo detransmisión cultu-ral, sino comouna actividadorientada a desa-rrollar la mente.

1 Se refiere a “Los Desafíos de la Educa-ción Chilena frente al Siglo XXI”, ela-borado por el Comité Técnico AsesorNacional sobre Modernización de laEducación Chilena. Editorial Universi-taria, Santiago de Chile, 1997. N. del E.

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

considerar constructivista por el solo hecho de manejar mapas con-ceptuales. Incluso hasta la categoría del constructivismo empieza aestar supeditada al manejo de una técnica específica como los mapasconceptuales, que es en sí misma una técnica muy interesante. Ocu-rre entonces una cosa muy curiosa: en un nivel te encuentras conPiaget y Vigotsky con sus grandes teorías del desarrollo humano o eldesarrollo de la mente; pero en la práctica misma, encuentras aAusubel, con su aprendizaje significativo, o a Novack, con su pro-puesta de mapas conceptuales, las que son asimiladas como merasrecetas mágicas, desligadas del marco de debate intelectual y profe-sional en el que ellas adquieren sentido.

La actividad del alumno:acción y pensamiento

Docencia: En esta tensión entre el pensar y el hacer, ¿cómo ve el temade las metodologías activo-participativas?

Un problema central —podría decirse que un fantasma en el pen-samiento educacional— es que los intentos de cambio educacionalsiempre han estado en torno al problema de lo activo, de la actividad.Esto surge de los planteamientos de importantes teóricos, de los que,sin embargo, no siempre se profundizan y comprenden sus argumen-tos y concepciones. Tanto en Dewey como en Piaget y Vigotsky, eltema de la acción está presente.

Por ejemplo Piaget define el comportamiento, o seala conducta, en términos de acción, en el sentido si-guiente: el comportamiento es una acción hacia el en-torno y no una mera reacción a éste. El conductismonos ha acostumbrado a una concepción de la conductacomo una reacción frente a algo que sucede en el entor-no, se ve la conducta como una respuesta. En Piaget elcomportamiento es visto como una acción hacia el en-torno, no como una reacción a lo que sucede en el en-torno; ahí aparece la idea del sujeto activo, en el que laactividad es una acción hacia, por lo tanto es una ac-ción que parte del sujeto y que tiene que ver con susnecesidades, su estado, capacidades, competencias; esees el punto de partida. En Piaget, así como en Dewey yVigotsky, la acción se concibe como algo que sucede enel marco de una interacción.

Aquí es importante recordar una característica esen-cial de nuestra especie, que un gran paleontólogo for-mulaba de la siguiente manera: “las especies animalesse adaptan, la especie humana adapta”. Ahí está la grandiferencia de la especie humana. Las especies animalesviven tratando de adaptarse al entorno, la especie hu-mana, en cambio, adapta el entorno a ella. Esto quieredecir que la especie humana es una especie que no sejuega sólo en acciones adaptativas, sino que es una es-pecie que se constituye como tal en base a accionestransformadoras. La relación del ser humano con elmundo es una relación que implica una transformacióndel mundo y, a partir de ello, una transformación delmismo ser que transforma el mundo.

Desarrollar lo humano, entonces, es fundamental-

mente desarrollar esa capacidadtransformadora, y el pensamien-to es el motor principal de esaacción transformadora. La acciónhumana va precedida de unaidea, el trabajo implica una acti-vidad teleológica en el cual el serhumano cumple y realiza objeti-vos puestos por él mismo. Nobasta, por lo tanto, con lograr ac-tividad, lo importante es evaluarsi esa actividad que se está reali-zando ahí en concreto está orien-tada a la transformación, o siapunta a una mera adaptación,pues aun habiendo actividad yactivismo, el sujeto puede ser unsujeto pasivo. La mera actividadno implica acción.

Docencia: ¿Qué es lo que dis-tingue, entonces, a la acción?

He señalado que el conceptode acción, en primer lugar es unaacción hacia; en segundo lugar,es una acción que se da en elmarco de una interacción, es de-cir, supone acción de otro; en ter-cer lugar, es una acción transfor-madora, acción humana. Quieroahora agregar un cuarto punto:cuando uno habla de acción, serefiere fundamentalmente a laacción que distingue al ser huma-no, y la más importante a este res-pecto es la acción mental. La ac-ción mental es aquella en que loque se moviliza son procesos depensamiento, y esto tiene impor-tancia para revalorizar, por ejem-plo, las famosas clases expositi-vas. Una clase expositiva puedeproducir la más rica dinámica entérminos de intercambio y detransacciones a nivel de procesosmentales; incluso los sujetos pue-den estar sin hablar y pueden es-tar pensando, aunque sea en unaclase frontal. Se piensa que nohay clase frontal cuando el pro-fesor o profesora no está al fren-te, o sea, en el sentido arquitec-tónico, entonces, nos contenta-mos con que ya estemos funcio-nando en círculo y creemos quecon eso ya no estamos en unafrontalidad, lo que no es así, perocuriosamente se ve así y se prac-tica así. Se ve la frontalidad jus-

tamente en términos de una con-frontación, pero si uno lo ve entérminos del proceso de pensa-miento, no es necesariamente así;puede haber una frontalidad ar-quitectónica, pero una transac-ción con intercambio intelectualenorme, porque cuando habla-mos de acción, hay que pensarfundamentalmente en acciónmental, incluso en el niño peque-ño: lo importante es que se mo-vilice la inteligencia.

Esta es una idea que tambiénestá en Dewey, quien defendió,entre otras cosas, el aprender ha-ciendo, pero Deweytambién recalcó algoque muchas veces seolvida, él siempre ha-bló de una acciónacompañada de pensa-miento. Eso es lo quehay que lograr, no lamera acción, en el sen-tido en que uno pue-de ver y decir “¡ah!, semueve, está activo,está haciendo algo”; loimportante es que di-gamos, “esta es una ac-ción sustentada enprocesos de pensa-miento”.

Lo importante en elniño es la actividadmental que está produ-ciendo, una actividadmental orientada a latransformación en elmarco de una interac-ción con el mundo ycon otros. Dewey yPiaget, entre otros, serefieren a acción men-tal, el niño está activo,no porque esté mo-viendo las manitos,sino porque está movi-lizando la inteligencia.

Docencia: ¿Qué im-portancia tiene reconocerque la acción es parte deuna interacción?

