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[Verónica Sánchez Camacho · 75.886.424 - V]

En este planeta, no existe ninguna socie-dad totalmente homogénea, sino quenos encontramos distintos tipos de per-sonas, clases sociales, etc. La pluralidadcultural de las sociedades no es un fenó-meno nuevo. El multiculturalismo,entendido como la presencia en unamisma sociedad de grupos con diferen-tes culturas es una constante en todaslas sociedades humanas.En el mundo contemporáneo la diver-sidad cultural adquiere nuevas dimen-siones, provocadas no sólo por los cre-cientes movimientos migratorios en unmundo cada vez más interconectadosino, también, por el reconocimiento degrupos hasta hace poco invisibilizadosy por la necesidad de aceptación y res-peto a la diferencia cultural.Existen una serie de fenómenos que noshemos ido encontrando con el paso deltiempo: La población, tiene una ciertapreocupación cada vez mayor por ladiversidad cultural a raíz de la presen-cia cada vez mayor de inmigrantes. Estocrea una confusión conceptual entre losciudadanos de nuestra población. Ladiversidad cultural se ha convertido enuna variable que requiere una especialatención en la educación. En nuestro país, ha habido un descen-so de natalidad en los últimos años, cau-sa por la cual, se ha disminuido el núme-ro de alumnos matriculados en edadescolar en España (alumnos matricula-dos en enseñanza no universitaria):-Curso 1991/1992: 8.200.000.-Curso 2001/2002:6.630.000.Ha habido una disminución en 10 añosde 1.575.000 alumnos (19,2%). Sinembargo, entre1991/2002 los alumnos

extranjeros pasaron de 36.600 a 201.500,lo que supone un aumento del 450%.Estos alumnos extranjeros vienen dediversas procedencias, entre ellos, pode-mos destacar alumnos que provienende Marruecos, Ecuador, Rumania,Colombia, etc. Estos inmigrantes no sehan incorporado en nuestro país de for-ma dispersa, sino que existe una con-centración de la inmigración en deter-minados barrios. En algunas ciudadesel 90% de los inmigrantes están matri-culados en escuelas e institutos de lasmismas zonas. Concretamente, existeuna concentración de los alumnosextranjeros en escuelas públicas del 80%.Esto ha supuesto una huida de los alum-nos autóctonos a otras escuelas, gene-ralmente concertadas, en las que no

haya inmigrantes. Esta llegada masivade alumnos inmigrantes, ha causadouna incorporación tardía al sistemaescolar, que se ha incrementado en losúltimos años por el desarrollo de la rea-grupación familiar y puede influenciaren el desarrollo normal de las clases conel resto de compañeros Españoles.Modelos de gestión de la diversidad

Existen diferentes grupos de sociedades,según cómo se realice la gestión a ladiversidad cultural que nos encontra-mos: 1. Segregacionismo: En este tipo desociedades, la población se encuentratotalmente segregada, los grupos étni-cos no se relacionan entre ellos, estántotalmente separados y desintegrados.2. Asimilacionismo: En este caso, escuando existe una alta presencia derecién llegados de otros países. Lapoblación, entiende esta diversidad cul-tural como un problema y se da priori-dad a la unificación y a la igualación.Esto provoca un alto índice de fracasoescolar, por lo que la solución es la rea-lización de programas de educacióncompensatoria y aulas especiales deadaptación o inmersión.3. Multiculturalismo: Este es un mode-lo surgido en países anglosajones comoCanadá y Estados Unidos. Estos sonpaíses con un gran número de inmigran-tes desde hace muchos años, tienen unagran tradición migratoria. Aquí, se rigenpor el principio de libertad, existe unacoexistencia de grupos diferenciados enun mismo espacio, pero en sentidoextremo provocaría una fragmentaciónsocial, creándose escuelas para minorí-as. En la escuela se imparten la lenguay la cultura de origen del país.4. Interculturalidad: este es un modelomás reciente. Surgió en países comoFrancia, Canadá, Suiza y Bélgica. Sebasan en un principio de igualdad, exis-te un reconocimiento del pluralismo cul-tural y el respeto por la identidad decada cultura, así como un rechazo al ais-lamiento de los grupos. Se realizan apor-taciones de todas las culturas en condi-ciones de igualdad. La escuela debepreservar la educación cultural, debetrasmitir la diversidad cultural para cons-truir una cultura común. Al existir una

descentralización cultural se realiza unreplanteamiento del curriculum esco-lar. En las escuelas se les enseña a con-vivir en un ambiente cultural diverso ytrabajar por construir un modelocomún. No es solo la coexistencia deculturas, sino un diálogo de culturas. Loque supone incidir directamente en losfactores de la desigualdad y el racismo.No es una educación para las minoríasétnicas sino para todos.Diversidad cultural en el aula

La heterogeneidad cultural en las aulasplantea nuevas situaciones, de muydiversa índole, para los profesores:1. Lingüísticos. 2. Diversidad de niveles en el aula.La diversidad cultural en el aula se per-cibe como un problema. Los profeso-res se encuentran ante situaciones com-plicadas de abordar ya que dependenen buena medida de la legislación y delcentro. El desconocimiento respecto aotras culturas, y sobre todo los prejui-cios y estereotipos que se atribuyen aunas y otras, condiciona: la relaciónentre profesor y alumnos; la relaciónentre alumnos y la relación del profesorcon las familias.Muchos problemas en las aulas estánrelacionados con ese desconocimien-to. A la hora de enfrentarse con la diver-sidad, aparecen problemas derivados delos prejuicios que tenemos todos sobrelos otros. El Etnocentrismo es la tenden-cia a juzgar a los otros a partir de losparámetros de nuestra cultura. El etno-centrismo es una tendencia general detodas las culturas. Nos parece normalnuestro propio comportamiento y extra-ño el de los otros. El Relativismo cultu-

ral es tomar como aceptable cualquiercomportamiento.Racismo y xenofobia

Entendemos como Xenofobia al recha-zo a los de fuera, pero no a todos, sinoque existe una influencia de la variablesocioeconómica. Asimismo, definimosal Racismo como el rechazo generaliza-do por unas características comunes degrupos estigmatizados la procedenciaexterna. “Conjunto de creencias, ideo-logías y procesos sociales, que discrimi-nan a otro sobre la base de supuesta per-tenecía un grupo racial”

La diversidad culturalen la educación

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Estereotipos, prejuicios y discriminación

Definimos los Estereotipos como ideasprefijadas y desfavorables, sobre la for-ma de ser y actuar de los miembros deun grupo. Se basan en la creencia deque los miembros de un grupo compar-ten unas características particulares. LosPrejuicios son actitudes y juicios infra-valorados respecto a un grupo, sosteni-do generalmente, mediante una serie deestereotipo. Asimismo, entendemoscomo discriminación a aquello que vamás allá de un juicio, implica prácticasy políticas que atentan directamentecontra un grupo y sus miembros Amenudo se confunde estereotipo y pre-

juicio. Los dos son mecanismos cogni-tivos no basados en la experiencia. Elestereotipo es una creencia o imagen, elprejuicio es una valoración que implicajuzgar, rechazar o desaprobar, los este-reotipos son previos a los prejuicios. Seymour-Smith distingue el estereoti-po como una imagen o actitud haciagrupos o personas, el prejuicio consis-te en un juicio negativo preconcebidobasado en imágenes estereotipadas.Cuando nos encontramos con alumnosde distinta procedencia funcionemos através de estereotipos y prejuicios. Setrata de explicar el comportamiento deun niño inmigrante a través de su ori-gen, tendiendo a la simplificación:-Marroquíes: conflictivos.-Chinos: trabajadores. -Ecuatorianos: pacíficos.Estos estereotipos influyen negativa-mente en los prejuicios a la hora de juz-gar el comportamiento de estos alum-nos. El inmigrante es consideradoalguien con múltiples carencias (bajonivel cultural, analfabetismo). Se pien-sa que los inmigrantes tienen grandesdificultades para el aprendizaje. Asítambién, el Lenguaje suele reflejarmuchos de estos prejuicios, igualmen-te condiciona la relación entre los alum-nos entre sí.Diversidad cultural como variable educati-

va

Lo más importante en las aulas, es quetenemos que dejar a un lado los estere-otipos y los prejuicios sobre los otros, loque significa que no tengamos en cuen-ta las peculiaridades culturales de estosalumnos. Para entender muchos com-portamientos hay que tener muy pre-sente la cultura de origen de los alum-nos y sus familias. Igualmente hay quetener en cuenta la estructura familiarque puede estar muy condicionada por

la inmigración. Existen inmigrantes quetienen una cultura de gran complejidady que en muchos casos nos cuestamucho trabajo entender. No hay fórmulas exactas que podamosaplicar como atención a la diversidad,pero es importante tener en cuenta estosfactores para que los alumnos no seencuentren discriminados en nuestrasaulas. El profesor, es una importantefigura como Mediador Cultural, con unaexperiencia y unos conocimientos sufi-cientes para integrar lo máximo posible

a todos los alumnos en las aulas y queexistan las mínimas diferencias entreellos.

Bibliografía

CARBONELL, F.; “Inmigración: diversidad cultural,

desigualdad social y educación”. Madrid: MEC,

1995.

DÍAZ AGUADO, M.J.; “Educación intercultural y

aprendizaje cooperativo”. Pirámide (Anaya), 2003.

JORDÁN, J.A.: “La escuela multicultural. un reto

para el profesorado”. Barcelona: Paidós, 1994.

[Helena Sánchez-Villanueva Parra · 28.644.205-M]

Toda comunicación anormal entre unaarteria y una vena. En ciertas bibliogra-fías se les ha denominado imprecisa-mente como aneurismas cirsoideos,varicosos o plexiformes.Clasificación etiológica

1. Congénitas: debidas a la detenciónde la diferenciación del árbol vascular,realizadas a partir de un plexo capilarcomún en el periodo embrionario. Pre-dominan en extremidades, y tambiénen cerebro, pulmón, cuello y riñón (seestudiarán con detalle más adelante)2. Adquidridas:a) Traumática: por una herida penetran-te que simultáneamente daña una arte-ria y una vena adyacente, permitiendoel flujo de la arteria a la vena. Las heri-das no penetrantes también puedenproducir fístulas arteriovenosas por con-tusión de las paredes vasculares y pos-terior necrosis y comunicación.b) Yatrógenas: a consecuencia de inter-venciones quirúrgicas, al lesionarse porconcomitancia una arteria y una vena,o ser incluidas en una misma herida qui-rúrgica. También se han descrito F-avcomo complicación de la intervenciónde hernias discales.c) Espontáneas: la rotura de aneurismasarteriales provoca F-av aortocava, poplí-tea o esplénica.3. Terapéuticas: construidas quirúrgica-mente para accesos vasculares en hemo-diálisis.Anatomía patológica

Existen cambios progresivos en las pare-des de los vasos fistulizados.-Elongación y distensión progresiva dela arteria proximal, haciéndose aneuris-

mática a veces, con cambios degenera-tivos con atrofia del músculo liso y for-mación de ateromas. Pueden llegar a serirreversibles.-La vena proximal se dilata y se hace tor-tuosa con un engrosamiento de la capamedia. Con el paso del tiempo sus vál-vulas pueden llegar a hacerse incompe-tentes (proceso conocido como arteria-lización)Con frecuencia se observan depósitosde calcio en estas estructuras.Fisiopatología

Sigue el principio hemodinámica delshunt, en el que se conecta el sistemaarterial de alta presión con el venoso debaja presión. La sangre sigue el cambiode la fístula donde existe una baja resis-tencia en lugar de seguir el arterial don-de la resistencia es mayor.Efectos locales

1) Flujo sanguíneo: El flujo de la arteriaproximal será siempre en dirección haciala fístula, y el de la vena proximal siem-pre en dirección al corazón. El flujo enarteria y venas distales se efectúa demanera distinta según factores anató-mico y hemodinámicos.-F-av pequeñas: El flujo de la vena dis-tal seguirá en dirección normal al cora-zón cuando la presión venosa de lascolaterales supere la de la fístula. La arte-ria distal sigue en dirección normal, ypoca cantidad de flujo pasa a la fístula.-F-av grandes: se favorece el flujo retró-grado por la mayor presión venosa de lafístula sobre la vena distal-F-av recién instaurada: el flujo retró-grado no sobrepasará la fístula debidoa válvulas competentes que lo evitan.-F-av crónicas: el flujo de la vena distal

Fístulas arteriovenosas


será retrógrado a través de las válvulasvenosas incompetentes, debido a dis-tensión gradual de la misma y el aumen-to de presión en la vena distal.La arteria distal tendrá flujo retrógradoen F-av crónicas grandes con circula-ción colateral muy desarrollada.2) Presiones: -Arteria proximal: se suele mantenernormal. En F-av de gran tamaño la TASy TAD ascienden. Al cronificarse la fís-tula, se dilata la arteria proximal y la pre-sión se eleva en dicho segmento.-Arteria distal: presión siempre reduci-da. Al cronificarse, al mismo tiempo queaumenta la circulación colateral, aumen-ta en la misma proporción.-Vena proximal: se mantiene normal-mente baja por la gran distensibilidadde la pared venosa que permite acomo-darse a grandes cambios de volumen sinapenas cambios de presión.-Vena distal: Depende del tamaño de lafístula. Si es pequeña se mantiene conuna gradiente de presión normal; si esgrande, aumentará significativamente.3) Circulación colateral: Las F-av son elmayor estímulo para el desarrollo decolaterales debido principalmente alaumento de velocidad del flujo sanguí-neo y en menor medida del incremen-to de la presión diferencial.El alargamiento y tortuosidad de lasvenas colaterales es más acusado quelas arterias.Efectos regionales

Las F-av son una importante amenazapara la perfusión de los tejidos periféri-cos.-F-av pequeña o con circulación colate-ral adecuada: la disminución del flujosanguíneo es casi inexistente.-F-av grande o con poca circulacióncolateral: No se mantiene la perfusióntisular y aparece insuficiencia arterialperiférica.Efectos sistémicos

Principalmente atribuible a la F-av es lacaída de la tensión arterial. Al caer la TA(y aumentar la PVC), se ponen en mar-cha mecanismos circulatorios compen-sadores, como aumenta de la frecuen-cia cardiaca, aumento del volumenminuto y puesta en marcha del sistemarenina-angiotensina-aldosterona, quemantienen la TA en sus niveles fisioló-gicos. En caso de existir una F-av cró-nica, debido a estos mecanismos com-pensadores, se produce una sobrecargacardiaca, con dilatación e hipertrofia delcorazón. En casos de F-av aortocavas

grandes, puede suponer la aparición deuna ICC.Clínica

1) F-av compensadas: por su calibre ylocalización no representan repercusio-nes hemodinámicas graves, y sólo pre-sentan síntomas locales como tumor,soplo o palpación de thrill.2) F-av descompensadas: además de lasintomatología local, existe una reper-cusión hemodinámica. Puede provocartrastornos regionales o generales.-Trastornos regionales: por hipertensiónvenosa o insuficiencia arterial distal. Seproduce edema, varices y en caso deisquemia, se da palidez en la extremi-dad, frialdad, disminución de pulso yde la TA y hasta úlceras.-Trastornos generales: por aumento delvolumen sanguíneo total y de la veloci-dad del flujo sanguíneo, que provocasobrecarga cardiaca que con el tiempopuede llegar a descompensarse.Cuanto más grande es la fístula y máscerca se encuentra del corazón, peoresrepercusiones centrales (disnea deesfuerzo, arritmias, extrasístoles…).Se ha podido observar que F-av com-pensadas a lo largo del tiempo con unaligera repercusión regional han llegadoa descompensarse; por ello, se puedenencontrar todos los grados y tipos de F-av con todas las combinaciones sinto-matológicas posibles.Diagnóstico

Anamnesis: general, con especial aten-ción a la existen-cia de traumatis-mos abiertos (ocerrados), núme-ro de intervencio-nes quirúrgicas,etc.Exploración clíni-

ca: orientada a lossignos patognomónicos de F-av:1. Soplo continuo o en maquinaria2. Tumor pulsátil, thrill y aumento de latemperatura local3. Existencia de venas pulsátiles regio-nales4. Disminucion de la frecuencia de pul-so y TA local al comprimir la fístula· Sistema venoso: varices o trastornostróficos· Sistema arterial: grado de isquemiamediante temperatura, coloración, pul-sos y PA en distintos niveles· Rx Tórax: Silueta cardiaca por si exis-ten fístulas grandes cercanas al corazón.· Gasometría venosa en la zona de la fís-

tula: aumento de la saturación de oxí-geno en las venas de la región.Exploración hemodinámica: se suelenemplear métodos pletismográficos yvelocimetría por Doppler. Nos aportauna comprobación diagnóstica segurade la existencia de la fístula, así comorepercusión regional.Exploración angiográfica: indicada entodos los casos de sospecha F-av. Apor-ta datos únicos sobre localización,número de comunicaciones, morfolo-gía y funcionamiento.Todos los conceptos anteriores de ana-tomía patológica, fisiopatología, clínicay diagnóstico son generales para todaslas fístulas, pero se hacen más llamati-vas en las adquiridas (sobre todo enMMII). Más adelante, estudiaremos másespecíficamente F-av congénitas y tera-péuticas.Tratamiento general

Para todo tipo de fístulas, ya sean adqui-ridas o congénitas. El tratamiento es qui-rúrgico, ya que el cierre espontáneo dela fístula es imposible, y la tendencia adescompensarse se agrava con el tiem-po. Hoy en día, el tratamiento de elec-ción es la resección de la fístula y resta-blecimiento de la continuidad sanguí-nea, con anastomosis terminotermina-les o colocación de injertos (autólogoso protésicos). En fístulas no complica-das, es posible la sección de la comuni-cación arteriovenosa y realizar una sutu-ra lateral de ambos vasos.

Fístulas arteriovenosas congénitas

A causa de trastornos embrionarios.Clasificación

-Tronculares: arteria y vena son de buencalibre. Son raras, y su correcciónquirúrgica es fácil.-Plexiformes: son un entramado vascu-lar, acompañado de otras displasias vas-culares. Son más frecuentes con unacirugía más complicada.1. Forma localizada: en forma de angio-mas, donde la arteria aferente sin filtrocapilar pasa directamente a espacioscavernosos y drena a venas muy dilata-das. Poco frecuentes2. Forma generalizada: ocupan grandes

F-av grande o con poca circula-ción colateral: No se mantiene la per-fusión tisular y aparece insuficien-

cia arterial periférica

““


extensiones del cuerpo con múltipleszonas angiomatosas. Son el sustratomorfológico del Sd.Parker.-Weber y delangioma cirsoideo.Localizaciones

1) Cabeza: el 50% en la arteria cerebralmedia, seguido de la cerebral anterior yramas de la carótida externa; entre éstas,la arteria temporal, la cual aparece en elcuero cabelludo en el que aparecentumoraciones pulsátiles denominadasangiomas cirsoideos.2) Miembros: Frecuentes los angiomascavernosos (tumoral localizada) en piey mano, de fácil corrección quirúrgica.Son raras la formas tronculares, apare-ciendo en síndromes complejos en elque aparecen múltiples fístulas, comoSd.Parker-Weber. De corrección quirúr-gica compleja, por lo que el tratamien-to suele ser paliativo.3) Órganos internosa. Pulmón: el que se afecta con más fre-cuencia, entre arterias y venas pulmo-nares y venas bronquiales. Aparece cia-nosis, poliglobulia y un soplo continuoencima de foco pulmonarb. Coronarias: Soplo cardíaco, que pue-de derivar en ICc. Bazo y sistema porta: muy raras. Pro-voca hipertensión portal con varices eso-fágicas y amplia red venosa colateralFístulas arteriovenosas terapéuticas

La única indicación es para tener posi-bilidad de realizar hemodiálisis extra-corpórea, y evitar nuevas canalizacio-nes en un enfermo renal crónico.a) Shunts externos: en MMSS o MMII avasos exentos de fenómenos inflamato-rios. Cuando no es posible realizar fís-tulas internas o mientras maduran estas.b) Internas: es el método de elección enpacientes renales crónicos. Se realizaanastomosis terminal a nivel del ante-brazo entre la arteria radial y vena cefá-lica.Complicaciones: trombosis o aneuris-mas en la vena, que en ocasiones obli-ga a retirar la fístula.

Bibliografía

Cristóbal Pera: Cirugía. Fundamentos, indicacio-

nes y opciones técnicas.

Harrison: Principios de Medicina Interna, 16ª ed.

Schwartz: Principios de Cirugía, 8ª ed.

[Ana Belén Cepas Casán · 30.952.964-R]

El objetivo de este artículo es resaltarel importante papel que desempeñala motivación en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Consideraremossus distintos tipos y nos inclinaremospor uno principalmente, la motiva-ción intrínseca. Por otra parte, tam-bién se mencionan diversas y varia-das orientaciones metodológicas y noscentraremos en algunas actividadesque son realmente motivadoras paranuestros/as alumnos/as. Como sabe-mos, en Educación Secundaria, lamayoría de las materias que se impar-ten son impuestas por lo que promo-ver la motivación es un aspecto críti-co para el buen logro del aprendiza-je. Podemos clasificar la motivaciónen cuatro tipos:1. Motivación Intrínseca: es aquellaque procede del alumnado, de su inte-rés, curiosidad por aprender. El pro-pio aprendizaje es el premio, éste seve reforzado cuando comienza adominar dicha materia.2. Motivación Extrínseca: al contrarioque la anterior, este tipo apunta haciael logro de recompensas externas, esdecir, premios que el alumnado reci-birá si consigue os resultados espera-dos.3. Motivación Instrumental: está muyrelacionada con la motivación extrín-seca, ya que el alumnado tiene unamotivación práctica para aprenderdicha materia, como por ejemplo,pasar los exámenes, encontrar unbuen trabajo en el futuro, etc.4. Motivación centrada en la valora-ción social: la aceptación y aproba-ción que se recibe por parte de las per-sonas que el alumno considera deinterés. La motivación social mani-fiesta en parte una relación de depen-dencia hacia esas personas.Con frecuencia, cuando tratamos debuscar orientaciones metodológicasque puedan servir de motivación anuestros/as alumnos/as, encontra-mos que multitud de autores coinci-den en destacar las citadas a conti-

nuación:-Formular al alumnado actividades queles hagan utilizar distintas capacidadesde resolución.-Promover la comunicación entre los/asalumnos/as y las relaciones con tareasde grupo.-Plantear el razonamiento y la compren-sión como la mejor herramienta para laresolución de actividades y conflictos.-Considerar los errores como nuevosmomentos de aprendizaje y comomomentos enriquecedores.-Aplicar los contenidos y conocimien-tos adquiridos a situaciones próximas ycercanas para los alumnos.-Emplear actividades que consistan enaprender por descubrimiento.-Atender a la diversidad existente en elaula.-Seleccionar y secuenciar correctamen-te los contenidos.-No usar solo un método de trabajo sinoactividades cortas y variadas.-Que alumnado disponga de un apren-dizaje autónomo y se sienta protagonis-ta del mismo.-Involucrar a los/as alumnos/as en laelaboración de materiales, selección deactividades, etc.-Que las actividades a realizar respon-dan a sus experiencias y necesidades.-Que el aprendizaje sea funcional, nosólo desde el punto de vista de aplica-ción práctica del conocimiento adqui-rido, sino también por su utilidad.-Que las actividades a desarrollar seanglobalizadoras e integradoras con lasdemás áreas, incluyendo además los dis-tintos temas transversales.-Potenciar el trabajo cooperativo.-Promover la actividad y participacióndel alumnado.-Impulsar el coloquio, las argumenta-ciones razonadas, la convivencia, el res-peto por los otros, la no discriminaciónracial, sexual, religiosa, etc.-Usar distintos recursos de forma ade-cuada: materiales manipulables, textos,medios audiovisuales e informáticos,etc.-Que las tareas sean acordes al nivel de

La motivación como herramientadidáctica para facilitar el procesode enseñanza-aprendizaje enlos centros educativos


dificultad y relacionadas con los intere-ses del alumnado.-Adoptar un clima agradable en clase,promoviendo así mismo la buena rela-ción entre profesorado-alumnado.Teniendo en cuenta que el mundo de lainformática está hoy en día incorporán-dose, cada vez más, a nuestras vidas,resulta interesante comentar el uso quepoco a poco y en aumento se estáhaciendo de las nuevas tecnologías enlos centros educativos considerándoseuna de las herramientas más motivado-ras en el proceso de enseñanza-apren-dizaje.Las principales ventajas que ofrecen losordenadores a nuestra labor docenteson:· Son más interactivos que cualquierotro material.· Permiten que cada alumno/a trabajea su ritmo en función sus capacidadesy ritmo de aprendizaje, atendiendo deesta forma a la diversidad existente enel aula.· Ofrecen actividades de refuerzo parael/la alumno/a que lo requiera, así como,actividades de ampliación para aquelalumnado que vaya a un ritmo superior.· El aprendizaje es divertido y motiva-dor.· El recurso de internet nos ofrece unamultitud de actividades, ideas y alterna-tivas para poder trabajar en el aula deuna forma sencilla, lúdica y original.Por otro lado, las actividades de apren-dizaje se pueden clasificar, en funcióndel agrupamiento, en actividades de grangrupo, de pequeño grupo y de trata-miento individual, resultando más moti-vadores los agrupamientos pequeños yaque el trabajo entre dos o más alum-nos/as:-Implica una mayor colaboración en lapráctica de la actividad.-Ofrece mayores oportunidades paracomunicarse y conocerse mejor. -Potencia la autoconfianza y autoesti-ma del alumnado al comprobar que suopinión es muy importante dentro desu grupo.A continuación se expone una actividadpráctica que resulta motivadora y con-siste en una webquest destinada a lamateria de Biología que se imparte en4º ESO con el objetivo de abordar la uni-dad didáctica de las Leyes de la Heren-cia. Introducción

Cada ser vivo tiene unos rasgos, unascaracterísticas que comparte con los de

su especie, como son la forma y el aspec-to externo, el modo de vida, el compor-tamiento, el tipo de alimentación, etc.;cada ser vivo se parece a sus progenito-res, pero siempre es diferente, hecho queya observó el propio Darwin, pero, ¿quées en realidad lo que nos dan nuestrospadres para parecernos a ellos?; ¿por quédesarrollamos dos piernas, o seis patas,o cuatro alas?, ¿por qué huimos de unpredador, o cazamos a una presa, o bai-lamos delante de una hembra?, ¿dóndereside la información que necesitamospara ser como somos?, ¿cómo le pasa-mos esa información a nuestros descen-dientes? Esta actividad será un estudio,lo más completo posible, sobre Genéti-ca.La tarea

Teniendo en cuenta que sois alumnos/asdel segundo ciclo de ESO debéis utilizartodos los medios que tenéis a vuestroalcance para conseguir los objetivos.Además de buscar en enciclopedias ylibros de consulta, emplearéis Internetpara completar vuestras búsquedas.Después de la recopilación de las infor-maciónes conseguidas, tendréis que pre-sentarlas. Podéis utilizar varios forma-tos: el clásico, en folios utilizando textoexplicativo, dibujos y esquemas; plas-mándolo en un documento de Wordhecho con vuestro ordenador o elabo-rando una presentación en PowerPoint.También, como complemento, podéisdiseñar murales explicativos. Formaréiscuatro grupos de trabajo para la inves-tigación. La presentación de los traba-jos se hará, por parte de cada grupo, encualquiera de los formatos indicadosanteriormente.El proceso

El reparto del trabajo entre los distintosgrupos será el siguiente: Grupo Primero: este grupo ha de bus-car los conceptos básicos de genética. 1. ¿Qué es la Genética? 2. La célula y los cromosomas. 3. Fenotipo y genotipo.Grupo Segundo: debéis recopilar infor-mación sobre las Leyes de Mendel y laTeoría cromosómica de la herencia. 1. Las leyes de Mendel. 2. Excepciones a las leyes de Mendel. 3. Teoría cromosómica de la herencia:ADN y ARN.Grupo Tercero: tenéis que buscar docu-mentación sobre qué factores determi-nan el sexo de un individuo, las anoma-lías cromosómicas que existen y la dife-rencia que existe en la especie humanaentre herencia dominante y recesiva. 1. Determinación del sexo. 2. Anomalías cromosómicas. 3. Herencia en la especie humana: domi-nante y recesiva.Grupo Cuarto: este grupo se encargaráde extraer información sobre la relaciónque existe entre los genes de un indivi-duo y las enfermedades que puede lle-gar a sufrir, la clonación y la importan-cia de su uso y qué es el Proyecto Geno-ma Humano. 1. Enfermedades y genes. 2. Clonación. 3. Proyecto Genoma Humano.El trabajo se llevará a cabo en dos sesio-nes. La idea sería que se dedicarán cadadía a atender al menos a una de las cues-tiones y la plasmaran ese mismo día enun documento de Word o en una pre-sentación en Power Point. En cada grupo se debe elegir a un/a


alumno/a que será el que organice ladinámica del grupo y el que actuará deenlace entre los distintos componentesdel grupo y el/la profesor/a ante las posi-bles dudas, a la hora de elegir el forma-to en que entregarán el trabajo, etc. Recursos

Se oferta un amplio abanico de enlacesdonde alumnado puede encontrar infor-mación referente a la unidad.Evaluación

Se valoran los siguientes aspectos: tra-bajo en grupo, presentación de la tareafinal, vocabulario empleado, conteni-dos aprendidos, redacción y ortografía,calidad de la información, puesta encomún y debate final.Conclusión

Cuando todos los trabajos estén termi-nados se hará un análisis de lo realiza-do por los distintos grupos. Una puestaen común acompañada de una críticaconstructiva será el colofón a la investi-gación. Además, podéis hacer una bre-ve reflexión personal (cada miembro delgrupo) sobre lo que os ha parecido tra-bajar mediante esta webquest: qué pro-blemas de todo tipo te has encontrado,si ha resultado posible y fácil trabajar engrupo, si consideras que ha merecido lapena el esfuerzo empleado, etc. Guía didáctica

La actividad va dirigida a la materia deBiología que se imparte en 4º ESO y laduración prevista es 6 sesiones (2 sema-nas). La 1ª semana se dedica a la reco-pilación de información (textual y grá-fica) de los recursos web. La 2ª semanaa la elaboración del informe, presenta-ción del mismo y debate final.Para concluir resaltar que la motivaciónes una de las principales claves para elbuen desarrollo del aprendizaje, pues-to que quien quiera aprender obtendrámejores resultados que quien tenga queaprender.

Bibliografía y webgrafía

ESCAÑO, J. Cinco hilos para tirar de la motivación

y el esfuerzo. Barcelona.: Editorial Horsori, S.L.

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BIXIO, C. ¿Chicos aburridos?: El problema de la

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lla), Editorial MAD. 2007.

MAC COMBS, B.; SUE WHISLER, J. La Clase y la

escuela centradas en el aprendizaje: estrategias

para aumentar la motivación y el rendimiento.

Barcelona, Editorial Paidós. 2000.

http://ficus.pntic.mec.es/wque0003/anabelcc/

[Isabel María Jiménez Sánchez · 14.315.634-C]

Resumen

En términos generales, los niños conTANV presentan dificultades en tare-as que requieren una buena coordi-nación de motricidad fina y de la per-cepción y orientación espacial. Haymuchas razones para el fracaso de laadquisición de habilidades académi-cas, pero entre las más comunes seencuentran específicamente la de losproblemas de aprendizaje, estos pue-den afectar la manera en que las per-sonas recuerdan, entienden y expre-san su información. Las personas quesufren estas dificultades son inteli-gentes y tienen habilidades paraaprender a pesar de sus dificultadesen el procesamiento de la informa-ción, sin embargo pueden tener difi-cultades en las relaciones sociales, enel ámbito escolar, el trabajo, la auto-estima y en las actividades de la vidadiaria.(Australian Learning Disabili-tis Association, 2001).El TANV es el menos conocido de lostrastornos de aprendizaje y por ello,muy probablemente, está mal diag-nosticado. En términos generales, losniños con TANV presentan dificulta-des que requieren una buena coordi-nación de motricidad fina y de la per-cepción y orientación espacial. Estasdificultades repercuten en el grafis-mo, actividades de construccióncomo los puzzles, orientación y dis-tribución de las tareas escolares en elpapel, aprendizajes de hábitos deautonomía y actividades deportivas.En contraste con estas dificultadesque les hacen parecer torpes, muy amenudo destacan por sus habilida-des relacionadas con el lenguaje. Soncapaces de utilizar un vocabulario ricoy ser muy buenos conversadores. Apesar de esta habilidad para la comu-nicación oral, su torpeza en las habi-lidades físicas y cierta ingenuidad enla interacción con los niños de suedad les lleva, en muchos casos, aimportantes problemas de relación yautoestima. En cambio, suelen rela-cionarse muy bien con los adultos.El TANV se conoce desde hace relati-vamente poco tiempo. Autores comoMyklebust y Jonson descubrieron a

un grupo de niños con dificultades paracomprender el contexto social y conescasa habilidad para el aprendizaje aca-démico.Las pruebas de inteligencia que se rea-lizaban a estos niños arrojaban buenosresultados en cocientes de inteligenciaverbal y malos resultados en los cocien-tes ejecutivos.Hasta 1982, P.B. Rourke no aportó unavisión más completa de las manifesta-ciones del TANV, así como las posiblescausas y localización de las estructurascerebrales disfuncionantes. Este autorrelacionó por primera vez el TANV conuna alteración de la sustancia blancacerebral, especialmente en el hemisfe-rio cerebral derecho.Características neuropsicológicas del TANV

(adaptado de Rourke, 1995)

Habilidades neuropsicológicas Prima-

rias

-Percepción auditiva. -Actos motores simples. -Material repetitivo.Habilidades neuropsicológicas Secunda-

rias

-Atención auditiva. -Atención verbal.Habilidades neuropsicológicas Terciarias

-Memoria auditiva. -Memorial verbal.Habilidades neuropsicológicas Verbales

-Fonología. -Recepción verbal. -Repetición y almacenamiento de lainformación verbal. -Asociaciones verbales. -Producción verbalHabilidades Académicas

-Grafomotor tardío. -Decodificación de palabras.-Memorización de material repetitivo.Alteraciones neuropsicológicas Prima-

rias

-Percepción táctil. -Percepción visual. -Actos psicomotores complejos. -Material novedoso.Alteraciones neuropsicológicas Secunda-

rias

-Atención táctil. -Atención visual. -Conducta exploratoria.Alteraciones neuropsicológicas Terciarias

-Memoria táctil.

¿Qué es el trastorno dellenguaje no verbal? (TANV)


-Memoria visual. -Formación de conceptos. -Solución de problemas.Alteraciones neuropsicológicas Verbales

-Práxias oromotoras. -Prosodia. -Contenido. -Pragmática. -FunciónDificultades académicas

-Grafomotor temprano. -Comprensión de lectura. -Aritmética mecánica. -Matemáticas. -Ciencias. -Dificultades socioemocionales y adap-tativas. -Adaptación a situaciones nuevas. -Competencia social. -Estabilidad emocional. -Nivel de actividad.Un buen pronóstico para el niño conTANV depende de una identificación yuna intervención temprana apropiadas.Para desarrollar estrategias de enseñan-za eficaces, es importante diferenciar elTANV de otros trastornos de aprendiza-je. Las técnicas de intervención especí-ficas serán diferentes de aquellas emple-adas para otros trastornos del aprendi-zaje y/o aquellas empleadas para losdesórdenes emocionales o de conduc-ta. Aunque el niño con TANV aprendede modo diferente al de sus iguales,aprende de memoria rápida y fácilmen-te. Parece tener un espacio de almace-namiento de memoria ilimitado y“absorbe” constantemente detalles einformación. Sus fuertes habilidadesverbales deben usarse como medios pri-marios para adquirir habilidades adi-cionales. Las futuros éxitos del niñodependerán de su adquisición de estra-tegias compensatorias, normalmenteverbales, para compensar sus áreas deincompetencia.Se tendrá en cuenta el hecho de que unestudiante con TANV tendrá dificultadpara procesar información presentadaprincipalmente a través de la modali-dad visual. Se deberá dejar fuera los estí-mulos visuales del programa a trabajar.Se deberán completar material entrega-do visualmente con información verbal.Asimismo, las contestaciones escritasno deben ser el único método para eva-luar el aprendizaje del alumno. Debedejarse bastante espacio para la contes-tación en sus cuadernos debido a supobre grafomotricidad, etc. Conseguir los recursos educativos que

necesita el alumno con TANV no resul-ta fácil, tanto por el desconocimientoque existe sobre este trastorno comopor su complejidad. Sin embargo, esabsolutamente necesaria su aplicaciónpara proporcionar al alumno la posibi-lidad de desarrollarse al máximo, a pesarde sus dificultades, a nivel académico ysocial. La intervención multidisciplinardesde los ámbitos educativo, psicológi-co y médico, con la colaboración de lafamilia, se hace indispensable.

Bibliografía

Australian Learning Disability Association (ALDA),

2001.

ROURKE; B.P. (1987). El Trastorno del Aprendi-

zaje No Verbal.

Sans Fito, Ana. ¿Por qué me cuesta tanto apren-

der? Trastornos del aprendizaje. Edebé. (2009).

Frostig, m. Figuras y formas, guía del maestro. Pro-

grama para el desarrollo de la percepción visual.

México. Panameriacan. 2006.

[Verónica Sánchez Camacho · 75.886.424-V]

Introducción

En la materia de Tecnología, se preten-de acercar al alumnado con el entornotecnológico que lo rodea. De estemodo, los alumnos aprenden una seriede conceptos teóricos en el aula, queposteriormente pueden aplicar de for-ma práctica en el aula – taller. De estemodo, el acercamiento al mundo tecno-lógico es mucho mayor, ya que ellos mis-mos son capaces de realizar la aplica-ción práctica de los conceptos asimila-dos, pudiendo ver el funcionamiento decircuitos eléctricos, mecanismos, estruc-turas, etc. Método de Análisis y de Proyecto - Cons-

trucción

Con objeto de relacionar más el área conla realidad y el entorno tecnológico cer-cano del alumnado, las actividades quese realicen en el aula de tecnología sedeben complementar potenciando lassalidas al exterior, fundamentalmenteal ámbito industrial, empresarial y deservicios.1. El método de Análisis.- Se basa en elestudio de distintos aspectos de los obje-tos y sistemas técnicos, para llegar des-de el propio objeto o sistema hasta lasnecesidades que satisfacen y los princi-pios científicos que en ellos subyacen;es decir, se realiza un recorrido de apli-cación de distintos conocimientos, queparte de lo concreto, el objeto o sistemaen sí, y llega a lo abstracto, las ideas oprincipios que lo explican. Los objetoso sistemas que se analicen deberán per-tenecer al entorno tecnológico cotidia-no, potenciando de esta forma el inte-

rés inicial, funcionarán con cierta varie-dad de principios científicos y serán pre-ferentemente desmontables y construi-dos con materiales diversos.Entre otros aspectos, deben contemplar-se el análisis histórico del porqué naceel objeto o sistema, el análisis anatómi-co (forma y dimensiones del conjunto yde cada componente), el análisis fun-cional (función global, función de cadaelemento y principios científicos de fun-cionamiento), el análisis técnico (estu-dio de materiales, sistemas de fabrica-ción, etc.), el análisis económico (utili-zación, rentabilidad, costes, amortiza-ción, etc.) y el análisis medioambiental.La necesaria gradación en el aprendiza-je requiere comenzar por el análisis deobjetos sencillos, pasando a continua-ción a objetos más complejos, finalizan-do con el de sistemas técnicos.2. El método de Proyectos-Construc-ción.- Consiste en proyectar o diseñarobjetos u operadores tecnológicos par-tiendo de un problema o necesidad quese quiere resolver, para pasar después aconstruir lo proyectado y evaluar o veri-ficar posteriormente su validez. Para ellose sigue un proceso similar al métodode resolución de problemas que se uti-liza en la industria, adaptándolo a lasnecesidades del proceso de enseñanzay aprendizaje que sigue el alumnado enesta etapa. Tiene dos fases diferencia-das: una tecnológica y otra técnica.2.1. Fase tecnológica.- Los alumnos reú-nen y confeccionan toda la documen-tación precisa para la perfecta defini-ción del objeto u operador técnico quese proyecta y para su proceso de cons-

Métodos de enseñanza yaprendizaje en Tecnología


trucción. En ella se fijan las condicionesdel problema, se analizan los distintosaspectos o partes del problema, se aco-pia información analizando las solucio-nes existentes, se elaboran soluciones,se adopta la más idónea (prototipo), seconfeccionan los documentos técnicosnecesarios para la construcción del pro-totipo (memoria descriptiva, planos, cál-culos, hojas de proceso y presupuesto)y se realiza una evaluación de la activi-dad que contemple tanto la autoevalua-ción como la coevaluación. Esta cons-ta de los siguientes apartados:-Detección de un problema o necesidad:por medio de la observación del entor-no de manera crítica.-Definición del problema: es importan-te tener claro cuál es la necesidad acubrir.-Búsqueda de información: consiste enla recopilación de toda la informaciónnecesaria.-Elección de la solución: a partir de todasla ideas que surgen para dar la soluciónal problema, elegir la más idónea.-Planificación de la construcción: Reco-pilar todos los materiales, documentosy materiales necesarios para realizar lafabricación.2.2. Fase técnica.- Consiste en la mani-pulación de materiales con los mediosprecisos y disponibles en el aula de tec-nología para la fabricación del objeto osistema. En ella se procede a la construc-ción del objeto, con la realización de losprocesos de trabajo y aplicación de téc-nicas de fabricación necesarias, y alensayo, verificación y evaluación de loconstruido, diseñando de nuevo, si fue-ra preciso, para corregir los posiblesdefectos. Esta consta de los siguientesapartados:-Construcción: a partir de toda la docu-mentación recopilada, comenzamos laconstrucción del objeto tecnológico ensí.-Verificación de los resultados: una vezconstruido el objeto, comprobamos elresultado obtenido. En el caso de nodar con la solución, revisaremos el pro-ceso y rectificaremos los pasos que seannecesarios.Siguiendo los mismos criterios, estemétodo debe aplicarse de forma progre-siva, partiendo de la construcción deobjetos ya diseñados, pasando a proyec-tos-construcción tutelados para llegaren el último grado a los proyectos-cons-trucción más abiertos y libres, en los quepuede ser el propio grupo de alumnos/as

el que determine el problema a resolver.Asimismo, se hará hincapié en la correc-ción de los errores cometidos, ya queestos, en su cadencia ensayo, error, refle-xión, forman parte del proceso de ense-ñanza y aprendizaje.En cuanto a la selección de los proble-mas que se han de resolver, se debentener presentes tanto las capacidadesque se pueden desarrollar y los apren-dizajes que se pretenden adquirir, comolas condiciones en las que va a tenerlugar el desarrollo curricular (ambien-tales y sociológicas, del alumnado, delprofesorado y del centro educativo).Los aprendizajes que se produzcan,alcanzarán un mayor nivel de significa-ción y funcionalidad cuando de entrelos problemas que se planteen a lo lar-go de la etapa, exista un nexo de unión,un hilo argumental, para toda la etapao para una fase de ella. De la misma for-ma, plantear problemas que interesenen igual medida a alumnos y alumnascontribuye a la coeducación en el ámbi-to del área.En todas las actividades se recogerán losaspectos estéticos en la presentación delos trabajos, de progresiva perfección enla realización de diseños gráficos, deexposición oral y escrita de lo realizado,con correcta expresión de vocabulario,adquisición de conocimientos científi-cos y de investigación bibliográfica sobreel origen, historia y evolución de losobjetos, operadores y sistemas, así comode su entorno social e impactomedioambiental.Esta definición metodológica implica lanecesidad de trabajar en un aula de tec-nología que permita flexibilidad en suuso para realizar distintos tipos de agru-pamientos: individual, de pequeño gru-po y de gran grupo, y funciones diversascomo trabajos de análisis, de construc-ción, de diseño técnico, operacionesmanuales, uso de medios audiovisua-les…Los criterios a tener en cuenta parasecuenciar las actividades y la organiza-ción del tiempo, deben ser los de diver-sidad (utilización de distintos métodosalternativamente), gradación (acome-tiendo actividades desde las más senci-llas a las más complejas), suficiencia(desarrollando cada actividad con eltiempo suficiente para estudiar todoslos aspectos relevantes) y adaptación(afrontando aquellas actividades quegarantizan de antemano que van a serculminadas con éxito por el alumnado,

es decir, estableciendo objetivos posi-bles de alcanzar).Para adecuarse a los diferentes ritmosde aprendizaje y realización de tareasdel alumnado, conviene prever activi-dades que se adapten a las característi-cas de cada grupo de alumnos/as, enparticular, de aquellos que los requie-ran en virtud de sus necesidades educa-tivas especiales.Según el curso académico al que vayadestinado, es necesario concretar lametodología según el alumnado, las tare-as, los objetivos y contenidos propues-tos. Esta metodología depende de lossiguientes elementos de referencia:-Las características del profesor/a (téc-nica, estilo, estrategias, etc.).-Uso de los espacios, tiempos, agrupa-mientos, etc., del centro.-Formas de uso de los recursos del cen-tro.Conclusión

El método que se identifica con totalexactitud con esta materia es el de Pro-yecto – construcción. Además de enéste, el profesor/a se apoyará de la meto-dología de análisis, síntesis, investiga-ción-acción, experimentación, exposi-tiva y resolución de problemas cuandoestime oportuno para la consecución delos contenidos y objetivos dentro de laUnidad Didáctica.Una vez realizado el sistema, se aconse-ja el método de análisis, contemplandola necesaria progresión desde una for-ma básicamente directiva hasta otra másmarcadamente abierta, pasando por unperiodo de tutela y orientación.El profesor/a se basará en la transmi-sión oral de los contenidos y puesta enpráctica en el aula taller para la conse-cución de los mismos.

Legislación y bibliografía

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

ción (LOE).

Real Decreto 1631/2006 por el que se estable-

cen las enseñanzas mínimas correspondientes a

la ESO.

CARRIZO, L et al. (2001). Proyectos didácticos:

Preguntas, indagar, aprender Ediciones Noveda-

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MARTÍN, X. (2006). Investigar y aprender. Cómo

organizar un proyecto. Cuadernos de Educación

52.Horsori.I.C.E. Universidad de Barcelona.


[Fátima Reyes Aibar · 75.143.005-G]

El modelo de escuela inclusiva que pro-mueve la Ley Orgánica 2/2006, de 3 deMayo, de Educación implica la atencióna la diversidad, comprende al alumna-do con necesidades específicas de apo-yo educativo, permite una educación decalidad, y el logro de una verdadera inte-gración escolar y social. Así es como lorefleja Booth y Ainscow (Barrio de laPuente, 2009) donde destacan que laidea de la escuela inclusiva es el logrode la calidad educativa para todos ytodas independientemente de sus cir-cunstancias, convirtiendo a la escuelaen un lugar común, donde la meta es laintegración y el medio para conseguir-la es la inclusión, que incluye un con-cepto de atención a la diversidad másamplio, conformado por un grupo hete-rogéneo donde las diferencias hacen quesean únicos y especiales, aportando unaexperiencia enriquecedora. Ahora bien,para que se de esa educación de calidades necesaria un nuevo planteamientometodológico, que permita favorecer elacceso y llegar a todo el alumnado. Deeste modo, la concepción de la escuelainclusiva implica trascender las barre-ras y límites espaciales, dando impor-tancia a la convergencia existente entrelos diferentes contextos vinculados y queafectan a la escuela trascendiendo másallá de la mera intervención escolar, inci-diendo y haciendo partícipe al entornoasociado con el alumnado. Las condiciones asociadas que conllevaeste modelo de escuela, requiere, comoindican las investigadoras de la Univer-sidad de Salamanca María del CarmenOrtiz González y Xilda Lobato Quesada(2003), de:· La cultura de cambio, comprometida,innovadora e investigadora para adap-tarse a los retos. · La vinculación con la comunidad, don-de se establezcan cauces de participa-ción y actuación conjunto con el entor-no, favoreciendo esa implicación y res-ponsabilidad que le corresponde a lafamilia. · La colaboración, es decir, el trabajo enequipo, las tareas colegiadas, el consen-so, relaciones mutuas de apoyo de losagentes educativos para la resoluciónconjunta de problemas.

· La colegialidad, hace referencia a esacolaboración pero más concretamenteentre el equipo educativo como profe-sionales unidos por una misma causa.· La comunicación, imprescindible parala relación, mediación, entendimiento,expresión de opiniones y acuerdos, a tra-vés de diferentes canales que permitanesa participación e implicación real yeficaz. · La colaboración con la administración,en cuanto al equipo directivo como órga-no ejecutivo de gobierno que favorecela comunicación y dinamización.· El tipo de liderazgo, democrático, res-ponsable, que entiende la comprensivi-dad y la diversidad, en cuanto a las fun-ciones a desempeñar por el equipodirectivo. La búsqueda de esa inclusividad, de esaatención a la diversidad, es la que haceque se produzca la personalización oindividualización dentro de la compren-sividad, entendida como un marcocomún para todosy todas, que favo-rece ese acceso a ladiversidad. Esto eslo que da al proce-so de enseñanza-aprendizaje cali-dad, constituyen-do un principiorector del enfoque ecológico-construc-tivista que caracteriza a la concepciónde la educación que tenemos actual-mente. Mismamente, para poder desarrollaresta y hacerla efectiva debemos formu-lar las siguientes consideraciones men-cionadas anteriormente, modificando ymejorando la práctica educativa, asícomo teniendo en cuenta una serie decriterios de actuación para la atencióna la diversidad, que son los siguientes:-Con respecto a los principios genera-les que deben guiar la práctica, comoseñala Carmen García Pastor (1993), parala integración educativa son: la norma-lización, que supone la escolarizacióndel alumnado en las condiciones lo másnormales, estándares, de régimen ordi-nario posibles; la integración o partici-pación, es decir, que tengan acceso almismo tipo de experiencias; la sectori-zación, recibiendo en su entorno inme-

diato y cercano los servicios de apoyoque les sean necesarios; y la individua-lización o personalización de la ense-ñanza, según las peculiaridades y nece-sidades realizar las adaptaciones preci-sas. -En cuanto, a las adaptaciones que sedeben realizar para la intervención edu-cativa con el alumnado ajustando la res-puesta educativa a sus características ynecesidades educativas, pasa por unentramado de concreciones a distintas,son los llamados niveles de concrecióncurricular, que permite contextualizarese currículum, de modo que el prime-ro es el marco de la legislación educati-va, el segundo es el proyecto de centro(que tiene autonomía pedagógica, orga-nizativa y curricular para articular dife-rentes medidas generales, favorecer lainvestigación e innovación), el terceroson las programaciones didácticas o deaula y el cuarto las adaptaciones curri-culares.

-Ahora bien, para tratar al alumnado conacneae se establece un protocolo deactuación que puede pasar por la eva-luación psicopedagógica, determina-ción de las necesidades educativas, elnivel de competencia curricular, lasestrategias de aprendizaje, orientacio-nes al profesorado, orientaciones a lafamilia y alumnado, medidas y progra-mas de intervención y seguimiento,adaptaciones, modalidad de escolariza-ción, etc.Vamos a detenernos en las programa-ciones didácticas y medidas de ajuste dela respuesta educativa por su aplicaciónmás inmediata y constituir los mediosde modificación y mejora del desarrollodel proceso de enseñanza-aprendizaje.En las programaciones didácticas, enrelación con los elementos que las inte-gran podemos: a) En los objetivos hacer diversificacio-nes y priorizar, estableciendo comunes

La escuela inclusiva y criterios de atención a ladiversidad para una intervención educativa

De este modo, la concepción dela escuela inclusiva implica trascen-der las barreras y límites espaciales,dando importancia a la convergencia

““


e individuales, establecerlos de maneraglobalizada abarcando todas las áreasde desarrollo para facilitar su consecu-ción; b) En los contenidos das más importan-cia y protagonismo a los procedimenta-les y actitudinales, en vez de la tradiciónmarcada de favorecer los conceptualespotenciar las normas, los valores, los pro-cesos, etc.; c) En la metodología realizar una expo-sición y presentación más minuciosa yconcisa, estableciendo conexiones conlos conocimientos previos, potencian-do y buscando la atención y motivación,guiándose por la enseñanza directa, loconcreto y simple para pasar a aprendi-zajes más autónomos, a lo abstracto ycomplejo, proponiendo objetivos comu-nes compartidos por todas las áreas quefavorezcan el trabajo por proyectos inter-disciplinares y la extrapolación de cono-cimientos, la comunicación, el trabajocooperativo, pequeños grupos que don-de se sientan válidos con una participa-ción real, donde el entorno haga unaprendizaje aplicado, más funcional, quele permita generalizar, que potencie lacomprensión y los refuerzos positivosvalorando la dedicación, el esfuerzo, losintentos;d) En las actividades, se pueden propo-ner distintos tipos como de introduc-ción-motivación, de conocimientos pre-vios, de desarrollo, de consolidación,complementarias (refuerzo, ampliacióny recuperación), también diversificarlasen comunes (para todo el alumnado enbase a una misma unidad didáctica, quese pueden realizar en el aula ordinaria),adaptadas (según las posibilidades de lapersona en base a esa unidad didáctica,que se pueden realizar en el aula ordi-naria) y específicas (para los aprendiza-jes no alcanzados, pueden ser diferen-tes a los de la unidad didáctica que seestá trabajando o no y se pueden des-arrollar en el aula ordinaria o específi-

ca, contemplar diferentes agrupamien-tos, la ayuda de un segundo profesor,etc.);e) En la evaluación, se tiene en cuentael acceso que han podido requerir paraaplicarlo aquí también y según las posi-bilidades establecer diferentes medidascomo los criterios establecidos en laadaptación curricular, la inclusión decontenidos específicos que se hayanincluido considerarlos, el tipo de adap-tación, formato y tiempo que puederequerir, etc.En las medidas de ajuste curricular

señalar que los refuerzos pedagógicos ode apoyo se pueden distinguir según: elnúmero de alumnos, en individuales ogrupales; lugar, dentro o fuera del aulao centro; y en base a los contenidos ymomento son de anticipación, simultá-neo o posterior. También, estos refuerzos educativospueden conformar estrategias metodo-lógicas y didácticas, recursos, así comolas medidas tanto generales (agrupa-mientos flexibles, desdoblamientos, apo-yo con un segundo profesor en el aulaordinaria y un horario lectivo flexiblesemanal) y específicas (agrupación dematerias en ámbitos en el primer ciclode la ESO, programas en las horas delibre disposición en el primer ciclo de laESO, optativas, agrupación de opciona-les en el último curso de la ESO, exen-ción de materias, fraccionamiento delbachillerato, formación profesionaladaptada a determinadas discapacida-des), como los programas de atención ala diversidad (programas de refuerzo delas instrumentales, para la recuperaciónde los aprendizajes no adquiridos, pla-nes específicos para el alumnado queno promocione de curso, compensacióneducativa, programas de adaptacióncurricular, de diversificación curriculary de cualificación profesional) muchosde ellos establecidos por la Orden de 25de julio de 2008, por la que se regula la

atención a la diversidad del alumnadoque cursa la educación básica en los cen-tros docentes públicos de Andalucía, yañadir a estos la relevancia de los pro-gramas de formación para la transicióna la vida adulta y laboral así como el res-to de medidas concretas establecidaspor la normativa en cada una de lascorrespondientes etapas, y la innova-ción y propuesta de que desarrollan loscentros dentro de su autonomía. No obs-tante, hay que destacar el papel trascen-dental que juegan las adaptacionescurriculares en este entramado pudién-dose establecer dos grupos, aquellas quecorresponden al acceso, ocasionadas pordiferentes barreras (arquitectónicas, decomunicación, etc.) y las que se realizanen los elementos básicos del currículum,diferenciando entre significativas, nosignificativas y para alumnado con altascapacidades intelectuales, y dentro deeste continuo de organización de la res-puesta educativa considerada desde lamás ordinaria a la más específica teneren cuenta los criterios y modalidad deescolarización procurando la mayorintegración posible y satisfacción de lasnecesidades.

Bibliografía y legislación

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ción

Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regu-

la la atención a la diversidad del alumnado que

cursa la educación básica en los centros docen-

tes públicos de Andalucía.


[Concepción Amalia Estévez García · 44.275.002-W]

En la escuela, desde temprana edadentran en juego las creencias. Pero ¿quéson las creencias? Son planteamientospreformados y preorganizados de la per-cepción que filtran de una manera cohe-rente nuestra comunicación con nos-otros mismos. Sabemos que la comuni-cación es algo muy importante. Bien,ésta puede producirse de dos formas:con el resto del mundo y con nosotrosmismos. Todos mantenemos un perma-nente diálogo interno mediante el cualnos decimos cosas, juzgamos lo quepasa, juzgamos a los demás y nos auto-juzgamos. En ocasiones no somos muyobjetivos emitiendo juicios sobre losdemás, muchas menos veces lo somosjuzgándonos a nosotros mismos. Así enla adolescencia, se va formando la per-sonalidad en base al grupo de iguales, ylas creencias respecto a los demás, al res-to de compañeros de clase, amigos/ami-gas, etc. Ese diálogo interno puede lle-varnos a pensamientos tales como “novalgo nada”, “todo lo hago mal”, “soy unfracaso”, “nunca lo conseguiré” y simi-lares. Extraer de los acontecimientos quenos ocurren esas reflexiones o conclu-siones es fruto muchas veces de nues-tro sistema de creencias, de nuestro soft-ware mental. Quién lo ha instalado, porqué es así o cómo fue a parar a nuestracabeza en esa forma específica, es algoque casi nadie sabe, porque se va for-mando a lo largo de toda nuestra vidade una forma muy imperceptible o, almenos, muy ‘impercibida’. Hay algunoshitos que quizá podamos recordar: nues-tra madre nos repetía constantementeque éramos unos irresponsables, ciertoprofesor nos puso públicamente en ridí-culo, alguien nos decepcionó o nos enga-ñó,... Y, por ello, en la escuela se ha detrabajar en modificar conductas paracreer, crecer y permitir soñar y superar-se al alumnado. Y, por ello se puede cam-biar o modificar, desde luego, pero noocurrirá porque sí, habrá que hacer algovoluntaria y conscientemente.Nuestro sistema de creencias es el quedetermina que ante cierto hecho nosdigamos una cosa u otra, y lo que nosdigamos quizá determine que hagamostal cosa u otra. Por ejemplo, intentamosabordar a una chica en un lugar públi-co y ella nos rechaza. Podemos reaccio-nar diciéndonos “claro, cómo va a hacer-le caso a alguien como yo”, o por el con-trario pensar “ella se lo pierde”. Puedeque la chica estuviese esperando a

alguien y el hecho de no hacernos casono tenga nada que ver con nosotros,pero unos habrán hecho un trauma deese suceso y para otros no habrá signi-ficado nada. Unos reaccionarán desmo-ralizándose y otros verán la parte diver-tida.Una persona puede tener la creencia deque es posible llegar a ser independien-te profesionalmente, otra persona pue-de tener la creencia de que eso no esposible. A igualdad del resto de circuns-tancias personales, las posibilidades dela primera persona son mucho mayo-res, aunque sólo sea porque las posibi-lidades de la segunda sencillamente noexisten. Al pensar que no es posible, nisiquiera entrará en acción para inten-tarlo. Las creencias limitativas matan lassemillas de todo aquello que podemosdesear y, por tanto, de lo que podríamosser, hacer o conseguir. Y, en la escuelahemos de fomentar la superaciónmediante el esfuerzo, y el trabajo coo-perativo entre todos.Alguien dijo: “Si crees que puedes, pue-des; y si crees que no puedes, tienesrazón.” Las creencias transmiten unmensaje directo al cerebro a la hora depercibir lo posible. Y esa percepcióndeterminará nuestras acciones, y éstaslos resultados que alcancemos, y éstosserán a su vez origen de algunas de nues-tras creencias.La fe es el origen de todo aquello quecreamos. Y la falta de fe, de todo aque-llo que no hacemos. Aquel que sueñacon una empresa y tiene fe en llevarla acabo, si lo consigue, es por su fe. Puedetener fe y no alcanzarlo. Pero sin fe segu-ro que no lo alcanzará. La fe, por tanto,crea posibilidades, la falta de ella sólocrea vacíos.Alguien soñó en algún momento conDisneylandia, tuvo la fe suficiente paraentrar en acción y tratar de levantar esereino de fantasía, mantuvo la creenciaen esa posibilidad y, finalmente, la con-virtió en realidad. Ese lugar fue posibleporque alguien un día lo soñó, lo creyóy, en consecuencia, puso manos a laobra.La percepción de nuestros límites pro-duce dos efectos. En primer lugar deter-mina el nivel máximo que podemosalcanzar (de logro, de bienestar, de des-

arrollo personal o de lo que sea). Ensegundo lugar, si esos límites son muyestrechos, puede que sean tan pocomotivadores que ni siquiera se haga elesfuerzo de llegar hasta ellos. Las creencias son filtros de la percep-ción de la realidad que predeterminanla comunicación con nosotros mismos.El camino del éxito se allana y amplíacuando nos damos cuenta de que nues-tras creencias son una opción. Podemoselegir las que nos potencien y nos des-arrollen o quedarnos con aquéllas quenos limiten y nos frenen. Pero es mag-nífico saber hoy, a principios del sigloveintiuno, que las creencias que tene-mos no son inmutables, que las pode-mos cambiar, que podemos elegir lasque nos conduzcan a una vida mejor,más plena y más acorde con ese poten-cial que todos sospechamos que lleva-mos dentro. Debemos ver si nuestro sis-tema de creencias nos permite soñar ynos pone manos a la obra o, simplemen-te, nos paraliza, nos esteriliza.¿Una creencia afirmativa garantiza el éxi-to en cualquier caso? Desde luego queno. Pero una creencia negativa garanti-za el no-éxito en todos los casos. Porqueno haremos nada o lo haremos sin laconvicción y el empuje necesarios.“Vivir como uno desee: sólo eso mere-ce llamarse éxito” (Christopher Morley).Las creencias son planteamientos pre-formados, preorganizados de la percep-ción que filtran nuestra comunicacióncon nosotros mismos. El sistema de cre-encias de una persona condiciona odetermina su evolución como persona,como profesional y su desarrollo entodos los aspectos de su vida. Creenciasdiferentes marcan destinos diferentes.Por eso es interesante saber cuáles sonlas que animan a las personas de éxito,a quienes consiguen vivir como desean,a aquellos que alcanzan sus sueños, porgrandes o pequeños que éstos sean. Yuna aplicación práctica en la escuela,puede ser mediante la “Técnica de Quiénes Quién” en la que, por una parte, se lesofrece una serie de características de per-sonas de éxito en diferentes ámbitos(Ejemplo: Rafael Nadal, Amancio Orte-ga... o artistas que admiren y lean artí-culos, o frases célebres.. hasta que des-cubran a quién pertenece. De forma que

Ayudemos a creer, crecer,soñar en la escuela


se fomenta el espíritu de superación yla imitación de las creencias de los triun-fadores.

Ejemplos de creencias que tienen los

triunfadores

1. Yo soy el responsable de mi futuro, mi

destino y mi vida. Consideran que esedestino será el fruto de sus acciones y -sobre todode sus omisiones. Ellos sien-ten que pueden configurar su futuro yque éste no tiene por qué ser igual queel pasado a menos que vivan y hagan lomismo que en ese pasado. Ninguna per-sona exitosa piensa que su futuro estáen manos de otro. Los triunfadores sonactores, no espectadores de su vida, nosujetos pasivos de lo que les sucede. Lacaracterística final de una persona posi-tiva es su disposición de asumir la res-ponsabilidad de su propia vida. Una per-sona sin éxito evade la responsabilidad.Pero una persona de éxito entiende quenada positivo ocurre si no está dispues-to a dar un paso adelante y asumir ple-na responsabilidad por su pensamien-to y sus acciones. Sólo cuando alguiense siente responsable de sí mismo pue-de mirarse con honestidad, evaluar suspuntos fuertes y sus puntos débiles, ycomenzar a cambiar.2. Los fracasos son resultados de los que

aprender. Como los fracasos son lo quenosotros decidamos que sean -derrotao enseñanza- ellos deciden que serán losegundo. Fracasar no es caer o equivo-carse, fracasar es no levantarse, no apren-

der de los errores. Si no extraemos lec-ciones de lo que no hacemos bien, no seaprende de los errores, y, de ellos no hayque lamentarse sino pasos de aprendi-zaje. Cuando uno intenta algo y no con-sigue el objetivo, lo que tiene es un des-enlace, un resultado que le orientaráhacia un nuevo curso de acción en elcamino hacia sus metas.. Pero hay queentender el fracaso, los fallos, como elingrediente indispensable del éxito. Sialguien piensa que los triunfadores nofracasan nunca es que no conoce biensus vidas. Lo que les caracteriza es sucapacidad de levantarse de nuevo, seguiry perseverar en su intento sin dedicarmucho tiempo a pensar en lo que no fuebien. Así al alumnado se les puede ofre-cer ejemplos de personas, que al prin-cipio fracasaron en la escuela, pero quehan aprendido y superado sus errores.Al alumnado hay que mostrarle a levan-tar la vista y buscar un horizonte detriunfo. Y a menudo lo encuentran.

Henry Ford decía: “Un fracaso es unaoportunidad de empezar de nuevo, deuna manera más inteligente”. En todocaso ¿qué es el riesgo? Un fracaso eshacer algo que no funciona y no apren-der nada de ello. No es lo mismo un fra-caso que una derrota. Un fracaso es unpunto de inflexión, a partir de ahí pode-mos rendirnos, en cuyo caso fracaso =derrota, o podemos aprender una lec-ción, darnos cuenta que ese no era elcamino correcto y volver a intentarlo deuna manera más inteligente, como Bra-sil tras el Mundial de Fútbol cuya finalperdió frente a Uruguay. El fracaso esuna disyuntiva, una encrucijada, es unmomento de elección, de decisión, escomo una autopista (la de la vida) en laque se nos presentan dos direcciones aescoger: la de la rendición (fracaso en elsentido convencional de la palabra) y ladel rearme motivacional (la más difícil)que nos impulsa a aprender de lo suce-dido, recomponer la guardia y explorarnuevas vías hacia nuestro objetivo. Elfracaso será lo que nosotros decidamosque sea: una derrota o una enseñanza.Edison nunca pensó que fuera unaderrota, Lincoln tampoco, AmancioOrtega tampoco, el Coronel Sanderstampoco, Disney tampoco.El fracaso es una etapa. Es un hito en elcamino, que nosotros podemos inter-pretar de dos formas: a) Como unaderrota. b) Como una enseñanza, algode lo que aprender. . Es sabido que lostriunfadores tienen una mayor propen-sión a interpretar los fracasos comoenseñanzas, como “una forma de empe-zar de nuevo, de una manera más inte-ligente”. Recordemos que fracaso - derro-ta, a no ser que alguien lo interprete así,pero sabiendo que esa forma de verlo esuna opción, y no la más positiva entrelas posibles. El rasgo más evidente de lostriunfadores es su capacidad de fraca-sar. Como decía Winston Churchill: “Eléxito es la capacidad de ir de fracaso enfracaso sin perder el entusiasmo”.3. Uno llega mucho más lejos cuando

sabe adónde va. Si no sé adónde voy,nunca llegaré. Plantearse objetivos cla-ros y desearlos con intensidad es algoque caracteriza a quienes alcanzan eléxito. Para llegar al primero hay que pro-ponérselo de una manera muy determi-nada, no se llega allí por casualidad, esprecisa la decisión consciente de lograr-lo, puesto que los rumbos posibles en elocéano de la vida son infinitos. 4. El mundo es un lugar lleno de posibi-

lidades. Cuanto más atractiva es unameta más obstáculos sabrán que van aencontrar, pero menos competidoresencontrarán tras cada uno de ellos. Lavoluntad, la perseverancia, la tenacidady la paciencia no cuestan dinero peroson la materia prima del éxito. No todostienen suficiente cantidad de esa mate-ria para llegar hasta el final. Ellos, sí.Douglas MacArthur afirmaba: “En estemundo no hay seguridad. Sólo hay opor-tunidades.”5. Sólo la acción lleva al éxito. Una de lasdiferencias fundamentales entre quie-nes triunfan y quienes no, es su capaci-dad para entrar en acción. Los sueños,los objetivos y los deseos son muyimportantes, pero los resultados sóloson hijos de la acción. La acción es elo-cuencia, y a veces el mejor discurso esun recuento de hechos y de resultadoscomo consecuencia de esos hechos.MacLuhan lo expresaba diciendo:“Cuando todo haya sido dicho y todohaya sido hecho, se habrá dicho muchomás que hecho.”6. Hay que tomarse las cosas bien. O almenos de una manera constructiva. Loque importa no es lo que nos pasa a nos-otros, sino lo que pasa en nosotros. Laclave está en cómo reaccionamos antelo que nos pasa. Nosotros somos quie-nes determinamos lo que ocurre a con-tinuación de cada suceso en nuestravida. 7. Me gusta lo que hago. Es muy difíciltriunfar haciendo algo que uno detesta.Para hacer bien nuestro trabajo, tieneque gustarnos o divertirnos de algúnmodo o en alguna de sus facetas. De estaforma, el alumnado debe descubrir sushabilidades creativas, técnicas, etc. y dis-poner que luche por trabajar en lo quele gusta, de forma que se desarrollará anivel personal, social y profesional.Como dijo Brian Tracy: “Si haces lo quete gusta, no volverás a trabajar ni unsolo día de tu vida”.8. Me gustan las personas, y hacer cosas

para ellas. En todos los ámbitos, escue-la, familia, amigos… estamos tratandocomo ser social que somos, con perso-nas y crecemos al interactuar con el res-to. 9. Todo sucede por alguna razón y todo

puede sernos de alguna utilidad. Apren-der a ver la parte positiva de todas lascosas que pasan es algo característicode los triunfadores. Es muy frecuenteque los ganadores compartan la idea deque toda adversidad encierra en sí mis-


ma la semilla de un beneficio equivalen-te o mayor aún. La cultura orientalmaneja la idea según la cual de los gran-des desafíos o problemas surgen lasgrandes oportunidades. Entrenar el cere-bro para que sea capaz de reinterpretaren clave positiva o de oportunidad todaslas adversidades (o aparentes adversi-dades) de la vida es uno de los grandesmecanismos para el éxito. El camino hacia la consecución de lo quequeremos comienza cuando nos damoscuenta de que nuestras creencias sonuna opción. Podemos elegir las que noslimiten o las que nos estimulen; la cla-ve está en elegir aquellas creencias quenos conduzcan al éxito y a los resulta-dos que deseamos, dejando de lado lasque nos desvían o nos frenan. Los siste-mas de creencias no son inmutables y,por tanto, si no nos gustan podemoscambiarlos. La clave consiste en plante-arse esas creencias y comprobar si cola-boran con nosotros, si van a nuestrofavor, si son eficaces y nos suministranrecursos.Existen formas muy distintas de ver elmundo y de actuar en él en función delas creencias. Y para dichas formas depercibirlo se han acuñado frases, refra-nes y dichos que apoyan esas visiones.He aquí algunos ejemplos:

Una creencia (U.C.) y otra creencia (O.C.)

U.C: Mejor seguro que arrepentido.O.C: Nada arriesgado, nada ganado.U.C: La ausencia hace crecer el amor.O.C: Ojos que no ven, corazón que nosiente.U.C: Muchas manos hacen más ligera latarea.O.C: Demasiados cocineros estropeanel caldo.U.C: Loro viejo no aprende a hablar.O.C: Nunca es demasiado tarde paraaprender.U.C: El hombre es bueno por naturale-za (Rousseau).O.C: El hombre es un lobo para el hom-bre (Hobbes). Las creencias limitadoras son muy fáci-les de adoptar sin comprenderlas. Y unavez que se han adquirido, la mente esmuy eficaz para identificar solamenteaquellos datos que las respaldan.“Muchas veces, imposible equivale -lite-ralmente-a no intentado” (Lenin).Lo que el cerebro selecciona está deter-minado por las creencias que alberga-mos y por la forma en que organizamosnuestras mentes. Si pensamos que “algo

es imposible de hacer”, de alguna mane-ra estamos induciendo al cerebro a selec-cionar, de los datos actuales y de lamemoria, todos los hechos, argumen-tos y ejemplos que respalden esa idea.Pensar que “algo es posible” -por el con-trario- lleva al cerebro a seleccionar, delos datos actuales y de la memoria, todoslos aspectos, detalles y ejemplos quepodrían ser importantes para lograrlo.Este es el fundamento en el que se apo-yan el pensamiento positivo y el esta-blecimiento de objetivos. Cuando nosproponemos firmemente alcanzar unameta concreta, nuestra mente se poneinmediatamente a rastrear y seleccio-nar todo lo que pueda contribuir a alcan-zarla. Por esto en ocasiones, una vezplanteado con fuerza e intensidad unobjetivo, se alcanza con una inesperadafacilidad. No es por casualidad. Cuandola meta se ha interiorizado lo suficien-te, nuestro cerebro se ha puesto a traba-jar, consciente e inconscientemente,para detectar todo aquello que nos lle-ve en dirección a dicha meta.Una de las creencias limitadoras máscomún y perjudicial es la que se resumeen la frase “eso es imposible”. Suele tenercomo consecuencia que la persona reú-na sus energías para descubrir todas lasbarreras y problemas, las razones por lasque las cosas no pueden salir bien y porqué las metas son demasiado difícilesde alcanzar. Se emplean todo tipo deargumentos lógicos y hasta emociona-les para demostrar que -en verdad-“esoes imposible”. Y lo cierto es que si uno locree así, así es. Y, por tanto, no se hace.

¿De dónde proceden las creencias?

En primer lugar, las creencias procedende nuestro entorno, del ambiente en elque nos hemos criado y desarrollado.Por ello, en bastantes ocasiones tene-mos las mismas o muy parecidas a lasde nuestros padres, familiares, amigosy compañeros de la infancia. En segun-do lugar, surgen de nuestras experien-cias, de sucesos importantes de nuestravida o que nuestro cerebro ha registra-do de una forma especial. Por eso, en laescuela se debe fomentar el aprendiza-je autónomo y colaborativo como mediode superación personal y mejor formade que los jóvenes relacionen colabora-ción y éxito. Las creencias también segeneran a partir de resultados anterio-res. Lo que hemos hecho o logrado enun campo determinado de actividad sir-ve como referencia para generar una

idea de nosotros mismos en relación condicha actividad. Pensamos que estamoscapacitados, que valemos, que somosmejores que otros o mejores que lamedia, en definitiva, que podemos haceralgo.El pensamiento y la imaginación tam-bién producen creencias. Si tenemos quehacer algo y empezamos a pensar sobreello, meditamos, hacemos un plan, sope-samos las opciones y hacemos un reco-rrido mental de todo el proceso hasta elfinal, tendremos una impresión acercade las posibilidades de realizarlo muydistintas que antes de hacer todo eso.Anticipar los resultados y visualizar losdesenlaces modifican poderosamentenuestra percepción de las cosas, del futu-ro, del porvenir. Ya hemos dicho que el camino del éxitose allana y amplía cuando nos damoscuenta de que nuestras creencias sonuna opción. Podemos elegir las que nospotencien y nos desarrollen o quedar-nos con aquéllas que nos limiten y nosfrenen. Pero, ¿cómo se cambian las creencias?Hay varias formas que pueden emple-arse de forma conjunta o por separado.Son las siguientes:1. Asumiendo, directamente, otras cre-encias nuevas y diferentes.2. Generando apalancamiento. Es decir,asociando dolor a la antigua creenciaperjudicial y/o limitadora, al mismo queasociamos placer a la nueva creenciacapacitante y potenciadora. 3. Cambiando las representaciones inter-nas de las creencias que tenemos, de lasque no tenemos y de lo que dudamos.4. Generando dudas acerca de las basessobre las que se asienta una creencia quese quiere abandonar.5. Generando referencias positivas queaumenten la certidumbre en creenciasque deseamos tener.6. Mediante otros métodos y herramien-tas de las Técnicas de Alto Rendimien-to.Consideremos dos personas con un con-junto de creencias diferentes:La primera de ellas asume las siguien-tes:-Yo soy responsable de mi vida y mi des-tino.-Si trabajo y me esfuerzo podré progre-sar en la escuela, el trabajo.-La perseverancia y la constancia sonmás importantes que la suerte.-Creo que puedo conseguirlo.-El dinero es la justa recompensa por un


trabajo bien hecho.-Cuando me concentro en algo con fuer-za lo consigo.-Los mejores, los luchadores son los quetriunfan.-El que la sigue la consigue.La segunda de ellas sostiene estas otras:-Todos somos víctimas de nuestras cir-cunstancias.-Para ascender tienes que hacer la pelo-ta o caerle bien a fulano.-Hay que estar en el lugar adecuado enel momento adecuado para triunfar.-No lo voy a intentar porque sé que nopuedo.-Prefiero ser pobre pero honrado.-¿Para qué intentarlo? Si me va a salirmal.-Los triunfadores no son los mejores,sino los que tienen menos escrúpulos.-No estoy dispuesto a fracasar otra vez.Si ambas comenzaran una carrera pro-fesional en el mismo momento, con lamisma titulación y las mismas dotesintelectuales, en definitiva, con los mis-mos recursos. Y su única diferencia estu-viera en su sistema de creencias ¿pen-saremos que, a largo plazo, obtendránlos mismos o similares resultados? ¿cre-eremos que su destino personal y pro-fesional será parecido? ¿consideraremosque su evolución en una organización,p. ej. una empresa, será igual de exitosaen ambos casos? ¿estimaremos que elnúmero y el tipo de acciones queemprenderán para forjar su futuro separecerán mucho y serán de la mismaintensidad? ¿en qué medida creeríamosque va a ser cada una de ellas protago-nista de su vida?Necesitamos recordar que la mayoría denuestras creencias son generalizacionessobre nuestro pasado, basadas en nues-tras interpretaciones de experienciasdolorosas y placenteras. Las creencias tienen el poder de crear ydestruir. Los seres humanos tenemosuna imponente habilidad para tomarcualquier experiencia de nuestras vidasy crear un significado que nos incapaci-ta o que puede potenciar increíblemen-te nuestras vidas. Todos tenemos capa-cidad para crear significados que nosden poder, pero muchos de nosotrosnunca la aprovechamos, o ni siquiera lareconocemos.La cuestión que aquí se nos plantea es:¿cuál de estas dos creencias es la verda-dera? La respuesta es que no importacuál sea la verdadera. Lo que importa essaber cuál de las dos nos capacita más.

Todos podemos encontrar a alguien paraapoyar nuestra creencia y hacernos sen-tir más seguros sobre ella. Así es comolos seres humanos somos capaces deracionalizar. La cuestión clave, una vezmás, consiste en saber si esa creencianos fortalece o nos debilita, nos capaci-ta o nos incapacita en el día a día. Ejem-plo de ello, es que todos recordamos aprofesores/profesores que nos han moti-vado y exigido, porque pensaban queteníamos capacidad y nos han ayudadoa creer, soñar, en la escuela...”.No son las circunstancias de nuestra vidalas que nos configuran, sino nuestrascreencias acerca de lo que significan esascircunstancias. Lo que configura quié-nes somos hoy y quiénes seremos en elfuturo nunca es el ambiente, ni los acon-tecimientos que ocurran en nuestrasvidas, sino el significado que demos aesos acontecimientos. Las creencias sonlo que convirtió a algunos individuos enhéroes, mientras que a otros les indujoa llevar vidas de tranquila desespera-ción.“Algunas personas siempre culpan a lascircunstancias de lo que son. Yo no creoen las circunstancias. La gente que avan-za en este mundo es la que persigue ybusca las circunstancias que desea y,si no las encuentra, las crea”. (GeorgeBernard Shaw).

Soñar

Todos necesitamos identificar nuestrodestino y navegar hacia él. En otras pala-bras, necesitamos descubrir cuál esnuestro sueño. Es aquello para lo quehemos nacido. Requiere de nuestrosdones y talentos. Apela a nuestros máselevados ideales. Enciende nuestro sen-tido de destino. Está inseparablementeunido con el propósito de nuestra vida.El sueño nos inicia en el viaje al éxito,que como ya vimos es vivir como unodesee. Un sueño nos da esperanza parael futuro, y además nos da poder en elpresente. Quien tiene un sueño conocea lo que tiene que renunciar, con el pro-pósito de avanzar. Puede medir cadacosa que hace según le sirva o contribu-ya a su sueño. Se concentra en lo quele acerca más a ese sueño y presta menosatención a todo lo que no contribuye asu propósito.Nuestro sueño, cuando lo seguimos, esel mejor pronosticador de nuestro futu-ro. Eso no significa que tengamos algu-na garantía, pero sí aumenta enorme-mente nuestra oportunidad de éxito.

Tener todos los sueños no hará ningúnbien si no se está dispuesto a despertary poner manos a la obra.El desarrollo deun sueño exitoso es un proceso. El pasosiguiente del desarrollo requiere quecada cual invierta emocionalmente ensu sueño. Necesita crecer más allá de suspensamientos y entrar en sus sentimien-tos. Se necesita hambre, tenacidad ycompromiso para ver que un sueño pro-gresa hasta ser una realidad. Nuestracapacidad de vivir nuestro sueño pue-de estar más cerca de lo que pensamos.Pero para ello necesitamos dedicacióny perseverancia. Todo comienza connuestros sueños. Son una expresión delpropósito de nuestras vidas y determi-nan lo que para cada uno significa alcan-zar su potencial. Si alguien puede arti-cular claramente su sueño, puede crearun mapa para su vida. A medida que uno explora su sueño,pondera su propósito e identifica susmetas, debe prepararse para las cosasmaravillosas que ocurrirán. No se pue-de decir lo que sucederá, pero al final,su vida puede superar sus expectativas.Pero tiene que empezar en algún puntopara cumplir su sueño, y establecermetas es un excelente punto de partida.Hay que dar el estirón a nuestros sue-ños, y crecer con ellos.“Crecemos por los sueños” (WoodrowWilson).