Entre otras cosas, sillevamos esto al planode la interacción entreprofesor y alumno,

esto implica entender que es tan activo el alumno comoel profesor, con lo cual nos distanciamos de fórmulasque ha pregonado la misma Reforma, al poner comodesafío central el salirse de una educación centrada enla enseñanza y pasar a una centrada en el aprendizaje; opasar de una educación centrada en el profesor a unaeducación centrada en el alumno. Esto es erróneo. Elproblema en la educación y de la reforma no es pasar deun polo al otro, sino que reconocer que la educación noes una actividad centrada ni en el alumno ni en el pro-fesor, no es una actividad que tenga polos, en ese senti-do la educación es una actividad descentrada, o bien, siuno quiere, multicentrada, con varios centros.

La educación es un asunto de relaciones, no de po-los ni de centros; al igual como sucede con el cerebrohumano. En realidad, lo que es verdaderamente impor-

tante en el ce-rebro huma-no son lasn e u r o n a s ,sino las rela-ciones entre laneuronas, lasconexiones. Elpensamientocontemporá-neo es un pen-samiento rela-cional en todoámbito, la cien-cia contemporánea estudia re-laciones y no cosas. Esto esmuy importante en el debateeducacional, pues éste muchasveces sigue centrado en cosas:el alumno como cosa, el profe-sor como cosa; polos, centros,en vez de ver relaciones, inter-acciones.

Docencia: Y estas relaciones,¿cómo contribuyen a la actividadmental del alumno?

Cuando uno habla de acción,siempre es una acción dentro deuna interacción, es decir, que su-pone acciones de otros. JeromeBruner, que es uno de los grandespensadores en este ámbito, plan-tea que el gran cambio que se bus-ca en educación (y que es el mis-mo que busca nuestra reforma) es:cómo salirse de una concepcióntransmisiva en que la educación seve como un peloteo, como una ac-tividad en la cual alguien que sabeo sabe más, transmite saber a al-guien que no sabe o sabe menos.Esa es la concepción tradicional en

La relación del serhumano con el

mundo es una re-lación que implica

una transforma-ción del mundo y,

a partir de ello,una transforma-

ción del mismo serque transforma el

mundo.Desarrollar lo hu-mano, entonces,es fundamental-

mente desarrollaresa capacidad

transformadora, yel pensamiento esel motor principal

de esa accióntransformadora.

Lo importante en elniño es la actividadmental que estáproduciendo, unaactividad mentalorientada a latransformación enel marco de unainteracción con elmundo y con otros.Dewey y Piaget, en-tre otros, se refierena acción mental, elniño está activo, noporque esté mo-viendo las “mani-tos”, sino porqueestá movilizando lainteligencia.

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

considerar constructivista por el solo hecho de manejar mapas con-ceptuales. Incluso hasta la categoría del constructivismo empieza aestar supeditada al manejo de una técnica específica como los mapasconceptuales, que es en sí misma una técnica muy interesante. Ocu-rre entonces una cosa muy curiosa: en un nivel te encuentras conPiaget y Vigotsky con sus grandes teorías del desarrollo humano o eldesarrollo de la mente; pero en la práctica misma, encuentras aAusubel, con su aprendizaje significativo, o a Novack, con su pro-puesta de mapas conceptuales, las que son asimiladas como merasrecetas mágicas, desligadas del marco de debate intelectual y profe-sional en el que ellas adquieren sentido.

La actividad del alumno:acción y pensamiento

Docencia: En esta tensión entre el pensar y el hacer, ¿cómo ve el temade las metodologías activo-participativas?

Un problema central —podría decirse que un fantasma en el pen-samiento educacional— es que los intentos de cambio educacionalsiempre han estado en torno al problema de lo activo, de la actividad.Esto surge de los planteamientos de importantes teóricos, de los que,sin embargo, no siempre se profundizan y comprenden sus argumen-tos y concepciones. Tanto en Dewey como en Piaget y Vigotsky, eltema de la acción está presente.

Por ejemplo Piaget define el comportamiento, o seala conducta, en términos de acción, en el sentido si-guiente: el comportamiento es una acción hacia el en-torno y no una mera reacción a éste. El conductismonos ha acostumbrado a una concepción de la conductacomo una reacción frente a algo que sucede en el entor-no, se ve la conducta como una respuesta. En Piaget elcomportamiento es visto como una acción hacia el en-torno, no como una reacción a lo que sucede en el en-torno; ahí aparece la idea del sujeto activo, en el que laactividad es una acción hacia, por lo tanto es una ac-ción que parte del sujeto y que tiene que ver con susnecesidades, su estado, capacidades, competencias; esees el punto de partida. En Piaget, así como en Dewey yVigotsky, la acción se concibe como algo que sucede enel marco de una interacción.

Aquí es importante recordar una característica esen-cial de nuestra especie, que un gran paleontólogo for-mulaba de la siguiente manera: “las especies animalesse adaptan, la especie humana adapta”. Ahí está la grandiferencia de la especie humana. Las especies animalesviven tratando de adaptarse al entorno, la especie hu-mana, en cambio, adapta el entorno a ella. Esto quieredecir que la especie humana es una especie que no sejuega sólo en acciones adaptativas, sino que es una es-pecie que se constituye como tal en base a accionestransformadoras. La relación del ser humano con elmundo es una relación que implica una transformacióndel mundo y, a partir de ello, una transformación delmismo ser que transforma el mundo.

Desarrollar lo humano, entonces, es fundamental-

mente desarrollar esa capacidadtransformadora, y el pensamien-to es el motor principal de esaacción transformadora. La acciónhumana va precedida de unaidea, el trabajo implica una acti-vidad teleológica en el cual el serhumano cumple y realiza objeti-vos puestos por él mismo. Nobasta, por lo tanto, con lograr ac-tividad, lo importante es evaluarsi esa actividad que se está reali-zando ahí en concreto está orien-tada a la transformación, o siapunta a una mera adaptación,pues aun habiendo actividad yactivismo, el sujeto puede ser unsujeto pasivo. La mera actividadno implica acción.

Docencia: ¿Qué es lo que dis-tingue, entonces, a la acción?