Crecer

El compromiso con el crecimiento es elvehículo que nos puede llevar al lugar,la situación o el estado emocional quepretendemos. Si no cambiamos, no cre-cemos. Si no crecemos, no desplegamosnuestro potencial. El crecimiento exigela rendición temporal de la seguridad.Pero hay algo importante que saber: Lagente que no está dispuesta a crecernunca alcanzará su potencial. Por esohay que recordar que crecer es una deci-sión; una decisión que puede marcarrealmente la diferencia en la vida de unapersona. La mayoría de la gente no seda cuenta que las personas exitosas y lasque no tienen éxito no se diferenciansustancialmente en sus capacidades.Solo varían en el deseo de alcanzar supotencial. Nada es más eficaz cuando setrata de alcanzar el potencial que el com-promiso con el crecimiento personal.El crecimiento de hoy resultará en unmejor futuro. Todo lo que usted hace hoytiene sus bases en lo que hizo ayer. Y todoeso junto, determinará lo que ocurrirá


mañana. Esto es especialmente válidoen relación al crecimiento. Oliver Wen-dell Holmes afirmó: “La mente del hom-bre, una vez expandida por una nuevaidea, jamás vuelve a su dimensión ori-ginal”. El crecimiento de hoy es unainversión para mañana. Lo que pasa con el crecimiento es que aveces es incómodo. Requiere disciplina.Requiere tiempo que uno podría dedi-car a entretenerse. Hay que afrontar con-tinuamente el cambio y asumir riesgos.Y a veces es sencillamente solitario.Cuando el precio se eleva mucho escuando mucha gente deja de crecer. Peroestá claro que a menos que uno hagaalgo más allá de lo que domina comple-tamente, nunca crecerá, porque preci-samente las cosas difíciles nos dan laoportunidad de crecer.Se necesita pasión de nuestra parte paraseguir creciendo y aprendiendo. Esapasión nutrirá nuestra perseverancia.Pero también hay que reconocer quemucha gente no quiere crecer. Su metaes hallar un lugar cómodo donde pue-dan vegetar por el resto de su vida. Estoes así, y en muchos casos habrá que asu-mirlo tal como es y respetarlo. Lo impor-tante es que uno se haga una preguntaal respecto y tome su propia decisión.

Conclusión

En definitiva, ayudemos a creer, crecer,soñar en la escuela porque estamos for-mando a desarrollarse a personas en elnivel personal, social y laboral, y losdocentes somos los meros guiadores enel proceso de enseñanza-aprendizaje.Pero, hemos de transmitir los valorespersonales que ayuden a fomentar elaprendizaje significativo, autonómo ycolaborativo, porque todos necesitamosde todos, para que seamos partícipes delcrecimiento personal y superación delalumnado, de forma que si, colabora-mos con las familias, etc., establezca-mos las bases de una sociedad más jus-ta, igualitaria y plural, en definitiva, elaprendizaje siembra las semillas de lasociedad.

Bibliografía

ROVIRA, ALEX. “La Buena Crisis: Reinventarse uno

mismo. La Crisis de la conciencia”. Aguilar, 2009.

ALONSO TAPIA, JESUS. “Motivar en la escuela,

motivar en la familia”. Morata, 2005.

[Mª Fernanda Almonacid Palomares · 75.068.341-K]

Formamos parte de una sociedadcambiante. Hace no muchos años, elmaestro era casi uno más de la fami-lia. Conocía al niño, a los padres e,incluso, en muchas ocasiones la casadonde residían. Las familias eran ensu mayoría, nucleares tradicionales yresidían bajo el mismo techo el padre,madre, los hijos y, según las circuns-tancias, los abuelos. Además, el rol delos miembros de la casa estaba clara-mente definido, siendo el padre tra-bajador el que traía dinero a casa y lamadre era la que se encargaba del cui-dado del hogar y de los niños.Según un informe de mayo de 2006del Instituto Nacional de Estadística,el modelo de la nuclear familiar toda-vía sigue siendo mayoritario en Espa-ña. Pero las circunstancias son dife-rentes que en antaño:-Muchos de los hijos de estas familiashan nacido fuera del matrimonio.-La revolución laboral femenina, hasupuesto la incorporación de la mujeral ámbito laboral. Esto ha provocadoentre otras cosas, que la madre pue-da dedicar menos tiempo al cuidadode los niños. También ha supuesto uncambio en la asunción de roles depadre y madre, porque las familiasdonde ambos trabajan tienen ahoraque dividirse el trabajo del hogar, elcuidado de los niños, etc.…-Existen, cada vez más, familiasmonoparentales, donde hombre omujer, es decir, padre o madre cubrenlos roles de ambos.-Aparecen las familias formadas porpadres o madres homosexuales. Losefectos de esto sobre el niño todavíase discuten y todavía quedan años deinvestigación para llegar a sólidas con-clusiones.Estas y otras circunstancias suponenque la relación con la escuela y con elprofesor también haya cambiado. Engeneral, podemos observar que lafamilia ha relegado muchas de las fun-ciones educativas en la escuela y en

el profesor. Hace años, el papel del pro-fesor se basaba en ser facilitador de latarea de aprendizaje de los niños, mien-tras que hoy en día también tienen queeducar en valores. El maestro resulta lavíctima de todo este asunto y en muchasocasiones, se encuentra en el dilema deencontrar que valores ha de enseñar alos niños, puesto que existen valoresmorales que únicamente debería ense-ñar la familia.El cambio continuo de nuestra sociedad

Los niños son sujetos pasivos en todoesto, sin embargo son sujetos activos encuanto que son parte del engranaje delfuncionamiento escolar: son los recep-tores de las informaciónes, los sujetosque aprenden y tratan de esforzarse endar lo mejor de ellos mismos. El que lospadres releguen parte de la educaciónque deberían dar a sus hijos, hace quelos niños sólo adquieran ciertos hábitosen casa y no adquieran las normas mora-les y sociales que proporciona al niñoun completo desarrollo de su persona-lidad, autonomía, autoestima… En con-traste, en el colegio los profesores nopodemos prestarles la atención y darlesla educación individualizada tal y comolo haríamos si fuéramos sus padres. Y laconsecuencia de todo esto se refleja envariables que aquí no vamos a comen-tar, es una rebelión por parte de losniños, que no reciben la educación nece-saria; la revuelta de los padres, que aveces consideran que en el colegio no seda la educación adecuada, y; la deses-peración y el desconsuelo de los maes-tros y del sistema educativo en general,que no tiene herramientas para afron-tar esta situación.En una sociedad que cambia continua-mente, lo único que queda es el propiocambio. Dalin agrupó los cambios en elmundo de la siguiente manera:-De la información y del conocimiento. -De la población (movimientos migra-torios). -De la globalización (localización y des-localización). -De las relaciones sociales (intercultu-

Actuar, dirigir y administrarcon eficiencia es lo quenecesita nuestro sistemaeducativo para cambiar


ralidad). -De la economía. -De la tecnología. -De la ecología. -De la estética. -De la política. -De los valores.Iniciativa, investigar e innovar para cam-

biar

Los cambios continuos de la sociedadson inevitables desde nuestro abordaje.Lo que si podemos es cambiar de acuer-do a ellos, adaptar nuestro entorno y laenseñanza a dichos cambios. Y para elloutiliza la investigación e innovación. Enel ámbito de la escuela hay que desecharantiguos modelos y paradigmas y des-arrollar los nuevos de manera innova-dora. La escuela, en primera instancia,debe cambiar la forma de dar respues-ta a la sociedad, y en segundo lugar debeliderar el cambio de saberes, intereses yvalores.En la escuela es necesario un cambiocultural profundo. Pero el cambio es unproceso lento y debe darse a medida queel grupo madura. Además, los cambiosdeben tener en cuenta la percepciónpersonal sobre lo que implica el cambio(Echeverría, 2001). Toda institución quequiera avanzar hacia una organizaciónen el cambio continuo que innova, mejo-ra y que aprende, debe tomar concien-cia de la importancia del desarrolloorientado a las ideas. Estos cambios,además, deben ser capaces de estaradaptados intelectualmente a los miem-bros de la comunidad, así como dirigirel centro hacia los caracteres requeri-dos.El desarrollo del cambio funciona mejorcuando se capacita a los propios profe-sores de cómo llevar a cabo una tomade decisiones. El objetivo de tener unprofesorado más preparado profesio-nalmente significa promover el desarro-llo del conjunto del profesorado, quesean capaces de motivar, dirigir y apo-yar a otros en torno a determinadas pro-puestas o proyectos. Debe existir, por lotanto, un trabajo en equipo entre profe-sores, directores, jefes de estudio ypadres, indefinitiva todos aquellosmiembros que van a contribuir de unau otra forma a la educación del sujeto,todos ellos tienen que tener unos obje-tivos comunes bien definidos y compar-tidos para llevar una tarea coordinada.Una vez reconocido el objetivo común,que es educar al niño para lograr un ciu-dadano íntegro, que incorpore conoci-

mientos, habilidades, actitudes, moti-vaciones, intereses y valores de una for-ma autónoma y significativa, debemosclarificar nuestro potencial, ponernosde acuerdo en las acciones conjuntas ydespués actuar coordinadamente.Es la escuela la que debe tomar la ini-ciativa para el cambio, asumiendo losfrentes anteriormente nombrados y lide-rar movimientos que logren movilizarlos recursos necesarios para dar respues-ta al cambio a corto plazo, como parapromover y orientarlo a largo plazo. Sinembargo, las reformas de la educación,tras ese éxito sin precedentes, se plan-tean en un momento de desencanto, enel que, paradójicamente, la sociedadparece que ha dejado de creer en la edu-cación como promesa de un futuromejor, y los profesores enfrentan su pro-fesión con unas actitudes de abstencio-nismo y dimisionismo que han ido cre-ciendo paralelas al deterioro de su ima-gen social. Muchos de ellos contemplanlas reformas con escepticismo. Sinembargo, las actitudes de los profesoresy de la sociedad son básicas para hacerrealidad las reformas que se proyectan.En la actitud de los profesores hacia lasreformas y en el apoyo de la sociedadestán las claves de futuro para construiruna educación de calidad.Propiciar el cambio

Recientemente, los estudiosos de ladirección reconocen a la estrategia comoun factor clave en el éxito organizacio-nal. Esto tuvo su origen tardío en loscambios ocurridos después de la Segun-da Guerra Mundial, con el crecimientode los mercados e incremento de la com-petencia y el crecimiento de las organi-zaciones, lo que ha obligado a los direc-tivos a planear y también a actuar estra-tégicamente.Las estrategias surgen de tomar los ele-mentos que la sociedad, durante siglosy años, ha ido enriqueciendo y pasandode generación en generación. La estra-tegia es el resultado del proceso de pla-neación, pero, a su vez, es la base parauna correcta organización, dirección,control y evaluación. Es por ello que lahumanidad ha seguido hablando deestrategias y la historia recoge que losgrandes hombres siempre se han plan-teado grandes estrategias.La esencia de toda estrategia es propi-ciar el cambio, dar lugar a un proceso detoma de decisiones para la movilizaciónde los recursos con que cuenta la orga-nización, para pasar de un estado actual

a otro superior y deseado.Con todos los elementos que enrique-cen el proceso de dirección, en lo con-ceptual y metodológico de la planeacióny, en particular, los que caracterizan a laestrategia, sus aspectos medulares, susformas de elaboración, su incidencia yvalor en el proceso de dirección, se estáen condiciones de analizar de formaconcreta la Estrategia Escolar.Por su parte, los Proyectos Educativos,deben adoptar las siguientes caracterís-ticas:· Adecuación, a las demandas y condi-ciones de su propia realidad y la de suentorno. · Flexibilidad, en su desarrollo debenpoder ajustarse de acuerdo con la mar-cha del mismo. · Viabilidad, tomando en cuenta losrecursos disponibles, fijando priorida-des de acción pedagógica. · Participación, debiendo adoptar unametodología que involucre a todos losmiembros de la institución, en todas susetapas. La estrategia escolar es un programageneral que permite impulsar la organi-zación hacia el futuro deseado. Puntua-liza que la estrategia está encaminada afacilitar una dirección unificada.Se hace necesario que la estrategia seconvierta en un proyecto dinámico, fle-xible, integrador de todas las acciones,abierto a la realidad de la escuela y quese concrete bajo los principios que rigenlos diferentes sistemas educacionales,tomando en consideración la realidadactual del país, para cada subsistema yescuela. En su diseño se debe plasmar,de manera coherente, la proyección detrabajo de la escuela, donde quede explí-cito: el qué, cómo, dónde, cuándo, quiény con qué recursos se cuentan para cum-plirla con calidad.Todo ello permitiráelaborar estrategias innovadoras, origi-nales, propias de cada lugar, lo que nose logra con estilos autoritarios, centra-listas, cargados de normativas, regula-ciones y de falta de confianza en los queejecutan el trabajo.El proyecto escolar

Es el programa a largo plazo de objeti-vos, acciones y despliegue de recursos,concebido con un enfoque sistémico yprospectivo, que tomando en conside-ración el análisis interno y externo de laescuela, se elabora con la activa partici-pación de la comunidad educativa y ladirección institucional, y asegura la inte-gración de los esfuerzos de esa comuni-


dad para el cumplimiento con calidaddel encargo social de la escuela.El proyecto o estrategia escolar tienecomo fin la transformación institucio-nal y del entorno, involucrar a todos paraayudar a enfrentar la democratizacióndel proceso, la descentralización y laautonomía, la apertura de la escuela ala comunidad… La planeación, es una de las cuatro fun-ciones interactivas de la dirección, aun-que hoy se debe hablar de cinco funcio-nes, ya que es necesario incluir la eva-luación. Para algunos autores la plane-ación es una función importante por-que, si se ejecuta correctamente, es laque direcciona o asegura la materializa-ción de un proceso exitoso de dirección.La planeación es, por tanto, el procesoen el que se establecen los objetivos ylas directrices apropiadas para el logrode éstos.El plan que hoy se elabora debe permi-tir:-Saber hacia dónde se dirige la organi-zación, definir y controlar el rumbo. -Conocer qué se necesita organizar, lautilización de los recursos. -Tener confianza en lo que se hace,conocer en qué tiempo. -Evitar la improvisación, saber cuándoy dónde se están desviando los objeti-vos, saber qué está pasando. -Cumplir objetivos y metas, ganar en res-ponsabilidad y cooperación, coordinaresfuerzos, incrementar el trabajo grupaly, en resumen, ganar seguidores. -Reducir la incertidumbre, ver el futuro,anticiparse al cambio y considerar suimpacto. Todas las organizaciones por su com-plejidad, los cambios que se presentanen su entorno y los nuevos roles que hoyles toca jugar, no pueden ser dirigidassin que sus superiores elaboren planespara su dirección. Estos planes se hanido perfeccionando, en respuesta a lasnecesidades y, además, al desarrollo queha ido alcanzando la teoría de la direc-ción. En este análisis, es necesario haceruna diferenciación entre los planes a lar-go plazo y los planes estratégicos, puesentre los que dirigen se puede presen-tar esta confusión.En la planeación a largo plazo tradicio-nal:-Se planea para la situación futura másprobable, basándose en la extrapolacióndel pasado. -Es realizada por los directivos y, en espe-cial, por los asesores.

-Se separa el proceso de elaboración, delproceso de implementación. -Responde a una actitud reactiva. ¿Cuáles son los elementos que aportanlos planes estratégicos?-Análisis sistémico de la organización yel entorno. -Diagnóstico interno y externo. -Generar alternativas estratégicas. -Asumir el futuro como base y de allívenir al presente para su proyección. -Tarea de la dirección. -Incorporar en el proceso a los que par-ticipan en el desarrollo de la actividad. -Integrar la elaboración y la implemen-tación. -Actitud proactiva. -Buscar alternativas de cambio que per-mitan darle flexibilidad al sistema. Hoy se utilizan dos tipos de planes: losplanes estratégicos, que cumplen obje-tivos a largo plazo, proyectan el desarro-llo de la organización considerando surealidad interna y externa y los planestácticos y operativos, que indican cómose implementan los planes estratégicos.Palacios (1997) expresa de forma cate-górica que, en la práctica, planeaciónestratégica y estrategia son términos quese utilizan por separado; sin embargo,de hecho se refieren a una misma acti-vidad, son la expresión del proceso deproyectar resultados esperados y expli-ca que la estrategia se basa en el desarro-llo de procedimientos y/o partes cohe-rentes en flujos de decisiones organiza-tivas, bien planificadas a priori o des-arrolladas a posteriori, referente a losmedios y metas que la organización hade llevar a cabo y que le permitanenfrentarse a problemas externos, resol-ver los internos y medir el proceso logra-do. La esencia de la planeación estraté-gica será, entonces, la determinación delrumbo de la escuela, construir el cami-no que conducirá hacia la misión que seha planteado, en forma decidida, obje-tiva y ambiciosa.Planeación estratégica en la escuela

Es el modo de concebir y desarrollarestrategias escolares que se distinguende las demás por la activa participaciónde los diferentes factores de la comuni-dad educativa, caracterizada por unaconcepción sistémica que toma en con-sideración la interacción de los diferen-tes elementos del sistema (factores inter-nos) y de éstos con el entorno (factoresexternos), y su orientación prospectivahacia el futuro; proceso que se realizabajo la conducción de los máximos

directivos de la institución. La planea-ción estratégica en la escuela es partedel proceso de dirección, que hace explí-cito:-El fijar principios y valores éticos, polí-ticos y sociales que respondan a intere-ses sociales y necesidades de sus miem-bros. -La participación activa de la comuni-dad educativa, en particular del claus-tro de la escuela. -El análisis de la situación actual y futu-ra, decidir su direccionamiento. .La unidad entre la misión, la visión y losobjetivos estratégicos, tácticos y opera-tivos. -Instrumentar estrategias específicas yacciones con las cuales cumplir los obje-tivos. -Un sistema para el control y la evalua-ción de todo el sistema y sus resultados. Para la elaboración de la estrategia esco-lar deben tomarse en consideración loscriterios que brinda la planeación estra-tégica. Estos son los siguientes:-Debe ser ejecutada con la activa parti-cipación de todos los miembros de lacomunidad educativa, es decir, no sólode la escuela, y en especial de la familia,sino de otras escuelas que reciben y enví-an estudiantes, de instituciones, etc. -Es una forma de dirección participati-va que, esencialmente, involucra a todosen la planificación, ejecución y controlde las transformaciones necesarias enla escuela para adaptarse a las exigen-cias del medio y lograr el compromisocolectivo de asumir determinados sig-nos de identidad, de comprometer ydefinir objetivos educativos y pedagó-gicos y de contribuir en la direcciónescolar de cada centro. -Su concepción sistémica permite con-cebir y ejecutar las estrategias viendo laescuela en su interacción con la comu-nidad en que se desenvuelve, transfor-mándose ella y transformando su entor-no, este es el nuevo rol que le correspon-de jugar en el momento actual. -La estrategia que se elabore en cadaescuela debe proyectarse de forma pros-pectiva y anticipadora, es decir, de futu-ro a presente, teniendo como base parasu concepción partir del modelo u obje-tivos que cada nivel de enseñanza debecumplir como institución educacionaly de ella derivar los objetivos a grados oaños, y a los departamentos docentes yde ellos a cada uno de los profesores. Esta forma de planeación es novedosa,ya que tradicionalmente se planeaba


partiendo de las experiencias y viven-cias ocurridas, o sea de pasado a presen-te, y ahora es de futuro a presente,teniendo como base el modelo y losobjetivos que para cada enseñanza seestablece, lo que permite ir a la búsque-da de soluciones superiores que laescuela tiene encomendadas hoy.La planeación estratégica ha demostra-do ser la forma superior de planeación,instrumento adecuado para la soluciónde los problemas de la escuela y suentorno, propios de la naturaleza y papelque debe desempeñar en la sociedad y,en particular, en la comunidad educa-tiva donde se encuentra enclavada.La dirección estratégica vino a resolverun problema al que no podía responderla planeación estratégica, ya que no bas-ta con planear, formular la estrategia; esnecesario ejecutarla, controlarla y eva-luarla.La dirección estratégica, muy desarro-llada en el mundo empresarial y de losservicios, en esta última década empie-za a ser estudiada y aplicada en el con-texto educacional y con más fuerza, enel universitario; de ahí la necesidad einterés en su estudio y aplicación. Tie-ne su base en los elementos más nove-dosos y actuales de la planeación estra-tégica, y de otras teorías y corrientes, yaque pretende abarcar la totalidad delproblema estratégico.Dirección estratégica

Es un proceso completo y articuladomediante el cual la escuela, formulaobjetivos, estrategias y acciones, queimplementa, ejecuta, controla y evalúa,a través de la estrategia escolar, toman-do en consideración sus ventajas inter-nas, aprovechando las posibilidadesexternas, mitigando las desventajasinternas y evitando o atenuando los retosexternos, con el objetivo de generar cam-bios y por tanto resultados positivos.La dirección estratégica, para el autor,tiene significativo valor ya que:-Asegura continuidad en el proceso dereflexión estratégica, ya que éste se rea-liza en todos los momentos del procesode dirección y tiene como base el largoplazo. -Por plantearse la anticipación de losmiembros de la comunidad educativa,permite considerar e integrar las rela-ciones y su estrecha interrelación con elentorno. -Establece compromisos con los princi-pios de la calidad total en todos los nive-les, y realizar transformaciones impor-

tantes e inteligentes que generen cam-bios significativos. -Permite que las acciones al ejecutarsese enfrenten como sistema en estrechacoordinación e integración, centrándo-se en los estudiantes y trabajadores. -Posibilita el desarrollo del pensamien-to creativo y estratégico, especialmenteen aquéllos que dirigen, permite incre-mentar el liderazgo en los diferentesniveles de la organización. Se pudiera resumir que la direcciónestratégica, al encerrar los elementos dela planeación estratégica y llevarlos atodo el proceso de dirección es, por tan-to, más amplia, abarcadora y proyecta ala organización con una nueva concep-ción que tiene sentido de futuro, en laque participan los miembros de la ins-titución y el entorno, y posee un enfo-que sistémico al abordar objetivos, estra-tegias y acciones de la escuela para cum-plir objetivos superiores, mediante unesfuerzo organizado, consciente y con-tinuo, que generen el cambio. Es por elloque la dirección estratégica satisface enlo conceptual y metodológico los ele-mentos medulares del nuevo paradig-ma de la dirección educacional.El análisis pone en evidencia un conjun-to de requerimientos para el desarrollode un buen planeamiento estratégico dela escuela, según las exigencias actua-les. Pero no basta con las definicionesteóricas para lograr una buena proyec-ción. Los directivos escolares necesitande una metodología que, a través de dife-rentes pasos, conduzcan el proceso demanera ordenada.Los directivos educacionales necesitande dos dimensiones para la utilizaciónde la dirección y en particular de la pla-neación estratégica; una conceptual, queabarca los elementos teóricos y meto-dológicos que determinan la actitud delejecutivo hacia la necesidad de la pro-yección y su ocupación por todo lo quedebe hacerse para alcanzar los resulta-dos deseados, y otra operativa, vincula-da a las herramientas esenciales quedebe utilizar para que la estrategia seelabore e implemente con calidad. Estoúltimo ha parecido ser secundario, perolos resultados demuestran que no lo es,es necesario contar con una metodolo-gía, que siendo flexible, facilite este pro-ceso.Conclusión

La aceleración del cambio social haceque, cada vez más, un número crecien-te de individuos experimente un fuerte

desconcierto al descubrir que las cosasya no funcionan como antes, que las rea-lidades conocidas han sido barridas ysustituidas por otras, en las que no sabenmuy bien cómo desenvolverse. Y estosin ninguna posibilidad de retorno alantiguo paisaje social que dominaban yconocían. Este mismo sentimiento dedesconcierto afecta hoy a muchos denuestros profesores, cuando comparanlo que era la enseñanza hace unos añosy el paisaje cotidiano que ofrecen hoylos centros en los que trabajan. La ense-ñanza se ha convertido en algo distinto;y nuestra sociedad aún no ha asimiladola nueva situación de nuestro sistemaeducativo.En los últimos veinte años, la acelera-ción de diversos cambios sociales, polí-ticos y económicos han configurado unpanorama social tan distinto, que ape-nas si encontramos en nuestro sistemade enseñanza elementos que, en estetiempo, no hayan sido modificados sus-tancialmente. Esta dinámica de cambiosocial nos obliga a pensar en la educa-ción y en nuestro sistema educativo des-de una perspectiva distinta; y así, entodos los países europeos se han dise-ñado nuevas reformas para la enseñan-za: transformadas profundamente nues-tra sociedad y nuestros sistemas esco-lares, se pretende remodelar nuestrossistemas de enseñanza para hacer fac-tible, en la nueva situación, una ense-ñanza de calidad.

La educación incluye, inevitablemente,un componente utópico. Cualquiera quesea la definición que de ella queramosdar, la educación incluye siempre la ideade perfección: educar consiste en mejo-rar a una persona, y desde el punto devista social, al grupo de personas queconstituye una nueva generación.

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[Víctor José Rojas Ramos · 75.885.170-M]

El trastorno por déficit de atención ehiperactividad es una alteración neuro-biológica que se manifiesta en dificul-tades de autorregulación de la conduc-ta en tres aspectos concretos: la capa-cidad para mantener la atención, el con-trol de la impulsividad y el grado de acti-vidad. Estas conductas se detectan conclaridad a partir de los 6 años e inclusoantes, repercutiendo negativamente enel desarrollo cognitivo, personal y sociale interfiere negativamente en los apren-dizajes escolares, la integración y el equi-librio socio-personal.El diagnóstico del TDAH se guía por elcumplimiento de una serie de criteriosestandarizados. Los criterios más uti-lizados son los que establece la Asocia-ción Americana de Psiquiatría en sumanual DSM-IV-TR. Dichos criteriosson los que se detallan a continuación:A. Seis o más de los siguientes síntomasde inatención han estado presentes enla persona por lo menos durante 6meses, al punto de que son inadecua-dos y tienen un efecto perturbador delnivel de desarrollo:-Inatención:1. A menudo no presta la debida aten-ción a los detalles o, por descuido, some-te errores en las tareas de la escuela, eltrabajo y otras actividades.2. A menudo tiene problemas para con-centrarse en las tareas o en los juegos.3. A menudo parece que no escuchacuando se le habla directamente.4. A menudo no sigue las instruccionesy no termina las tareas de la escuela, losquehaceres o cualquier otra responsa-bilidad en el trabajo (no por conductaoposicional o por no entender las ins-trucciones).5. A menudo le cuesta organizar activi-dades.6. A menudo evita, rechaza o se niega ahacer cosas que requieren muchoesfuerzo mental por mucho tiempo(como tareas escolares o quehaceres dela casa).7. A menudo pierde las cosas que nece-sita para hacer ciertas tareas o activida-des (p. ej. juguetes, trabajos escolares,lápices, libros, o herramientas).8. Se distrae con frecuencia.9. Tiende a ser olvidadizo en la vida dia-ria.B. Seis o más de los siguientes síntomasde hiperactividad-impulsividad hanestado presentes en la persona por lomenos durante 6 meses, al punto de que

son inadecuados y tienen un efecto per-turbador del nivel de desarrollo:-Hiperactividad:1. A menudo no deja de mover las manosni los pies mientras está sentado.2. A menudo se levanta de la silla cuan-do se quiere que permanezca sentado.3. A menudo corre o trepa en lugares yen momentos inoportunos (es posibleque los adultos y adolescentes se sien-tan muy inquietos).4. A menudo, tiene problemas para jugaro disfrutar tranquilamente de las activi-dades de recreación.5. A menudo, “está en constante movi-miento” o parece que tuviera “un motoren los pies”.6. A menudo habla demasiado.-Impulsividad:1. A menudo suelta una respuesta sinhaber oído antes toda la pregunta.2. A menudo le cuesta esperar su turno.3. A menudo interrumpe al que estéhablando o se entromete, por ejemplo,en una conversación o juego.· Algunos de los síntomas que causanalteraciones están presentes desde antesde los 7 años de edad.· Alguna alteración provocada por lossíntomas está presente en dos o mássituaciones (p. ej., en la escuela o el tra-bajo y en la casa).· Debe haber clara evidencia de una alte-ración considerable en el funcionamien-to social, escolar o laboral.· Los síntomas no ocurren únicamentemientras la persona sufre de trastornogeneralizado del desarrollo, esquizofre-nia u otro trastorno sicótico. Los sínto-mas no indican la presencia de otro tras-torno mental (p. ej. trastorno del humor,trastorno de ansiedad, trastorno diso-ciativo o trastorno de la personalidad).Con base en estos criterios, se identifi-can tres tipos de TDAH:1. TDAH, tipo combinado: si en los últi-mos 6 meses se ha cumplido tanto el cri-terio 1A como el 1B.2. TDAH, tipo predominantementeinatento: si en los últimos seis meses seha cumplido el criterio 1A, pero no se hacumplido el 1B.3. TDAH, tipo predominantemente hipe-ractivo-impulsivo): si en los últimos seismeses se ha cumplido el criterio 1B, pero

no se ha cumplido el 1A.Se van a exponer algunas orientacionespara el profesorado de cara a actuar anteeste tipo de alumnos, eso sí, tratado des-de un modo general, ya que en la prác-tica habría que estudiar cada caso par-ticular. De esta forma podemos decir:-Con relación a la ubicación de estealumnado en el aula. Debe estar sen-tado cerca del docente, rodeado de per-sonas tranquilas y lejos de las puertas,ventanas u objetos que puedan ser moti-vo de distracción. -Respecto a las tareas y deberes. Con-viene reducir y fragmentar las activida-des exigidas, supervisar los ejercicios amedida que los acaba y estar pendien-te de su actuación. Se aconseja utilizarapoyos visuales y hacer ejercicios varia-dos. -Por lo que se refiere al trabajo en el aula.Conviene asegurarse que el alumno haentendido la tarea que se le exige, porejemplo, pidiéndole que repita lo que sele ha dicho, e incluso, sería muy útil quele diéramos las tareas por escrito. -En cuanto a la atención en clase. Senegociará con el alumno cortos perio-dos de atención para ir aumentando deforma progresiva la duración de estosperiodos. Se utilizan a tal fin diferen-tes métodos, como por ejemplo -En relación con el rendimiento en losexámenes o pruebas escritas. Se verási realizamos el examen de forma oral oen el ordenador debido a los problemasde escritura que estos alumnos presen-tan. Debido a los problemas de con-centración que tienen este tipo de alum-nos, sería conveniente que los exáme-nes se dividieran en varias partes y rea-lizarlos en dos sesiones por ejemplo.Las preguntas deberán de ser breves ysiguiendo un solo modelo. -En lo concerniente a la utilización delas estrategias expositivas. Los alum-nos con TDAH suelen presentar dificul-tades a la hora de retener informacióninmediata, es por eso que el docentedebe asegurarse de que el alumno le estáprestando atención, mirándolo a losojos, formulándole preguntas, etc. -Con referencia a la agenda. Se les ani-mará a utilizar la agenda para que reco-ja las actividades que ha de realizar.

Pautas de actuación antealumnos hiperactivos


-En cuanto a la convivencia en el aula.El docente ha de negociar unas cuantasnormas de funcionamiento y las conse-cuencias para quienes no las cumplan,de manera que esté visibles siempre. -En lo concerniente a la relación entreel alumnado y el profesorado. El pro-fesorado evitará las discusiones y retoscon el alumno. Lo que se aconseja esser firmes pero no muy duros en expre-siones y gestos, evitando humillacioneso culpabilizaciones. -Respeto al control de la conducta en elaula. Cada vez que se produzca unaconsecuencia positiva a una conductase aumenta la probabilidad de que seincremente dicha conducta; las activi-dades más frecuentes puede actuarcomo reforzadores positivos de otrasactividades menos apetecibles; elrefuerzo ha de darse después de la con-ducta que queremos incrementar; aten-der una conducta la refuerzas, así quees mejor por ejemplo en vez de mandara callar resaltar la conducta de los queestán trabajando en silencio; la aten-ción del docente elogiando y aproban-do es un eficaz reforzador; para noreforzar una conducta inadecuada, esmejor no prestar atención al alumnocuando la realiza. -En cuanto a la aplicación de sanciones.Como el alumno con TDAH a veces notiene control de su conducta, es acon-sejable antes de aplicar sanciones ago-tar todas las medidas de conciliación.Las sanciones serán en proporción algrado y tipo de enfermedad. -En lo concerniente a sus dificultades omanifestaciones de pereza. El alumnocon TDAH a veces toma como excusa suenfermedad para no hacer aquello queno le apetece, por tanto, hay que mante-ner siempre la exigencia para que actúeconforme a las normas y haga sus tareas.El recorrido del proceso de deteccióndebe comenzar ante la sospecha del pro-fesorado y las familias, se iniciará unavaloración previa por el equipo de orien-tación, con la recopilación de informa-ción, con entrevistas tanto al profesora-do como a la familia como al alumno.Una vez considerada la valoración porla Comisión de la Coordinación Pedagó-gica, la dirección del centro podrá soli-citar a la EOEP la evaluación psicopeda-gógica, utilizando cuestionarios adap-tados a padres, alumnos, profesores, etc.Una vez iniciado el informe psicopeda-gógico, es aconsejable la aplicación depruebas formales, el control inhibitorio,

la atención y la inteligencia general. Enel caso de que la exploración fuera con-firmando los indicios de la existencia dealgún tipo de TDAH, el departamentode orientación redactará un InformeEducativo destinado a los servicios sani-tarios, y el médico de familia, tras valo-rarlo, informará por escrito a la familiay debiendo comunicarles la entrega dedicho escrito al centro educativo.Los docentes tendrán en cuenta lasorientaciones expuestas por el departa-mento de orientación, y serán asesora-dos por éstos para aplicar las técnicasmás apropiadas para cada caso indivi-

dual, ya que hay una amplia variedad decasos en el TDAH. Las técnicas para lamodificación de la conducta, la econo-mía de fichas, etc., servirán de entre-namiento en habilidades sociales alalumno y les ayudarán a controlar suconducta.Por último, el profesorado especializa-do y el equipo de orientación deberánasesorar a las familias sobre aspectossencillos para aplicar en el hogar fami-liar, de tal manera que el alumno estéconstantemente “tratado” y así puedasurgir un mayor efecto las actuacionesque se realizan sobre ellos.

[Gemma Alcántara Martín · 77.325.140-Z]

C. Lomas, en Cómo hacer cosas con pala-

bras, afirma que cuando una persona

habla nos dice no sólo quién es (hombre,

mujer, niño o adulto) y de dónde es (cuál

es su origen geográfico) sino también a

qué clase pertenece o dicho de otra mane-

ra, qué es y cuánto vale a los ojos de la

sociedad. Las palabras de Lomas se rela-cionan con el pensamiento de Saussu-re, para quien el lenguaje tiene un ladoindividual y un lado social y no se pue-de concebir el uno sin el otro. Esta ambi-valencia explica la existencia tanto deun sistema lingüístico como de socio-lectos e idiolectos (productos de la len-gua en uso, y que explican la diversidadlingüística presente en cualquier reali-dad social). La lingüística indaga en elsistema de la lengua; mientras que lasociolingüística se centra en el estudiode las diversas realizaciones de una mis-ma lengua. En cierto sentido, la normaes el punto de contacto de ambos aspec-tos. Vemos, por tanto, la importancia deeste artículo. Debemos ofrecer a nues-tro alumnado la posibilidad de conocerla diversidad del lenguaje y la norma quelas unifica, para así desarrollar las com-petencias lingüísticas y comunicativasrelacionadas con ellas. Así, el Real Decre-to 1631/2006, por el que se establecenlas enseñanzas mínimas correspondien-tes a la Educación Secundaria Obligato-ria, en el anexo II especifica el objetivode conocer el origen y desarrollo de la

realidad plurilingüe de España y las

diversas modalidades de la lengua den-

tro y fuera de España, así como la nor-

ma cultural panhispánica.

La sociolingüística, en el nivel macro-sociológico, se ocupa de todas las varie-dades de códigos existentes en unacomunidad social. Tiene en cuenta:1. Variedades diastráticas: son las varie-dades sociales, ya que consideran la rela-ción entre variedad, estratificación y dis-tribución social.2. Variedades diafásicas: son las varie-dades funcionales de las lenguas, pues-to que abarcan la relación entre la varie-dad y su situación en uso (lengua ensituación).

3. Variedades diatópicas: tienen en cuen-ta la relación entre variedad y distribu-ción geográfica.Las variedades diastráticas se caracte-rizan por ser utilizadas en grupos socia-les precisos o clases socio-económicas.Están en función de la estratificaciónsocial y da lugar a los sociolectos. Estosson sentidos como signos de cohesióne identidad de grupo o clase.La llamada “lengua popular” es unavariedad social. Lo son también las “jer-

Las variedades funcionales y socialesen la enseñanza de la lengua. Lanorma lingüística y académica

Estos son sentidos comosignos de cohesión e identidadde grupo o clase

±


gas” en tanto lenguas adoptadas por gru-pos y subgrupos para la comunicacióninterna con fines herméticos en contra-posición con otros grupos. La jerga essocialmente discriminante porque suuso está marcado socio-profesionalmen-te. Generalmente son lenguas de oficio(por ejemplo, jerga de herreros) perotambién pueden referirse a esferas de lavida social (por ejemplo, jerga estudian-til).Dentro de las variedades funcionales odiafásicas, variedades que dependen dela lengua y la situación, se distinguen dedos tipos:1. Subcódigos: son las llamadas lenguasespeciales o técnicas que poseen un léxi-co propio y particular. Un subcódigopuede tener a su vez subcódigos. Porejemplo, dentro del subcódigo deporti-vo los subcódigos referentes a los depor-tes en particular.2. Registros: es una variedad funcionalde la lengua utilizada por quien habla oescribe con el fin de adecuarse a lostemas, a los destinatarios y a las finali-dades del intercambio comunicativo encontexto determinado. Un hablanteposee varios registros de lengua querevela, entre otras cosas, su competen-cia comunicativa.Desde la sociolingüística se han realiza-do en los últimos años investigacionescon el objetivo de dar respuesta a losproblemas que se presentan en el aulaa la hora de enseñar la lengua estándara niños con variedades sociales despres-tigiadas y con limitados registros lingüís-ticos.Según la teoría de la privación verbal, enlos niños que están expuestos al códigorestringido en el ambiente familiar seproduce un bloqueo de su desarrollocognitivo y de su aprendizaje verbal, lógi-co y social. La solución sería adquirir elcódigo estándar en la escuela (educa-ción compensatoria). No obstante, laadquisición de un código lingüísticodepende de muchos factores además delescolar.Según W. Labov la variedad no estándaro código restringido no es una versiónsubdesarrollada de la variedad estándarsino una variedad diferente y con unalógica distinta. El error parte de consi-derar la variedad estándar como la úni-ca válida. Así, los niños procedentes deentornos socio-culturales marginalesreciben en su ambiente una gran canti-dad de estímulos verbales y muestran lamisma capacidad conceptual y lógica

que cualquier otro niño. No obstante,para no quedar excluido de la vida socialtodo usuario debe tener competenciaen lengua estándar que es un bien deconsumo y poder. Por eso Tedesco pro-pone heterogeneidad en el punto de par-tida y homogeneidad en el punto de lle-gada en el proceso de enseñanza apren-dizaje. Por tanto, todo el alumnado alfinalizar la Educación Secundaria Obli-gatoria debe conocer y usar la norma lanorma académica. Pero, ¿qué entende-mos por norma? En su libro La lengua

como libertad, M. Malvar concluye queel término “norma” responde básica-mente a dos conceptos:1. Norma como conjunto de reglas gra-maticales, léxicas y fonéticas que deli-mitan el uso correcto de una lengua.2. Norma como conjunto de los usoshabituales, también gramaticales, léxi-cos y fonéticos, que hacen los hablan-tes de una lengua determinada.Por tanto, podemos hablar de normaacadémica y de norma lingüística, res-pectivamente. Se denomina norma lin-güística a aquella que tiene un caráctermeramente descriptivo, mientras que lanorma académica se caracteriza por sernormativa o prescriptiva. El conceptode norma lingüística, basada en la des-cripción de hechos, se debe fundamen-talmente a Saussure, Hjemslev y Cose-riu. Este último define la norma lingüís-tica como aquella que determina lo quees normal de lo que no es normal res-pecto de los usos lingüísticos. Con “usonormal” Coseriu no se refiere a “usocorrecto”, ya que, según él, muchas vecesla norma normal no coincide con la nor-ma correcta.Por su parte, la Gramática Generativa(Chomsky) distingue entre usos grama-ticales y agramaticales en un sentidosemejante a usos normales y anorma-les.La norma académica define lo que es

correcto de lo que es incorrecto en elterreno lingüístico. Su establecimientoes un hecho muy antiguo en la humani-dad y nace como una actividad de tipopolítico que busca principalmente launidad del idioma. El problema es que usualmente paradefinir estos criterios de corrección tansólo se suelen tener en cuenta los hábi-tos lingüísticos de las clases privilegia-das.Sin embargo, según Coseriu, los crite-rios de corrección son más amplios.Todo acto de habla para que sea correc-to tiene que reunir tres tipos diferentesde saber lingüístico:1. Saber elocucional: hablar de maneracongruente.2. Saber idiomático: hablar de acuerdoa las normas de una lengua. A este tipode saber le corresponde el juicio de locorrecto.3. Saber expresivo: utilizar un determi-nado tipo de discurso dependiendo delas circunstancias en las que nos encon-tremos. A este tipo de saber le corres-ponde el juicio de lo apropiado. Por otra parte, existe otro criterio quetambién es comprobable lingüística-mente: todos los hablantes de una len-gua poseen un ideal de corrección dedicha lengua, al que tienden en cual-quier momento de duda. De estudiareste ideal lingüístico que poseen losusuarios de una lengua se encarga lanorma sociolingüística, que determinacon respecto a la lengua lo que social-mente es prestigioso o no.La sociolingüística estudia igualmentelas normas particulares de cada varie-dad social y funcional. Según Fishman,cada hablante pertenece a varias retícu-las lingüísticas, cada una con sus nor-mas sociolingüísticas diferentes. Las rela-ciones entre norma lingüística, normaacadémica y norma sociolingüística noson fluidas. Sin embargo, el concepto deun ideal de corrección es importantepara los hablantes. Es necesario puesque la norma académica, si se estable-ce, esté basada en los datos que ofrecenlas investigaciones lingüísticas y socio-lingüísticas.Según Coseriu, el “deber ser” de las len-guas tiene que asemejarse al “modo deser normal” de las lenguas. En caso con-trario, la norma académica no cumplecon su misión de guía, sino que se con-vierte en un código artificial, que per-mite y fomenta discriminaciones socia-les basadas en diferencias léxicas o foné-

La lingüística indagaen el sistema de la len-gua; mientras que lasociolingüística se

centra en el estudio delas diversas realizaciones

de una misma lengua

““


ticas.En suma, como sostiene Moreno deAlba, el español es una sola lengua, unsistema lingüístico relativamente esta-ble y homogéneo; sin embargo, si se con-sidera su enorme extensión territorial ysus millones de hablantes, tendrá queaceptarse su relativa diferenciacióninterna. Las diferencias parciales moti-vadas por la existencia de variedadesdiatópicas, diastráticas y diafásicasmanifiestan la rica diversidad de la len-gua española como vehículo de comu-nicación. Por tanto, uno de nuestrosprincipales objetivos educativos debeser el formar usuarios de la lengua quecomprendan y valoren la diversidad dela lengua española y su norma académi-ca. Así, los profesores y profesoras debe-mos intentar que nuestro alumnadosupere los prejuicios lingüísticos y seacapaz de adquirir las competenciascomunicativas necesarias, teniendo encuenta las diversas realizaciones socia-les y funcionales de nuestra lengua.