He señalado que el conceptode acción, en primer lugar es unaacción hacia; en segundo lugar,es una acción que se da en elmarco de una interacción, es de-cir, supone acción de otro; en ter-cer lugar, es una acción transfor-madora, acción humana. Quieroahora agregar un cuarto punto:cuando uno habla de acción, serefiere fundamentalmente a laacción que distingue al ser huma-no, y la más importante a este res-pecto es la acción mental. La ac-ción mental es aquella en que loque se moviliza son procesos depensamiento, y esto tiene impor-tancia para revalorizar, por ejem-plo, las famosas clases expositi-vas. Una clase expositiva puedeproducir la más rica dinámica entérminos de intercambio y detransacciones a nivel de procesosmentales; incluso los sujetos pue-den estar sin hablar y pueden es-tar pensando, aunque sea en unaclase frontal. Se piensa que nohay clase frontal cuando el pro-fesor o profesora no está al fren-te, o sea, en el sentido arquitec-tónico, entonces, nos contenta-mos con que ya estemos funcio-nando en círculo y creemos quecon eso ya no estamos en unafrontalidad, lo que no es así, perocuriosamente se ve así y se prac-tica así. Se ve la frontalidad jus-

tamente en términos de una con-frontación, pero si uno lo ve entérminos del proceso de pensa-miento, no es necesariamente así;puede haber una frontalidad ar-quitectónica, pero una transac-ción con intercambio intelectualenorme, porque cuando habla-mos de acción, hay que pensarfundamentalmente en acciónmental, incluso en el niño peque-ño: lo importante es que se mo-vilice la inteligencia.

Esta es una idea que tambiénestá en Dewey, quien defendió,entre otras cosas, el aprender ha-ciendo, pero Deweytambién recalcó algoque muchas veces seolvida, él siempre ha-bló de una acciónacompañada de pensa-miento. Eso es lo quehay que lograr, no lamera acción, en el sen-tido en que uno pue-de ver y decir “¡ah!, semueve, está activo,está haciendo algo”; loimportante es que di-gamos, “esta es una ac-ción sustentada enprocesos de pensa-miento”.

Lo importante en elniño es la actividadmental que está produ-ciendo, una actividadmental orientada a latransformación en elmarco de una interac-ción con el mundo ycon otros. Dewey yPiaget, entre otros, serefieren a acción men-tal, el niño está activo,no porque esté mo-viendo las manitos,sino porque está movi-lizando la inteligencia.

Docencia: ¿Qué im-portancia tiene reconocerque la acción es parte deuna interacción?

Entre otras cosas, sillevamos esto al planode la interacción entreprofesor y alumno,

esto implica entender que es tan activo el alumno comoel profesor, con lo cual nos distanciamos de fórmulasque ha pregonado la misma Reforma, al poner comodesafío central el salirse de una educación centrada enla enseñanza y pasar a una centrada en el aprendizaje; opasar de una educación centrada en el profesor a unaeducación centrada en el alumno. Esto es erróneo. Elproblema en la educación y de la reforma no es pasar deun polo al otro, sino que reconocer que la educación noes una actividad centrada ni en el alumno ni en el pro-fesor, no es una actividad que tenga polos, en ese senti-do la educación es una actividad descentrada, o bien, siuno quiere, multicentrada, con varios centros.

La educación es un asunto de relaciones, no de po-los ni de centros; al igual como sucede con el cerebrohumano. En realidad, lo que es verdaderamente impor-

tante en el ce-rebro huma-no son lasn e u r o n a s ,sino las rela-ciones entre laneuronas, lasconexiones. Elpensamientocontemporá-neo es un pen-samiento rela-cional en todoámbito, la cien-cia contemporánea estudia re-laciones y no cosas. Esto esmuy importante en el debateeducacional, pues éste muchasveces sigue centrado en cosas:el alumno como cosa, el profe-sor como cosa; polos, centros,en vez de ver relaciones, inter-acciones.

Docencia: Y estas relaciones,¿cómo contribuyen a la actividadmental del alumno?

Cuando uno habla de acción,siempre es una acción dentro deuna interacción, es decir, que su-pone acciones de otros. JeromeBruner, que es uno de los grandespensadores en este ámbito, plan-tea que el gran cambio que se bus-ca en educación (y que es el mis-mo que busca nuestra reforma) es:cómo salirse de una concepcióntransmisiva en que la educación seve como un peloteo, como una ac-tividad en la cual alguien que sabeo sabe más, transmite saber a al-guien que no sabe o sabe menos.Esa es la concepción tradicional en

La relación del serhumano con el

mundo es una re-lación que implica

una transforma-ción del mundo y,

a partir de ello,una transforma-

ción del mismo serque transforma el

mundo.Desarrollar lo hu-mano, entonces,es fundamental-

mente desarrollaresa capacidad

transformadora, yel pensamiento esel motor principal

de esa accióntransformadora.

Lo importante en elniño es la actividadmental que estáproduciendo, unaactividad mentalorientada a latransformación enel marco de unainteracción con elmundo y con otros.Dewey y Piaget, en-tre otros, se refierena acción mental, elniño está activo, noporque esté mo-viendo las “mani-tos”, sino porqueestá movilizando lainteligencia.

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

que estamos todavía insertos, lo quiera uno o no loquiera. ¿Qué plantea Bruner? La única posibilidadde salirse del esquema transmisivo —del que esta-mos todos tratando de salir—, es entrar a una con-cepción transaccional de la educación. El buenaprendizaje tiene lugar en procesos y contextostransaccionales, no en procesos meramentetransmisivos, en los cuales el alumno logra inter-cambiar, negociar diría Bruner, sus hipótesis, susideas, sus significados, con lo que aparece en el li-bro, con lo que dice el profesor, con lo que planteael otro alumno, etc. Esto significa que los sujetosfuncionan como entes interpretativos, incluso, yoagregaría, los sujetos que participan en el procesoeducativo están funcionando en un ámbitointeraccional, transaccional, dialógico, negociador.

El sujeto aprende en la medida en que negociasus ideas, sus hipótesis, y que es capaz de entrar en procesos de nego-ciación donde, lo que hay de transmisión, es un aporte a esos proce-sos de negociación. En ese sentido, los sujetos que participan en elproceso educativo funcionan sobre la base de una concepción de cómofunciona la mente de los otros; tanto el profesor como el alumno,todos los que están participando, están haciendo construcciones res-pecto de cómo funciona la mente de los otros, por lo tanto, de cómoaprenden los otros, cómo enseñan los otros. En los procesos educati-vos esas construcciones son algo central.

El asombro y la pregunta:claves para enseñar a pensar

Docencia: ¿De qué manera la concepción de los proce-sos educativos que usted ha venido desarrollando,incide en los enfoques o modelos pedagógicos?