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ria Obligatoria (BOE 5/1/2007).

[Víctor José Rojas Ramos · 75.885.170-M]

Son muchos los textos que recogencómo se debe proceder ante la aten-ción a la diversidad, pero como entodos los campos de conocimiento, esnecesaria una “puesta en escena” decasos reales y actuaciones a seguirpara comprender e integrar en elmétodo educativo dichos conceptos.En este artículo, vamos a proceder aestudiar un caso en concreto para asíacercar al docente a la realidad delaula.La situación de este caso es un alum-no con una necesidad educativa espe-cial, de tipo visual, en un grupo de Ter-cero de Primaria, compuesto de 15alumnos. Más concretamente lascaracterísticas de este alumno son:-Posee una ceguera hereditaria de tipoparcial, lo que quiere decir el alumnonunca ha poseído el sentido de la vis-ta bien desarrollado pues nació par-cialmente ciego.-El resto visual del alumno, tan sólo lepermite captar la luz, aunque sin for-mas, sólo bultos, y algunos matices decolores.Su nivel de competencia curricular esel siguiente:-Por norma general imagina y planteala realidad bastante bien, pero en oca-siones la distorsiona.-Hace una infrautilización del pocoresto visual que posee, ya que real-mente puede distinguir algunos colo-res y un poco de formas (en forma debultos).-Tiene una imposibilidad de imitarcomportamientos, gestos y juegos.-Su expresión oral es bastante buena,aunque demasiado infantilizada. Loque más necesita reforzar son las nor-mas de convivencia y cortesía, ya queen ocasiones no respeta los turnos depalabra y dice las cosas exactamentetal y como las piensa.-Su nivel de lectura en Braille es acep-table, pero hay que reforzarlo. Le cues-ta bastante leer en voz alta sin equi-vocarse constantemente.-Está muy poco iniciado en la escritu-ra Braille.-Realiza con fluidez y soltura opera-ciones matemáticas y resolución de

problemas.-Su auto imagen está bastante alteradadebido a su baja autoestima. En ocasio-nes se siente inútil y que es una cargapara las personas que le rodean.-Normalmente no se deja ayudar, tratade ser lo más autosuficiente que puede.Pero en algunas actividades no puede,ni debe serlo y se niega a recibir ayudao consejo.-Su ritmo de maduración y desarrollo esmás lento, sobre todo en el aspectomotor.Ante esta situación planteada, propon-dremos unas medidas de atención a estealumno. Lo principal para cualquiernecesidad educativa especial es la esti-

mulación temprana que se inicia con undiagnóstico precoz y una buena plani-ficación de las pautas de intervención.Los pilares básicos de los que vamos apartir para ayudar a este alumno son:-La Integración: trataremos de que elalumno conozca su discapacidad, tratede comprenderla y superarse en la medi-da que sea posible para integrarse en lasociedad y poder ser lo más autosufi-ciente posible.-La Normalización de su situación: tra-taremos de que el alumno se sienta unapersona normal y que es uno más y nouna persona distinta.1. Las medidas de atención a la diversi-dad a nivel de centro, han de ser lassiguientes:-La familia del alumno debe colaborarcon la escuela constantemente. Por con-siguiente el trato familia-escuela ha deser fluido y productivo por el bien delalumno.-Que todo el personal docente, familiasy otros alumnos le traten como una per-sona más y le ayuden solamente en loestrictamente necesario (en lo que elalumno solicite).-Situar el aula del alumno en la zona demás fácil acceso del centro escolar (porejemplo si hubiera dos pisos, pues situar-lo en el de abajo lo más cercana a lapuerta de entrada para facilitar su acce-so y evitar hipotéticos accidentes). -Que el centro escolar esté lo mejor ilu-minado posible, para potenciar la pocavisión que el alumno posee.-Todos los carteles informativos del cen-

Atención al alumnadocon discapacidad visual


tro (tipo dirección, jefe de estudios, bañode chicos, de chicas, etc.) deben estarademás de por escritura normal, conescritura Braille para que el niño seoriente correctamente por el colegio.2. Las medidas de atención a la diversi-dad a nivel de aula, han de ser lassiguientes:-Hay que tener sentido común, empa-tía y una paciencia constantes paraaumentar el nivel de competencia curri-cular del alumno con éxito.-Debe existir una total naturalidad en eltrato hacia el niño para que se sientaigual que el resto de compañeros de cla-se. -No debe de haber favoritismos y siem-pre seremos justos, por tanto todas lasnormas disciplinares son iguales paratodos.-En el aula debemos ayudarle en loestrictamente necesario y siempre queel alumno lo solicite para fomentar y per-seguir su máxima autonomía personal.-Hay que enseñar al alumno las referen-cias espaciales dentro del aula.-Debemos propiciar la máxima partici-pación del alumno en clase. Por ello nohay ninguna actividad en la que el alum-no no pueda participar (aunque sea conla ayuda de otro compañero, maestro,recursos, etc.).-Todas las intervenciones y el lenguajedel maestro han de ser lo más explícitosposibles. Por tanto nos acostumbrare-mos a llamarle por su nombre y nom-braremos todo aquello que le rodea.-En ausencia de un sentido visual biendesarrollado, potenciaremos al máximola poca visibilidad que posee (ve luces,algunos colores y bultos) con ejerciciosde reconocimiento de luces de coloresy de formas claramente diferencialespara que establezca mentalmente esoscolores y esas formas, ayudándonos paraello principalmente su sentido auditivoy táctil. Por tanto haremos uso y permi-tiremos al alumno material adaptado(figuras geométricas o no con todo tipode formas en 2D y 3D, plastilina, etc.).-Para mejorar su expresión oral, lo queharemos será realizar debates en clasedonde el alumno, además de ampliar yreforzar el lenguaje, adquiera y respetelas normas de cortesía propias de lacomunicación.-Para potenciar y ampliar sus conoci-mientos de lectura y escritura, lo queharemos será crear una biblioteca deaula, en la que también haya libros escri-tos en Braille (que leeremos un poco

cada día en voz alta y debatiremos yreflexionaremos colectivamente en cla-se) y además facilitaremos todo tipo demateriales para la escritura en este méto-do (para que haga por ejemplo un dia-rio de clase con este método, como elresto de compañeros en el suyo, paraejercitar la escritura).-Como su autoestima es baja, lo queharemos será darle responsabilidadesque sabemos de ante mano que el alum-no será capaz de ostentar y realizar conéxito. Fomentaremos actividades coo-perativas donde los alumnos necesitencolaborar entre ellos para realizar conéxito la actividad (donde sobre todo lasideas y algunas actuaciones del niño conceguera ayuden al resto del grupo conla actividad). Además como es buenoen matemáticas, lo que haremos serápotenciar sus habilidades matemáticaspara que se sienta realmente bueno enese campo. Pero sobre todo, si consegui-mos que supere sus dificultades y sehaga lo más autosuficiente posible, hare-mos del alumno una persona más segu-ra y con más confianza. Elevando conello espectacularmente su autoestima.-Al existir problemas a la hora de ayu-dar al alumno, siendo este además pocopropicio a pedir ayuda cuando realmen-te la necesita, lo que haremos será ense-ñarle que pedir ayuda cuando la nece-site no es un desprestigio, ya que todoel mundo necesita la ayuda de otras per-sonas (se lo demostraremos cuando unalumno tenga problemas en alguna acti-vidad o de tipo personal y le pediremosal niño con ceguera que trate de ayudar-le y aconsejarle y que finalmente el otroalumno agradezca su ayuda y así se darácuenta de que ayudar es algo valioso yenriquecedor y no un acto de solidari-dad o pena). Y sobre todo, de cara al futu-

ro, trataremos de potenciar ese gustoque tiene por los animales, lo que se tra-ducirá en poder adquirir a los 18 añosun perro guía que será su mayor y másgrata ayuda y compañía.-Como su maduración motora es máslenta y dificultosa, ayudaremos al maes-tro de educación física con aportes deideas y de juegos en los que el alumnopotencie y desarrollo sus capacidadesfísicas y motoras lo máximo posible.-Creemos que en ausencia de estímulosvisuales, la música puede ser un graninstrumento para desarrollar la imagi-nación y las emociones positivas delalumno. Con lo que ayudaremos almaestro de música en todo aquello quesea necesario.3. El alumno con ceguera puede parti-cipar en las actividades habituales declase, como cualquier otro niño, peroprecisa de una adaptación curricularespecífica individualizada.Su vida escolar debe transcurrir comola de los demás, haciendo uso del apo-yo especializado en determinadosmomentos. Es conveniente tener encuenta el tipo de centro educativo: deenseñanza específica o bien de enseñan-za integrada. Por consiguiente, los tiposde adaptaciones que precisa el alumnoson las siguientes:-Adaptaciones de acceso al currículo:· Espaciales: El aula ha de estar lo másfácilmente accesible, lo más iluminada,en condiciones de ofrecer la mejor movi-lidad y con las mejores condicionesacústicas posibles para el alumno.· Materiales: Necesitaremos materiales,instrumentos y mobiliario especialespara hacer la experiencia didáctica delalumno lo más saludable y productivaposible (libros en Braille, tablilla paraescribir en Braille, Cajas con figuras geo-


métricas, con formas distintas, etc.).· Comunicación: necesitarán aprendery desarrollar la lectura-escritura Braille.-Adaptaciones propiamente curricula-res:· Las adaptaciones no significativas: Coneste alumno no tienen cabida, ya queellas mismas dicen que son para dar res-puesta a la existencia diferencias indi-viduales o dificultades de aprendizaje“transitorias”.Luego haremos uso de:· Adaptaciones significativas:* En lengua y literatura: haremos unamodificación de los objetivos de apren-der a hablar, leer y escribir para que que-den como:· Aprender a leer y escribir en Braille.* En matemáticas: no haremos cambiossignificativos, ya que el alumno pareceque maneja bien las operaciones mate-máticas y la resolución de problemas,con lo que lo único que deberemos haceres facilitarle materiales adaptados. Sim-plemente haremos una inclusión denuevos objetivos relativos al reconoci-miento táctil de formas y figuras geomé-tricas:· Aprender a reconocer y diferenciar conel tacto diversas formas y figuras geo-métricas.* En conocimiento del medio: no hare-mos ningún tipo de modificación, sim-plemente usaremos materiales adapta-dos para que el alumno aprecie lo mejorposible la realidad* En educación física: haremos unamodificación de los objetivos relativosa deportes como fútbol, tenis, bádmin-ton, baloncesto, etc. que quede así:· Realizar juegos cooperativos, no com-petitivos en los que toda la clase puedaestar involucrada y reducir lo máximoposible las actividades que marginen alalumno con ceguera.* En educación plástica: haremos modi-ficaciones, eliminaciones y una inclu-sión tal que así:· Reconocer los colores que al alumno lesean posibles, de una manera visual através de luces de diferentes matices decolor.· Al no poder ni dibujar, ni pintar, poten-ciaremos sus habilidades para la escul-tura, realización de estructuras y cons-trucciones, etc. Con materiales comoplastilina, arcilla, etc.* En educación musical: No haremosninguna modificación, simplementefacilitaremos materiales adaptados alalumno.

[Sonia Pareja Coulouscou · 77.323.772-A]

Los indicadores en evaluación sondatos/instrumentos estadísticos, refe-ridos al sistema educativo, que se usanpara obtener una información signi-ficativa y relevante sobre su funciona-miento o salud. Operan con datoscuantitativos que se procesan paraobtener un índice determinado en elaspecto que midan. Algunos de losindicadores de evaluación que actual-mente son utilizados para el segui-miento y optimización de la educa-ción en España, son los siguientes:Indicadores de contexto

C1. Proporción de población en edadescolar.C2. PIB por habitante.C3. Relación de la población con laactividad económica.C4. Nivel de estudios de la poblaciónadulta.C5. Expectativas de nivel máximo deestudios.Indicadores de recursos

Rc1. Gasto total en educación conrelación al PIB.Rc2. Gasto total en educación.Rc2.1. Gasto público total en educa-ción.Rc2.2. Gasto público dedicado a con-ciertos.Rc3. Gasto en educación por alumno.Rc4. Proporción de población activaempleada como profesorado.Rc5. Alumnos por grupo y por profe-sor.Rc5.1. Alumnos por grupo educativo.Rc5.2. Alumnos por profesor.Indicadores de escolarización

E1. Escolarización en cada etapa edu-cativa.E1.1. Escolarización y población esco-larizable.E1.2. Escolarización y financiación dela enseñanza.E2. Escolarización y población.E2.1. Escolarización en las edades de0 a 29 años.E2.2 Esperanza de vida escolar a losseis años.E3. Evolución de las tasas de escola-rización en las edades de los niveles

no obligatorios.E3.1. Educación infantil.E3.2. Educación secundaria post-obli-gatoria.E3.3. Educación superior universitaria.E4. Acceso a la educación superior.E4.1. Prueba de acceso a la universidad.E4.2. Alumnado de nuevo ingreso a launiversidad.E5. Atención a la diversidad.E5.1 Alumnado con necesidades educa-tivas especiales.E5.2. Alumnado extranjero.E6. Formación continua.E7- Participación en el aprendizaje per-manente.Indicadores de procesos educativos

P1. Tareas directivas.P1.1. Perfil del director de centros edu-cativos.P1.2. Tiempo dedicado a tareas directi-vas.P2. Número de horas de enseñanza.P2.1. Número de horas de enseñanza eneducación primaria.P2.2. Número de horas de enseñanza eneducación secundaria obligatoria.P3. Agrupamiento de alumnos.P4. Participación de los padres en el cen-tro.P4.1. Pertenencia y participación en aso-ciaciones de madres y padres de alum-nos.P4.2. Participación de los padres en cen-tros de educación secundaria obligato-ria.P5. Trabajo en equipo de los profesores.P5.1. Trabajo en equipo de los profeso-res en educación primaria.P5.2. Trabajo en equipo de los profeso-res en educación secundaria obligato-ria.P6. Estilo docente del profesor.P6.1. Estilo docente del profesor de edu-cación primaria.P6.2. Estilo docente del profesor de edu-cación secundaria obligatoria.P7. Actividades del alumno fuera delhorario escolar.P7.1. Trabajos escolares en casa.P7.2. Actividades extraescolares.P8. Tutoría y orientación educativa.P8.1. Asignación de las tutorías.

Adecuación del sistemade indicadores para laeducación internacional


P8.2. Funciones de las tutorías y deldepartamento de orientación en los cen-tros de ESO.P9. Formación permanente del profeso-rado.P9.1. Formación permanente del profe-sorado de educación primaria.P9.2. Formación permanente del profe-sorado de educación secundaria obliga-toria.P10. Relaciones en el aula y en el centro.Indicadores de resultados educativos.Rs1. Resultados en educación primaria.Rs1.1. Resultados en Lengua castellanay Literatura.Rs1.2. Resultados en Matemáticas.Rs1.3. Resultados en Lengua inglesa.Rs2. Resultados en educación secunda-ria obligatoria.Rs2.1. Resultados en Lengua castellanay Literatura.Rs2.2. Resultados en Matemáticas.Rs2.3. Resultados en Ciencias Sociales,Geografía e Historia.Rs3. Adquisición de actitudes y valores.Rs3.1. Manifestación de conductas enlos alumnos de educación primaria.Rs3.2. Manifestación de conductas enlos alumnos de educación secundariaobligatoria.Rs4. Idoneidad en la edad del alumna-do de educación obligatoria.Rs5. Tasas de graduación.Rs6. Tasa de actividad y de desempleosegún nivel educativo.Rs6.1. Tasa de actividad según nivel edu-cativo.Rs6.2. Tasa de desempleo según niveleducativo.Rs7.1 Tasa bruta de graduación en edu-cación secundaria obligatoria.Rs7.3- Tasas brutas de graduación enestudios superiores.Rs7.4- Tasa de graduados superiores enciencias, matemáticas y tecnología.Indicadores del Sistema estatal de indi-

cadores de la educación (2002)

Fuente: Sistema estatal de indicadores

de la educación 2002 (Madrid, INCE,2002).Como instrumento de evaluación delsistema educativo, los indicadores debe-rán estar diseñados y definidos de mane-ra que respeten los tres tres criterios fun-damentales que señala House (1998) entoda evaluación: · Veracidad: imparcialidad (partiendo deque la verdad absoluta es imposible).· Credibilidad: coherencia en el fondo,equilibrio en la forma, persuasión.· Corrección: equidad, autonomía,

imparcialidad y reciprocidad.Además deben tener en consideraciónlas variables propias de la evaluacióneducativa: variables de contexto, varia-bles de recursos, variables de procesosy variables de resultados, y sean capa-ces de analizar y valorar sistemáticamen-te datos sobre estas variables y poner-los en conexión entre sí. De esta interre-lación obtendremos información sobre:· La eficacia del sistema (relación entreprocesos/resultados).· La eficiencia del sistema (procesos/recursos).· El rendimiento del sistema (recursos/resultados).· La interpretación contextualizada(variables de contexto/con las otras tres).En definitiva, el sistema de indicadoresdel sistema educativo debe permitirvalorar el grado de salud del sistema, sugrado de eficacia y eficiencia:· Eficacia: grado en que el sistema edu-cativo consigue sus resultados, de acuer-do con los procesos seguidos.· Eficiencia: relación que hay entre losprocesos seguidos en el sistema educa-tivo y los recursos disponibles y que real-mente se han utilizado.Para analizar la eficacia y eficiencia delsistema de indicadores se deben cum-plir los principios metodológicos de Thé-lot (1993):1. Tiene que basarse en una concepcióndescriptiva y no causal. 2. Tiene que aplicar el principio de glo-balidad, ocupándose del sistema en con-junto.3. Debe intentar captar las característi-cas durables del sistema, (no las transi-torias).4. Tiene que permitir la comparacióntemporal y espacial, aunque sea de for-ma relativa. 5. Tiene que ofrecer una indicación delas tendencias centrales, pero tambiénde la dispersión. 6. Tiene que adoptar una actitud simpley modesta.Sistema de indicadores: adecuación para la

comparación internacional

Las circunstancias sociales y económi-cas actuales, el proceso de globalizaciónque experimentamos y, sobre todo, laconfianza que los países depositan ensus sistemas educativos como fuente deeducación y formación de las jóvenesgeneraciones han impulsado el interésno sólo por conocer el rendimiento delos sistemas propios y de sus jóvenessino también por obtener información

que permita establecer comparacionescon los rendimientos que en otros paí-ses se alcanzan.Si nos situamos en la esfera internacio-nal, esta comparación se convierte enun valioso instrumento de evaluaciónque, ante la ausencia de criterios abso-lutos, intemporales y universales, per-mite un acercamiento comparativo queposibilita una valoración externa y másamplia del propio sistema. Así, no sólofacilita el conocimiento de las variacio-nes existentes entre los sistemas, sinotambién la valoración -recurriendo a unametodología comparativa- del efecto devariables tales como el número de alum-nos por aula, el horario escolar, etc. Deeste modo, se pueden diseñar estudiosempíricos que realizados paralelamen-te y con criterios comunes en sistemaseducativos diversos posibilitarán laobservación y valoración de estrategiasy estructuras educativas alternativas. Lasconclusiones alcanzadas tras el análisisde estos resultados sustentarán futurasdecisiones políticas y administrativas.El Sistema estatal de indicadores de laeducación contribuye a conocer el sis-tema educativo español y a orientar latoma de decisiones. Como subconjun-to de este sistema se han definido unaserie de indicadores prioritarios cuyarelevancia se sitúa en la información queofrecen del sistema educativo para elseguimiento de los puntos de referen-cia españoles y europeos, en relación alos objetivos educativos 2010 para la UEque son los siguientes:-Incrementar la tasa de escolarizaciónen edades tempranas y en las enseñan-zas post-obligatorias. -Alcanzar el éxito de todos los alumnosen la enseñanza obligatoria.-Promover el aprendizaje a lo largo dela vida, la ciudadanía, la igualdad deoportunidades y la cohesión social.Para comprobar la aptitud del sistemade indicadores para poner en marchauna aproximación comparativa a otrossistemas educativos ofrecemos lossiguientes datos: Incrementar la tasa de escolarización enedades tempranas y en las enseñanzaspost-obligatorias. (Referencia españo-la y europea para 2010). La comparaciónse puede llevar a cabo mediante la infor-mación obtenida de:· Se puede asociar con el E3.1: Educa-ción Infantil. Este indicador aporta infor-mación sobre la evolución de las tasasnetas de escolarización de 0 a 5 años y


de la media de años de escolarizaciónen E. Infantil.· También con el Rs6: Abandono escolarprematuro. Señala el porcentaje de per-sonas entre 18 y 24 años que no estánescolarizadas y cuyos estudios máximosse corresponden con la educaciónsecundaria obligatoria o anteriores nive-les educativos. Alcanzar el éxito de todos los alumnosen la enseñanza obligatoria. (Referen-cia española y europea para 2010). Sepuede desarrollar la comparación a tra-vés de los datos aportados por:· Rs7.1 Tasa bruta de graduación en edu-cación secundaria obligatoria. Indica larelación entre el nº de graduados en edu-cación secundaria obligatoria respectoal total de la población de la “edad teó-rica” de comienzo del último curso dedicha enseñanza.· El Rs7.1 también aporta informaciónsobre el número de hombres y mujeresen relación al total de graduados eneducación secundaria obligatoria. · Rs3.1, Rs3.2 y Rs3.3, se refieren, respec-tivamente, a las competencias clave alos 15 años en lectura y matemáticas yciencias a partir de los datos obtenidosen el estudio PISA.Promover el aprendizaje a lo largo de lavida, la ciudadanía, la igualdad de opor-tunidades y la cohesión social (Referen-cia española y europea para 2010). Laaproximación comparativa recurriendoa los datos procedentes de: · Rs7.1- Tasas brutas de graduación eneducación secundaria obligatoria. Conreferencias a la relación entre el nº degraduados en ESO respecto al total de lapoblación de la edad teórica de comien-zo del último curso de dicha enseñan-za; la evolución en los últimos años; laproporción entre hombres y mujeres.· Rs7.3- Tasas brutas de graduación enestudios superiores. Indica la relaciónentre el nº de graduados en los CiclosFormativos de Grado Superior (junto conla de otras enseñanzas superiores) con-sideradas respecto al total de la pobla-ción de la edad teórica de comienzo delúltimo curso de dichas enseñanzas. · Rs7.4- Tasa de graduados superiores enciencias, matemáticas y tecnología. Indi-ca la proporción de graduados en cien-cias, matemáticas y tecnología por cada1000 habitantes comprendidas entre los20 y 29 años; la proporción entre hom-bres y mujeres· E7- Participación en el aprendizaje per-manente. Señala el porcentaje de pobla-

ción entre 25 y 64 que ha recibido estaformación en el 2006, durante un perio-do concreto de cuatro semanas.; tam-bién la proporción entre hombres ymujeres; la evolución entre 1996 y 2006.Conclusiones

En definitiva, consideramos que losejemplos expuestos nos permiten afir-mar que el Sistema de indicadores per-mite la aproximación comparativa y, porello, la valoración de la eficacia de nues-tro sistema educativo respecto a la deotros países.


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[María Raquel Sánchez Robledo · 28.941.997-Q]

Cuando hablamos de identificaciónhacemos referencia a un conjunto deprocedimientos que se podrían agruparen dos categorías básicas: · Procedimientos relacionados con ladetección de los alumnos superdotadosy con talentos específicos. · Procedimientos relacionados con lamedida de sus capacidades y destrezasindividualmente. El objetivo de identificación de los alum-nos muy capaces es poder anticipar yplanificar mejor el trabajo para ajustarla programación de manera que puedanconseguir el desarrollo más completode sus potencialidades. Para algunosautores la no atención de los alumnossuperdotados es el resultado de combi-nar dos factores, por un lado la falta deinformación y por otro la falta de forma-ción de los profesionales de la educa-ción para identificar y atender las nece-sidades educativas que presentan. La identificación de los niños superdo-tados ha sido y es un tema muy contro-vertido, ya que al no existir un modeloperfecto de identificación podemospasar por alto niños muy capaces e iden-tificar a otros que realmente no lo son.Según Feldhusen y Baska (1985), el pro-pósito de la identificación de los super-dotados es identificar jóvenes cuyashabilidades, motivación, autoconcepto,intereses y creatividad están tan porencima de la media que necesitan pro-gramas especiales que se adecuen a susnecesidades. Para ello hay que favore-cer las oportunidades, incluso en aque-llos que entrarían dentro de lo que podrí-amos llamar grupos de riesgo entre lossuperdotados: mujeres, niños de clasesociocultural desfavorecida, inmigran-tes no pertenecientes a la cultura o idio-ma dominante, niños con bajo ren-dimiento o niños con handicaps (niñoscon características de superdotados yalgún tipo de discapacidad). La identificación tiene sentido cuandolos programas generales de la escuelano pueden responder a las demandasde desarrollo personal de determinadosalumnos y cuando hay programas alter-nativos que se adecuan a las caracterís-ticas de estos. El proceso de identifica-ción sirve para seleccionar alumnos quese beneficiarán y recibirán experienciaseducativas especiales.

Algunos expertos afirman que la super-dotación no puede detectarse hasta lostres años de edad. Por el contrario otrosaseguran que la superdotación puededetectarse ya alrededor de los trecemeses. Y otros, que antes de los cincoaños no se puede asegurar si un niño eso no superdotado. Para facilitar y no dis-torsionar el proceso de identificacióndebemos evitar ciertas estereotipias,como por ejemplo: -Suponer que todos los niños superdo-tados van a sobresalir en todas las áreasde su desarrollo, van a ser maduros emo-cionalmente, con elevado autocontrol,independientes, responsables y queintentaran agradar a su profesor. -Pensar que van a destacar en todas lasáreas del currículo escolar. -Esperar que los niños muy capacesposeerán una gran motivación parasobresalir en la escuela. Ya hemos visto que este tipo de alum-nos puede mostrar comportamientosopuestos a la visión estereotipada quede ellos se tiene; pueden ser inmaduros,inestables, con escaso autocontrol,enfrentarse al profesor, hacer malos tra-bajos, no mostrar interés por las tareaspropuestas. Por tanto la identificacióndebe contemplarse como un proceso enel que se analizan cuidadosamente dis-tintas observaciones: 1. Análisis de la información sobre la his-toria escolar anterior de los alumnos;clasificaciones, información de los pro-fesores anteriores. 2. Evaluación inicial. La constatación deque algunos alumnos superan parte delos objetivos previstos para el curso enla evaluación inicial, es un indicador deque va a ser necesario adaptar la progra-mación a los niveles concretos.3. Análisis de los trabajos diversos. Es loque algunos especialistas llaman «aná-lisis de productos». Muestras que tienenun valor importante cuando estamostratando de apreciar la originalidad ycreatividad en sus realizaciones. 4. Observación del comportamiento.Algunos indicadores básicos que se dantanto en alumnos superdotados con unbuen rendimiento escolar como en losque no lo tienen. Indicadores como: 5. Utilización del lenguaje. Amplitud desu vocabulario, precisión de los térmi-nos que emplea, complejidad de laestructura de sus frases, etc.

6. Elevada comprensión de ideas com-plejas y abstractas. Puede desarrollar oelaborar a la vez, ideas a un nivel noesperado. 7. Cualidad de sus preguntas. Pueden serinusuales, originales, complicadas y/ollenas de madurez e intencionalidad. 8. Habilidad para diseñar estrategias sis-temáticas y múltiples para resolver pro-blemas. 9. Posibilidad de aprender con rapidezy facilidad cuando está interesado. 10. Comportamiento sumamente cre-ativo de la producción de ideas, objetosy soluciones a determinados problemas.Whitmore en 1988 identificó algunos delos posibles obstáculos para la identifi-cación y dio claves para reconocer lasdistintas capacidades en niños super-dotados con bajo rendimiento escolar: Obstáculos para la identificación

· Rendimiento medio o pobre en las des-trezas de lectura y lenguaje. · Actitudes pasivas o negativas hacia laescuela. · Inmadurez en alguna o todas las áreasdel desarrollo. · Conducta en clase: pasiva, introverti-da, agresiva, disruptiva.Observaciones

· Lenguaje oral complejo, vocabulario,comprensión. · Entrar en comunicación con los inte-reses del niño, aficiones, nivel de curio-sidad, dudas. Indagación, investigación · Destrezas en la resolución de proble-mas · Originalidad y creatividad en el procesa-miento cognitivo, en el pensamientoLas cinco categorías son: 1. Niños con problemas de conducta. 2. Niños poco motivados. 3. Niños con retraso en el desarrollo. 4. Niños con deficiencias físicas mediasy profundas. 5. Niños culturalmente diferentes. Para poder observar determinados com-portamientos, indicadores de superdo-tación o talento en los alumnos, es ne-cesario que en el aula se proporcionenoportunidades para poderlos mostrar. La identificación ha de tener como fina-lidad la detección de las aptitudes. Losprogramas han de tener como finalidadel desarrollo sistemático del talento; paraello, se enseñará al superdotado a opti-mizar sus capacidades intelectuales; aaprender creativamente; a poseer equi-

¿Cómo identificar a un alumno superdotado?

librio emocional; confianza, autoesti-ma, independencia; a que surja en lamotivación y persistencia; y a que las cir-cunstancias familiares, escolares y socia-les sean positivas y estimulantes. Muchos alumnos superdotados no sonidentificados en los centros escolares ymuchos de ellos dejan de estudiar porfalta de adecuación de los programas asus capacidades. Ya hemos dicho que es un tópico el cre-er que una buena inteligencia equivalea éxito escolar. Es más apropiado el de-cir que la inteligencia es necesaria, perono suficiente para tener éxito escolar.Hay autores que como Ridert (1981) pro-ponen para la identificación de lossuperdotados seis principios que hayque tener en cuenta: -Igualdad. -Actualización. -Equidad. -Pluralismo. -Amplitud. -Pragmatismo. Renzulli, por su parte, propone comotécnica para la identificación de lossuperdotados seis formas o etapas dife-rentes: 1. Sujetos que en algún test están porencima del percentil 92. 2. Nominación de los profesores/as; des-pués de dar la lista de los alumnos selec-cionados por los tests, que añadan elloslos que crean oportuno. 3. Nominación de los padres, compañe-ros, autonomización, etc., que ponganlos que ellos crean que deben estar. 4. Se elabora un listado con los alumnosseleccionados en los tres pasos anterio-res y se da a los profesores del centropara que puedan añadir alguno más. 5. Información a los padres del conteni-do del programa. 6. Se orienta a los profesores para queobserven a los alumnos que tienen uninterés especial en algún área del cu-rrículo ordinario.Un modelo de identificación más sim-plificado es el creado por Stanley queTouron y otros resumen en 1998. Básica-mente es un proceso de dos etapas: 1. La primera consiste en seleccionaralumnos que rinden en sus niveles esco-lares en el percentil 97 o superior. 2. La segunda fase en la que los alum-nos seleccionados son sometidos a unproceso diagnóstico con un test de apti-tud académica. La identificación ha de encaminarse ala intervención educativa, motivada por:

· La optimización de los alumnos super-dotados. · Los problemas que se derivan de laoptimización. Gowan (1978) dice que si partimos deque los niños superdotados son alum-nos con necesidades educativas espe-ciales, entonces deberemos idear estra-tegias para su educación, por lo que hade tenerse en cuenta los siguientes ele-mentos: a) Los materiales elegidos. b) El nivel de estudio. c) El modo de transmitir las informació-nes. d) La homogeneización del grupo. e) La preparación de los maestros y elpersonal. f ) El material requerido.Para la identificación es convenientecontar con la información y opinionesde las personas de su entorno: · Información de la familia. Es más pro-bable que una familia tenga un hijosuperdotado, y no lo sepa, que crean quesu hijo es superdotado, sin serlo. La fami-lia es una buena fuente de información,ya que las actividades que el niño reali-za en casa son mucho más relajadas yestán apartadas del contexto escolar porlo que pueden aportar datos nuevos omostrar conductas que nosotros desco-nocemos. Para que la información apor-tada por la familia sea realmente útilpodemos estructurar las respuestas delos padres a partir de instrumentoscomo: cuestionarios, guiones para lasentrevistas... que ayuden a definir de for-ma clara el ámbito de las conductas queel niño puede realizar. · La opinión de los compañeros delalumno. Los miembros de una clase sue-len tener una información muy detalla-da respecto a las capacidades de suscompañeros. · La opinión del propio alumno. Lasentrevistas individuales con los alum-nos pueden aportar información valio-sa sobre sus intereses, aspiraciones, acti-vidades, aficiones, etc., fuera del centroescolar.Las escuelas deben desarrollar un siste-ma de identificación de los alumnos concapacidades superiores que abarquetodo tipo de capacidades, como que: 1. Sea variado. 2. Aplique diversos instrumentos, dife-rentes pruebas para detectar diferentescapacidades de evaluación. 3. Este libre de influencias culturales(acceso igualitario a los servicios).

4. Sea adaptable (adaptarse al distintoritmo de los alumnos). 5. Identifique el potencial de los alum-nos (descubrir las capacidades eviden-tes como aquellas que no lo son tanto). 6. Evalúe la motivación (tener en cuen-ta los intereses y motivaciones). Después de revisar diferentes criteriosempleados en EEUU para identificar alos niños superdotados, Richert, Alvinoy McDomel en 1982 agruparon las defi-niciones en cinco categorías: 1. Definiciones ligadas a la capacidadintelectual o criterio según el cual elalumno deberá obtener las desviacio-nes típicas a los tests de inteligencia paraser calificado de superdotado. 2. Definiciones ligadas a aptitudes inte-lectuales múltiples. 3. Definiciones que tienen en cuenta lacreatividad. 4. Definiciones relacionadas con lostalentos múltiples. 5. La definición emitida en el informeMarland (1971).El concepto de superdotación ha varia-do de modo significativo a través deltiempo y podríamos dividir las definicio-nes sobre superdotación y talento en: 1) Definiciones simples. Aquellas queexigen sólo una alta capacidad para queun sujeto pueda ser considerado su-perdotado. 2) Definiciones simples de inteligenciageneral. El criterio de CI muy alto. 3) Definiciones simples de aptitudesespecíficas. La posesión en alto grado deuna sola capacidad superior. 4) Definiciones complejas. Las que exi-gen necesariamente dos capacidades omás, o en combinación para identificara un sujeto de superdotado.

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Brief editorial, Valencia.