Bruner identifica cuatro grandes modelos depedagogía, como resultado de cuatro grandes ma-

neras de ver cómo el sujeto aprende. Frente a estosmodelos, el problema no es elegir uno de ellos, sino

entender cómo se articulan.El primero es el del modelaje, según el cual el sujeto

—el niño, el alumno— aprende por imitación, por lo quees preciso entregar modelos a imitar. El segundo se susten-

ta en la concepción de que el sujeto aprende en base a ins-trucciones didácticas, al ser expuesto a instrucciones

didácticas. Éste es un modelo pedagógico bien tradicional y domi-nante en este momento, según el que para enseñar, hay que construiry organizar exposiciones didácticas. El tercer modelo sostiene que elalumno aprende porque piensa y, por lo tanto, la enseñanza no pue-de contentarse simplemente con procesos didácticos ni con un mo-delo a imitar, sino que tiene que apoyar y apoyarse en procesos depensamiento. Esto implica generar procesos intersubjetivos —de in-tercambio de pensamientos—, de modo que el proceso educativo seaun encuentro de inteligencias, no solamente un encuentro entre al-guien que expone un modelo y alguien que lo imita, o alguien quediseña instrucciones y alguien que las sigue; sino más bien de sujetosque piensan y que se relacionan entre sí en términos de defender sus

ideas y argu-mentos. Por úl-timo, el cuartomodelo se basaen la concep-ción de que elsujeto aprendeen función deuna capacidadde acceder, usary construir co-nocimientosobjetivos, estosson, como dis-tingue Popper,conocimientoscomprobados

objetivamente en la experienciay que han sido sometidos a cier-tos criterios de verdad. Según estemodelo el sujeto aprende al reco-nocer los saberes científicos y,además, al participar del desarro-llo de la ciencia. Esta concepcióntiene que ver con una pedagogíaque privilegia una particular re-lación con las disciplinas, con laciencia y con el pensamiento fi-losófico.

El tercer modelo es quizá elmás importante, aunque no elúnico. Pues bien, si sostenemosque el sujeto aprende al pensar,si quiero que el sujeto aprenda,lo primero que tengo que haceres “hacerlo pensar”, así de sim-ple, esa es la actividad central.Volvemos a la actividad de pen-sar, a la acción de pensar; el pen-sar es una acción y, por lo tanto,la actividad central en la educa-ción es la actividad de pensar.Nosotros, los seres humanos, so-mos gente que hacemos cosas connuestra mente, es un hacer dis-tinto, ya no es sólo un hacer connuestras manos; además de unhacer con nuestras manos, connuestros cuerpos, es un hacer connuestras mentes.

Docencia: Y ese “hacer con lamente”, ¿cómo se realiza en el aula?

Para responder eso voy a traeruna frase de Dewey en la que seexpresa toda su genialidad. Éldice, en su clásica obra Democra-cia y Educación, que “el adquirires siempre secundario e instru-

mental respecto al acto de inqui-rir”. Esa idea resume el que esquizás el gran problema a resol-ver en educación. El aprendizajelo concebimos generalmentecomo una adquisición, peroDewey nos señala que en realidadlo que vemos como una adquisi-ción es en realidad un procesoque se basa en el inquirir, en elindagar, en el investigar (en susentido amplio), es decir, en aque-lla modalidad de razonamientológico que caracteriza el pensarracional, es decir, en aquel modode pensamiento o en aquella in-teligencia que es capaz de apren-der desde la experiencia. Estoquiere decir que a partir de la gé-nesis de una nueva idea, desarro-llo un pensamiento a través delcual extraigo las consecuenciasque deberían darse si esa idea fue-ra correcta y luego yo observo siesas consecuencias se dan o nose dan. Al final de ese proceso deindagación, yo puedo decir si miidea era correcta o no, pero enfunción de que yo he observadosi las consecuencias que se des-prenden de esa idea se dan o nose dan. Si se dan, yo sigo consi-derando esa idea como probable-mente correcta; si no se dan, de-

sistimos de ella por ser una ideaincorrecta, por lo tanto, la dejode lado. Así funciona el pensa-miento científico. Así tienes unproceso de pensamiento que eshipotético —pues generas una hi-pótesis, una idea nueva—, deduc-tivo —pues deduces las conse-

cuencias que derivan deesa hipótesis—, e induc-tivo —pues terminascon una inducción.

Docencia: ¿Y quépasa con la práctica, con laexperiencia?

La hipótesis se com-prueba en la práctica. Porejemplo, cuando uno leeun libro está pensando ra-cionalmente. Imagínateque te enfrentas a un libronuevo, uno sobre las cien-cias cognitivas, tú avanzasen su lectura y de repen-te encuentras una idea,entonces hipotetizas:“Mmm, este autor espiagetano”; es una hi-pótesis. Si tú estas le-yendo personal-mente ese libro, in-cluso sin dartecuenta, probable-mente vas a pen-sar “bueno, sifuera piagetano,más adelante debe-ría decir tal cosa”; osea, tú sacas las conse-cuencias que deberíandarse si tu idea fuera co-rrecta: “mi hipótesis es queeste autor es piagetano, si fue-ra verdad, debería además pen-sar tal y tal cosa”, y eso yo lo pue-do comprobar al seguir leyendo. Su-pongamos que en la tercera página sedice una cosa distinta de lo que unpiagetano pensaría, entonces tú piensas:“no, no es piagetano; o, es piagetano a me-dias”; y formulas otra hipótesis, por ejemplo,que toma ideas de Piaget, pero también de otrosautores. Esa manera de pensar racionalmente laocupamos todo el tiempo, incluso cuando vamosen la micro.

Lo que aquí nos importa es que en la sala de clasespasa lo mismo, cada estudiante elabora hipótesis a partirde lo que sabe; cada uno, por su propia actividad mental,aprende de su experiencia. Tú no aprendes algo porque te lodijo tu profesora, eso es aprender algo en función de alguien que lodice en términos de autoridad; tú solamente vas a aprender bien cuan-do lo hagas en base al pensamiento que permite aprender de la expe-riencia.

Docencia: Pero, ¿podemos ser tan optimistas de pensar que todoslos estudiantes están elaborando hipótesis y siguiendo este proceso depensamiento?

El sujeto aprende enla medida en que ne-gocia sus ideas, sushipótesis, y que es ca-paz de entrar en pro-cesos de negociacióndonde, lo que hay detransmisión, es unaporte a esos proce-sos de negociación.

Si sostenemos que elsujeto aprende al pen-sar, si quiero que el su-jeto aprenda, lo prime-ro que tengo que ha-cer es “hacerlo pen-sar”, así de simple, esaes la actividad central.

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

que estamos todavía insertos, lo quiera uno o no loquiera. ¿Qué plantea Bruner? La única posibilidadde salirse del esquema transmisivo —del que esta-mos todos tratando de salir—, es entrar a una con-cepción transaccional de la educación. El buenaprendizaje tiene lugar en procesos y contextostransaccionales, no en procesos meramentetransmisivos, en los cuales el alumno logra inter-cambiar, negociar diría Bruner, sus hipótesis, susideas, sus significados, con lo que aparece en el li-bro, con lo que dice el profesor, con lo que planteael otro alumno, etc. Esto significa que los sujetosfuncionan como entes interpretativos, incluso, yoagregaría, los sujetos que participan en el procesoeducativo están funcionando en un ámbitointeraccional, transaccional, dialógico, negociador.

El sujeto aprende en la medida en que negociasus ideas, sus hipótesis, y que es capaz de entrar en procesos de nego-ciación donde, lo que hay de transmisión, es un aporte a esos proce-sos de negociación. En ese sentido, los sujetos que participan en elproceso educativo funcionan sobre la base de una concepción de cómofunciona la mente de los otros; tanto el profesor como el alumno,todos los que están participando, están haciendo construcciones res-pecto de cómo funciona la mente de los otros, por lo tanto, de cómoaprenden los otros, cómo enseñan los otros. En los procesos educati-vos esas construcciones son algo central.

El asombro y la pregunta:claves para enseñar a pensar

Docencia: ¿De qué manera la concepción de los proce-sos educativos que usted ha venido desarrollando,incide en los enfoques o modelos pedagógicos?

Bruner identifica cuatro grandes modelos depedagogía, como resultado de cuatro grandes ma-

neras de ver cómo el sujeto aprende. Frente a estosmodelos, el problema no es elegir uno de ellos, sino

entender cómo se articulan.El primero es el del modelaje, según el cual el sujeto

—el niño, el alumno— aprende por imitación, por lo quees preciso entregar modelos a imitar. El segundo se susten-

ta en la concepción de que el sujeto aprende en base a ins-trucciones didácticas, al ser expuesto a instrucciones

didácticas. Éste es un modelo pedagógico bien tradicional y domi-nante en este momento, según el que para enseñar, hay que construiry organizar exposiciones didácticas. El tercer modelo sostiene que elalumno aprende porque piensa y, por lo tanto, la enseñanza no pue-de contentarse simplemente con procesos didácticos ni con un mo-delo a imitar, sino que tiene que apoyar y apoyarse en procesos depensamiento. Esto implica generar procesos intersubjetivos —de in-tercambio de pensamientos—, de modo que el proceso educativo seaun encuentro de inteligencias, no solamente un encuentro entre al-guien que expone un modelo y alguien que lo imita, o alguien quediseña instrucciones y alguien que las sigue; sino más bien de sujetosque piensan y que se relacionan entre sí en términos de defender sus

ideas y argu-mentos. Por úl-timo, el cuartomodelo se basaen la concep-ción de que elsujeto aprendeen función deuna capacidadde acceder, usary construir co-nocimientosobjetivos, estosson, como dis-tingue Popper,conocimientoscomprobados

objetivamente en la experienciay que han sido sometidos a cier-tos criterios de verdad. Según estemodelo el sujeto aprende al reco-nocer los saberes científicos y,además, al participar del desarro-llo de la ciencia. Esta concepcióntiene que ver con una pedagogíaque privilegia una particular re-lación con las disciplinas, con laciencia y con el pensamiento fi-losófico.

El tercer modelo es quizá elmás importante, aunque no elúnico. Pues bien, si sostenemosque el sujeto aprende al pensar,si quiero que el sujeto aprenda,lo primero que tengo que haceres “hacerlo pensar”, así de sim-ple, esa es la actividad central.Volvemos a la actividad de pen-sar, a la acción de pensar; el pen-sar es una acción y, por lo tanto,la actividad central en la educa-ción es la actividad de pensar.Nosotros, los seres humanos, so-mos gente que hacemos cosas connuestra mente, es un hacer dis-tinto, ya no es sólo un hacer connuestras manos; además de unhacer con nuestras manos, connuestros cuerpos, es un hacer connuestras mentes.

Docencia: Y ese “hacer con lamente”, ¿cómo se realiza en el aula?

Para responder eso voy a traeruna frase de Dewey en la que seexpresa toda su genialidad. Éldice, en su clásica obra Democra-cia y Educación, que “el adquirires siempre secundario e instru-

mental respecto al acto de inqui-rir”. Esa idea resume el que esquizás el gran problema a resol-ver en educación. El aprendizajelo concebimos generalmentecomo una adquisición, peroDewey nos señala que en realidadlo que vemos como una adquisi-ción es en realidad un procesoque se basa en el inquirir, en elindagar, en el investigar (en susentido amplio), es decir, en aque-lla modalidad de razonamientológico que caracteriza el pensarracional, es decir, en aquel modode pensamiento o en aquella in-teligencia que es capaz de apren-der desde la experiencia. Estoquiere decir que a partir de la gé-nesis de una nueva idea, desarro-llo un pensamiento a través delcual extraigo las consecuenciasque deberían darse si esa idea fue-ra correcta y luego yo observo siesas consecuencias se dan o nose dan. Al final de ese proceso deindagación, yo puedo decir si miidea era correcta o no, pero enfunción de que yo he observadosi las consecuencias que se des-prenden de esa idea se dan o nose dan. Si se dan, yo sigo consi-derando esa idea como probable-mente correcta; si no se dan, de-

sistimos de ella por ser una ideaincorrecta, por lo tanto, la dejode lado. Así funciona el pensa-miento científico. Así tienes unproceso de pensamiento que eshipotético —pues generas una hi-pótesis, una idea nueva—, deduc-tivo —pues deduces las conse-

cuencias que derivan deesa hipótesis—, e induc-tivo —pues terminascon una inducción.

Docencia: ¿Y quépasa con la práctica, con laexperiencia?

La hipótesis se com-prueba en la práctica. Porejemplo, cuando uno leeun libro está pensando ra-cionalmente. Imagínateque te enfrentas a un libronuevo, uno sobre las cien-cias cognitivas, tú avanzasen su lectura y de repen-te encuentras una idea,entonces hipotetizas:“Mmm, este autor espiagetano”; es una hi-pótesis. Si tú estas le-yendo personal-mente ese libro, in-cluso sin dartecuenta, probable-mente vas a pen-sar “bueno, sifuera piagetano,más adelante debe-ría decir tal cosa”; osea, tú sacas las conse-cuencias que deberíandarse si tu idea fuera co-rrecta: “mi hipótesis es queeste autor es piagetano, si fue-ra verdad, debería además pen-sar tal y tal cosa”, y eso yo lo pue-do comprobar al seguir leyendo. Su-pongamos que en la tercera página sedice una cosa distinta de lo que unpiagetano pensaría, entonces tú piensas:“no, no es piagetano; o, es piagetano a me-dias”; y formulas otra hipótesis, por ejemplo,que toma ideas de Piaget, pero también de otrosautores. Esa manera de pensar racionalmente laocupamos todo el tiempo, incluso cuando vamosen la micro.