662288Didácticaae >>>> número 33


[María José Méndez Mendoza · 30.837.020-T]

1. Estilo de Enseñanza

La definición de lo que podemos conside-rar un estilo didáctico propio quedaexpuesta en el desarrollo del documentoque se presenta. Este estilo, para ser iden-tificado, debe partir de un marco de refe-rencia que determina aspectos como lossiguientes:-Análisis de las funciones que la normati-va actual dispone para fundamentar elpapel del profesor: enseñanza, evaluación,impulso al desarrollo intelectual, investi-gación y experimentación de los procesosde enseñanza y aprendizaje. Estas funcio-nes aparecen recogidas en la LOE.-Estudio de fuentes bibliográficas (Feuers-tein, Tébar; Aebli; entre otros muchos) quedelimitan la importancia del papel quedebemos desempeñar como mediadoresde las fuentes de información; tales fuen-tes, con el trabajo de selección, organiza-ción, planificación y difusión deben con-vertirse en fuentes de conocimiento, impul-soras de un aprendizaje que implique des-arrollo personal y académico.Este marco de referencia esencial poseeunos principios de base que exponemos acontinuación:· La educación en el respeto, cooperación,en el mérito y el esfuerzo personal.· El desarrollo de la capacidad de los alum-nos y alumnas para regular su propioaprendizaje, confiar en sus aptitudes yconocimientos, así como para desarrollarla creatividad, la iniciativa personal y elespíritu emprendedor.· La adquisición de hábitos intelectuales ytécnicas de trabajo, de conocimientos cien-tíficos, técnicos, humanísticos, históricosy artísticos, así como el desarrollo de hábi-tos saludables, el ejercicio físico y el depor-te.· La preparación para el ejercicio de la ciu-dadanía y para la participación activa enla vida económica, social y cultural, conactitud crítica y responsable y con capaci-dad de adaptación a las situaciones cam-biantes de la sociedad del conocimiento.De esta manera, se entiende que el tipo deeducación a cuyo desarrollo se quiere con-tribuir supone:· Un proceso de evaluación y perfecciona-miento que persigue, fundamentalmente,el desarrollo de capacidades· Impulsar condiciones de calidad para quelos objetivos reconviertan en logros con-cretos. De esta forma, los alumnos y alum-nas podrán adquirir, completar, actualizar,y ampliar sus capacidades, competenciasbásicas, habilidades y destrezas para su

desarrollo personal y académico y, tam-bién, para su futuro desarrollo profesional.· Desde la perspectiva del proceso de ense-ñanza se exige la participación y el esfuer-zo de todos: sociedad, instituciones, pro-fesorado, familia, grupos de alumnos yalumnas, en general.· Desde la perspectiva del que aprende,requiere implicación activa, responsabili-dad u esfuerzo.2. Metodología

Un eje fundamental en nuestra programa-ción va a ser la puesta en práctica del pro-yecto educativo que queremos llevar acabo. Debemos responder a la preguntade cómo enseñar, es decir, cuál va a ser lametodología que vamos a utilizar. Seráesencial por lo tanto, clarificar y analizarqué aspectos determinarán el cómo ense-ñar. Estos vendrán establecidos por:1. Las finalidades.2. El contexto del Centro y del alumno.3. Aspectos psicoevolutivos del adolescen-te.4. Principios pedagógicos de nuestro sis-tema educativo.-Finalidades: De forma evidente las estra-tegias metodológicas a las que recurrire-mos tendrán como referente los objeti-vos que se han planteado, siendo necesa-rio, pues un equilibrio coherente entre lameta y cómo llegar a ésta.-El contexto: Habrá que tener en cuenta elentorno del Centro y del alumnado parala definición de nuestras estrategias, ya queserá de suma importancia tener presentela diversidad de situaciones, intereses ynecesidades de nuestros alumnos y alum-nas. No sólo podemos por tanto plantear-nos los objetivos de nuestra educación sinoque estos tienen que estar en armonía conlas necesidades de nuestros adolescentes,como de hecho vienen expresados en lasfinalidades educativas del Proyecto de Cen-tro.-Aspectos Psicoevolutivos: Otro punto adestacar son los cambios tan importantesque se están produciendo en nuestrosalumnos y alumnas, en los ámbitos social,familiar, afectivo, físico e intelectual, al estarinmersos en la etapa de la adolescencia.-Principios pedagógicos: La concepcióninherente del aprendizaje de nuestro sis-

tema educativo se basa en el modelo cons-tructivista, que implica un aprendizaje sig-nificativo.El constructivismo se apoya en:-El alumno construye sus propios conoci-mientos.-Su aprendizaje depende del grado de des-arrollo; y éste, a su vez, favorece nuevosaprendizajes.El aprendizaje significativo se caracterizapor que el alumno o alumna relaciona loque aprende con los conceptos que yaposee y con las experiencias que tiene. Asída significado al material que es objeto deaprendizaje y construye sus propios cono-cimientos. Esta concepción del aprendi-zaje de nuestro modelo curricular implicauna serie de principios metodológicos enel proceso de enseñanza aprendizaje denuestros alumnos y alumnas, como pue-den ser: 1. Partir de los conocimientos previos delalumnado.2. Interesar al alumnado en los objetos deestudio que se vayan a trabajar.3. Tener en cuenta en cada situación deaprendizaje, los conocimientos que yaposee el alumno o alumna.4. Analizar el objeto de estudio para pro-gramar la diversidad de actividades quematerializan el proceso de enseñanza ypara presentar los contenidos de formaintegrada y recurrente.5. Utilizar distintas estrategias didácticas.6. Observar y coordinar el desarrollo de lastareas en el aula, procurando que cadaalumno y alumna alcance su ritmo de tra-bajo óptimo.7. Evaluar regularmente con el alumnadoel trabajo realizado.8. Tener en cuenta los condicionantes inter-nos y externos. Deben considerarse los con-dicionantes que la práctica cotidiana intro-duce en la realidad de los centros (tiempo,espacio, materiales y otros recursos).3. Principios de intervención educativa

Los referentes normativos por los que serige el Bachillerato, junto a los nuevos pro-gramas que determina lo que será nuestraperspectiva de futuro muestran los queconocemos como principios de interven-ción educativa. Tales principios se sitúanen línea con una serie de referentes biblio-

Recursos metodológicosen Bachillerato para elaula de Matemáticas


gráficos entre los que destacan figurascomo Piaget, Bruner, Ausubel, Norman,Feuerstein y Vygotsky. Su valor radica enque aseguran:-La coherencia vertical entre los distintoscursos, ciclos etapas, y niveles.-La coherencia horizontal entre las distin-tas áreas, materia y módulos del currícu-lo correspondientes a esas Etapas.Destacamos los siguientes: promover eldesarrollo de la capacidad de “aprender aaprender”, partir del nivel de desarrollo delalumno o alumna, favorecer la construc-ción de aprendizajes significativos, impul-sar la actividad y esfuerzo del alumnado.Pasamos a analizarlos:· Promover el desarrollo de la capacidad

de “aprender a aprender”. Este principioha cobrado una gran relevancia, inclusoen la definición de las Leyes Orgánicas. Eltrabajo responsable, ordenado y eficaz hasido considerado directriz y propósitoesencial de nuestra actuación. Está funda-mentado ya desde una base sociológica ylaboral. Vivimos en una sociedad en al quelos conocimientos cambian permanente-mente y los alumnos y alumnas debenaprender a trabajar con una serie de téc-nicas que les permitan hacerse con nuevainformación y/o reconstruir la nueva infor-mación.· Partir del nivel de desarrollo del alum-

no, implica que consideramos sus capa-cidades y conocimientos previos. Este prin-cipio lo concretamos en la fundamenta-ción de los contenidos y en las actividadespara la identificación de los conocimien-tos previos.· Impulsar la actividad y el esfuerzo del

alumno. El aprendizaje significativo requie-re actividad mental por parte del sujetoque aprende. Conseguir un propósito tancomplejo como éste, requiere que el alum-no o alumna se encuentre motivado. En laplanificación y desarrollo de nuestras uni-dades didácticas podremos utilizar estí-mulos variados para conseguirlo:-Estímulos emocionales.-Estímulos intelectuales.-Estímulos sociales.· Favorecer la construcción de aprendi-

zajes significativos. La significación y elvalor de los contenidos con los que hemosde trabajar debe ser científica (conocimien-tos actualizados, veraces) y didáctica (cono-cimientos sistematizados, integrado y fun-cionales) desde una perspectiva intradis-ciplinar e interdisciplinar.Álvarez Méndez subraya que: “la interdis-ciplinariedad presenta problemas de esca-sa envergadura en los planteamientos teó-

ricos. Las dificultades emergen cuando setrata de llevar la interdisciplinariedad a lapráctica”. Las formas en las que aplique-mos este enfoque son muy variadas y pue-den materializarse en:-Interés y rigor por aplicar los elementoscomunes del currículo: educación en valo-res, impulso a la lectura y a la expresiónoral y desarrollo de las tecnologías de lainformación y comunicación.-Convergencia en el desarrollo de accio-nes docentes vinculadas al ejercicio de lafunción tutorial (enseñar a pensar, ense-ñar a ser persona, enseñar a convivir yenseñar a decidir).-Construcción de conceptos clave que pue-den ser comunes a diferentes materias.Selección, planificación, puesta en prácti-ca y evaluación de contenidos procedi-mentales que pueden ser comunes a dife-rente materia como por ejemplo, la apli-cación de los métodos matemáticos a otrosámbitos de las ciencias y de las tecnologí-as, así como la elaboración de modelosexplicativos de los fenómenos que se estu-dian y la recogida y análisis de los datosnecesarios para la validación de los mode-los. Es también necesario cuidar las relacionesintradisciplinares. Deberemos situar elplanteamiento curricular en un punto deequilibrio: ha de subrayar las relaciones yrasgos comunes de las disciplinas tantocomo el carácter específico de las mismas.Los contenidos de las asignaturas y módu-los aparecen (casi siempre) organizadosen bloque de contenido que poseen uncarácter analítico. Dichos bloques contie-nen unos elementos comunes y, tambiénejes de procedimientos y de actitudes quecontribuyen a darles homogeneidad ysubrayan las relaciones en el campo deconocimientos.4. Estrategias y Técnicas

Los principios de intervención educativaregularán la práctica por medio de unanecesaria alternativa de estrategias expo-sitivas e indagatorias. La materializaciónde los principios de intervención educati-va y de las estrategias se desarrollará a par-tir de técnicas variadas entre las que cabecitar: técnicas para la intervención de cono-cimientos previos y técnicas para el des-arrollo – tratamiento de nuevos conteni-dos. Entre las técnicas para la identifica-ción de conocimientos previos de los alum-nos y alumnas destacamos:· Los cuestionarios escritos.· Los diálogos.· Los mapas cognitivos.Entre las técnicas para la adquisición de

nuevos contenidos por parte de los alum-nos y alumnas, podemos subrayar:· La exposición oral.· Programas informáticos. · Las representaciones gráficas.· Los mapas de contenido.· La investigación bibliográfica.· La paráfrasis de textos.· Los trabajos de investigación.5. Orientaciones didácticas para el área de

matemáticas

Será esencial que nuestros alumnos yalumnas se sientan atraídos por las Mate-máticas, para ello se intentará siempre tra-bajar los contenidos desde situaciones cer-canas al alumnado resolviendo problemasy tratando centros de su interés. A travésdel área adquirirán estrategias de pensa-miento aplicables a muchas situacionesde la vida, como contar, clasificar, medir,comparar, analizar, etc.La resolución de problemas en bachillera-to es uno de los objetivos generales del áreay será un eje fundamental en la metodo-logía, siendo un excelente instrumento queayudará a construir y relacionar los con-ceptos matemáticos.Es importante que los alumnos y alumnasadquieran cierta experiencia en la resolu-ción de problemas, que no sean simplesrepeticiones de los ejercicios ya realizadosy que se familiaricen con las estrategias yprocesos habituales en este tipo de traba-jo: resolver un caso sencillo, hacer diagra-ma adecuado de la situación, organizar lainformación, hacer una tabla, buscar pau-tas, formular conjeturas, etc. Del mismomodo se debe animar a persistir en laexploración de un problema, anotar loscaminos seguidos y a reflexionar sobre lasdiferentes estrategias utilizadas por distin-tos alumnos y alumnas para resolver unmismo problema.Con la resolución de problemas vamos apotenciar en nuestros alumnos y alumnasuna actitud positiva ante la resolución deéstos, inculcándole que siempre, detrás delas dificultades que puedan surgir existeuna puerta hacia la superación con la úni-ca llave del esfuerzo continuado, la actitudpositiva y el deseo de investigación.

Legislación


ción (LOE).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación

de Andalucía (LEA).

Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se

establece la ordenación y las enseñanzas corres-

pondientes al Bachillerato en Andalucía.


[Luis Miguel Rodríguez Lorenzo · 29.484.461-W]

El abandono de la práctica deportiva yactividad física de los alumnos que cur-san la enseñanza secundaria obligato-ria, (E.S.O.), es un hecho constatable ennuestra sociedad. Nuestro estudio secentra en investigar cuales son las cau-sas de este abandono. Al realizar el pro-yecto de investigación se tuvieron encuenta todos los posibles motivos quepueden influir en el abandono de prác-tica de actividad física en este munici-pio. Además, va dirigido sobre los alum-nos de la E.S.O., ya que es el periodo dela adolescencia, en donde la adquisiciónde un hábito saludable, puede hacer-se parte de la persona, consiguiendo asíuna adherencia al hábito cuando se esadulto. El problema del sedentarismo esde gran interés para la sociedad, porqueno llevar una vida activa es un factor deriesgo para la persona de tener futurasenfermedades, y no tener una buenacalidad de vida en la tercera edad.

Introducción

El periodo de la adolescencia es cuan-do la adquisición de un hábito saluda-ble, como lo es la práctica de actividadfísica y deportiva puede hacerse partede la persona, consiguiendo así unaadherencia a este hábito posteriormen-te en la edad adulta. Partiendo delsupuesto de que es ésta una época decambios, en la que se realiza el procesode transformación de la niñez a indivi-duos con características físicas definiti-vas, es denominada adolescencia por-que sus protagonistas son jóvenes deidentidad aunque todavía no llegan a seradultos, es decir, es una etapa universalde cambios que tiene varias fases biendiferenciadas:· Adolescencia temprana o pubertad (10-14 años), periodo en el que los cambiosfísicos son muy rápidos y donde se ini-cia la lucha del adolescente por su inde-pendencia y libertad. En ella se produ-ce una maduración y aparición de loscaracteres físicos primarios y secunda-rios, preocupación por el aspecto de sucuerpo, aumenta el egocentrismo, luchapor su independencia, incremento delas relaciones con niños de su edad,

mejora notable de sus capacidades cog-nitivas, etc.· Adolescencia media (14-18 años),caracterizada por un creciente ámbitoe intensidad de sus sentimientos, asícomo por la importancia concedida alos valores del grupo de amigos. En estaetapa se da el proceso de remodelaciónmorfológica y se adquiere la talla final,destacando en ella la profundización enlas relaciones sentimentales y amorosasy el inicio de las relaciones sexuales. Seproduce una menor preocupación porel cuerpo, el grupo de amigos tiene lamáxima importancia, y sigue incremen-tándose la capacidad cognoscitiva, elrazonamiento y las habilidades para laabstracción.· Adolescencia tardía (18-24 años). Seconsidera la última fase de la adolescen-cia en la lucha por su identidad e inde-pendencia. Aparece el último crecimien-to y maduración somática, en el que sino ha habido alteraciones en las etapasanteriores, nos encontramos con uncuerpo de adulto con la talla definitivay las funciones plenas en cuanto a lasexualidad y la reproducción. Se produ-cen cambios psicosociales, el adolescen-te termina la preparación para realizarlas funciones del adulto y el estableci-miento de sus valores personales. Nor-malmente hay una aceptación e identi-ficación de la imagen corporal. Tambiénse detecta una lucha entre la dependen-cia y la independencia. Si el proceso dedesarrollo ha sido normal, el adolescen-te se convierte en una identidad inde-pendiente de su familia y puede apre-ciar la importancia del valor de suspadres y de otros adultos. Podemos vercomo en esta etapa se sienten más a gus-to con sus propios valores y su identi-dad personal en su rol social y sexual. Yen cuanto al desarrollo de la identidad,se encuentran en un momento de la evo-lución en el que el propio “yo” está casiconformado. Se produce maduracióndel desarrollo cognitivo y de una con-ciencia racional y realista.Después de haber visto las diferentesetapas por las que transcurre la adoles-cencia, y comprender todos sus entre-sijos y características, para que el estu-

dio sea coherente debemos tener muyen cuenta los hábitos actuales y carac-terísticas de la población estudiada. Esteestudio además es actual porque se pro-duce en una época en donde el tiempolibre ha aumentado considerablemen-te, con lo que todo este tiempo hay queenfocarlo muy bien para que sea pro-ductivo para su desarrollo formativo yeducativo. Debemos especificar, que esteestudio está muy relacionado con elcurrículo de primaria, y más estrecha-mente con el bloque de contenidonúmero tres: “Actividad física y salud”,que viene recogido en el Real Decreto1513/2006 de 7 de diciembre, por el quese establecen las enseñanzas mínimasen Educación Primaria (M.E.C 2006).Lo fundamental, para erradicar el seden-tarismo en nuestra sociedad, es la con-cienciación de toda ella, de que practi-car actividad física es una inversión parasu salud. Para Sánchez Bañuelos Casti-llo, E, (2006:48), la actividad física des-de una concepción restringida, y rela-cionada con la condición física se defi-ne como “movimiento corporal de cual-quier tipo producido por la contracciónmuscular y que conduce a un incremen-to sustancial en el gasto energético de lapersona”.En cuanto a los hábitos culturales y deactividad física, se ha observado unaumento del sedentarismo en menoresde 16 años. Si tenemos en cuenta que elocio y el tiempo libre dependen en granmedida de la cultura en la cual se des-arrollan, resulta significativo que la rele-vancia que ha ido adquiriendo el ocio yel tiempo libre venga determinada porunas características en cuanto a nues-tra realidad psicosocial. Ésta es la quedetermina que conceptos como los deocio y tiempo libre hayan llegado concierto retraso, y por lo tanto carezcamosde una investigación sólida. Hoy día laevolución del modelo de sociedad ha idocambiando, siendo de carácter degene-rativo, producido por la acción de diver-sos factores asociados con los hábitosde vida. Numerosos teóricos vienen tra-bajando desde hace aproximadamentedos décadas con el propósito de relacio-nar los hábitos de vida nocivos para la

El abandono de la prácticadeportiva después de la ESO


población y sus consecuentes proble-mas de salud. Esta evolución nos lleva aun cambio de óptica, y a nuevos plan-teamientos desde el sistema social, don-de se potencia la necesidad de crear unnuevo movimiento sanitario, para abor-dar los problemas de salud de finales delsiglo xx. De acuerdo con esta estrategiala tarea a realizar consiste en que todoslos habitantes de todos los países alcan-cen un nivel de salud adecuado para quetrabajen productivamente, y participenactivamente en la vida social de la comu-nidad en que viven. Podemos entenderdesde esta perspectiva que la promo-ción de la salud, y dentro de ésta, la prác-tica de actividad física, es un medioencaminado a capacitar a la poblacióna controlar y mejorar su salud por ellosmismos. Debemos concienciar a lapoblación de la importancia que tienela práctica de actividad física y la adqui-sición de hábitos saludables para evitarfuturas enfermedades que pueden apa-recer a corto, medio, y largo plazo, ade-más de mejorar el nivel de vida de laspersonas. El interés por la prevenciónen materia de salud a través del depor-te y actividad física es una idea muyactual, que está en auge, y ha propicia-do el seguimiento de diversidad de movi-mientos. Primero surge el “phisical fit-ness”, que se basa en la realización deactividad física para conseguir una bue-na condición física, y así tener un buengrado de salud. Posteriormente surge el“wellness”, que está más orientado a lasrelaciones sociales, al sentirse bien, conel fin de obtener un buen grado de salud.Estos nuevos enfoques se inclinan porla naturaleza de un término de saludmultifactorial, que incluye las dimen-siones de lo físico, mental y social.Es muy importante hablar del concep-to de motivación, ya que es un factordeterminante para que un niño conti-núe la práctica deportiva y de actividadfísica toda su vida. Una definición demotivación nos la ofrece Disman, (1985),nos dice que es la dirección del compor-tamiento humano y la energía con la quenos empleamos en una tarea o conduc-ta. Existen muchos tipos de motivacio-nes, como las primarias, de carácter psi-cosocial, pero aproximándonos al cam-po pedagógico existen otro tipo de moti-vaciones como el juego, que son el motorde arranque que tenemos los docentespara conseguir los objetivos educativosque nos planteamos con nuestros alum-nos. Para Disman, (1985) el fracaso de

muchos educadores radica en que nomotivan convenientemente en sus cla-ses por consiguiente la motivación esuna de las preocupaciones más gravesque tienen actualmente los profesoresprincipiantes. Las causas de que en laE.S.O. sea más difícil motivar pueden servarias. Por una parte la satisfacción porel juego disminuye en estas edades. Porotra parte sus intereses de aprendizajese alejan enormemente de los conteni-dos que suelen desarrollar en los cen-tros de enseñanza secundaria.Hay que tener muy en cuenta la compo-nente social, ya que también es unaspecto muy importante para muchospracticantes de actividad física, siendouna variable motivacional de granimportancia. Uno de los mayores pro-blemas que nos encontramos en la prác-tica deportiva o de actividad física en laedad escolar es el abandono, ya sea tem-poral o definitivo. Nuviala, (2005), rela-cionó el modelo deportivo escolar y elabandono. Los resultados de este estu-dio con respecto a las causas del aban-dono, se basan en la ausencia de interéspor estas prácticas, ya que es un atrac-tivo mermado por la evidente falta deoferta deportiva y recreativa, y por lamala calidad de la misma dirigida casiexclusivamente a las prácticas compe-titivas típicas del modelo deportivo mas-culino. Leiva, (2004), plantea algunasrazones por la que los jóvenes abando-nan la práctica físico-deportiva: comopor ejemplo, tienen otras cosas quehacer, no eran tan buenos como pensa-ban, no les parece divertido (no moti-vante), quieren hacer otro deporte, nosoportaban la presión, no les gustaba elentrenador. También nos indica la rela-ción entre la actitud que tienen lospadres sobre la práctica de actividad físi-ca y el deporte, sobre las conductas desus hijos, de ahí que sea convenienteanimar a los padres a que proporcionenayuda a sus hijos en este sentido.Dado que nuestro estudio se centrasobre la población de Ayamonte, hare-mos un breve recorrido por su historia,ubicación, clima, geografía y sus carac-terísticas demográficas. Ayamonte, es laciudad que figura en el itinerario roma-no con el nombre de Esuri. Existen asen-tamientos fenicios y griegos, pero losprincipales testimonios estudiados pro-ceden de la ocupación romana. Con lacreación de la provincia, Ayamonte esdesde 1.834, cabeza de partido judicial,bajo cuya jurisdicción están otros seis

municipios. El término municipal deAyamonte, con una superficie de14.129Ha Díaz Santos, (1990), se extien-de de forma alargada desde el borde lito-ral hacia el norte, siguiendo el curso delGuadiana. Su escasa vocación agrícolaen tiempos históricos se invierte en laactualidad con el nuevo valor queadquieren estas tierras para el cultivo decítricos, además cuenta con un climamediterráneo-oceánico muy suavizadopor la presencia del Atlántico y el cursodel Guadiana. Históricamente sabemos,gracias al censo de Floridablanca de1.717, que Ayamonte ha mantenido unimportante peso demográfico; estenúcleo se convertía en el tercero de loque sería la provincia de Huelva, con5.145 habitantes, sólo superado míni-mamente por Aracena y Moguer. Lapoblación ayamontina ha ido crecien-do poco a lo largo de la historia, consubidas y bajadas, situándose en laactualidad en 20.334 habitantes(www.ine.es).

Metodología

Este trabajo de investigación va a serexplicativo-descriptivo con la utilizaciónde un instrumento de investigacióncuantitativo que es el cuestionario. Estametodología, también denominadaracionalista o positivista, participa delos supuestos del post-positivismo y dela ciencia nomotética. En general, suámbito de aplicación queda reducido afenómenos observables susceptibles demedición, control experimental y aná-lisis estadísticos.En este trabajo de investigación, la obje-tividad tiene que estar presente en todomomento al ser el ideal regulativo deesta metodología. Se exige que los pro-cedimientos de investigación sean públi-cos. Este criterio afecta a todo el proce-so de investigación desde la planifica-ción y recogida de la información, has-ta el análisis e interpretación de la mis-ma. La objetividad se concibe comoacuerdo, ya sean personas, instrumen-tos y estrategias.También tenemos que hablar de los cri-terios regulativos. En la medida en queun investigador aplique unos criteriosregulativos que garanticen el rigor meto-dológico, tendremos más confianza enlos resultados de la investigación. Todainvestigación debe responder a unoscánones o criterios regulativos. El rigormetodológico que cualquier investiga-ción científica puede ser considerado


desde cuatro criterios regulativos: vera-cidad, aplicabilidad, consistencia y neu-tralidad. Muchos autores sostienen quela metodología constructivista es menosuniforme en sus fines y estrategias quela metodología empírico-analítica. Lametodología constructivista estudia lasinterpretaciones que las personas hacende la realidad social. El investigadorconstructivista sigue un proceso deinvestigación logístico, inductivo-ideo-lógico, buscando una comprensión glo-bal de los fenómenos y situaciones queestudia. Utiliza la vía inductiva, los con-ceptos, la compresión de la realidad ylas interpretaciones se elaboran a partirde la información. La finalidad de estametodología es comprender a las per-sonas en su contexto natural y cotidia-no, entrevistarlas y analizar sus relatosy documentos. Así se obtiene un cono-cimiento directo de la realidad social(Del Rincón, 1995).En cuanto a la recogida de datos, decirque se llevará a cabo mediante “aborda-je transversal”. Dentro de los sujetos queforman parte de este estudio, tenemosque diferenciar entre la población, quese va a centrar en el municipio de Aya-monte, perteneciente a la provincia deHuelva y dentro de la Comunidad Autó-noma Andaluza. Está situado en la par-te sur de la Península Ibérica y con res-pecto a Andalucía, en la parte sur-occi-dental.Vamos a ver los objetivos que se preten-den alcanzar con este trabajo de inves-tigación.-Valorar la oferta del Patronato Munici-pal de Deportes de Ayamonte.-Conocer las causas del abandono de lapráctica de actividad física en los esco-lares de la E.S.O. en Ayamonte.-Averiguar los hábitos de los escolares yactividades que realizan en su tiempolibre.-Encontrar las motivaciones que tienenlos niños para realizar actividad física.-Conocer la relación de los alumnos conel profesor de Educación Física y ver sitiene influencia en los hábitos de acti-vidad física.El estudio se centra sobre el términomunicipal de Ayamonte, su economíaactual ya no se basa en la pesca, aunquesigue siendo un sector importante den-tro de su economía. Otros sectores queestán ganando importancia son el turis-mo y las explotaciones agrarias.La muestra corresponde a los alumnosmatriculados en el centro de enseñan-

za secundaria perteneciente al munici-pio de Ayamonte, I.E.S. León Ortega.Elnúmero total de encuestados ha sido detrescientos niños, correspondientes atodos los cursos de la E.S.O. La pobla-ción de jóvenes de este instituto es de1.969 alumnos y, habiendo calculado elnivel de confianza de la muestra, quenos da un 95%, y el intervalo de confian-za da como resultado un 5,2%, son resul-tados muy buenos de fiabilidad paranuestra investigación. En cuanto al ins-trumento utilizado para la obtención delos datos, ha sido un cuestionario de tipomixto, en donde hemos limitado las res-puestas de los individuos, pero tambiéntiene preguntas para que las redactaranellos mismos/as propiamente.Una vez diseñado, se aplicó un pilotajepara conocer los posibles errores, o verla complicación de las preguntas paralos alumnos. Tras este pilotaje, tuvimosque reducir el número de ítems con elfin de que los jóvenes no se aburrierana la hora de realizarlo, ya que perjudica-rían la calidad de los datos.Los resultados fueron tratados a travésde un programa de análisis de datos, elS.P.S.S. Fue un trabajo duro porque ade-más de introducir todas las variables quecorresponden a cada ítem del cuestio-nario... Además, se realizó un cruce devariables diferenciando entre los dossexos, arrojando unos resultados muyinteresantes.En cuanto a las limitaciones que encon-tramos en este estudio, lo más impor-tante ha sido en el acceso a un centro deenseñanza secundaria que pusieranmuchas dificultades para poder pasarlos cuestionarios a sus alumnos/as.

Resultados

Después de pasar los cuestionarios,vamos a comentar los datos obtenidosa través del mismo. Un 34,5% de lapoblación encuestada piensa que la pocapreparación de su monitor le ha llevadoal abandono de la práctica deportiva.Por otra parte vamos a ver la influenciade los padres en el abandono de la prác-tica deportiva; un 77,8% no consideranque haya influido en el abandono, mien-tras que un 22.2% sí lo consideran unfactor importante.El tener tiempo para realizar prácticafísico-deportiva; un 57,8% opinan queno les ha influido frente a aquellos queopinan que sí les ha influido con un por-centaje del 42,2%. El no tener amigoscon quien hacer deporte al analizarlo

parece un factor con algo más de rele-vancia; un 40,3% de los encuestados diceque sí les ha afectado, mientras queaquellos que opinan que no les ha afec-tado son un 59,7%.Otro dato importante que podemosextraer de los cuestionarios es que lamayoría de los encuestados ven la asig-natura de Educación Física igual o másimportante es que cualquier otra asig-natura, con un 65,7% de los encuesta-dos. Un 65,7% cree que la EducaciónFísica recibida en el colegio les ha favo-recido a que sigan practicándola, mien-tras que un 34,3% opinan que no.En cuanto a la motivación que recibende los profesores/as del colegio y de laE.S.O., un 74,7% opinan que sí les moti-varon lo suficiente, mientras que un25,3% opinan que no le motivaron con-venientemente.También realizamos un cruce de varia-bles para ver si había laguna diferenciacon respecto a la práctica de actividadfísica entre los chicos y chicas, y com-probamos que:Los chicos que practican siempre acti-vidad física y los que la practican habi-tualmente suman un 47,7%, mientrasque las chicas suman un 28,4%, siendoeste un porcentaje netamente menor.En cuanto a la frecuencia que con la quese practica actividad física, un 53,1% delos chicos la practican tres o más vecespor semana, mientras que las chicas quela practican tres veces o más suman un26,2%

Conclusiones

Lo primero que debemos de indicar esque el índice de abandono de la prácti-ca deportiva y de actividad física en elmunicipio de Ayamonte es muy alto enlos escolares de la E.S.O.En cuanto al Patronato Municipal deDeportes hay un índice elevado de niñosque no practican o que han practicadoalguna vez, sin embargo, en cuanto algrado de satisfacción que tienen losniños sobre los distintos aspectos delPatronato, es muy positivo con unosíndices de población muy elevados ypositivos, por lo que se concluye que laoferta del Patronato Municipal deDeportes es muy buena.Pienso que el problema principal es elde la promoción, es decir, de motivar ydar a conocer a los niños las actividadesque pueden realizar apuntándose alPatronato, y todo lo que pueden ganar(viajar, conocer otros pueblos, nuevos


amigos, etc.), promocionando la propiaactividad física y todos los beneficiosque pueden obtener si llevan a lo largode su vida una vida activa. Si se promo-ciona bien el Patronato en los colegiose institutos puede ayudar mucho a bajareste índice tan alto de abandono.En lo referente a las causas del abando-no deportivo y de actividad física, laamplia mayoría de los escolares que hanabandonado la actividad física, dejaronde practicarla a una edad entre 12 y 14años, que coincide con el cambio de laeducación primaria hacia la secundaria.Las causas, tras la realización de este tra-bajo de investigación son:1. La preparación de los monitores es unfactor importante con un 34% de alum-nos que piensan que les ha podidoinfluir en el abandono.2. El no tener amigos con quien practi-car actividad física es otra posible cau-sa del abandono ya que, a su vez, se eri-ge en causa fundamental y factor deter-minante de motivación.Posteriormente vamos a ver las motiva-ciones que encuentran los niños a lahora de realizar actividad física. Pode-mos destacar:-Una de los más importantes es porquese les da bien, es decir, que se sientenmotivador porque son capaces de rea-lizar con éxito las actividades.-También otro motivo importante esporque se sienten bien al realizarlas, esdecir, por satisfacción personal.

-La salud es otro factor a destacar y quelos niños tienen en cuenta. Esto es un datopositivo porque saben que la realizaciónde actividad física es buena para ellos.Ahora nos vamos a centrar en los hábi-tos y actividades que realizan los esco-lares en su tiempo libre. El estudio nosmuestra que los niños pasan la mayorparte del tiempo con la familia y con losamigos, con lo que son dos colectivosque hay que tener muy en cuenta a lahora de enfocar la práctica deportiva ode actividad física en el municipio deAyamonte.En cuanto a conocer la relación de losalumnos con el profesor de EducaciónFísica y su influencia en los hábitos deactividad física, es conveniente recal-car que la amplia mayoría de los niñosencuestados han tenido una buena rela-ción y la califican positivamente.


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[Luis Andrés González Llaves · 31.852.590-M]

Parece lógico pensar que es más proba-ble tener un accidente cuánto más tiem-po se esté trabajando y existen estudiosque ratifican que la mayoría de los acci-dentes están más cerca del final que delinicio de la jornada laboral, lo cual pue-de parecer ser lógico puesto que al finalde la jornada se está más agotado que alprincipio. Hasta aquí la razón y la lógi-ca parecen aplastantes, ¿verdad? Parecelógico pensar que es más probable queun trabajador “no culto” tenga más acci-dentes que otro “culto” y se puede apo-yar esta afirmación pensando que el tra-bajador “culto” razonará mejor sus accio-nes a la hora de realizar un trabajo, evi-tando las que sean más peligrosas oarriesgadas. Quizás, esta segunda afir-mación no parezca tan lógica y razona-ble como la vertida en el primer párra-fo.En Japón, el número de trabajadores quepermanece en su lugar de trabajo másde 50 horas a la semana roza el 30%, esdecir, que debería ser uno de los paísescon más accidentes puesto que una par-te muy importante de la población tra-bajadora realiza su actividad durantejornadas excesivamente largas, sinembargo, su siniestralidad es del 0,2 %con una población activa que casi tripli-ca a la española.En Estados Unidos, primera potenciamundial, el índice de siniestralidad esdel 3%, mientras que en España se alcan-za el 6%. Además, nuestro país “aporta”el 20% del total de accidentes de traba-jo que se dan en la Unión Europea y, porejemplo, Alemania, que tiene una pobla-ción activa que también puede ser delorden del triple que la española, tieneentre 200 y 300 accidentes mortalesmenos al año. Volviendo a la probabilidad, realmente,es más probable tener un accidente tra-bajando poco tiempo y con poca “cul-tura” en seguridad laboral que trabajan-do mucho y con mucha “cultura” enseguridad, por lo que es necesario inver-tir tiempo y dinero en solucionar el trau-ma social que supone que un trabaja-dor salga de su casa por la mañana y yanunca más vuelva. La Administración española pensó haceunos años que la mejor manera de solu-cionar esta tragedia, la de perder la vidaen el puesto de trabajo, se solucionaríacambiando la legislación y en 1995,nació la Ley 31/1995, la Ley de Preven-ción de Riesgos Laborales. No erraron

nuestros legisladores al pensar que lasolución a los accidentes estaba enactualizar y mejorar la legislación, sinembargo, no son solo las Leyes las quehacen que Japón funcione como lo haceen materia de seguridad laboral.Algunos factores claves a la hora de redu-cir la siniestralidad en nuestro país y, portanto, elementos sobre los que hay queinvertir tiempo y dinero, son:-Legislación acorde a los tiempos y a lasituación social. Hay que legislar estan-do seguros de que lo que se pretendeobligar a hacer se puede hacer porquetécnica y tecnológicamente está al alcan-ce de la sociedad. -Responsabilizar al responsable, es decir,no culpar al empresario solo por serempresario y exculpar al trabajador soloporque es la parte más débil de la cuer-da, ni exculpar al empresario porque seauna gran empresa con recursos legalessuficientes para salir limpio de la situa-ción.-Formación e información. Los trabaja-dores deben estar formados en los pro-cedimientos que deben ejecutar duran-te su jornada laboral y deben estar infor-mados de los riesgos a los que se enfren-tan para así poder evitarlos. Es un hechoque uno de los tramos de edad mássometidos a accidentes es el de meno-res de 35 años y, respecto a la experien-cia, uno de los tramos más castigadospor los accidentes laborales es el de lostrabajadores con menos de un año deexperiencia en el puesto.-La Autoridad Laboral. Los Inspectoresde trabajo deben tener los recursos sufi-cientes para poder llevar a cabo sus fun-ciones y recursos no es tener más orde-nadores, es tener más dinero, más per-sonal y más conexión con otros organis-mos públicos que ayuden a facilitar sulabor.-Concienciar a las empresas que el tra-bajo seguro es económicamente másrentable que el no seguro y que invertiren prevención es sinónimo de riquezapara la sociedad. -Tecnología. La tecnología ayuda en losquehaceres diarios de los ciudadanos yen los procesos industriales pero debe-ría hacerlo igualmente en el campo dela seguridad. -Señalización. Los riesgos deben serconocidos, deben estar previstos y por

tanto deben señalizarse para que cual-quier persona que esté próximo a unriesgo sea conocedor de a qué se enfren-ta y pueda tomar las medidas preventi-vas adecuadas.-Invertir en cultura preventiva, fomen-tar los hábitos de trabajo seguros y pre-miar que en la gestión de las empresasesté presente la prevención. Las empre-sas que son líderes en sus sectores sue-len tener bajos índices de siniestralidad.-Educación. Crecer en un entorno dehábitos seguros en el colegio, en lascasas, en los juegos infantiles, conocerlos riesgos mediante canciones, dibujosanimados, mostrar como los héroes delcómic o los personajes más vistos de latelevisión explican qué hacer para notener accidentes, es, simplemente, socia-lizar la prevención desde la niñez, lo cuales una gran inversión para la siguientegeneración de trabajadores. El futuro dela seguridad debe crearse ahora, en elpresente.Desde principios de los años 90 hasta el2006 los accidentes en España crecieronllegando a casi triplicarse (1352 trabaja-dores en 2006), sin embargo a partir deese año hasta ahora ha ido decreciendohasta llegar a los 831 de 2008. La explo-sión de la construcción y del resto de laeconomía ayudó a incrementar el núme-ro de accidentes en todos los sectores,principalmente porque hubo muchostrabajadores que acudieron a la cons-trucción sin tener la formación suficien-te o porque teniéndola, trabajando adestajo, la seguridad o los procedimien-tos más seguros ralentizaban su produc-ción. No ayudó mucho que hubiese tra-bajadores que no conocían el idioma nique hubiese empresarios que se apro-vechaban de que algunos inmigrantestenían que ganar dinero para subsistirobligándoles a hacer algunos trabajosen condiciones penosas. Por otra parte,la caída de la economía nacional hahecho que el número de accidentes dis-minuya drásticamente porque ha dis-minuido el número de trabajadores tam-bién de forma alarmante y los que estántrabajando actualmente son, comomedia, más expertos en las labores querealizan puesto que se ha ido despidien-do a los más inexpertos y a los últimosen llegar.Por otra parte y teniendo en cuenta que

Volver a casa


más de la cuarta parte de los acciden-tes mortales tienen lugar fuera del lugarde trabajo, mientras el trabajador va ovuelve de él (accidentes “in itinere”) yque ahora los desplazamientos se hanreducido mucho, parece también lógi-co que baje el número de accidentesmortales. Sin embargo, también hay quereconocer que las inversiones realiza-das por las Administraciones en la redde infraestructuras y las nuevas políti-cas sancionadoras para los conducto-res, contribuyen a reducir el número deaccidentes de tráfico y por tanto elnúmero de accidentes “in itinere”.Existen dos premisas importantes parareducir el número de muertes durantela jornada laboral, una es reducir elnúmero de accidentes y otra es reducirla gravedad de los mismos. De estas pre-misas nace el concepto de Evaluaciónde Riesgos, donde analizamos cuálesson los riesgos que se pueden producirdurante los procedimientos de trabajoy donde evaluamos la gravedad de losaccidentes que se puedan sufrir. Debe-mos incidir en ambos puntos. Un error habitual cuando se ve quealguien puede sufrir un accidente es“darle algo” para que no se haga daño sise da el accidente, es decir, compramosun equipo de protección individual (EPI)y se lo ponemos. Otras veces, haciéndo-lo mejor, lo que hacemos es “poner algo”para que no se dé el accidente, es decir,utilizamos una protección colectiva. Lasolución real, o mejor dicho, la mejorsolución, es analizar el procedimientode trabajo, es intentar que no haya quellegar a la situación de riesgo, para notener que evitarlo y para no tener quereducir su gravedad. En el caso de queno se pueda incidir sobre el procedi-miento de trabajo es cuando debemosechar mano de las protecciones colec-tivas y, para casos muy puntuales, paracasos de muy corto período de tiempo,para casos en los que haya que instalarlas protecciones colectivas es cuando sedebe recurrir a las protecciones indivi-duales. Como se ha comentado anteriormente,lo primero es analizar el procedimien-to de trabajo y de ahí sacaremos queexisten trabajos con accidentes poco omuy probables y poco o muy graves. Siuna vez aplicadas las protecciones colec-tivas e incluso las individuales la activi-dad a realizar sigue siendo muy grave ymuy probable, la conclusión a la que sedebe llegar es que no se puede realizar

dicha actividad, por muy importanteque sea para la empresa y por muy ten-tado que se sienta el trabajador porqueva a ser ampliamente remunerado, pues-to que no es asumible el riesgo existen-te.Recordemos que la prioridad en el pues-to de trabajo no es otra que “volver acasa” una vez cumplida la jornada labo-ral y todos los agentes sociales deben

trabajar para que esta prioridad sea lalínea a seguir por empresas y trabajado-res.

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[Leopoldo Valverde Moreno · 27.530.010-E]

El desarrollo humano es un largo pro-ceso que comienza con el nacimiento,avanza rápidamente durante los prime-ros seis años y continúa a lo largo detoda la vida. Los primeros años de la vidason trascendentales para el desarrollo,ya que durante estas edades, se confor-man la mayoría de las estructuras neu-ronales, se construye el psiquismo y seelabora la personalidad.El conocimiento del niño en los aspec-tos: físico, psíquico y social, nos permi-tirá conocerle de forma integral, aun-que lo abordemos de forma separadapor razones de claridad expositiva. Enrealidad, existe una interacción impo-sible de desligar: sus avances físicos seconvierten en progresos intelectivos,estos a su vez repercuten en las interac-ciones sociales, que a su vez influirán enel proceso intelectivo… Conocer el cre-cimiento y desarrollo del niño de cero aseis años es indispensable para una bue-na e individualizada intervención edu-cativa ¿Cómo podríamos educar si nosabemos cómo es el niño que se forma-rá? ¿Cómo enseñar si no sabemos cómoaprende, es decir, no sabemos la formaen que asimila y procesa la información?Se van a aclarar tres conceptos afinespero diferentes ya que se desenvuelvenen marcos teóricos distintos y son utili-zados a lo largo de este y otros temasque se refieren a aspectos evolutivos:-Crecimiento: Se refiere a los cambioscuantitativos, regulares y continuos refe-ridos al aumento de la masa corporal alo largo del ciclo vital. Sus competen-cias: talla y peso.-Desarrollo: Se refiere a los cambios de

carácter cualitativo, a la evolución pro-gresiva, producidas en las estructurasde un organismo y de sus funcioneshacia conductas superiores. Sus com-petencias: lo psicomotor, afectivo, cog-nitivo y social.-Maduración: Se refiere a los cambiosespecíficos producidos por determinan-tes biológicos en determinadas etapasdel individuo. Sus competencias: lamonarquía, la aparición del vello en losgenitales…En ocasiones, a este concepto se le otor-ga un significado psicológico: “procesopor el cual el individuo alcanza la ple-nitud de sus capacidades”.Durante los treinta primeros meses,aproximadamente, el crecimiento seproduce rápidamente, posteriormentey hasta los seis años, el desarrollo físico,las habilidades adquiridas y el desarro-llo psíquico, se irán perfeccionando pro-gresivamente.Crecimiento físico

El crecimiento físico del niño, como sudesarrollo psíquico, sigue unas tenden-cias generales predecibles (Alexander,Roodin y Gorman, 1984), que se deno-minan gradientes de crecimiento: céfa-lo-caudal, próximo-distal y general-específico. -El gradiente de crecimiento céfalo-cau-

dal, indica que el crecimiento progresaa partir de la cabeza extendiéndose des-de allí a las extremidades inferiores has-ta los pies. Esto quiere decir que lamaduración de la estructura y la funciónopera primero en la región de la cabe-za, luego en el tronco y por último en lasextremidades inferiores.-El gradiente de crecimiento próximo-

El desarrollo humano:un largo proceso


distal, se refiere al desarrollo progresivoque partiendo del centro del cuerpo, seva extendiendo hacia los miembrosextremos. Según esto, el desarrollo avan-za de dentro a fuera, desde el eje centrala las extremidades.-El gradiente de crecimiento general-espe-

cífico, señala que los movimientos gene-rales preceden a los más precisos y coor-dinados. Por ejemplo, cuando un niñopequeño intenta coger su muñeco, eje-cuta amplios movimientos como mano-tear, patalear,… realizando pocos movi-mientos precisos y específicos encami-nados a su meta.Los tres gradientes de crecimiento mar-can una dirección y generan unas expec-tativas que se expresan en términos depautas de normalidad y promedios. Lapauta de normalidad se refiere al nivelde crecimiento o comportamientos quese esperan a cierta edad. No obstante, ladesviación del promedio no constituyenecesariamente un problema, ya que unniño puede estar por encima o por deba-jo en un cierto intervalo, que se estimanormal.Vamos a estudiar de forma resumida losindicadores más significativos del cre-cimiento físico: peso, estatura, dentición

y cerebro (Alexander, Roodin y Gorman,1984).El peso del niño es un indicador delfenómeno del crecimiento. Nos mues-tra el estado de salud y de nutrición enun momento dado. El método de con-trol para seguir su evolución es la curvade peso.La talla es una medida sensible del fenó-meno del crecimiento. La curva de tallaes un excelente indicador de su evolu-ción anterior, y testimonio excelente detodo su crecimiento.El ritmo de crecimiento entre cero y seisaños en talla y peso es peculiar: En el pri-mer año es rapidísimo, aumenta la tallaen 25 cm., (pasa de 50 a 75). Y el peso en6,5 Kg. (pasa de 3,400 a 9,900). En elsegundo año, las cifras anteriores sereducen a menos de la mitad, y hasta elsexto año, es aún más lento su ascenso,alcanzando cifras promedio en niños de116 cm. y 21 Kg. Y en niñas de 115 cm. Y20,5 Kg.Los dientes para el niño tienen tantaimportancia fisiológica como psicológi-ca (Hurlock, 1974), ya que el malestarfísico que acompaña a su erupción esuno de los factores de desequilibrio delprimer año de vida que persiste hasta eltercero. Por otra parte, está comproba-

do que la dentición interfiere en los hábi-tos de alimentación y sueño. La denti-ción se inicia con la aparición de los dosincisivos centrales inferiores a partir delos seis meses y se completa con la apa-rición entre los dos y tres años con lossegundos premolares. Próximos a losseis años saldrán los primeros molaresdefinitivos y comenzarán a caer los inci-sivos “de leche” para ser sustituidos porlos definitivos.El rápido crecimiento del tamaño delcerebro en los cuatro primeros años haceque el niño tenga la cabeza despropor-cionada respecto al cuerpo.En estos primeros años se producen losgrandes logros a nivel de desarrollo cere-bral, después, el crecimiento del Siste-ma Nervioso, es relativamente lento. Esfácil comprender que los períodos demáxima vulnerabilidad biológica delcerebro sean los prenatales y primerosaños de vida. La etapa más importantedel crecimiento neuronal se sitúa entrelos seis y nueve meses del embarazo yprimeros meses de vida. A los tres meseshabrá alcanzado el número total de neu-ronas que se va a tener, y a los seis años,el Sistema Nervioso habrá llegado al 90%del máximo de la edad adulta.Desarrollo sensorial

En cuanto a los sentidos, dentro de lalínea expositiva planteada, se estudian:la vista, el oído, el tacto, el gusto, el olfa-to, la temperatura, y el dolor (Alexander,Roodin y Gorman, 1984).La vista, como el resto de los sentidos,es funcional desde el momento del naci-miento, ya que cuenta con los requisi-tos anatomofisiológicos. Dos hechospermiten hacernos una idea de la rapi-dez con la que ocurren los cambios quellevan al sistema visual hasta la madu-rez (Palacios, 1984): uno se refiere a laagudeza visual, como la claridad con queel niño ve un determinado objeto y dis-crimina sus elementos componentes,alcanzando la madurez entre los seismeses y el año; y el otro es la capacidaddel recién nacido para la visión, tantocentral como periférica, que mejora sen-siblemente en los primeros meses devida.Respecto al sentido del oído, decir queel niño es capaz, desde el principio, deresponder positivamente a los estímu-los que le rodean. La capacidad de oíres fácilmente comprobada a través delas reacciones que se producen en elniño: como la agitación de brazos y pier-nas…

El estudio del procesamiento de la infor-mación auditiva se ha centrado funda-mentalmente en la percepción del len-guaje humano. Conoce y distingue per-fectamente la voz de su madre, a partirdel segundo o tercer mes.Las sensaciones táctiles tienen su máxi-mo desarrollo ya en el nacimiento. Lapiel del niño es sensible y responde a loscambios de temperatura, aunque tardaen conseguir una respuesta eficiente. Lasensibilidad al dolor también está pre-sente. El sentido del gusto, que se pensabaantes carecían los recién nacidos, se hapodido comprobar que lo poseen al sercapaces de distinguir entre saboresdeterminados, especialmente, los sabo-res dulces y ácidos. Los niños pequeños,por ejemplo, se inclinan por los saboresdulces, rechazando los sabores salados.El sentido del olfato no está muy des-arrollado al nacer. Es a los cuatro o cin-co años cuando el niño alcanza unamadurez aceptable. Sin embargo, se hapodido constatar como los niños peque-ños realizan movimientos corporales enun intento por evitar cierto tipo de olo-res. Por último, recordar que existe una coor-dinación intersensorial (Bower, 1983;Palacios, 1984), presente desde elmomento del nacimiento.Desarrollo motor y psicomotor

Los desarrollos motores y psicomotor sellevan a cabo en etapas sucesivas, cadauna de las cuales, viene preparada porla anterior, y ha de conducir al niño auna madurez mayor en la siguiente:Ajuariaguerra distingue tres fases por lasque el desarrollo motor pasa:-La organización del esqueleto motor enla que se organiza el tono de fondo y lapropioceptividad, desapareciendo losreflejos.-La organización del plano motor, endonde se va elaborando la motricidad

voluntaria y afinando la melodía ciné-tica.-La automatización, en donde se coor-dina el tono y movimiento para permi-tir las realizaciones más ajustadas, seinstauran las praxias finas sobre estenivel y la motricidad deja paso al cono-cimiento.Los reflejos de que dispone el reciénnacido son los siguientes:-Reflejo respiratorio.-Reflejo de succión.-Reflejo de Grasping (o de prensión): laexcitación de la palma de la mano deter-


mina una fuerte flexión de los dedossobre él mismo. -Reflejo de enderezamiento estático: latendencia a extender los miembros infe-riores cuando se ejerce una presiónsobre la planta del pie.-Reflejo de marcha automática: la exci-tación de las plantas de los pies deter-mina un movimiento en las piernas querecuerda la marcha.-Reflejo de moro (o de paracaídas): cuan-do se produce un sonido fuerte y asus-ta al niño, éste reacciona separandobruscamente los brazos para despuésvolverlos a poner sobre su pecho.-Reflejo de los puntos cardinales: la exci-tación de la comisura de los labios pro-voca una rotación de la cabeza en el sen-tido de la estimulación.El tono muscular y los movimientos volun-

tarios

Se denomina tono muscular al grado detensión o relajación de los músculos. Esla base del control de los movimientosvoluntarios. Hacia el tercer mes es capazde mantener la cabeza firme cuando estásentado, apoyado. Se empieza a organi-zar el sistema teleocinético. Entre elsexto y el octavo mes adquiere la verti-calidad y mantiene el equilibrio senta-do. Ahora sus experiencias manipulati-vas aumentarán. Hacia los seis meses, los miembros supe-riores han pasado de la rigidez y tensióninicial a ir relajándose poco a poco, demanera que ya puede coger objetos desu alcance. Entre el noveno mes y el año,se refuerza la pelvis, y esto le permitiráreptar y gatear, preludio para pasar a laposición erecta, manifestando así el con-trol del tono de los miembros inferiores.La adquisición de automatismos: prensión

y locomoción

La prensión: capacidad para coger obje-

tos con la mano

El papel que tiene la mano es de vitalimportancia para el desarrollo intelec-tual, ya que permite el acceso a expe-riencias manipulativas en las que le niñobuscará soluciones a través de lo con-creto para más adelante ser capaz deresolver otras tareas más complejas. Enel desarrollo de la prensión, se observancuatro etapas o fases:1ª etapa: desde el nacimiento hasta elcuarto mes.- Aparece en primer lugar laconducta refleja de prensión. Sus manoso dedos, a veces, entran en su campovisual y los mira durante algunos segun-dos: se puede decir que es una explora-ción en miniatura.

2ª etapa: Desde el cuarto al sexto mes.-En este momento ya se da una coordi-nación entre el espacio visual y el espa-

cio táctil Observa detenidamente susmanos y trata de coger los objetos quese le presentan.3ª etapa: Desde el sexto mes al décimo.-Empieza el período de manipulación.En el sexto mes se da una aproximaciónlateral, la articulación del hombro es laresponsable. La prensión es palmar.Hacia el séptimo u octavo mes el codose hace más flexible, pero aún dominala acción del hombro. La toma del obje-to se hace con el dedo pulgar que aúnes torpe y sirve de tope. Entre el novenoy décimo mes entran en juego las arti-culaciones del hombro, codo, muñeca,mano y dedos. La toma del objeto se rea-liza con “la pinza”, es decir, índice y pul-

gar en posición.4ª etapa: Desde el décimo mes en ade-lante.- Esta capacidad que ha adquiri-do le servirá de base para aprender actosmás complejos y destrezas. Se multipli-can las posibilidades de acción basadas,por un lado, en los deseos de explora-ción y, por otro, en las necesidades de lavida social, como aprender a utilizar lacuchara, beber en taza, abrir puertas,atarse los zapatos, cortar con tijeras, etc.

Bibliografía

DELVAL, J. (1985). El mecanismo y las etapas del

desarrollo. Madrid: MEC

MAYOR, J. (1985). Psicología evolutiva. Madrid:

Anaya

MAYOR, J. (1987). La Psicología en la Escuela

Infantil. Madrid: Anaya.

[Rafael Gaviño Batista · 52.923.275-E]

Me dispongo a realizar un estudio sobrevarios artículos periodísticos tanto deMariano José de Larra como de Ramónde Mesonero Romanos. Vamos a inten-tar argumentar lo que de costumbristasatesoran estos artículos suyos, y, a fal-sear o verificar en la medida de lo posi-ble las características que encontremosen lo que en ellos se nos narra. Paradicho trabajo se intentará establecerrelaciones entre el pensamiento de unoy otro autor, pensamiento que ellos mis-mos han plasmado en sus artículos.Antes de empezar a desgajar la naranjadeberíamos acertar a definir varios con-ceptos que nos han de ser útiles para laelaboración de nuestro trabajo:A estos dos autores cabe localizarlos enel movimiento del romanticismo espa-ñol, y por tanto están influenciados porsu época, sociedad, política, en defini-tiva, por su siglo. El Romanticismo pene-tró en España a través de Andalucía yCataluña, y la corriente tradicionalistaes la que arraigó con más fuerza en nues-tro país. Nuestro Romanticismo proce-de directamente del Romanticismo fran-cés.Ya que hemos introducido ciertaspinceladas documentales, intentemosentrar en materia y empecemos el estu-dio de los autores que nos ocupan.

Nos ocuparemos de tres artículos decada autor, para ello he escogido lossiguientes: El café, La vida de Madrid yVuelva usted mañana de Mariano Joséde Larra y La calle de Toledo, Paseo por

las calles y La romería de San Isidro porparte de Mesonero Romanos. En estosartículos no espero analizar las dicoto-mías o concomitancias entre los estilosde estos dos autores, ni siquiera que mehablen del mismo tema en particular,sino que cada cual me aporte sus ideascon el fin de conseguir un estudio deambos, ideas que emanarán de cadalínea, de cada párrafo, de cada página.Es muy frecuente que Larra incurra encontradicciones. De igual manera, usay abusa de las citas latinas y francesasen el interior de sus artículos, vengan ono vengan a cuento. El estilo suele serclaro, directo, evidente y muy gráfico. Esdecir, hace ver con admirable exactitudlas cosas que describe. Es muy sencillo.Rara vez utiliza vocablos desusados, y síutiliza palabras de uso muy común. Ellenguaje que nos muestra es un lengua-je que llega a todos los status sociales yculturales, tanto para el hombre cultocomo para el hombre de una culturamedia.Una de las modalidades de su técnicade escritor es la de servirse de dobles,

Los artículos periodísticos:Larra y Mesonero


para así poder tener más opinionessobre un aspecto que a él le interese des-tacar. Al igual que a Mesonero Romanos,que utiliza a un sobrino suyo, para asípoder opinar desde otra postura dife-rente a la suya propia. Siempre que le esposible Larra escribe de sí mismo, porser el personaje que mejor conoce. PeroLarra se vale de los variados personajes,que vienen a ser, sólo su otro “yo” pen-sante, el antagonista que le vale paraestablecer una lucha interior que le hacerebelarse y expresarse de las manerasmás inesperadas, que arrojan a la luz susideas y opiniones sobre todo lo que sele antoja, ello lo encontramos al opinarsobre España en su artículo Vuelva usted

mañana, en el que dialoga con unextranjero. No se trata sino de una téc-nica expositiva, para ofrecernos el dobleaspecto que puede ofrecer el mundo quenos rodea. Larra trata de que haya undoble juego, un toma y daca de ideas eimpresiones, para que veamos que elmundo en el que vivimos es el resulta-do de innumerables contradicciones ycontrastes.En su artículo “El café”, se observa unacuriosidad por saberlo todo, por oír yresponder, y una gran dosis de crítica:No sé en qué consiste que soy natural-mente curioso; es un deseo de saberlotodo que nació conmigo, que sientobullir en todas mis venas, y que me obli-ga más de cuatro veces al día a meter-me en rincones excusados por escucharcaprichos ajenos. Encontramos el café como sitio de reu-nión y crítica: Este deseo, pues, de saber-lo todo me metió no hace dos días encierto café de esta corte donde suelenacogerse a matar el tiempo y el fastidiodos o tres abogados que no podríanhablar sin sus anteojos puestos, unmédico que no podría curar sin su bas-tón en la mano, cuatro chimeneasambulantes que no podrían vivir sihubiera nacido antes del descubrimien-to del tabaco. El propio Larra confiesa que fue el tea-tro, su interés por la vida misma, la quedio lugar a sus artículos de costumbres,y a su sarcástica interpretación delambiente en que se movía.Habría que definir, sin embargo, qué esun escritor costumbrista, y en qué con-siste el cuadro de costumbres. Para defi-nirlo, nos valga: “el costumbrista sueleposeer un temperamento ecuánime,ponderado, que procura evitar todoexceso” , e insistamos en verlo como un

hombre que contemplaba un mundofeliz, al remontarnos a la que pudieraconsiderarse la prehistoria del costum-brismo, a los que llevaron a cabo los pri-meros intentos costumbristas en lossiglos XVII y XVIII. Pero tal idea pudie-ra servir para mencionar al otro autordel que nos ocupamos: Mesonero Roma-nos, pero tales características no eranválidas para Larra, desaforado, casi fre-nético, resentido de su propia vida irre-gular y desgraciada, que escribe su sáti-ra, aguda, punzante, hiriente, con inten-ción de avispa, por más que sea con elnoble propósito de corregir y mejorar lacondición de mejorar la condición delhombre, con una patriótica ansiedad dereformador de su propio país. Mesone-ro Romanos crea el cuadro de costum-bres y Larra le da su forma definitiva,una dimensión similar, pero ambos selimitan a pintar, a describir, unos cua-dros alegres, luminosos, tornasolados,alegres, a la lectura y a la vista de lo quehacen imaginar, pero inocuos, sin inten-ción ulterior alguna, mientras que Larra,limitado asimismo a la dimensión de unartículo para revista o periódico, lograpergeñar una escena, un ambiente, untipo con la mayor causticidad posible,si es posible con sombríos colores, siem-pre con una posible trascendencia, puesmás que agradar, le importa e interesacorregir y educar.Sin salir del análisis del artículo “El café”,

encontramos en Larra una postura encontra de lo superficial: ...botarates, queno acertarían a alternar en sociedad silos desnudasen de dos o tres cajas dejoyas que llevan, como si fueran tiendasde alhajas...Es de observar también una crítica con-tra lo militar: ...hubo un joven ex militarde los de estos días, que cree que tienegrandes conocimientos de Estrategia yque puede dar voto en materias de gue-rra por haber tenido varios desafíos aprimera sangre...A Larra le es aplicable lo siguiente: “elescritor costumbrista tiene también sualma en su almario, y puede suceder queel amor que siente por la vida en tornono por eso le venda los ojos para encu-brir y disimular los defectos de lo quelos destaca con mayor intensidad y dure-za, como si ansiase la perfección sumaen el objeto de su pasión, como si qui-siera que la época, la ciudad o el país desu predilección fuesen irreprochables,de la misma manera que el enamoradono perdona nada a la mujer que ama [...].

La ciudad, la época, el país, casi perso-nificados, vendrá a ser la dama de suspensamientos de estos poetas menoresen prosa, casi su musa de carne y hue-so”. Digamos que Larra es un insatisfechode que ve en torno suyo, de la sociedaden que le tocó vivir. Hace una clara alu-sión a la prensa, y se queja de no poderexpresar todo lo que lleva dentro, unalucha interior que no le deja vivir con-sigo mismo, adopta una postura pesi-mista hacia todo lo que le rodea, y enespecial hacia España: ¡Ah! ¡si pudierauno decir todo lo que siente! Pero no sepuede hablar todo... no sea por malo,pero es tarde y más vale dejarlo... ¡PobreEspaña!...Sigamos no obstante con el análisis desu artículo “El café”, en el que aparecenciertos tipos de personajes, que a cadacual otorga unas características típicas,que no son sino el retrato de lo que él ve,y lo que nos cuenta: Y en otra mesa repa-ré en otra clase de tonto que comprabalos amigos que le rodeaban a fuerza desorbetes, pagaba y bebía, y creía quetodos aquellos que se aprovechaban desu locura eran efectivamente amigos [...]Vi que hacía ostentación de despreciarla vuelta que de un mozo le dio, al mis-mo tiempo que una pobre anciana se leacercaba, pidiendo alguno de aquelloscuartos [...] ¡También es desgracia quehaya tanto pobre! ¡a mí me parte el cora-zón; por todas partes no halla usted sinopobres! [...] Es un joven, como usted ve,muy elegante, que viene a tomar todoslos días café, ponch, ron en abundan-cia, almuerzos, jamón, aceitunas; queconvida a varios, habla mucho de dine-ro y siempre me dice, al salir, con unacara muy amistosa y al mismo de impe-rio: “Mañana le pediré a usted la cuen-ta”, o “Pasado mañana te daré lo que tedebo”. Hace ya medio año que sucedeesto; yo, todavía no he vista la cruz a lamoneda.Desde luego, uno de los temas preferi-dos y sobre el que ha escrito mucho, esel de la pereza habitual de los batuecos,como le gusta llamar a los españoles,tema que desarrolla genialmente en elartículo Vuelva usted mañana.Sin más preámbulos hagamos el análi-sis de tan conocido artículo:Para Larra la pereza es algo negativo, quehace que un pueblo no avance, que sequede estancando, y lo peor, es que laencuentra a su alrededor con suma faci-lidad, él por supuesto, lo condena: G R


A N persona debió ser el primero quellamó pecado mortal a la pereza.Se encuentra en el artículo la figura delextranjero que llega a España, y quepiensa que al igual que en su país, lascosas importantes, son tan importantescomo en su país, cuan equivocado esta-ba: Acostumbrado a la actividad en queviven nuestros vecinos, me aseguró for-malmente que pensaba permaneceraquí muy poco tiempo...Sin embargo Larra conocedor de la famade España, que no sólo para él es famasino realidad, hace una dura crítica aEspaña y a su forma de administración,en la cual se denota una gran desorga-nización, una total desinformación.Encuentra Larra en España el ejemploperfecto de la pereza absoluta, y del sinfin de excusas:-Permitidme, monsieur Sans-délail –ledije entre socarrón y formal- , permitid-me que os convide a comer el día quellevéis quince meses de estancia enMadrid [...] Sabed que no estáis en vues-tro país activo y trabajador [...] –Vuelvausted mañana –nos respondió la cria-da- , porque el señor no se ha levanta-do todavía, -Vuelva usted mañana- nosdijo al siguiente día-, porque el amo aca-ba de salir. –Vuelva usted mañana –nosrespondió el otro-, porque el amo estádurmiendo la siesta. –Vuelva ustedmañana –nos respondió el lunes siguien-te-, porque hoy ha ido a los toros. - ¿Quédía, a qué hora se ve a un español?No sólo se trataba de pereza, sino quecuando hacían algo, el “mañana” que lohacían, lo hacían mal; muestra la pocapreparación de un país entero. Larra noslo hace ver magistralmente: A los quin-ce días ya estuvo; pero mi amigo le habíapedido una noticia del apellido Díez, yél había entendido Díaz, y la noticia noservía.A Larra le preocupaba amargamente laimagen que en el extranjero se podríatener de España, y lo que más le deses-pera es la idea de que esa imagen es laque nosotros mismos hemos creado, quenos perjudica y nos hace mal: ¿Y vengoa darles dinero? ¿Y vengo a hacerlesfavor?Larra por su parte es un defensor de aco-ger al extranjero, porque ve en ellos unaforma de resurgimiento y prosperidad,da ejemplos de ello, y nombra a Rusia,Francia o EE.UU. como ejemplo de ello,y si España es como es, no es sino culpadel Gobierno, al que Larra culpa ince-santemente: “Un extranjero -seguí- que

corre a un país que le es desconocido,para arriesgar en él sus caudales, poneen circulación un capital nuevo, contri-buye a la sociedad, a quien hace uninmenso beneficio con su talento y sudinero [...] Ese extranjero que se estable-ce en este país, no viene a sacar de éldinero [...] y a la vuelta de media doce-na de años, ni es extranjero ya ni puedeserlo; sus más caros intereses y su fami-lia le legan al nuevo país que ha adop-tado; toma cariño al suelo donde hahecho su fortuna, al pueblo donde haescogido una compañera; sus hijos sonespañoles, y sus nietos lo serán[...] Con-vencidos de estas importantes verdades,todos los Gobiernos sabios y prudenteshan llamado a sí a los extranjeros: a sugrande hospitalidad que ha debido siem-pre la Francia [...] a los extranjeros detodo el mundo que ha llamado laRusia[...] a los extranjeros han debidolos Estados unidos...En un tono irónico se dirige al lector yle hace comprender que esa pereza quehasta a él mismo llega, no le es exenta anadie, que es la costumbre española laque nos hace así, pero más aún, cuan-do él propio Larra se excusa, como espa-ñol que es, y llega a culpar al clima y aotras causas de nuestra pereza, sin duda,otro ejemplo más de la ironía de esteautor: Dejemos esta cuestión paramañana, porque ya estarás cansado deleer hoy: si mañana u otro día no tienes,como sueles, pereza de volver a la libre-ría, pereza de sacar tu bolsillo, y perezade abrir los ojos para ojear las hojas quetengo que darte todavía, te contaré cómoa mí mismo, que todo esto veo y conoz-co y callo mucho más, me ha sucedidomichas veces, llevado a esta influencia,hija del clima y de otras causas, perderde pereza más de una conquista amo-rosa...Larra se hallaba obligado para publicarsus artículos a hacer un verdadero alar-de de sutileza y cautela, a expresarse condelgada y sutil ironía, como cuando diceen su artículo La vida en Madrid: Soyperiodista; paso la mayor parte del tiem-po como todo escritor público, en escri-bir lo que no pienso y en hacer creer ade-más lo que no creo. ¡Como sólo se pue-de escribir alabando! Esto es, que mi vidaestá reducida a querer decir lo que otrosno quieren oír.El escritor se lamenta, porque él sóloquiere contar la verdad, era incapaz dementir, de adular y lisonjar. Larra teníaque repudiar sus más puras conviccio-

nes para ver publicados sus artículos.No dejando atrás el artículo “La vida en

Madrid”, hagamos el comentario delmismo, a fin de conocer más la peculiarmanera de ver el mundo a través de losojos y el corazón de Larra.En este artículo periodístico Larra seautodefine como una persona de clasemedia, que no tiene ni muchos alardesde grandeza ni una torpeza intelectual,que le haga rozar la estupidez: Muchascosas me admiran en este mundo: estoprueba que mi alma debe pertenecer ala clase vulgar, al justo medio de lasalmas; sólo a las muy superiores, o lasmuy estúpidas les es dado admirarse denada. Larra se siente arrojado a un mundo sinsentido, en el que a su alrededor noencuentra más que ironías del vivir, nohalla nada bueno en el mundo que le hatocado vivir, es un descontento de la vidalo que siente, y, ni siquiera acepta a dioscomo algo bueno, es, sin duda alguna elabsurdo teatro de la vida, no es más queun hombre infeliz: ...cuando veo nacera todos para morir, y morir sólo porhaber nacido [...] cuando contemplo quela vida es un amasijo de contradiccio-nes, de llanto, de enfermedades, de erro-res, de culpas y de arrepentimientos [...]del gran poder del Ser Supremo, quehaciendo marchar el mundo de unmodo dado, ha podido hacer que todostengan deseos diferentes [...] y que todosqueden descontentos [...] me asombromás que de las otras todavía, de ese ape-go que todos tienen, sin embargo, a estavida tan mala.Nos muestra Larra en este artículo la vidade Madrid mediante la figura de un jovenque lleva una vida ociosa y sin ningúnafán de superación, es como un dejarpasar la vida, un vagar y vagar para noconservar nunca nada, porque lo quenos quiere mostrar Larra con esto, es,que en Madrid no pasa nada, lo únicoque pasan son los días, que se van esca-pando sin posibilidad de volver a recu-perar el tiempo: “Yo no soy amigo delevantarme tarde; a veces hasta madru-go: días hay que a las diez ya estoy en pie[...] Si a esas horas ha aparecido ya algúnperiódico, me lo entra mi criado [...]“Como a aquellas horas no tengo ganasde volverme a dormir, dejo los periódi-cos; me rodeo al cuello un echarpe, meintroduzco en un surtú, y a la calle.[...]encuentro en un palmo de terreno atodos mis amigos que hacen otro tanto,me paro con todos ellos, compro ciga-


rros en un café, saludo a alguna asoma-da y me vuelvo a casa a vestir.Mesoneros se dedicó a escribir en pro-sa llana, espontánea y sencilla sobre lascostumbres de Madrid, su ciudad ama-da, a la que se entrega de por vida, Meso-nero se adentra en la intimidad de suciudad nativa, a la que tanto ama. Comocostumbrista, hay que señalar a Meso-nero un puesto entre los mejores, porcuanto sus cuadros de costumbres, vivasestampas de su tiempo, poseen todavíafrescura y espontaneidad. Mezcla deobservación, gracia, intención y realis-mo. Le guía, además, una intenciónmoralizadora, la de prevenir al reciénllegado de los peligros que le acechan,como si con ello se intentase cohones-tar la licencia y la relajación de las cos-tumbres. Mesonero y Larra con un tem-peramento tan dispar, coinciden en lospropósitos que les guían.En el artículo “La calle de Toledo”, Meso-nero Romanos nos dibuja con palabraslos tópicos de la gente de su Madrid,hace una descripción de lo que era real-mente la vida en su ciudad, aparecien-do el tópico del andaluz, que a todo elmundo cae en gracia, nos muestra Meso-nero a Madrid como el lugar de encuen-tro de todo el mundo: Mi primo es unmozo, ni bien sabio ni bien tonto [...]además es andaluz, y ya se sabe que losde su tierra tienen la circunstancia decaer en gracia, condición harto especial,y en Madrid más que en otra parte . Y esen Madrid como no, donde se danencuentro gentes de todos los lugaresde España con el fin de buscarse la vida,para Mesoneros Madrid es lugar paraemprendedores. No bien lo habíamosdicho y hecho, cuando llegó una galeraguiada por un valenciano tan ligerocomo su vestido [...] Poco después lle-garon unos cuantos que, por sus angua-rinas, grandes sombreros y alforjas alhombro, calificamos pronto de extreme-ños [...] entraron por la puerta con unafranqueza sin igual; traían cada uno dospellejos, y diciendo que sus conducto-res eran manchegos, no hay que añadirque los pellejos eran de vino [...] Otrocarromato -¿De dónde?- De Murcia y deCartagena [...] –Toque esoz cinco, paiza-no –dijo mi primo, sin poderse conte-ner-. ¿De qué parte del paraizo? –De Jaén–replico con un ronquido el viejo.Mesonero utiliza para sus personajes unlenguaje castizo, como rasgo humorís-tico, además de utilizar estereotipos parala caracterización de sus personajes.

Nos muestra toda la actividad comercialque tiene Madrid al hacer alusión en elartículo de comercios, tiendas, zapate-rías, barberías, etc.: Divertíamos asínuestro camino, contemplando la mul-titud de tiendas y comercios que pres-tan a aquella calle el aspecto de una eter-na feria; tantas tolenerías, caldererías,zapaterías y cofrerías, tantos barberos,tantas posadas y sobre todo tantas taber-nas. Mesonero Romanos hubiera queridoreflejar el vivir de su tiempo, no en artí-culos breves, sino en una novela que die-se coherencia a ambientes, tipos y esce-nas. No obstante las causas que movie-ron a Mesonero son su dolorido patrio-tismo, su reacción contra las descripcio-nes falsas, absurdas, que de España sehacían por esos mundos.Mesonero Romanos en su artículo “La

romería de San Isidro”, comienza con unadefensa de la lengua española y se opo-ne al afrancesado, nos va a mostrar unadescripción de la romería, y cuenta loque ve, intenta ser objetivo, usando unlenguaje claro, sin tropos ni figuras, parauna fácil comprensión de las costum-bres de antaño, las costumbres de unafiesta y del lugar.Así lo ha dicho un autor francés; porsupuesto que lo decía en francés, por-que tienen esta gracia los escritores deaquella nación, que casi todos escribenen su lengua; no así muchos de nuestroscastellanos, que cuando escriben no seacuerdan de la suya [...] Dominaba des-de allí la pequeña colina sobre que estásituada la ermita, y la desigualdad delterreno, los pasos que conducen a ella ylas elevadas alturas que la rodean, borra-ban de mi imaginación la natural aridezde la campiña; añádese a esto la inme-diación del río, la vista de los puentes deToledo y Segovia [...] Nuevas y nuevasgentes cubrían el camino; multitud decoches de colleras corrían precipitada-mente entre los ligeros celesines que vol-vían vacíos para embarcar nuevos pasa-jeros; los briosos caballos, las mulasenjaezadas [...] Los chillidos, las risas,los dichos agudos se sucedían sin cesar;y mientras esto pasaba de un lado, delotro los paseantes se agitaban, bebíanagua del Santo en la fuente milagrosa[...] En la parte elevada de la ermita, algu-nos cofrades asomaban a los balconci-llos, ostentando en medio al santero ves-tido con un traje [...].Ya fuese por incapacidad imaginativa,por reacción patriótica o por mera adap-

tación de un género que estaba en bogafuera de nuestras fronteras, MesoneroRomanos comienza a escribir unos bre-ves, movidos, graciosos cuadros de cos-tumbres, que titula Escenas, como lohacen casi simultáneamente Larra yEstébanez Calderón. Las característicasde sus «Escenas» mantienen unas pau-tas muy concretas:-En cuanto a la extensión, la brevedadno suele sobrepasar la dimensiónimpuesta por el artículo de revista lite-raria.-En el «cuadro de costumbres» predo-mina lo descriptivo, lo puramente exter-no y visual.-Frente a los acontecimientos de sutiempo, Mesonero Romanos se opondráa toda novedad que perturbe su vida y alas modas que viene del extranjero.-Nos ofrece una visión del mundo ama-ble, benévola y apacible, ello va en con-tra de las ideas románticas.-Mesonero se centra en describir la esce-na de un Madrid de su tiempo y en espe-cial a la clase media.Mesonero Romanos se propuso ofreceruna visión total de la Corte, interpreta-da con simpatía, y logra un efecto gra-cioso, de excelente calidad pictórica,entre las que cabe destacarse, por ejem-plo: Las calles de Toledo, Paseo por las

calles, y La romería de San Isidro.

La prosa costumbrista trata de mostraro relatar la vida cotidiana del hombre yla sociedad coetánea al autor. El aquí yel ahora, en definitiva lo que tratan esde captar la realidad, estos artículos sepublicaban en periódicos, de ahí su bre-vedad. Se caracterizan porque tienenuna acción mínima, no siendo ésta lomás importante sino la descripción delos tipos y los ambientes. En España tomó tintes pintorescos porlo que nos muestra, lo exótico de lo coti-diano.En cuanto a Ramón de Mesonero Roma-nos, podríamos definirlo como un autorde un costumbrismo intrascendente,esto es, desenfadado, que tiene el obje-tivo de entretener. Sus personajes no tie-nen preocupaciones, sino que aparecentonos humorísticos en sus artículos.Mesonero se especializa en el tema deMadrid, en lo castizo e intenta hacer reíral contar lo que ve.Vamos a seguir en nuestro afán de com-prender la personalidad y visión delmundo de Mesonero Romanos, y nosvamos a centrar en su artículo “Paseo por

las calles”.


En el artículo se narran las diversas for-mas de ver Madrid, ya que para Meso-nero Romanos, según quien viera la ciu-dad, podría tener una opinión muy dis-tinta a la que otros han podido tener.Para ello Mesonero Romanos utiliza ladescripción, se apoya en esta potentefuente pictórica, a Mesonero Romanosse le podría llamar algo así como el fotó-grafo de su época.Los suntuosos edificios del Seminario,cuartel de Guardias y el Real Palacio, asu izquierda; la Fábrica de Tabacos, elHospital General y el Observatorio, a suderecha; el puente, paseo y nueva Puer-ta de Toledo al frente; intermediado todopor varios edificios, numerosas torres,extensos grupos de casas de distintasformas....Tendríamos que decir que MesoneroRomanos no se queda en la mera des-cripción física de Madrid sino que eneste artículo que nos ocupa se enfrentaa la descripción moral (como él mismodice) y nos lo muestra así:El reloj de Nuestra Señora del Buen Suce-so ha dado las seis; la animación y elmovimiento, interrumpidos durante lasiesta, han vuelta a renacer en las calles;los vecinos de las tiendas, descorriendolas cortinas que las cubren, hacen regarel frente de sus puertas, asoman al can-cel de ellas y llaman al ligero valencia-no, que con su enagüetas blancas, supañuelo a la cabeza y su garrafa a laespalda, cruza pregonando: Guá e sebáfría...A la hora de hablar de Larra, tendremosque hablar de una prosa igual de cos-tumbrista pero comprometida con laépoca y sociedad que al autor le tocóvivir.Su crítica es hiriente, amarga, irónica, seobserva en el un interés casi obsesivopor el arte, la cultura, etc.Larra retrata a los personajes por fueray por dentro en función de hablar de undefecto, para criticarlo y así poder supe-rarlo.

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[Ángela Platero Rodríguez · 53.369.648-B]

La psicología es la ciencia que estu-dia la conducta observable de los indi-viduos y sus procesos mentales, inclu-yendo los procesos internos de losindividuos y las influencias que seejercen desde su entorno físico ysocial. Mediante el estudio de la psi-cología educativa se averiguan losresortes que impulsan el desarrollo yla conducta humana, así se lograconocer los factores que han interve-nido en el desenvolvimiento de laspotencialidades.Existen una serie de autores que des-de el ámbito de la psicología han ayu-dado a replantear las visiones que sesostenían sobre los procesos de apren-dizaje y el desarrollo humano en gene-ral. En este sentido, los autores que demodo más marcado han influido enlas bases psicológicas de nuestro Sis-tema Educativo Actual, son lossiguientes:Conductismo

Corriente pedagógica que surge aprincipios de siglo, cuyo término deri-va de su objeto de estudio: la conduc-ta observable. Parte de un supuestobásico: la conducta es consecuenciadel aprendizaje que tiene lugar en elmedio donde crece el individuo. Algu-nos autores destacados son:-Watson.- El conductismo pone elénfasis sobre la conducta observable(tanto humana como animal), queconsidera que ha de ser el objeto deestudio de la Psicología, y las relacio-nes entre estímulo y respuesta, másque en el estado mental interno de lagente (aunque Watson nunca negó laexistencia del mundo privado o ínti-mo). En su opinión, el análisis de laconducta y las relaciones era el únicométodo objetivo para conseguir lapenetración en las acciones humanasy extrapolar el método propio de lasCiencias Naturales (el método cientí-fico) a la Psicología. Es célebre la fra-se, que el mismo admitió como exa-geración, en la que sostiene quetomando una docena de niños cua-lesquiera, y aplicando técnicas demodificación de conducta, podría

conseguir cualquier tipo de persona quedeseara “Dadme una docena de niñossanos, bien formados, para que los edu-que, y yo me comprometo a elegir unode ellos al azar y adiestrarlo para que seconvierta en un especialista de cualquiertipo que yo pueda escoger -médico, abo-gado, artista, hombre de negocios eincluso mendigo o ladrón- prescindien-do de su talento, inclinaciones, tenden-cias, aptitudes, vocaciones y raza de susantepasados.-Skinner.- Condujo un trabajo pioneroen psicología experimental y defendióel conductismo, que considera el com-portamiento como una función de lashistorias ambientales de refuerzo. Skin-ner fue principalmente responsable porsu desarrollo de la filosofía del conduc-tismo radical y por el desarrollo del aná-lisis del comportamiento aplicado, unarama de la psicología la cual tiene comoobjetivo un trabajo unitario para anima-les y humanos basado en principios deaprendizaje. Él condujo el experimentoa través de reforzamiento negativo ypositivo y demostró el condicionamien-to operante, una técnica de modifica-ción de conducta que desarrolló en con-traste con el condicionamiento clásico.Skinner no abogaba por el uso del cas-tigo. Su investigación sugirió que el cas-tigo era una técnica muy ineficaz de con-trolar la conducta, usado en general paratérminos de un pequeño cambio en elcomportamiento, pero resultando lamayoría de las veces que el sujeto evita-rá la situación estimular antes que elcomportamiento seguido del castigo.El reforzamiento tanto positivo comonegativo (que a menudo es confundidocon el castigo) prueba ser más efectivopara conseguir cambios en la conduc-ta.En nuestra escuela actual el refuerzopositivo es un instrumento insustituiblepara motivar al alumno a adquirir aque-llos aprendizajes considerados impor-tantes, y para garantizar mediante dichorefuerzo o premio, que las conductaspositivas que el alumno emite sigan pro-duciéndose en el futuro.Cognitivismo

La psicología cognitiva resalta, frente al

Bases psicológicasde la educación


conductismo, la importancia decisivade las variables o estructuras internas(frente a las externas: conducta obser-vable). La psicología cognitiva es unaescuela de la psicología que se encargadel estudio de la cognición, es decir losprocesos mentales implicados en elconocimiento. Tiene como objeto deestudio los mecanismos básicos y pro-fundos por los que se elabora el conoci-miento, desde la percepción, la memo-ria y el aprendizaje, hasta la formaciónde conceptos y razonamiento lógico. Porcognitivo entendemos el acto de cono-cimiento, en sus acciones de almacenar,recuperar, reconocer, comprender, orga-nizar y usar la información recibida através de los sentidos.-Psicología genética de Piaget.- Desta-ca su concepción del aprendizaje comoun proceso constructivo interno y decarácter individual. El nivel de adquisi-ción del niño/a depende de su nivel dedesarrollo y este último sigue una seriede estadios (etapas evolutivas). El apren-dizaje se produce por reorganizacióncognitiva: asimilación, acomodación yequilibración.-Teoría socio-histórica o modelo histó-rico-cultural de Vygotsky.- Para este autorla inteligencia es un producto social, elaprendizaje es socializado y puede ace-lerar la maduración. Esta virtud de esti-mular el desarrollo que tiene el apren-dizaje proviene del concepto vigotskya-no de Zona de Desarrollo Próximo (es ladistancia entre el nivel real de desarro-llo, determinado por la capacidad deresolver sólo un problema) y por un nivelde desarrollo potencial (resolución conla guía de un adulto o compañero).-Teoría del Aprendizaje Significativo deAusubel.- Ausubel pone en cuestión elaprendizaje por descubrimiento tan pre-conizado por las teorías piagetianas,revalorizando los métodos receptivos.Para él, la clave está en asegurar apren-dizajes significativos, lo que consiste enrelacionar los nuevos contenidos con losque ya posee el alumno/a. El desarrollopersonal será mayor cuanto más signi-ficados se construyan.-Teoría de la instrucción de Bruner.-Brunner señala que parte de la respon-sabilidad del desarrollo del niño corres-ponde a los adultos. El educador infan-til dará “andamios”, referencias, ayudas,para que el niño construya su conoci-miento del mundo. Así, la intervencióndel maestro será mayor, cuanto mayores la dificultad de la tarea.