Lo que aquí nos importa es que en la sala de clasespasa lo mismo, cada estudiante elabora hipótesis a partirde lo que sabe; cada uno, por su propia actividad mental,aprende de su experiencia. Tú no aprendes algo porque te lodijo tu profesora, eso es aprender algo en función de alguien que lodice en términos de autoridad; tú solamente vas a aprender bien cuan-do lo hagas en base al pensamiento que permite aprender de la expe-riencia.

Docencia: Pero, ¿podemos ser tan optimistas de pensar que todoslos estudiantes están elaborando hipótesis y siguiendo este proceso depensamiento?

El sujeto aprende enla medida en que ne-gocia sus ideas, sushipótesis, y que es ca-paz de entrar en pro-cesos de negociacióndonde, lo que hay detransmisión, es unaporte a esos proce-sos de negociación.

Si sostenemos que elsujeto aprende al pen-sar, si quiero que el su-jeto aprenda, lo prime-ro que tengo que ha-cer es “hacerlo pen-sar”, así de simple, esaes la actividad central.

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Bueno, para generar una hipó-tesis tú necesitas primero una pre-gunta. La lógica de la indagación,planteada por Charles S. Peirce,sostiene que sólo aprendemos dela experiencia en la medida queindagamos, que hacemos esta pe-queña investigación con el pen-samiento. Lo que él agrega es lainferencia lógica de la “abduc-ción”, distinta de las dos que has-ta ahora distinguíamos: deduc-ción e inducción. La abducción esun tipo de inferencia cuya conclu-sión es una hipótesis y, por lo tan-to, una pregunta. Ésta es la formalógica de generar nuevas ideas.Peirce plantea que ni la deducciónni la inducción son inferencias ló-gicas de las cuales resulta una nue-va idea, sino que las nuevas ideas sólo resultan de esta inferencia lógi-ca llamada abducción, que culmina en una hipótesis; ahí tienes unanueva idea, pero justamente por ser nueva, tiene que ser sometida aeste proceso.

Es este tipo de pensamiento el que permite aprender de la expe-riencia, no otro. Por lo tanto, si quiero que un sujeto aprenda, necesi-to llevarlo a estructurar ese tipo de pensamiento y no otro. Lo central,entonces, es la pregunta, es decir, que el sujeto se pregunte algo, queconstruya una hipótesis y que genere este proceso de indagación. Estoimplica que a aquel alumno que queremos que aprenda (y eso valepara el profesor también), tenemos que verlo como un sujeto de pre-guntas más que de respuestas. La concepción que hoy existe del estu-diante, del alumno, del aprendiente o como quieras llamarle, es quees el lugar de las respuestas, ¿qué se espera del alumno?: respuestas.Ver al alumno como un sujeto depreguntas, significa que lo prime-ro que debemos hacer es llevarloa preguntarse algo; como diceSábato: que se asombre de algo.Al asombrarse, se pregunta, y lue-go formula una hipótesis para di-rimir ese asombro; entra en unproceso racional de pensamiento

que lo lleva a apren-der algo. Si esto no

pasa, es alguienque no aprende

de la experien-cia, sino que

aprende deotro, de la

a u t o r i -dad de

otro.

Docencia: Concebir al alumnocomo “un sujeto de preguntas” de-safía muchas de las prácticas peda-gógicas aún vigentes.

Sin duda. Hoy el alumno es unlugar de respuestas y el buen alum-no es el lugar de las buenas res-puestas. ¿Qué se evalúa?, la capa-cidad de respuestas y no de pre-guntas. En la clase, el dictado (am-pliamente utilizado antiguamen-te y vigente en muchas partes to-davía) o la exposición, van orien-tadas a que el alumno aprenda res-puestas, no a que se pregunte. Estoes muy importante, porque si que-remos que el sujeto aprenda, ten-dríamos que llevarlo a que seasombre y se pregunte.

A este respecto me parece im-portante el planteamiento dePeirce. Se ha discutido en educa-ción si enfatizar la inducción o ladeducción. Sin embargo, los apor-tes de Peirce permiten centrar elproblema en otra parte: el apren-dizaje no se juega ni en la induc-ción ni la deducción, sino que endos cosas: por una parte, en la ab-ducción (la pregunta, el asombro)y, por otra, en este proceso quellamó la lógica de la indagación.Es decir, abducción, inducción ydeducción constituyen todo elproceso, la pura abducción no sir-ve, pues nos deja sólo con hipó-tesis; el aprendizaje ocurre al di-rimir esta idea, al decidir si es bue-na o mala, y esto es algo que secomprueba en la acción.

Si uno busca aprender de cual-quier cosa —de una conversación,de un libro e incluso de un he-cho cualquiera— tengo que razo-nar de esa manera y eso es propiodel pensamiento científico. Hayotras formas de pensamiento queno hacen eso, que no buscancomprobar, que postulan susideas como siendo ya verdaderas,entonces no se busca aprender;en cambio la ciencia busca apren-der, entonces somete sus ideas aese proceso.

Docencia: ¿Qué nuevas orien-taciones o desafíos aporta a las prác-ticas docentes este concepto de ab-ducción?