En décadas recientes, los teóricos cons-tructivistas han extendido su tradicio-nal orientación del aprendizaje indivi-dual a tratar dimensiones sociales y decolaboración al aprender. Es posibleentender el constructivismo social comola manera de reunir aspectos del traba-jo de Piaget con el de Bruner y deVygotsky (Wood 1998:39) El constructi-vismo social en educación y teoría delaprendizaje es una teoría de la forma enque el ser humano aprende a la luz dela situación social y la comunidad dequien aprende. La Zona de desarrollopróximo, desarrollada por Lev Vygotskyy aumentada por Bruner es una ideabajo el constructivismo social. El térmi-no Constructivismo Comunal fue intro-ducido por Bryn Holmes en 2001. Comoél mismo lo describe en una publicaciónpropia, “en este modelo, los estudiantesno solamente pasan a través de un cur-so, como el agua a través de una tube-ría; sino que dejan su propia huella enel proceso de aprendizaje”.Haciendo un repaso de los distintosautores y aportaciones expuestas, hayuna serie de consideraciones que vayarealizar de modo crítico con respecto aalgunas de ellas. Con respecto a la con-cepción de Piaget de etapas del desarro-llo, la cual ha tenido una influenciaimportante como corriente psicológicadentro de la Educación Infantil, decirque esta visión en nuestra Etapa debeinterpretarse de modo orientativo y fle-xible, y no desde el punto de vista de laslimitaciones. Es decir, es cierto que enlos tramos de edad y estadios estableci-dos por este autor encontramos una

serie de capacidades pero las diferen-cias individuales han de ser tenidas encuenta ya que la educación y estimula-ción se han demostrado capaces de con-seguir logros educativos’ y capacidadesque van más allá del propio” estadio oetapa”. Otro aspecto a valorar crítica-mente es lo que Ausubel llamaba apren-dizaje por descubrimiento (dentro de suteoría del Aprendizaje Significativo). Esteautor mantenía que cuando enseñamosa un niño algún aprendizaje, impedimosque lo descubra por sí mismo. Decir conrespecto a esto que existen muchassituaciones de aprendizaje que si losdocentes no se las planearan a lospequeños, estas no se producirían o seproducirían con mucho más retraso.Conclusión

Estas diferentes corrientes psicológicascuyo denominador común es que estu-diaron y analizaron la forma del niño enadquirir el conocimiento y la forma enla que adquirir ese conocimiento, esdecir, el aprendizaje, han sido conside-radas como marco teórico y metodoló-gico para la reforma del Currículum ennuestro país, por ello en nuestras aulasvemos aún su influencia.


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[José María Alcaide Morales · 30.805.743-A]

1. La contabilidad

En el ámbito de la empresa resulta fun-damental disponer de información conel fin de poder tomar decisiones. Exis-ten procedimientos para recoger demanera estructurada la informaciónrelativa a la actividad empresarial. Estees precisamente el papel de la contabi-lidad. La función de la contabilidad esrecoger y cuantificar la información quese genera en la empresa y comunicarlaa los usuarios finales, de manera que unavez verificada y analizada puede influiren la toma de decisiones. Existe una nor-mativa legal que regula tanto los crite-rios de contabilización como los docu-mentos contables. De este modo segarantiza que la información que apa-rece en ellos sea fiable. El marco básicode la normalización contable está esta-blecido en el plan general de contabili-dad.1.1. Tipos de contabilidad

Existe una gran cantidad de operacio-nes que lleva a cabo la empresa y quehan de ser registradas contablemente.Según el ámbito en que serán los dife-rentes hechos contables y los usuariosfinales de la información podemos dis-tinguir dos tipos de contabilidad:1. Contabilidad financiera: Registraaquellas operaciones que se efectúancon el exterior de la empresa, como lascompras a los proveedores, las ventas alos clientes y las compras de maquina-ria, etc. Permite valorar las propiedadesque tiene la empresa, los derechos decobro y las deudas a las que han de hacerfrente. También facilita el cálculo delresultado de la empresa mediante ladiferencia entre los ingresos y los gastosde un periodo determinado.2. Contabilidad de costes: Registra ope-raciones que se dan en el interior de laempresa. Como el coste de producir unartículo predeterminado. Permite deter-minar los beneficios o perdidas asocia-dos a cada uno de los productos que ela-bora la empresa. De esta manera es posi-ble determinar la cantidad que debeproducirse o que artículos hay quepotenciar o eliminar.2. Las cuentas anuales obligatorias

Existen muchas personas e institucio-nes que tienen derecho a tener informa-ción fiable sobre la marcha d ella empre-sa trabajadores acreedores o entidadesfinancieras por ejemplo. Para garantizarque todas ellas tengan acceso a la infor-mación contable la ley establece que

toda empresa ha de elaborar y presen-tar de forma obligatoria cada tres añosdocumentos contables: el balance lacuenta de resultado y la memoria. Estosdocumentos han de depositarse en elregistro mercantil momento a partir delcual cualquier persona puede teneracceso a él.2.1. El balance

El balance es un documento contableque refleja la situación patrimonial dela empresa en un momento dado, esdecir todos los bienes y derechos de quees titular y todas las deudas. El balanteconsta de dos partes, activo y pasivo.· Activo: Recoge la valoración moneta-ria de todos los bienes y derechos de laempresa: Edificios, maquinarias, deu-das de clientes, etc. Muestra en que hainvertido el dinero la empresa. Se dis-tingue en activo fijo y activo circulante.Dentro del activo fijo se encuentra elinmovilizado material; por ejemplo,terrenos, edificios, mobiliario. Y dentrodel activo circulante se encuentra exis-tencias que son productos en los alma-cenes de la empresa; por ejemplo, mer-cancías.· Pasivo: Recoge la valoración en dinerode los recursos que han permitido finan-ciar los bienes y derechos del activo,como por ejemplo la población de lospropietarios de la empresa, las deudasde los bancos, los proveedores, etc. Sedistingue pasivo fijo y pasivo circulan-te. Dentro del pasivo fijo tenemos: Com-prende los elementos menos exigibles.Y dentro del pasivo fijo tenemos el noexigible (capital social o beneficios delas empresas) y el exigible a largo plazo(recursos sobre los que existe un com-promiso de devolución en un plazosuperior al año). Dentro del pasivo cir-culante tenemos: Conjunto de deudasde vencimiento igual o inferior al añodenominado exigible a corto plazo. En cualquier balance se da la igualdadentre activo y pasivo. Esta identidad con-table constata el hecho de que la empre-sa no puede gastar más recursos que losque hayan aportado los propietarios olos que hayan obtenido mediante prés-tamos.

2.1.1. Las amortizaciones:

Las cuentas de amortización reflejan laspérdidas de valor irreversibles sufridaspor diversos elementos del movilizado.La amortización acumulada se repre-senta en el activo con signo negativo (-).2.1.2. Análisis del balance:

Uno de sus objetivos es determinar si laempresa se encuentra en una situaciónde equilibrio financiero es decir, si tie-ne capacidad de devolver sus deudas enel plazo previsto. Podemos diferenciardos casos extremos:Situación de máxima estabilidad, esdecir, la empresa no tiene deudas, carac-terizada por un exigible superior al acti-vo, es decir, cuando la empresa no pue-de pagar sus deudas ni siquiera vendien-do todos los elementos que integra elactivo. Entre ambas situaciones existeuna gran variedad de casos que pode-mos analizar a partir del denominadofondo de maniobra. El fondo de manio-bra es igual al activo circulante menosel pasivo circulante. Si el fondo demaniobra es positivo la empresa tieneel activo circulante mayor al pasivo cir-culante. En este caso la empresa no ten-drá problemas para pagar las deudas acorto plazo.Cuando el fondo de maniobra es nega-tivo (posible suspensión a pagos) laempresa tiene el activo circulante menorque el pasivo circulante. En este caso laempresa debe más dinero a corto plazodel que puede conseguir a partir del acti-vo circulante.2.2. La cuenta de resultado

La cuenta de resultado refleja el resulta-do del ejercicio, es decir, el beneficio opérdida que la empresa ha obtenido enun periodo de tiempo determinado secalcula mediante la diferencia entre losingresos y los gastos. La cuenta de resul-tados está compuesta por los siguienteselementos:· Resultado de explotación: El resultadode explotación permite conocer cuál esla marcha de la actividad propia de laempresa antes del pago de intereses delas deudas y de la contabilización de losbeneficios y pérdidas extraordinarias.

La contabilidadde la empresa


· Resultado de explotación = Ingresos deexplotación – Gastos de explotación.· Resultado financiero: el resultado finan-ciero permite determinar la influenciade las actividades financieras de laempresa.· Resultado financiero = Ingresos finan-cieros – Gastos financieros.· Resultado ordinario: Es la suma delresultado de explotación y el financie-ro.· Resultado extraordinario: Algunas vecesse producen resultados y perdidasextraordinarias es decir que no se deri-van directamente de la actividad propiade la empresa. Es el caso de un acciden-te que inutiliza un vehículo o la venta deun local.· Resultado extraordinario = Ingresosextraordinarios – Gastos extraordinarios.· Resultado antes de impuesto: Estáconstituido por la suma del resultadoordinario y extraordinario.· Resultado de ejercicio: Está constitui-do por el resultado antes de impuestosmenos los impuestos sobre los benefi-cios o impuesto de sociedades (35%).2.2.1. Costes fijos y variables:

En la elaboracion de cuenta de resulta-dos la empresa incurre en diversos cos-tes (compras, suministros, salarios,alquiler, etc.). · Costes fijos: Son aquellos que son inde-pendientes del nivel de actividad de laempresa como por ejemplo el alquilerde un local, ya que la empresa tiene quepagarlo con la independencia de que laempresa produzca mucho o poco.· Costes variables: Dependen del nivelde actividad de la empresa como porejemplo el consumo eléctrico ya que sila empresa decide producir más, esteconsumo aumentara más.2.2.2. Análisis de la cuenta de resultados:

La información contenida en la cuentade resultados es muy valiosa para laempresa. A partir de su análisis es posi-ble determinar aspectos como el origende los beneficios o pérdidas de la empre-sa. Esta información muy importantepara la toma de decisiones de la empre-sa, además, a partir del análisis es posi-ble determinar cuál es la rentabilidadque obtienen los propietarios. Distin-guimos entre rentabilidad financiera yrentabilidad económica:· Rentabilidad financiera: Es el rendi-miento que los propietarios de la empre-sa sacan de su inversión para su cálcu-lo dividiendo el resultado de ejercicio yel pasivo no exigible.

· Rentabilidad Económica: Es el rendi-miento que se obtiene de los activos uti-lizados en la producción con indepen-dencia de quien financia la inversión, secalcula dividiendo el resultado de explo-tación y el activo laboral.2.3. La memoria

La memoria es un documento contableque completa, amplia y comenta lainformación obtenida en el balance y lacuenta de resultados. La memoria nosda información sobre la actividad de laempresa, distribución de los resultados,normas de valoración detalles de loscambios producidos en las principalescuentas patrimoniales, acontecimien-tos producidos después del cierre de lacontabilidad y sobre el cuadro de finan-ciación.3. Aplicaciones de la contabilidad: Umbral

de rentabilidad

El umbral de rentabilidad de la empre-sa es aquel nivel de ventas a partir delcual la empresa puede empezar a obte-

ner beneficios, su fórmula es la siguien-te: Costes fijos/Precio – coste variablemedio.Para calcular el precio de venta de unproducto a partir del cual la empresapodrá obtener beneficios es necesarioconocer los costes fijos y variables asícomo el número de unidades produci-das precio de venta = Coste total/Nº deunidades producidas.La memoria nos da información sobrela actividad de la empresa, distribuciónde los resultados, normas de valoracióndetalles de los cambios producidos enlas principales cuentas patrimoniales,acontecimientos producidos despuésdel cierre de la contabilidad y sobre elcuadro de financiación.

Bibliografía

La contabilidad en la empresa. Editorial Anaya.

El balance. Editorial SM.

El umbral de rentabilidad. Editorial Santillana.


[Yolanda Gutiérrez Campos · 28.754.650-G]

Desde la Educación Plástica y Visual seobserva la importancia que tiene para lasalumnas y alumnos el conocimiento y“reconocimiento” de lo que se observapara poder traducirlo a un trabajo reali-zado por ellas y ellos mismos. El “saber verpara poder expresarse” que apuntan tan-to la LOE, como el RD 1631/06, sobre lasenseñanzas mínimas de la EducaciónSecundaria Obligatoria viene a confirmarel valor de estos contenidos. Las teoríasde la percepción visual se desarrollanenormemente desde 1920 en adelante,junto con el estudio de la psicología de laforma. En un sujeto, la percepción visualse va construyendo a lo largo de la vida,en un proceso dinámico que relacionarealidad exterior y los esquemas cogniti-vos de la persona. La expresión gráfica oplástica del mensaje por su autor proce-de de su percepción de los hechos (men-tales o reales) y de la selección represen-tativa que hace de ellos mediante su repre-sentación. Así, el proceso de percepciónconstituye con el de representación enbase de la teoría de la imagen, es por ellode gran importancia en la didáctica ymetodología dentro del currículum esco-lar.Sobre la percepción visual

El ojo y la mente

La asimilación de conocimientos de rea-liza a través de las impresiones recibidaspor los sentidos. La información es trata-da posteriormente transformándose enideas, representaciones y sensaciones queacumuladas van construyendo el saberdel individuo. Si este proceso se realiza através de la vista, nos referimos a la per-

cepción visual. Los ojos, son un sistemaóptico muy complejo e imperfecto, a losque las ondas de luz han de atravesar has-ta alcanzar los bastones y conos, célulasencargadas de transmitir al cerebro lo queestá recibiendo. La sensación visual estáligada a la percepción y por lo tanto a lainterpretación, obteniendo una Abstrac-ción y no una réplica de la realidad. El úni-co medio de conocer el mundo es por elsistema sensorial, aunque pueda enga-ñarnos. El ojo, sin embargo sólo presen-cia, no interpreta, es el cerebro el que pro-cesa la información basándose en el nivelde conocimientos, las experiencias pasa-das y otros factores. “Lo que percibimosproviene tanto del interior de nuestracabeza como del exterior” apunta WilliamJames.Imágenes “irreales”

El cerebro también “ve” cuando los ojos

están cerrados; así podemos ver en sue-ños, alucinaciones, falsas percepciones yespejismos. Algunos artistas han aprove-chado esta premisa para exponerlas ensus obras (Dalí, Van Gogh, Surrealistas,...).Teorías que intentan explicar la percepción

visual

El estudio de la Percepción Visual es com-plejo, existen muchas teorías parciales,pero ninguna es capaz de explicar el con-junto de conceptos y hechos que la inte-gran y frecuentemente se ha estudiado enfunción de otras ciencias, dando lugar adescubrimientos tales como la fotografía,la impresión a color, el cine, la televisión…Grandes enfoques o puntos de vista para el

estudio de la percepción visual

· Enfoque analítico: Se basa en la corres-pondencia de los componentes aisladosde los estímulos que la luz produce en elsistema visual, con los aspectos de la expe-riencia perceptiva real (aprendizaje de lavisión) Estas correspondencias puedendar lugar a combinaciones “algorítmicas”.Los enfoques analíticos tienen presentela hipótesis de la Invariancia, de la cons-tancia perceptiva, para reconocer rápida-mente lo observado.· Enfoque sintético: Busca corresponden-cias de la percepción del mundo visualsólo en el estímulo. No se requiere apren-dizaje previo del sistema visual. Hering(S. XIX) declara que el cerebro tiene lacapacidad innata de organizar lo visualsegún leyes universales y eternas.Algunas teorías sobre la percepción

La percepción ha sido una referencia enla filosofía en la historia. Platón en el“Timeo” la define como “un suave fue-go (...) que sale por los ojos”.Teoría de los empíricos: Hobbes, Locke yHume destacan el papel de la experien-cia y la posterior asociación de ideas, sien-do al nacer nuestra mente una hoja enblanco. Berkeley considera que hay queaprender a interpretar la informaciónmediante asociaciones. J. Stuart Mill aña-de la “causalidad” a dichas asociaciones.La Teoría de la Inferencia de Helmholtzrelaciona la causalidad y la asociación deideas en un razonamiento deductivo para

interpretar la percepción. Esta teoría expli-caría el fenómeno de las ilusiones visua-les entendiéndolos como un error cogni-tivo, así se explica que puedan pasar des-apercibidas incoherencias espacialescomo los dibujos de Escher.Teoría del Innatismo: Kant fundamentasu pensamiento en la Percepción Activay en las Ideas Innatas de la mente. La exis-tencia y forma de las partes dependen desu relación con el Todo. Descartes tam-bién cree que nuestra mente posee ideasinnatas sobre la forma, el tamaño y otraspropiedades de los objetos del mundo.La gran Teoría de la Gestalt, las leyes per-

ceptivas: A principios del S. XX, surge ungrupo de psicólogos estudiosos de la per-cepción sensorial. Esta filosofía sobre laforma o estructura (gestalt en alemán)define la percepción del mundo como unproceso de ordenación de datos sensoria-les para organizarlos en categorías y leyesperceptivas innatas. Koffka creía que lapercepción en sí misma ya era Artística.Intervienen en la Percepción la experien-cia previa, los conocimientos y en gene-ral todo el contexto. Opuesto a teorías aso-ciacionistas. “No se trata de sumar las par-tes, sino de captar por exploración activalas características básicas de su estructu-ra” apuntó Wertheimer, uno de los crea-dores de esta teoría.Las Leyes Perceptivas que postula la Ges-talt se basan en que las organizacionesperceptivas son innatas, y entre ellas están:-Ley de la Pregnancia o Buena Gestalt: verlo más sencillo.-Ley de la Figura-Fondo: lo uno resaltasobre lo otro que queda atrás.-Ley del Destino común o de la Comuni-dad: agrupar elementos con la mismadirección.-Otras leyes son las de la Continuidad, delCierre, de la Simetría, de la Proximidad yde la Semejanza.Teoría del Estímulo: Los receptores sen-soriales filtran la gran cantidad de estímu-los que el sujeto recibe, haciendo efecti-vo sólo un número restringido de ellos,dependiendo del estado psicofisiológicodel observador.

Teorías y procesos de lapercepción visual, desde laexploración a la síntesis de larealidad, orientada a la EPV


Teoría Psicofísica: J.J. Gibson, (1950) insis-tió en las capacidades innatas del cerebro.Las transformaciones de la proyecciónretiniana son un Todo Indivisible, No Ana-lizable (opuesto al asociacionismo). SuEnfoque Ecológico afirma que las leyes dela percepción son un hecho derivado delordenamiento óptico. De gran relevanciason los Gradientes de Textura, portadoresde la información sobre objetos y super-ficies en el espacio. Basado en estudiosmilitares sobre percepción del terreno porpilotos durante la II Guerra Mundial.Teoría Prelógica del cineasta Eisnstein:

Desarrolló la idea de la organicidad, en laque cada parte no tiene sentido sino enrelación con el Todo, como un organismonatural. La imagen se estructura como unpensamiento interior, primitivo o preló-gico, siendo su cine buena muestra de ello.En “Acorazado Potemkin” despliega ade-más su idea del éxtasis de la imagen. Estateoría, sin base científica, es interesantecomo teoría estética del espectador.Otras teorías: Muchas teorías han trata-do de explicar la percepción visual. Pasa-mos ahora a nombrar algunas más:-La Teoría Filogénica, con Lorenz, Tinber-gen y Perdeck.-La Teoría del Estructuralismo con Wundt,Tichner y Muller.-La Teoría del Funcionalismo del anterior-mente citado William James.-La Teoría del Procesamiento de la Infor-mación.-La Teoría Neurofisiológica…

Panorama contemporáneo: Actualmen-te no hay predominio de ninguna de estasteorías, sí en cambio hay cierto eclecticis-mo al considerar ciertos algunos elemen-tos de muchas de estas corrientes. Todaslas teorías asumen tres factores: Es nece-saria la experiencia sensorial; influye laexperiencia acumulada, la educación y lacultura del sujeto; e interviene además elestado físico, psíquico y emocional delobservador. La discusión está pues, encalibrar el valor que cada uno de estos fac-tores tiene en el proceso perceptivo. Procesos de la percepción visual: exploración,

selección, análisis y síntesis de la realidad

Distintos puntos de vista para la percep-ción, la práctica o la estética: La predispo-sición del sujeto hará que se acerque a lapercepción de dos formas distintas:-La percepción práctica: Funcional; bus-ca la identificación de la forma, el tema yel material usado. Sólo capta lo que le pue-da resultar útil.-La percepción estética: Interpretativo,

Subjetivo y Sentimental. Busca la Armo-nía, Composición, Delicadeza o FuerzaExpresiva y la Destreza Técnica. Es el puroGoce Estético.· Factores del individuo que influirán enel proceso perceptivo: Otros Factores seránla Necesidad, la Atención y la Motivación;éstos vendrán determinados por las nece-sidades personales, valores, condicionan-tes culturales, sociales o por la propia per-sonalidad. El proceso perceptivo será tan-to más fácil y enriquecedor cuanto másmotivado esté el espectador. · La exploración activa: En un primermomento se produce un recorrido visualpor el conjunto de la imagen en variasdirecciones, de izquierda a derecha, dearriba abajo, etc. Se perciben los aspectosmás llamativos para construir un esque-ma mental. Apreciar el Contorno, Tama-ño, Proporción; Diferenciar entre Fondoy Figura, la Composición, su Estructura...Los Detalles son irrelevantes.· La selección de parte de una imagen: LaPercepción es selectiva, no pudiendo cap-tarlo todo al mismo tiempo. Nuestra capa-cidad de retener imágenes es limitada, porello el ojo se detendrá sólo en aquellosaspectos formales que más interés tienenpara el observador. Cuando prestamosatención nuestra manera de percibir esmucho más fructífera. Si además nos emo-cionamos, la intensidad del recuerdo pro-vocará que esa información sea guarda-da en nuestra memoria a largo o medioplazo, en lugar de a corto plazo, tiempobreve en el que se retiene una informa-ción en el cerebro que nos es indiferente.· El análisis de la realidad: Es el estudiominucioso y preciso de todos los elemen-tos visuales, así como los conceptuales(significado, contexto, estilo...) que tienepor objeto comprender la imagen perci-bida, describirla y explicarla. Para ello dis-tinguiremos aspectos denotativos (lo quela imagen es) y connotativos (lo que laimagen sugiere).Será importante poseer cierto bagaje cul-tural, pues una imagen se percibe másfácilmente cuando pertenece al campode experiencias del observador. Los elementos a analizar durante el proceso

El equilibrio: Determinado por el peso yla dirección, éstos intervendrán en la com-posición, el color, la profundidad, la atrac-ción de los elementos próximos, la formay el tema.La forma: Considerada “objeto”, es cerra-da y adelantada sobre el fondo; puede serMaterial o Perceptual.El espacio, indicadores de profundidad:

Relacionado con la horizontal y la verti-cal, la profundidad y la disposición delas formas en su contexto.La percepción humana se vale de la con-vergencia de los ojos para indicarnos laprofundidad; pero la óptica geométricamonocular nos proporciona los indica-dores de profundidad: gradiente de tex-tura, variantes en la iluminación, perspec-tiva, y criterios de localización.La luz: Determinada por: la iluminaciónambiental, la cantidad de luz emitida oreflejada por el objeto y factores del obser-vador (psicológicos y ópticos). Depende-rá de su dirección, calidad, cantidad, gra-dientes generados, juego de luces y som-bras propias y arrojadas buscando el efec-to claroscuro...El color: No está en los objetos, sino en lasreacciones que el sistema visual realizaante diferentes longitudes de onda de lasluces emitidas o reflejadas por los obje-tos. Factores que proporcionan informa-ción del color son el matiz, la saturacióny la luminosidad. Otros factores puedenser el peso visual del color, la irradiacióny la expansión. Las distintas naturalezasdel color nos muestran los colores luz ylos colores pigmento, con sus mezclas adi-tivas y substractivas. También influirá sila composición de colores es armónica ode fuertes contrastes.El movimiento: Para ARNHEIM el movi-miento puede ser físico, óptico o percep-tual. El movimiento es el elemento quemás llama la atención al observador.Los conflictos perceptivos que pueden

variar nuestra percepción de lo observa-

do: Hay una serie de efectos visuales quese dan cuando la información proceden-te de los sentidos no concuerda con elregistro de la memoria (Pattern) o resultavaga o contradictoria. Estos conflictos Per-ceptivos pueden ser:-De tamaño: Ilusión de Ponzo, de Delbo-euf y de Miller-Lyer, etc.-De forma: figuras reversibles, Figura deHering, de Poggendorff, y el efecto Moa-ré, etc.-De volumen: Cubo de Necker, Escalerade Penrose (representada por Escher),Figura de Thiery, etc.-De sintaxis y de movimiento: (persisten-cia Retiniana, figura de McKay, espiralesque parecen Girar). El movimiento “OPART” desarrolló en sus obras, imágenesgeométricas que pretendían movimien-to.Síntesis de la realidad en el proceso de

percepción visual:Supone una especie deresumen. Permanece la parte fundamen-


tal, ya que es imposible la percepciónabsoluta, de ahí que la objetividad sea difí-cil de lograr. La formación del observadordeterminará qué partes de la imagen des-echará y qué otras querrá conservar en sumemoria o plasmar en una nueva imagenpor él creada. En la imaginación intervienen los millo-nes de Pattern almacenados en la memo-ria que pueden dar lugar a formar otraimagen aparentemente novedosa.El grado de iconicidad elegido determi-nará que la imagen sea finalmente más omenos reconocible, llegando a los extre-mos de la mimesis absoluta o de la abs-tracción total.Conclusión

La Percepción Visual y la Experimenta-ción en búsqueda de la creación de imá-genes en el campo de la Educación Plás-tica y Visual, contribuye a comprender ydisfrutar de la cultura visual. Abarcandodesde la publicidad, cine, cómic, televi-sión, dibujo, arquitectura y pintura, has-ta llegar a las nuevas tecnologías. El des-arrollo de la Percepción Visual contribu-ye a desarrollar capacidades que posibi-liten al alumno percibir e interpretar lasimágenes de su entorno y actuar sobre élde manera autónoma, crítica e innovado-ra. Sólo puede descubrir, quien sabe ver.


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[Santiago Rodríguez López · 75.886.786-B]

El incremento del efecto invernade-ro provoca el calentamiento global dela Tierra, debido a la acumulación delos llamados gases invernadero (CO2,H2O, O3, CH4, óxidos de nitrógeno yCFC) en la atmósfera. Aunque seconocía el efecto invernadero, duran-te la primera mitad del siglo XX, losinvestigadores de la Tierra no lo con-sideraron como un problema de laestabilidad del planeta, ya que antesconsideraban que los océanos podí-an absorber el anhídrido carbónicoformando carbonato de calcio(CaCO3) que caería al fondo del marsin causar ningún daño.Son conocidos los efectos de la eleva-da producción de dióxido de carbo-no y de óxido de nitrógeno a causa dela combustión de carburantes fósilesy es sabido que estos efectos son alta-mente perniciosos para la naturale-za. Uno de ellos es el denominadoefecto invernadero, el cual resulta dela capacidad que tienen estos gasespara evitar que la radiación infrarro-ja reflejada o emitida por la Tierra sedisipe en el espacio. La radiacióninfrarroja es absorbida en mayor can-tidad por el vapor de agua, le sigue elanhídrido carbónico y luego el ozo-no, pero de estos tres compuestos quí-micos es el anhídrido carbónico el queproduce mayor efecto invernaderoporque el hombre está incrementan-do su concentración como conse-cuencia de las actividades que reali-za. Se considera que sin el efecto inver-nadero producido por el dióxido decarbono natural la temperatura mediade la Tierra sería de alrededor de -20ºC, en lugar de los 15ºC que existenen la actualidad. Por lo tanto, el efec-to invernadero natural es beneficio-so; lo que preocupa actualmente essu gran aumento a consecuencia delas emisiones gaseosas provocadaspor las actividades humanas (funda-mentalmente CO2 y óxidos de nitró-geno).Los científicos están de acuerdo enque el anhídrido carbónico intervie-ne en el efecto invernadero y que suconcentración está aumentando, pero

no están de acuerdo en dos aspectos cru-ciales del efecto invernadero: 1) si ya hacomenzado el calentamiento de la Tie-rra y 2) cuánto se incrementará el calen-tamiento global. Así, se produce un progresivo calenta-miento de la superficie terrestre, que seha cifrado en alrededor de un grado cen-tígrado en los últimos cien años. Hastaahora, este hecho no es grave, pero,según diversos modelos matemáticos,si se continúa al mismo ritmo de pro-ducción, el aumento de temperatura lle-garía a ser de 5-6ºC hacia el año 2100,con predominio en las zonas polares delplaneta, donde se encuentran grandesmasas de hielo que empezarían a fun-dirse, produciendo un aumento del niveldel mar en las zonas costeras que podríaalcanzar de 60 e 75 m. Este proceso cau-saría le inundación de extensas zonaslitorales y la destrucción de las ciudadesque en ellas se encuentran.Por otra parte, la irregular distribuciónde las temperaturas alteraría el movi-miento actual, más o menos regular, delas masas de aire del planeta, producien-do cambios globales de clima, que se tra-ducirían en climas más húmedos cercadel Ecuador, y más secos conforme seavanza hacia los polos, lo que compren-de gran parte de Europa, Estados Uni-dos, Canadá, Ucrania, Bielorrusia yRusia.De todas formas, estas previsiones sebasan en modelos matemáticos que notienen en cuenta la capacidad de adap-tación de los seres vivos al medioambiente. Las plantas, por ejemplo, soncapaces de modular su productividadde CO2 y de O2 en función de la concen-tración atmosférica del entorno, dentro,naturalmente, de ciertos límites. No obs-tante, si al aumento de las emisiones deCO2 le sumamos la gran deforestaciónque se está produciendo a nivel mun-dial, la capacidad de compensación sedesequilibra.En el interior de un invernadero, la tem-peratura es más alta que en el exteriorporque entra más energía de la que sale,por la misma estructura del habitáculo,sin necesidad de que empleemos cale-facción para calentarlo. En el conjuntode la Tierra de produce un efecto natu-ral similar de retención del calor gracias

El efecto invernadero y elcalentamiento global


a algunos gases atmosféricos. La tem-peratura media en la Tierra es de unos15ºC y si la atmósfera no existiera seríade unos -20ºC. Se le llama efecto inver-nadero por similitud, porque en reali-dad la acción física por la que se produ-ce es totalmente distinta a la que suce-de en el invernadero de plantas. El efec-to invernadero hace que la temperatu-ra media de la superficie de la Tierra sea33ºC mayor que la que tendría si no exis-tieran gases con efecto invernadero enla atmósferaEl efecto invernadero se origina porquela energía que llega del Sol, al procederde un cuerpo de muy elevada tempera-tura, está formada por ondas de frecuen-cias altas que traspasan la atmósfera congran facilidad. La energía remitida haciael exterior, desde la Tierra, al procederde un cuerpo mucho más frío, está enforma de ondas de frecuencias másbajas, y es absorbida por los gases conefecto invernadero. Esta retención de laenergía hace que la temperatura sea másalta, aunque hay que entender bien que,al final, en condiciones normales, esigual la cantidad de energía que llega ala Tierra que la que ésta emite. Si no fue-ra así, la temperatura de nuestro plane-ta habría ido aumentando continua-mente, cosa que, por fortuna, no hasucedido, pero puede producirse en lospróximos años y de una manera rápidae inesperada.Podríamos decir, de una forma muy sim-plificada, que el efecto invernadero pro-voca que la energía que llega a la Tierrasea “devuelta” más lentamente, por loque es “mantenida” más tiempo junto ala superficie y así se mantiene la eleva-ción de temperatura. En el último siglola concentración de anhídrido carbóni-co y otros gases invernadero en la atmós-fera ha ido creciendo constantementedebido a la actividad humana. Esta acti-vidad ha generado cambios poco desta-cados en el siglo anterior, sin embargo,en los últimos años dichos cambios hanido alterando la atmósfera, y hoy día esun auténtico problema que el hombredebe solucionar cuanto antes si no quie-re verse envuelto en un gran problemaclimático.A comienzos del siglo XX se quemabangrandes masas de vegetación paraampliar las tierras de cultivo. En los últi-mos decenios, por el uso masivo de com-bustibles fósiles, como el petróleo, el car-bón y el gas natural, para obtener ener-gía y por los procesos industriales; la

concentración media de dióxido de car-bono se ha incrementado desde unas275 ppm antes de la revolución indus-trial, a 315 ppm cuando se empezarona usar las primeras estaciones de medi-da exactas en 1958, hasta 361 ppm en1996. Los niveles de metano se handoblado en los últimos 100 años. En 1800la concentración era de aproximada-mente 0.8 ppm y en 1992 era de 17 ppm.La cantidad de óxido de dini-trógeno se incrementa en un0.25% anual. En la épocapreindustrial sus niveles serí-an de alrededor de 0.275 ppmy alcanzaron los 0.310 ppm en1992.Muchos científicos piensanque a mayor concentración degases con efecto invernadero se produ-cirá mayor aumento en la temperaturaen la Tierra. A partir de 1979 los cientí-ficos informaban que un aumento deldoble en la concentración del CO2 en laatmósfera supondría un calentamientomedio de la superficie de la Tierra deentre 1,5 y 4,5ºC. Estudios más recien-tes aseguran que el calentamiento seproducirá más rápidamente sobre tie-rra firme que sobre los mares. Asimis-mo el calentamiento se producirá conretraso respecto al incremento en la con-centración de los gases con efecto inver-nadero. Al principio, los océanos másfríos tenderán a absorber una gran par-te del calor adicional retrasando el calen-tamiento de la atmósfera. Sólo cuandolos océanos lleguen a un nivel de equi-librio con los más altos niveles de CO2,se producirá el calentamiento final. No es posible adivinar con gran seguri-dad lo que pasaría en los distintos luga-res, pero es posible que los desiertos sehagan más cálidos pero no más húme-dos, lo que tendría graves consecuen-cias en el Oriente Medio y en África, don-de el agua es escasa. Entre un tercio y lamitad de todos los glaciares del mundoy gran parte de los casquetes polares sefundirían, poniendo en peligro las ciu-dades y campos situados en los vallesque se encuentran por debajo del gla-ciar. Grandes superficies costeras podrí-an desaparecer inundadas por las aguasque ascenderían de 0,5 a 2 m, según dife-rentes estimaciones. Unos 118 millonesde personas podrían ver inundados loslugares en los que viven por la subida delas aguas.Algunas tierras agrícolas se convertirí-an en desiertos y, en general, se produ-

cirían grandes cambios en los ecosiste-mas terrestres. Estos cambios supondrí-an una gigantesca convulsión en nues-tra sociedad, que en un tiempo relativa-mente breve tendría que hacer frente amuchas obras de contención del mar,emigraciones de millones de personas,cambios en los cultivos, pérdidas devidas humanas, pérdidas de edificios yciudades, etc.

Como consecuencia del retraso provo-cado por los océanos, los científicos noesperan que la Tierra se caliente todoslos 1.5 - 4.5ºC hasta hace poco previs-tos, incluso aunque el nivel de CO2 subaa más del doble y se añadan otros gasescon efecto invernadero. En la actualidadel IPCC predice un calentamiento de 1.0- 3.5ºC para el año 2050.

¿Qué podemos hacer?

Habría que tomar decisiones acertadaspara enfrentarse a este problema, lo quees especialmente difícil por las compli-caciones que presenta: · Es un problema tan grande que nece-sariamente arrastra importantes incer-tidumbres muy difíciles de resolver. · Puede producir daños irreversibles. · Debe pasar mucho tiempo para que senote el efecto que producirán las emi-siones de gases. · Los países tienen que tomar decisio-nes acertadas sobre un problema gravey global. · Se deben hacer estudios sobre variosgases con efecto invernadero y aeroso-les.Algunas decisiones, en distintos aspec-tos y apartados, podrían ser las siguien-tes:· Aumentar la eficiencia en el recicladode materiales para conseguir menoresemisiones de gases invernadero. · Usar vehículos de transporte con nue-vos diseños y que no emitan gases con-taminantes. · Cambios en el estilo de vida y en loshábitos de transporte. · Uso de combustibles y energías alter-nativas que no incrementen las emisio-nes.

A comienzos del siglo XXse quemaban grandes masasde vegetación para ampliar

las tierras de cultivo

““


· Construir viviendas y edificios que usenmenos energía o energías menos conta-minantes.· Hacer leyes que controlen el uso de loscombustibles fósiles para producir elec-tricidad. · Sustituir el carbón por petróleo y estosdos por gas natural, en la medida de loposible · Reducir los escapes, especialmente demetano, en la extracción y distribuciónde los combustibles. · Usar más energías renovables y alter-nativas (eólica, solar, mareomotriz, bio-masa…).· Investigar para crear nuevos inventosque favorezcan la atmósfera y el medionatural, sustituyendo a los existentes ycontaminantes.Sólo con la implicación de los Gobier-nos y de toda la sociedad podremoshacer frente a este gran problema quenos acecha en este recién estrenado sigloXXI. Para ello es muy importante edu-car a las nuevas generaciones de ciuda-danos para el respeto del medio ambien-te y su protección. Para ello tenemos laeducación ambiental en los centros edu-cativos, que nos ayudará a conseguirnuestros objetivos. Protegiendo el medioambiente nos protegeremos también anosotros mismos como especie.

Bibliografía

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tions. Wadsworth Publishing Company, 1994.