En primer lugar, que profeso-res y profesoras se jueguen por lle-var a que el sujeto sea capaz, encualquier cosa, de llegar al asom-bro; de ver en cualquier cosa unhecho sorprendente. Allí está, sinembargo, el problema: muchoshechos no nos resultan sorpren-dentes, por lo tanto, no nos lle-van al proceso de pensamiento.Hoy en día, un niño no se sor-prende de que el ser humanohaya llegado a la luna, cuando esalgo tan sorprendente; sin embar-go, eso no causa sorpresa. El niñolo toma como algo tan natural,aunque no sea un proceso natu-ral, sino, por el contrario, un he-cho asombroso que deberíahacer pensar al niño. Siyo veo esto en tér-minos pedagógi-cos, no es lo mis-mo decir al niño:“la especie humanase ha desarrolladotanto, que ahora es ca-paz de mandar al hom-bre a la luna”. Enseñadode esa manera, obviamen-te, no asombra de ningunaforma al niño, no genera en élningún proceso de pensamien-to que lo lleve a comprender, sim-plemente dirá: “¡ah!, han idohombres a la luna”. Eso no im-plica que comprenda qué signifi-ca ni cómo se llega a la luna, peroes capaz de decir: “sí, han man-dado hombres a la luna”; inclusopuede decir la fecha o el nombrede quienes fueron por primera veza la luna. ¿Significa eso entendero comprender realmente lo quees que el hombre llegue a la luna?Para comprender qué significaesto tú tienes que hacer un pro-ceso de indagación, asombrarte,darte cuenta que esto pasó reciénel año 1969 y no antes, que noha sido toda la vida y no ha pasa-do más tampoco; ¿cuántas vecesha pasado? ¿por qué transcurrie-ron siglos y no ocurrió eso antes?,¿por qué no han ido después? Esalgo asombroso, uno debecuestionarse, debe ver ese hechocomo algo tan asombroso que no

tiene una explicación, entonces debe empezar aindagar para comprender.

El problema pedagógico está en cómo plan-tear las cosas para que resulte algo asombroso.Pero también debemos tener en cuenta que algosólo causa asombro si el sujeto le otorga signi-ficados, si es capaz de relacionarlo con lo quemaneja y sabe, ahí está su principio, sólo sisoy capaz de dar significados. Se tratade algo asombroso y no de algomeramente extraño, de talmanera que me permitapensar. La pregunta,entonces, debeser enten-d i d a

Tú no aprendes algoporque te lo dijo tu pro-fesora, eso es aprenderalgo en función de al-guien que lo dice en tér-minos de autoridad; túsolamente vas a apren-der bien cuando lo ha-gas en base al pensa-miento que permiteaprender de la expe-riencia.

Hoy el alumno es unlugar de respuestas y elbuen alumno es el lu-gar de las buenas res-puestas. ¿Qué se eva-lúa?, la capacidad derespuestas y no de pre-guntas. En la clase, eldictado (ampliamenteutilizado antiguamen-te y vigente en muchaspartes todavía) o la ex-posición, van orienta-das a que el alumnoaprenda respuestas, noa que se pregunte.

El problema pedagógicoestá en cómo plantear lascosas para que resultealgo asombroso. Perotambién debemos teneren cuenta que algo sólocausa asombro si el suje-to le otorga significados,si es capaz de relacionar-lo con lo que maneja ysabe… Se trata de algoasombroso y no de algomeramente extraño, detal manera que me per-mita pensar.

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LA ACTIVIDAD QUE PERMITE EL APRENDIZAJEDocencia Nº 12REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Bueno, para generar una hipó-tesis tú necesitas primero una pre-gunta. La lógica de la indagación,planteada por Charles S. Peirce,sostiene que sólo aprendemos dela experiencia en la medida queindagamos, que hacemos esta pe-queña investigación con el pen-samiento. Lo que él agrega es lainferencia lógica de la “abduc-ción”, distinta de las dos que has-ta ahora distinguíamos: deduc-ción e inducción. La abducción esun tipo de inferencia cuya conclu-sión es una hipótesis y, por lo tan-to, una pregunta. Ésta es la formalógica de generar nuevas ideas.Peirce plantea que ni la deducciónni la inducción son inferencias ló-gicas de las cuales resulta una nue-va idea, sino que las nuevas ideas sólo resultan de esta inferencia lógi-ca llamada abducción, que culmina en una hipótesis; ahí tienes unanueva idea, pero justamente por ser nueva, tiene que ser sometida aeste proceso.

Es este tipo de pensamiento el que permite aprender de la expe-riencia, no otro. Por lo tanto, si quiero que un sujeto aprenda, necesi-to llevarlo a estructurar ese tipo de pensamiento y no otro. Lo central,entonces, es la pregunta, es decir, que el sujeto se pregunte algo, queconstruya una hipótesis y que genere este proceso de indagación. Estoimplica que a aquel alumno que queremos que aprenda (y eso valepara el profesor también), tenemos que verlo como un sujeto de pre-guntas más que de respuestas. La concepción que hoy existe del estu-diante, del alumno, del aprendiente o como quieras llamarle, es quees el lugar de las respuestas, ¿qué se espera del alumno?: respuestas.Ver al alumno como un sujeto depreguntas, significa que lo prime-ro que debemos hacer es llevarloa preguntarse algo; como diceSábato: que se asombre de algo.Al asombrarse, se pregunta, y lue-go formula una hipótesis para di-rimir ese asombro; entra en unproceso racional de pensamiento

que lo lleva a apren-der algo. Si esto no

pasa, es alguienque no aprende

de la experien-cia, sino que

aprende deotro, de la

a u t o r i -dad de

otro.

Docencia: Concebir al alumnocomo “un sujeto de preguntas” de-safía muchas de las prácticas peda-gógicas aún vigentes.

Sin duda. Hoy el alumno es unlugar de respuestas y el buen alum-no es el lugar de las buenas res-puestas. ¿Qué se evalúa?, la capa-cidad de respuestas y no de pre-guntas. En la clase, el dictado (am-pliamente utilizado antiguamen-te y vigente en muchas partes to-davía) o la exposición, van orien-tadas a que el alumno aprenda res-puestas, no a que se pregunte. Estoes muy importante, porque si que-remos que el sujeto aprenda, ten-dríamos que llevarlo a que seasombre y se pregunte.

A este respecto me parece im-portante el planteamiento dePeirce. Se ha discutido en educa-ción si enfatizar la inducción o ladeducción. Sin embargo, los apor-tes de Peirce permiten centrar elproblema en otra parte: el apren-dizaje no se juega ni en la induc-ción ni la deducción, sino que endos cosas: por una parte, en la ab-ducción (la pregunta, el asombro)y, por otra, en este proceso quellamó la lógica de la indagación.Es decir, abducción, inducción ydeducción constituyen todo elproceso, la pura abducción no sir-ve, pues nos deja sólo con hipó-tesis; el aprendizaje ocurre al di-rimir esta idea, al decidir si es bue-na o mala, y esto es algo que secomprueba en la acción.

Si uno busca aprender de cual-quier cosa —de una conversación,de un libro e incluso de un he-cho cualquiera— tengo que razo-nar de esa manera y eso es propiodel pensamiento científico. Hayotras formas de pensamiento queno hacen eso, que no buscancomprobar, que postulan susideas como siendo ya verdaderas,entonces no se busca aprender;en cambio la ciencia busca apren-der, entonces somete sus ideas aese proceso.