[Luis Andrés González Llaves · 31.852.590-M]

Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos

Laborales

La Ley 31/1995 de 8 de noviembre ypublicada en el BOE nº 269 de 10 denoviembre tiene su justificación encumplir el artículo 40.2 de la Consti-tución Española, que encomienda alos poderes públicos, como uno de losprincipios rectores de la política socialy económica, velar por la seguridad ehigiene en el trabajo. Este mandatoconstitucional conlleva la necesidadde desarrollar una política de protec-ción de la salud de los trabajadoresmediante la prevención de los riesgosderivados de su trabajo y encuentraen la Ley 31/1995 su pilar fundamen-tal.Cuando hablamos de la legislación denuestro país, cuando hablamos denuestra Constitución, podría pensar-se que son exclusivas para nuestroterritorio y que no tienen o no tendrí-an que ser igual a la de otros países.Es cierto que nuestra Constitución essolo nuestra y diferente al resto de lospaíses del mundo pero no lo es tantoque nuestra legislación lo sea igual enigual medida. Desde que España per-tenece a la Unión Europea, las Leyeslegisladas en nuestras fronteras tie-nen mucho que ver con las aprobadasen el seno de la Unión, de tal formaque suelen ser transposiciones de lasnormativas legisladas en el parlamen-to europeo. La Ley 31/1995 transpo-ne al derecho español la Directiva89/391/CEE, relativa a la aplicaciónde las medidas para promover lamejora de la seguridad y de la saludde los trabajadores en el trabajo, quecontiene el marco jurídico general enel que opera la política de prevencióncomunitaria, por tanto, el mandatoconstitucional contenido en el artícu-lo 40.2 de nuestra ley de leyes y lacomunidad jurídica establecida en laUnión Europea en esta materia con-figuran el soporte básico en que seasienta la presente Ley. La presenteLey tiene por objeto la determinacióndel cuerpo básico de garantías y res-ponsabilidades preciso para estable-cer un adecuado nivel de protecciónde la salud de los trabajadores frente

a los riesgos derivados de las condicio-nes de trabajo, y ello en el marco de unapolítica coherente, coordinada y eficazde prevención de los riesgos laborales.(SUBLADILLO) Definiciones

A continuación pasamos a definir algu-nos conceptos que están presentes enla Ley en en las normas que la desarro-llan:-Prevención: Conjunto de actividades omedidas adoptadas o previstas en todaslas fases de actividad de la empresa conel fin de evitar o disminuir los riesgosderivados del trabajo.-Riesgo laboral: Posibilidad de que untrabajador sufra un determinado dañoderivado del trabajo.-Riesgo laboral grave e inminente: Aquelque resulte probable racionalmente quese materialice en un futuro inmediato ypueda suponer un daño grave para lasalud de los trabajadores.-Equipo de trabajo: Cualquier máquina,aparato, instrumento o instalación uti-lizada en el trabajo.-Equipo de protección individual: Cual-quier equipo destinado a ser llevado osujetado por el trabajador para que leproteja de uno o varios riegos que pue-dan amenazar su seguridad o su saluden el trabajo, así como cualquier com-plemento o accesorio destinado a tal fin.Derechos y obligaciones

En el capítulo III, derechos y obligacio-nes, de la Ley 31/1995 se habla del dere-cho a la protección frente a los riesgoslaborales, de los principios de la acciónpreventiva, del Plan de prevención deriesgos laborales, de la evaluación deriesgos, de la planificación de la activi-dad preventiva, de los equipos de traba-jo y medios de protección, de la infor-mación, consulta, participación y for-mación de los trabajadores, se habla deproteger a los más sensibles de sufrirdeterminados riesgos y se habla de obli-gaciones en materia de prevención deriesgos, entre otras cosas.En este capítulo de la Ley se pone demanifiesto que los trabajadores tienenderecho a una protección eficaz enmateria de seguridad y salud en el tra-bajo y, al mismo tiempo, los empresa-rios tienen el deber de proteger a los tra-bajadores frente a los riesgos laboralesy ello implica que deberán garantizar la

Ley de Prevención 31/1995 yRiesgos en el aula-taller


seguridad y la salud de los trabajadoresa su servicio en todos los aspectos rela-cionados con el trabajo. Para ello, elempresario debe realizar una integra-ción de la actividad preventiva en laempresa y adoptar cuantas medidassean necesarias para la protección de laseguridad y la salud de los trabajadores.Además, en vistas a mejorar, el empre-sario debe desarrollar una acción per-manente de seguimiento de la actividadpreventiva con el fin de perfeccionar demanera continua las actividades de iden-tificación, evaluación y control de losriesgos que no se hayan podido evitar ylos niveles de protección existentes y dis-pondrá lo necesario para la adaptaciónde las medidas de prevención a las modi-ficaciones que puedan experimentar lascircunstancias que incidan en la reali-zación del trabajo. Y, dice la Ley, que elcoste de las medidas relativas a la segu-ridad y la salud en el trabajo no deberárecaer en modo alguno sobre los traba-jadores.La Ley que nos ocupa también habla deunos principios de la acción preventiva,como se ha comentado en párrafos ante-riores, que entre otros puntos indica queel empresario aplicará las medidas queintegran el deber general de prevencióncon arreglo a los siguientes principiosgenerales:-Evitar los riesgos.-Evaluar los riesgos que no se puedanevitar.-Combatir los riesgos en su origen.-Adaptar el trabajo a la persona, asícomo a la elección de los equipos ymétodos de trabajo y de producción.-Tener en cuenta la evolución de la téc-nica.-Sustituir lo peligroso por lo que entra-ñe poco o ningún peligro.-Planificar la prevención.-Adoptar medidas que antepongan laprotección colectiva a la individual.-Dar las debidas instrucciones a los tra-bajadores.Dentro de este mismo capítulo, se habladel Plan de Prevención de Riesgos Labo-rales de la empresa, indicándose quedeberá incluir la estructura organizati-va, las responsabilidades, las funciones,las prácticas, los procedimientos, losprocesos y los recursos necesarios pararealizar la acción de prevención de ries-gos en la empresa. Y, los instrumentosesenciales para la gestión y aplicacióndel plan de prevención de riesgos son laevaluación de riesgos laborales y la pla-

nificación de la actividad preventiva.El empresario adoptará las medidasnecesarias con el fin de que los equiposde trabajo sean adecuados para el tra-bajo que deba realizarse y conveniente-mente adaptados a tal efecto, de formaque garanticen la seguridad y la saludde los trabajadores al utilizarlos y debe-rá proporcionar a sus trabajadores equi-pos de protección individual adecuadospara el desempeño de sus funciones yvelar por el uso efectivo de los mismoscuando, por la naturaleza de los traba-jos realizados, sean necesarios. Es elempresario quien tiene el deber de quelos trabajadores reciban todas las infor-maciones necesarias en relación con:-Los riesgos para la seguridad y la saludde los trabajadores en el trabajo, tantoaquéllos que afecten a la empresa en suconjunto como a cada tipo de puesto detrabajo o función.-Las medidas y actividades de protec-ción y prevención aplicables a los ries-gos señalados en el apartado anterior.-Las medidas adoptadas de conformi-dad con lo dispuesto en el artículo 20(Medidas de emergencia) de la presen-te Ley.Asimismo, el empresario tiene la obli-gación de consultar a los trabajadores ypermitir su participación en las cuestio-nes que afecten a la seguridad y a lasalud en el trabajo.Además de recibir información, los tra-bajadores deben ser formados teórica yprácticamente, de forma suficiente yadecuada, en materia preventiva. Dichaformación deberá estar centrada en elpuesto de trabajo o función de cada tra-bajador y repetirse periódicamente sifuese necesario. Además, esta formacióndebe impartirse dentro de la jornadalaboral.Otra responsabilidad del empresario esgarantizar a los trabajadores a su servi-cio la vigilancia periódica de su estadode salud en función de los riesgos inhe-rentes al trabajo. Estas medidas de vigi-lancia y control de la salud de los traba-jadores se llevarán a cabo respetandosiempre el derecho a la intimidad y a ladignidad de la persona del trabajador yla confidencialidad de toda la informa-ción relacionada con su estado de salud.De todas las obligaciones del empresa-rio detalladas hasta el momento, éstedebe tener un registro documentado ya disposición de la autoridad laboral.¿Y las obligaciones de los trabajadores?Pues la Ley 31/95 también recoge cuá-

les son las obligaciones de los trabaja-dores en materia de prevención de ries-gos, algunas de las cuáles son las siguien-tes:-Velar por su propia seguridad y saluden el trabajo y por la de aquellas otraspersonas a las que pueda afectar su acti-vidad profesional, a causa de sus actosy omisiones en el trabajo, de conformi-dad con su formación y las instruccio-nes del empresario.-Usar adecuadamente las máquinas,aparatos, herramientas, sustancias peli-grosas, equipos de transporte y, en gene-ral,cualesquiera otros medios con losque desarrollen su actividad.-Utilizar correctamente los medios yequipos de protección facilitados por elempresario, de acuerdo con las instruc-ciones recibidas de éste.-No poner fuera de funcionamiento yutilizar correctamente los dispositivosde seguridad existentes o que se insta-len en los medios relacionados con suactividad o en los lugares de trabajo enlos que ésta tenga lugar.-Informar de inmediato a su superiorjerárquico directo, y a los trabajadoresdesignados para realizar actividades deprotección y de prevención acerca decualquier situación que, a su juicio,entrañe un riesgo para la seguridad y lasalud de los trabajadores.-Cooperar con el empresario para queéste pueda garantizar unas condicionesde trabajo seguras.El aula-taller

Los grupos de riesgo con más acciden-tes en todos los sectores productivos sonlos menores de 35 años y son los traba-jadores con menos de un año de expe-riencia en el puesto de trabajo. Si tras-ladamos estos grupos de riesgo a nues-tras aulas-taller... tenemos un proble-ma. Cuando nuestros alumnos pisan el aula-taller se convierten en trabajadores queestán dentro de los dos grupos de ries-go más expuestos a los accidentes y sitenemos en cuenta que suele ser habi-tual que de las obligaciones de los tra-bajadores hagan poco caso, como dijeantes, tenemos un problema.El profesor a cargo de esos alumnos estáexpuesto a una serie de responsabilida-des que frecuentemente se le escapa,puesto que es responsable de la seguri-dad de sus alumnos en el aula-tallerpero, a veces, cuenta con menos “poder”que un empresario a la hora de hacercumplir a los alumnos todas las obliga-


ciones que adquieren por el hecho deestar en ese lugar.Por tanto, entiendo que antes de que losalumnos pisaran un aula-taller deberíahaberse garantizado que conocen cuá-les son sus obligaciones y, lo más impor-tante, cuáles son los riesgos a los que seenfrentan aún haciendo las cosas correc-tamente. La información y formacióndel alumnado en materia de prevenciónde riesgos laborales es vital no solo parasu comportamiento dentro de los lími-tes de los talleres docentes sino inclusocomo proyección de su comportamien-to en los centros de trabajo en los queva a desarrollar posiblemente su vidalaboral.Desgraciadamente, a veces los profeso-res nos vemos obligados a utilizar herra-mientas que quizás no sean las máshabituales en el uso cotidiano de los cen-tros de trabajo reales pero que sí sonmucho más seguras para la integridaddel alumno, sin embargo, la buena for-mación de nuestros alumnos pasa porsaber utilizar la maquinaria y las herra-mientas de que van a hacer uso fuera delos límites de las aulas por lo que debe-remos ir hacia ese objetivo sabiendo quecaminamos con un mayor factor de ries-go.Es aquí donde se debe actuar como laLey obliga al empresario, es aquí dondela evaluación de riesgos tiene su impor-tancia porque solo con un análisis de lasituación, con un conocimiento real decuáles son los riesgos existentes y susconsecuencias podremos actuar conmira a mejorar la formación del alum-nado, integrando su formación acadé-mica dentro de un sistema de preven-ción, de una cultura preventiva, inte-grando el Plan de Prevención de Ries-gos Laborales del centro educativo en elsistema de enseñanza, en la forma comoenseñamos y en la forma en la que eva-luamos a los alumnos. Si pensamos quenuestros alumnos salen de nuestrasaulas con conocimientos teórico-prác-ticos suficientes para enfrentarse almundo laboral y carecen de la forma-ción preventiva necesaria para realizarlas actividades que la sociedad les varequerir, eso significa que realmente nocontaban con esos conocimientos teó-rico-prácticos suficientes para desarro-llarse profesionalmente.

Legislación

Ley 31/1995, de 8 de noviembre.


La biodiversidad y su importancia enel conjunto de la biosfera es un aspec-to con gran trascendencia en el ámbi-to de la Educación Secundaria Obli-gatoria. Podemos aprovechar la decla-ración de 2010 como el Año Interna-cional de la Biodiversidad (IYB) por laONU para dar mayor relevancia a estetema. Durante todo el año se organi-zarán iniciativas para difundir infor-mación, promover la protección de ladiversidad biológica y alentar a lasorganizaciones, instituciones, empre-sas y público en general a tomar medi-das directas para reducir la pérdidaconstante de la diversidad biológicaglobal. Las celebraciones del Año Internacio-nal de la Diversidad Biológica son diri-gidas por la Secretaría del Conveniosobre la Diversidad Biológica (CDB).La Iniciativa de la Cuenta Atrás 2010es socia CDB para trabajar conjunta-mente para el IYB. La Cuenta Atrás2010 ha sido capaz de movilizar a unnúmero creciente de actores que vandesde las autoridades locales y lasempresas a las organizaciones de lasociedad civil y es un elemento clavepara el IYB tanto en Europa como enel mundo. La biodiversidad es unrecurso que tiene un triple significa-do: Biodiversidad genética: se debe a lasdiferencias existentes entre organis-mos por sus secuencias de ADN, porla cantidad de ADN celular y por laestructura y número de cromosomas.También es la variedad en los genesen los individuos de una determina-da especie biológica.Biodiversidad de especies: variedadde especies existentes en los distintosecosistemas del planeta.Biodiversidad ecológica: variedad deecosistemas, o hábitats, donde inter-accionan los seres vivos.Algunos autores consideran un cuar-to tipo, la biodiversidad étnica y cul-

tural de la propia especie humana.Esta rica variedad de genes, especiesy ecosistemas nos proporcionamuchos recursos y nos ofrece otrosmúltiples beneficios fruto de las inter-acciones y la estabilidad que represen-

tan.A través del Año Internacional de la Bio-diversidad 2010 se espera reflejar losobjetivos de las organizaciones que tra-bajan en todo el mundo para salvaguar-dar la biodiversidad. Los objetivos delAño Internacional de la Biodiversidad2010 son los siguientes:-Mejorar la conciencia pública sobre laimportancia de salvaguardar la diversi-dad biológica y también sobre las ame-nazas subyacentes a la biodiversidad. -Aumentar la conciencia de los logrospara salvar la diversidad biológica queya han sido realizados por las comuni-dades y los gobiernos. -Alentar a las personas, las organizacio-nes y los gobiernos a tomar las medidasinmediatas necesarias para detener lapérdida de la biodiversidad. -Promover soluciones innovadoras parareducir las amenazas a la biodiversidad. -Iniciar el diálogo entre las partes inte-resadas por las medidas que debenadoptarse en el periodo posterior a 2010.Para acercar al alumnado a la biodiver-sidad podemos organizar algunas sali-das al campo en las que realicemos expe-riencias prácticas de reconocimiento deespecies autóctonas. Entre los seres vivosmás fáciles de ver en las salidas al medionatural nos encontramos con las dife-rentes especies de aves y vegetales de lazona. Otra forma de acercarse a la bio-diversidad es reconocer las diferentesespecies animales y vegetales que utili-zamos en las actividades agrícolas yganaderas y en nuestros hogares, asícomo las diferentes variedades existen-tes dentro de ellas. Para ello podemosrealizar una serie de fichas con fotogra-fías y las principales características delas especies que pretendemos recono-cer, para que de este modo los alumnostengan una guía de reconocimiento.Podemos tratar el tema de la biodiver-sidad desde la perspectiva de la diversi-dad genética, que encuentra su expre-sión en la variabilidad genética existen-te en cada especie, que se manifiesta conla existencia de diferentes fenotipos. Paraello podemos organizar una experien-cia con una de las especies que nosacompaña desde hace milenios, el perro(Canis familiaris). En esta actividad reco-noceremos las diferentes variedades o

Biodiversidad y educación:experiencia con razas caninas


razas más comunes en nuestra zona. Esfácil de organizar y motiva mucho alalumnado, puesto que casi todos tienenun perro en casa o, al menos, conocena alguien de su círculo familiar o de ami-gos que lo tiene.Realizaremos una guía con fotos de lasdiferentes razas de perros más comunesen nuestra localidad, en la que indica-remos sus principales características.Posteriormente, saldremos a la calle paraintentar identificar dichas variedades ytambién traeremos fotografías de nues-tros perros o los de nuestros conocidospara poder identificar a los que noencontremos en el desarrollo de la acti-vidad fuera del centro.Además de aprender sobre las diferen-tes razas y su identificación aportare-mos datos sobre su origen y sus aptitu-des, ya que, aunque actualmente sonmayoritariamente animales de compa-ñía, a lo largo de la historia han tenidomúltiples utilidades. Estas utilidades sonel origen de las diferentes razas, pues seseleccionaban ciertas característicassegún la actividad que debían realizar:compañía, caza de conejos, caza de aves,custodia de rebaños, guarda y custodiade las viviendas y granjas, etc. Según suutilidad existen variaciones morfológi-cas obtenidas por la selección artificialque ha realizado la especie humana.Creemos que aprendiendo a reconocerlas diferentes razas caninas podemoscontribuir a mejorar el conocimientosobre esta especie y también inculcar alos alumnos el respeto por los animales,evitando el maltrato y el abandono, queson dos problemas actuales muy serios.Podemos empezar presentando dosrazas muy conocidas en la actualidad:una emblemática, el Teckel, y otra muyextendida como mascota, el YorkshireTerrier. Teckel

Este perro de caza constituye por sí soloel cuarto grupo de la nomenclatura dela FCI (Federación Cinológica Interna-cional). Su país de origen es Alemania ysu nombre original es Dachshund (perrode tejón). Comprende tres variedades:estándar (Normalgrosse), enano (Zwerg)y miniatura (Kaninchen). Cada varie-dad presenta a su vez tres tipos de pelo:corto (Kurzhaar), largo (Langhaar) oduro (Rauhhaar). El origen del Teckel es un misterio. Secree que la variedad de pelo corto, la másantigua, provendría del cruce de una for-ma baja de Bruno del Jura con Pinscher.

Este Teckel de pelo corto originó las otrasdos variedades. La variedad de pelo lar-go se fijó en el siglo XVII. El Teckel depelo duro fue seleccionado a finales delsiglo XIX; provendría del cruce entre elTeckel de pelo corto, el Schnauzer, elDandie Dinmont Terrier y, tal vez, elScottish Terrier. El primer estándar seredactó en 1879. En 1888 se fundó elDeutscher Teckel Club (Club Alemán delTeckel).La variedad estándar, particularmentela de pelo duro, se utiliza como perro derastro de caza mayor y para la caza de laliebre y el conejo, así como tambiéncomo “desenterrador” (zorro y tejón). Lavariedad Kaninchen se seleccionó espe-cialmente para la caza del conejo. A prin-cipios del siglo XX, la variedad de pelocorto era la favorita de los aficionados,antes de cederle el puesto a la de pelolargo y luego, a la de pelo duro, que es lamás popular actualmente. Características de la raza:

Robusto, valiente, resistente, el Teckelno siempre tiene buen carácter. Es inde-pendiente, pendenciero y dominantecon sus congéneres. Al ser ladrador esbuen perro guardián de alerta. Es afec-tuoso y alegre, pero posesivo y, a menu-do, celoso. Se considera que el Teckel depelo corto es el más vivaz; el de peloduro, el más rústico y el mejor cazador;y de pelo largo, el más tranquilo. Desdemuy pequeños hay que darles una edu-cación firme a la vez que afectuosa. Seadapta bien a la ciudad, sobre todo elTeckel de pelo largo, pero para mante-ner su equilibrio es indispensable quehaga ejercicio. Hay que cepillarlo y pei-narlo con regularidad, particularmentelas variedades de pelo duro y de pelo lar-go. Puede ser utilizado como perro guar-dián, de compañía o de caza. Su cabe-za, de porte orgulloso, es fina, alargaday se va estrechando hasta la trufa. El crá-

neo es poco convexo y el stop poco pro-nunciado, con la testuz levemente acar-nerada. Nariz estrecha, con trufa fina-mente cincelada, negra o parda; segúnel color del pelaje. Maxilares muy des-arrollados y labios apretados. Los ojos,de tamaño medio y ovalados, tienencolores que van del marrón rojizo almarrón negruzco. Se tolera el ojo des-pigmentado en los Teckel grises y arle-quines. Las orejas son planas y redon-deadas en el borde, con implantaciónalta. El borde anterior se apoya contrala mejilla. Su cuerpo es largo, con cue-llo musculoso y sin papada. Esternónfuerte y bastante prominente. Tóraxancho y alto, con la caja torácica ovala-da en su vista frontal y las costillas másbien planas. Vientre muy retraído y gru-pa larga, redondeada, compacta y pocoinclinada hacia el nacimiento de la cola.Es un perro longilíneo pero compacto.Los miembros anteriores y posterioresson cortos y musculosos, con los piesgrandes, redondos y levemente haciafuera. Dedos apretados y muy arquea-dos. La cola está en línea con el perfildorsal y no demasiado curvada. El pelo puede ser corto (tupido y pega-do al cuerpo), duro (apretado y con sub-pelo, bigotes y cejas tupidos y pelo casiraso en las orejas) o largo (suave, aplas-tado, levemente ondulado –recuerda aldel Setter Irlandés-, más largo en la gar-ganta, el tronco, las orejas, en la partesuperior de los miembros y en el rabo).El color de la capa depende del tipo depelo. En el pelo corto: monocromo (rojo,amarillo rojizo, amarillo, todos los colo-res puros o mezclados con pelos negros),bicolor (negro, marrón, gris, blanco enlas extremidades, fuego con marcas enci-ma de los ojos, a los costados del hoci-co, en el antepecho, en la parte superiorde los miembros, en los pies, etc.) o arle-quín (fondo del pelaje pardo claro, grisclaro, blanco, con manchas desparejasde color pardo oscuro, amarillo, amari-llo rojizo o negro). En el pelo duro seaceptan todos los colores y en el pelolargo, el mismo pelaje que el del Teckelde pelo corto.La altura puede variar entre 26 y 37 cm,según las variedades. Su peso dependede la variedad: en la estándar debe serinferior a 9 kg, con un peso ideal de 6,5a 7 kg; en la variedad enana debe serinferior a 4 kg a los 18 meses, con un con-torno de pecho inferior a 35 cm; y en lavariedad miniatura, inferior a 3,5 kg ycon contorno de pecho inferior a 30 cm. Yorkshire Terrier

La biodiversidad ysu importancia en el

conjunto de la biosferaes un aspecto con grantrascendencia en el

ámbito de la EducaciónSecundaria Obligatoria

““


Los ancestros del Yorkshire Terrier(Clydesdale Terrier y/o Paisley Terrier,perro escocés azul y fuego) emigraron ala región de Glasgow, al condado de York,a principios del siglo XIX. Se cruzaroncon otras razas: Broke-Haired Terrier,actualmente extinta, Cairn Terrier,Bichón Maltés, etc. El Kennel Club adop-tó su nombre en 1886 y en 1898 se esta-bleció su estándar. En un principio seutilizó como perro de mineros, paracazar ratas, y como perro de cazadoresfurtivos, para el trabajo en madriguera.Más tarde se convirtió en un perro delujo. Se desarrolló en los Estados Unidosy en Europa continental y se miniaturi-zó a partir de 1930. Su país de origen esGran Bretaña y su nombre de origen,Yorkshire Terrier, aunque se le conocetambién por otros nombres: Terrier ena-

no de Yorkshire, Terrier enano de pelo lar-

go, Toy Terrier de Yorkshire,Yorkie o York.

Es un mini-terrier de salón, de bellezarefinada. Hoy en día es el perro minia-tura más popular del mundo. Características de la raza:

Perro vivaz, impulsivo, lleno de vida yvaliente, pero testarudo. Es afectuoso,aunque cohabita difícilmente con niñosrevoltosos. Ladra bastante y da la alerta.Es dominante y no duda en atacar aperros más grandes que él. Para podercontrolarlo es necesario darle una edu-cación rigurosa. Se adapta bien a la vidaen un apartamento, pero necesita hacerejercicio debido a su temperamentodeportivo. Hay que cepillarlo y peinarloa diario y llevarlo a la peluquería una vezal mes. Se utiliza como perro de compañía. Sucabeza es más bien pequeña y plana, conel cráneo no demasiado prominente oredondo y el hocico no muy largo. Lasmandíbulas poseen mordida de tijera,es decir, los incisivos superiores caen pordelante de los inferiores. Los ojos son detamaño medio, oscuros y con el bordede los párpados oscuro. Las orejas sonpequeñas, erguidas, no muy separadas,con color dorado uniforme y en formade “V” invertida. El cuerpo es compac-to, fornido, con cuello elegante y costi-llas moderadamente arqueadas. Poseeriñón firme y espalda recta. Los miem-bros son rectos, con pies redondos y uñasnegras. La cola se estila cortada hastauna longitud media y se lleva un pocomás alta que la línea de la espalda, conpelo abundante, de color azul más oscu-ro que el resto del cuerpo.El pelo tiene longitud moderada en el

cuerpo, perfectamente recto, de textu-ra fina y sedosa. En la cabeza es largo ydorado intenso. Pende perfectamentederecho a cada lado del cuerpo, dividi-do por una raya que se extiende desdela nariz a la punta de la cola. La partebaja de los miembros es de color dora-do. El color de la capa es azul acero oscu-ro y se extiende desde el occipucio has-ta la base de la cola, jamás mezclado conpelos leonados, bronce u oscuros. En elantepecho, el pelo es de color doradointenso. Todos los pelos leonados (dora-

dos) son más oscuros en la raíz que enel medio y se vuelven aún más claros enla punta. El cachorro nace negro y elpelaje cambia a gris acero algunos mesesmás tarde. Su altura es de aproximada-mente 20 cm y su peso llega hasta 3,1kg.

Bibliografía

Grandjean, Dominique et al. Enciclopedia Cani-

na. Razas toy y mini. Aniwa, 2006.

Krämer, Eva María. Guía de las Razas de Perros.

Barcelona: Omega, 1992.

[Raquel Rodríguez Hurtado · 75.726.672-T]

Con este ejercicio se pretende hacer unareflexión que va más allá de la mera lec-tura. Pretendemos que el alumno seacerque más a la obra de Camilo JoséCela, estudiada en 2º de Bachillerato.1. Dimensión sintáctica de la historia: actor

y actante

A) Actor: Pascual Duarte. Actante: mar-ginal.B) Actor: Esteban Duarte Diniz. Actan-te: padre.C) Actor: Madre de Pascual (no aparecesu nombre propio). Actante: madre.D) Actor: Lola. Actante: esposa. E) Actor: Mario. Actante: hermano.F) Actor: Rafael. Actante: amante.G) Actor: Engracia. Actante: bruja.H) Actor: Jesús. Actante: rico.I) Actor: Rosario. Actante: hermana.J) Actor: Manuel. Actante: cura.K) Actor: Raimundo. Actante: cura.L) Actor: Estirao. Actante: amante.M) Actor: Esperanza. Actante: esposa.N) Actor: Lurecio. Actante: cura.Ñ) Actor: Corrado. Actante: policía.2. Grado de conexión con los acontecimien-

tos y de intervención en la acción

A) Pascual Duarte.- Héroe, es el prota-gonista de la obra. Tiene máxima rele-vancia en la obra, es un personaje redon-do. Su vida está llena de desgracias ymala suerte. Es un hombre rencoroso eimpulsivo, asesina sin escrúpulos y ter-mina sus días en la cárcel.B) Esteban Duarte Diniz.- Es el padre dePascual, tiene máxima relevancia en la

obra, es redondo. Es un personaje anta-gonista. Poseía muy mal carácter, ya quecuando se enfurecía, les pegaba palizasa su mujer y a su hijo Pascual Duarte.Estuvo un tiempo en la cárcel; lo encar-celaron por contrabandista; había sidosu oficio durante muchos años, pero undía lo pillaron los carabineros y le des-cubrieron (Pág. 8). Sabía leer y escribir(esto le servía para echárselo en cara asu mujer). Tenía carácter violento y auto-ritario para algunas cosas y débil paraotras (Pág. 9). Murió como consecuen-cia de la mordedura de un perro rabio-so tras dos días de encierro en una ala-cena.C) Madre de Pascual.- Es la madre dePascual, tiene máxima relevancia en laobra, es redondo. Es un personaje anta-gonista. Desde el principio se ve que lamadre no se preocupa por sus hijos y noquería que Pascual fuese a la escuela.Cuando nace Mario no se preocupa deél y cuando el Señor Rafael le pega, sumadre “no lo cogía y se reía haciéndoleel coro al señor Rafael” (Pág. 29). Es unpersonaje totalmente negativo ya quepara Pascual Duarte es directa o indirec-tamente la causa de todas sus desgra-cias.D) Lola.- Es la mujer de Pascual, es unpersonaje redondo. Es un personajesecundario en la obra. Cuenta la histo-ria. Lola es la primera esposa de Pascual.Ella quedó deshonrada por Pascual y secasaron. Perdió a dos hijos, uno de unaborto y el otro que murió con once

Tipología de los personajes dela obra de Camilo José Cela:'La familia de Pascual Duarte'


meses. Cuando Pascual se marcha a LaCoruña, ella lo engaña con el Estirao yqueda embarazada de este. Muere aldecirle a Pascual que el hijo que esperaes del Estirao.E) Mario.- Es el hermano de Pascual, esun personaje secundario. Da informa-ción en general. Le suceden múltiplesdesgracias como cuando un cerdo lecomió las orejas y el morir ahogado enuna tinaja de aceite.F) Rafael.- Amante de la madre de Pas-cual. Es un personaje plano. Da infor-mación en general. . Era malvado espe-cialmente con Mario, su hijo.G) Engracia.- Es la curandera, es un per-sonaje plano y contextualiza. Iba muchoa la casa de Pascual ya que siempre habíaalgún pecance, estuvo en los diferentespartos y en las enfermedades que lafamilia padeció.H) Jesús.- Es un personaje plano, figu-rante y contextualiza. Vivía en el mismopueblo que Duarte y poseía una de lasmejores casas del pueblo, con dos pisos,azulejos en el recibidor...I) Rosario.- Es un personaje secundario,plano y contextualiza. Fue la hermanade Pascual; recibió hebillazos de supadre, además de insultos, nada másnacer. J) Manuel.- Es un personaje plano, figu-rantte y contextualiza. Es el cura delpueblo. Pascual fue a verlo cuando ibaa casarse. Tras el entierro de su padre selleva muy bien con él y le besa la manoy lo saluda cuando lo ve por la calle.K) Raimundo.- Es un personaje plano,figurante y contextualiza. Es el botica-rio (Pág. 25), persona que se encargó deponerle unos polvos amarillos a Marioen las orejas, las cuales, un guarro se lashabía comido cuando Mario tenía cua-tro años.L) Estirao.- Es un personaje secundario,redondo y da información. Era guapomozo (Pág. 18) con un mirar no muydecidido ya que tenía un ojo de vidrio.Era alto, medio rubiales, juncal y anda-ba derecho. Vivía a costa de las mujeresaprovechándose de su buena presenciafísica Pascual lo odiaba profundamen-te. Deshonró a su hermana y a su mujer,y a él lo corneo. Pascual le propina unapaliza y lo mata pisándole el pecho.M) Esperanza.- Es un personaje secun-dario, plano y da información. Fue lasegunda mujer de Pascual y sobrina deEngracia. Estaba enamorada de Pascualdesde antes de que se casara con Lola.Se casa con Pascual cuando sale del

Penal y contempla como mata a sumadre.N) Lureña.- Es un personaje figurante,plano y contextualiza. Cura de la prisión.Se llevaba muy bien con Pascual, y loconfesó cuando este le mando llamar.Admira la entereza de Pacual unos losmomentos antes de que lo mataran.Ñ) Corrado.- Es un personaje secunda-rio, plano y cuenta la historia. Directordel penal de Badajoz. Es un hombre bue-no y comprensivo, que ayuda a Pascuala salir de la cárcel la primera vez.3. Labor narrativo

Todos los personajes hablan. El prota-gonista, Pascual, habla en primera per-sona y también se cuentan historiasenmarcadas o integradas en la principalcomo la historia de su hermana. Por lotanto estamos ante una estructura cir-cular. Además el personaje de PascualDuarte, bajo mi punto de vista ve elmundo subjetivamente, ya que partici-pa en los hechos al ser uno de los pro-tagonistas de la historia, así que no sóloparticipa, sino que además es el perso-naje principal, luego aparece en casitodos los hechos.El narrador adopta una postura subje-tiva, porque como ya he dicho anterior-mente, el narrador es el personaje prin-cipal, así que va contando todo lo suce-dido según su perspectiva, y añade cons-tantemente su opinión hacia los hechosacontecidos. Por ejemplo, Pascual (elnarrador) constantemente da su nega-tiva opinión negativa sobre su madre.El lenguaje utilizado en toda la narra-ción por lo general es coloquial, pero hayque añadir que el lenguaje usado tienemuchas peculiaridades. Sin ir más lejosel autor usa la palabra reló cuando real-mente debería usar reloj. También usapalabras locales de Extremadura, comopor ejemplo el hablar de guarros cuan-do nosotros lo haríamos de cerdos.4. Grado de individualidad o simbolización

Todos los personajes son individuales.Podemos señalar todos los personajescomo archipersonajes, menos lossiguientes:-Engracia: la bruja o partera.-Don Jesús: la clase rica.-Don Manuel y Lureña: el clero.-Estirao: el mujeriego.-Don Corrado: la ley.5. Grado de complejidad

A) Pascual Duarte: Es un personajeredondo.B) Esteban Duarte Diniz: Es un perso-naje redondo.

C) Madre de Pascual: Tiene máxima rele-vancia en la obra, es redondo.D) Lola: Es un personaje redondo. E) Mario: Es un personaje secundario.F) Rafael: Es un personaje plano.G) Engracia: Es un personaje plano.H) Jesús: Es un personaje plano.I) Rosario: Es un personaje plano.J) Manuel: Es un personaje plano.K) Raimundo: Es un personaje plano.L) Estirao:Es un personaje redondo. M) Esperanza: Es un personaje plano.N) Lureña: Es un personaje plano.6. Caracterización de los personajes

Formas de caracterización

6.1. Caracterización directa

El proceso expositivo lo realiza el pro-pio personaje, estamos ante una auto-caracterización. En la obra se da en lafigura de Pascual Duarte, ya que se des-cribe de la siguiente manera: llevabamucho tiempo sin mudarse de ropa,estaba sucio y casi desconocido (Pág. 2)y nunca había sido limpio. Pero por loque más se caracteriza es por su violen-cia, por una violencia ruda(“ Es que lasangre parece como el abono de tu vida”(Pág. 26)) Esta violencia se manifiestadesde el primer capítulo, cuando mataa su perra a tiros, hasta el final del libro:a lo largo del libro, Pascual Duarte hie-re a navajazos a un amigo porque creeque le ha llamado ladrón, mata a sumujer, mata a Paco el Estirao, aunque lehabía prometido a su difunta mujer nohacerlo, mata a su madre y mata tam-bién a Don Jesús, el rico del pueblo. 6.1.2. En la obra de Cela por otro ladoencontramos heterocaracterizaciones,como por ejemplo: Cuando se describea Esteban Duarte Diniz, el padre de Pas-cual, así: era portugués, cuarentón cuan-do su hijo Pascual nació; físicamente eragordo y alto y tenía la color tostada y unestupendo bigote negro (Pág. 6). Tam-bién era áspero y brusco y no tolerabaque se le contradijese nada (Pág. 7).Pose-ía muy mal carácter, ya que cuando seenfurecía, les pegaba palizas a su mujery a su hijo Pascual Duarte. Estuvo untiempo en la cárcel; lo encarcelaron porcontrabandista; había sido su oficiodurante muchos años, pero un día lopillaron los carabineros y le descubrie-ron (Pág. 8). Y la madre de Pascual, des-cribiendo la como una mujer cruel,alcohólica, la cual pegaba a sus hijos.Deshonra a su marido, con Rafael. Eraperversa y al final, Pascual la mata portodo lo que le hizo pasar. Se caracterizafísicamente como que no era gruesa


(delgada) (Pág. 10) y andaba muy biende estatura. Era larga y chupada y notenía aspecto de buena salud, sino quetenía la tez cetrina y las mejillas hondasy toda la presencia o de estar tísica o deno andarle muy lejos (Pág. 11).Tambiénera desabrida y violenta, un humor quese daba a todos los diablos y un lengua-je poco correcto, ya que blasfemabamucho (Pág. 12). Vestía siempre de lutoy era poco amiga del agua. De vez encuando también bebía a escondidas desu marido. Tenía un bigotillo cano porlas esquinas de los labios y una pelam-brera enmarañada y zafia recogida enun moño, no muy grande (Pág. 13). Alre-dedor de la boca se le notaban unas cica-trices o señales, pequeñas y rosadascomo perdigonadas. 6.2. Caracterización indirecta

6.2.1. En esta novela encontramos la lla-mada ‘caracterización en bloque’, comopor ejemplo cuando Pascual describe asu padre, desde su primera aparición lodescribe psicológicamente y físicamen-te y también la caracterización disemi-nada que se efectúa por ejemplo en elpersonaje de Pascual, el cual se descri-be a lo largo del texto.6.2.2. La voz: Se narra desde la prime-ra persona, es una autobiografía. Losacontecimientos son relatados por Pas-cual Duarte, el cual relata su vida des-de su infancia hasta sus últimos días.Esto afecta de manera más directa alestatuto caracterizador, ya que en el rela-to podemos observar cierta objetividadpor parte del narrador al estar él impli-cado en los hechos.6.2.3. El espacio caracteriza a los perso-najes. La gran mayoría de los lugarescitados en la obra son rurales, ya quedicho la obra se central en el pueblonatal de Pascual, y este pueblo se dedi-caba a la agricultura, estaba rodeada decampos de olivos, era pequeño... por loque se puede considerar un lugar rural.La mayoría de los personajes son rudos,bastos, usan un lenguaje rural…6.3. Procesos singulares de caracteriza-

ción

6.3.1 El nombre en la narración: En La

familia de Pascual Duarte no todos lospersonajes tienen un nombre que losconnote, por ejemplo la madre de Pas-cual Duarte, Cela no la llama de ningu-na manera, esto puede ser una estrate-gia narrativa puesto que para el autor esmás importante que sea conocida porsu relación con Pascual o por el resto depersonajes de la historia.

6.3.2 Otra posibilidad es que, en la nove-la un personaje tenga nombre propio,pero que el escritor decida usar en lanarración apodos, para exaltar algunapeculiaridad de la personalidad del mis-mo. En la obra de Cela aparece por ejem-plo: Estirao. Este personaje no era delagrado de Pascual, el cual usa este apo-do despectivo para señalar a un hom-bre mujeriego. 6.3.3 Bajo mi punto de vista, he visto enla obra un proceso de asimilación de lapersonalidad de Esteban Duarte con elpersonaje principal, Pascual Duarte.Pienso que la influencia de su padrePascual la interioriza.6.3.4 La figura de la máscara, está presen-te también en la obra, como por ejemploen el personaje de la madre de Pascual:Se caracteriza físicamente como que noera gruesa (delgada) (Pág. 10) y andabamuy bien de estatura. Era larga y chupa-da y no tenía aspecto de buena salud,

sino que tenía la tez cetrina y las mejillashondas y toda la presencia o de estar tísi-ca o de no andarle muy lejos (Pág.11).También era desabrida y violenta, unhumor que se daba a todos los diablos yun lenguaje poco correcto, ya que blas-femaba mucho (Pág. 12). Vestía siemprede luto y era poco amiga del agua. De vezen cuando también bebía a escondidasde su marido. Tenía un bigotillo cano porlas esquinas de los labios y una pelam-brera enmarañada y zafia recogida en unmoño, no muy grande (Pág. 13). Alrede-dor de la boca se le notaban unas cica-trices o señales, pequeñas y rosadas comoperdigonadas. No sabía leer ni escribir.Todos estos caracteres negativos estánen armonía con su personalidad un tan-to desagradable.6.3.5 Cabe señalar el rasgo de la eponí-mia en la obra de Cela, puesto que elnombre de la obra tiene el mismo nom-bre que le personaje principal.

[María del Carmen Alcázar Díaz · 79.017.933-F]

Los trastornos de la conducta alimenta-ria no son una patología moderna, hanexistido siempre. Hablan de ellos Hipó-crates en el año 400 a. C. y Galeno en elaño 155 a. C. En la civilización romanatambién hay referencias a esta patolo-gía y posteriormente y en la Edad Mediay hasta nuestros días, distintos autores(Morton, Gull, Palazzoli, etc.) han des-crito cuadros compatibles con lo quehoy conocemos como anorexia y buli-mia nerviosa. Pero hay que destacar lavirulencia con la que aparecen en losúltimos años en las sociedades indus-trializadas donde, la frecuencia de lostrastornos de la conducta alimentariaha aumentado en las últimas tres déca-das y la edad de inicio se ha hecho mástemprana, creando la necesidad dedetectar precozmente los casos enpoblaciones de riesgo. Estos trastornosson alteraciones psicopatológicas congraves anormalidades en la ingesta y queen su etiología podrían compartir meca-nismos comunes con los trastornos porabuso de sustancias. Se caracterizan porla alteración del comportamientoingestivo del individuo que presentaconflictos psicosociales y que cree que

la solución está condicionada por unestado de delgadez.Entre los factores involucrados en estaspatologías, además de la posible predis-posición genética, se encuentran la pre-sión sociocultural y las experienciasadversas que pueden constituir elmotor de arranque del comienzo de unadieta extrema, sin olvidar los aspectospsicológicos con tensiones y cambiospropios de la adolescencia en la quesuelen iniciarse dichas patologías. Losestudios familiares y de gemelos propor-cionan evidencias de la transmisióngenética de los trastornos de la conduc-ta alimentaria aunque no son conclu-yentes.El papel de los medios de comunicaciónde masas es muy importante en la difu-sión y aceptación del modelo estéticovigente; mostrando modelos de extre-ma delgadez como prototipos idealespara los adolescentes, asociando la ideade delgadez con las de felicidad y éxitosocial. Es quizá la televisión el mediode comunicación que ejerce mayorinfluencia de masas. Más de un 80 % delas personas anunciantes son delgadas,reforzando así la idea de delgadez yatracción. Además en los últimos años

Trastornos de la conductaalimentaria. Atención farmacéutica

Didáctica665577

se han incrementado los mensajes sobrelos trastornos alimentarios y aunque supropósito sea informativo ejercen tam-bién un papel inductor en sujetos pre-dispuestos, vulnerables biológica o psi-