Docencia: ¿Qué nuevas orien-taciones o desafíos aporta a las prác-ticas docentes este concepto de ab-ducción?

En primer lugar, que profeso-res y profesoras se jueguen por lle-var a que el sujeto sea capaz, encualquier cosa, de llegar al asom-bro; de ver en cualquier cosa unhecho sorprendente. Allí está, sinembargo, el problema: muchoshechos no nos resultan sorpren-dentes, por lo tanto, no nos lle-van al proceso de pensamiento.Hoy en día, un niño no se sor-prende de que el ser humanohaya llegado a la luna, cuando esalgo tan sorprendente; sin embar-go, eso no causa sorpresa. El niñolo toma como algo tan natural,aunque no sea un proceso natu-ral, sino, por el contrario, un he-cho asombroso que deberíahacer pensar al niño. Siyo veo esto en tér-minos pedagógi-cos, no es lo mis-mo decir al niño:“la especie humanase ha desarrolladotanto, que ahora es ca-paz de mandar al hom-bre a la luna”. Enseñadode esa manera, obviamen-te, no asombra de ningunaforma al niño, no genera en élningún proceso de pensamien-to que lo lleve a comprender, sim-plemente dirá: “¡ah!, han idohombres a la luna”. Eso no im-plica que comprenda qué signifi-ca ni cómo se llega a la luna, peroes capaz de decir: “sí, han man-dado hombres a la luna”; inclusopuede decir la fecha o el nombrede quienes fueron por primera veza la luna. ¿Significa eso entendero comprender realmente lo quees que el hombre llegue a la luna?Para comprender qué significaesto tú tienes que hacer un pro-ceso de indagación, asombrarte,darte cuenta que esto pasó reciénel año 1969 y no antes, que noha sido toda la vida y no ha pasa-do más tampoco; ¿cuántas vecesha pasado? ¿por qué transcurrie-ron siglos y no ocurrió eso antes?,¿por qué no han ido después? Esalgo asombroso, uno debecuestionarse, debe ver ese hechocomo algo tan asombroso que no

tiene una explicación, entonces debe empezar aindagar para comprender.

El problema pedagógico está en cómo plan-tear las cosas para que resulte algo asombroso.Pero también debemos tener en cuenta que algosólo causa asombro si el sujeto le otorga signi-ficados, si es capaz de relacionarlo con lo quemaneja y sabe, ahí está su principio, sólo sisoy capaz de dar significados. Se tratade algo asombroso y no de algomeramente extraño, de talmanera que me permitapensar. La pregunta,entonces, debeser enten-d i d a

Tú no aprendes algoporque te lo dijo tu pro-fesora, eso es aprenderalgo en función de al-guien que lo dice en tér-minos de autoridad; túsolamente vas a apren-der bien cuando lo ha-gas en base al pensa-miento que permiteaprender de la expe-riencia.

Hoy el alumno es unlugar de respuestas y elbuen alumno es el lu-gar de las buenas res-puestas. ¿Qué se eva-lúa?, la capacidad derespuestas y no de pre-guntas. En la clase, eldictado (ampliamenteutilizado antiguamen-te y vigente en muchaspartes todavía) o la ex-posición, van orienta-das a que el alumnoaprenda respuestas, noa que se pregunte.

El problema pedagógicoestá en cómo plantear lascosas para que resultealgo asombroso. Perotambién debemos teneren cuenta que algo sólocausa asombro si el suje-to le otorga significados,si es capaz de relacionar-lo con lo que maneja ysabe… Se trata de algoasombroso y no de algomeramente extraño, detal manera que me per-mita pensar.

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Diciembre 2000Docencia Nº 12

SOBREALGUNOS MALES

DE LAEDUCACIÓN1

SOBREALGUNOS MALES

DE LAEDUCACIÓN1

Por Ernesto Sábato

¿Por qué incluir un texto de unliterato en una revista especializadade educación?

Porque Ernesto Sábato (Rojas,Provincia de Buenos Aires, Argentina,1911), nos invita en este breve ensa-yo a una reflexión sobre el conocimien-to y la vida. Recordando las malas ylas buenas enseñanzas que tuvo,Sábato distingue la sabiduría de laerudición y se anima a pensar cómohabrá de hacer la educación — y conella profesores y profesoras— paraformar hombres y mujeres cultos/as,que gocen la aventura de aprendermediante el descubrimiento y la inven-ción. Un camino posible: la libertadpara opinar, equivocarse, rectificar; lalibertad para explorar, interrogarse ybuscar, comprender aquello queasombra. El mayor desafío, quizás,rescatar precisamente eso: nuestrapropia capacidad de asombrarnos.

1 En “Cultura y Educación”, Ernesto Sábato. Cuader-nos de Educación No 1. Congreso Pedagógico. Uni-versidad de Buenos Aires. EUDEBA. Argentina. 1987.

Fotografías de Ernesto Sábato: Sara Facio. Tomadas deSara Facio: “Foto de Escritor 1963/1973”, La Azotea Edi-torial Fotográfica, Buenos Aires, 1998.

en el sentido de generar una hipóte-sis y no de preguntar meramente.Uno puede decir: ¿y cómo ocurrióeso, señor?, ¿y por qué?, ¿cómo dijo,señorita? Eso puede ser preguntar, nomás. El pensar tiene que ver con unapregunta interna que el sujeto tratade resolver, es más bien un pregun-tarse.

Para recurrir a una anécdota quese ha constituido en paradigmática,Newton, por ejemplo, sólo le encon-tró sentido a la caída de la manzanaporque era alguien que se estaba pre-guntando ciertas cosas. Para cualquie-ra de nosotros, puede que caiga unamanzana y no pasa nada, no es unhecho asombroso para nosotros, lasmanzanas se caen y lo hemos vistodesde chicos y no es algo asombroso.Newton ¡porque se estaba preguntan-do ciertas cosas! es alguien que lo en-contró asombroso y trató de darcuenta de ese asombro. Fue enton-ces cuando generó la idea de lagravedad, pero sólo porquese estaba preguntandociertas cosas y de pron-to todas estas ideas quetenía se integran (la in-tuición, la observación,etc.), algo se produce yél le encuentra sentidoy significado a esa caí-da de la manzana. Es alrevés de lo que pudierapensarse: ¿cómo siendoNewton tan inteligentese sorprende por unacosa tan trivial? Real-mente es a la inversa: esla inteligencia la quetermina por sorpren-derse.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS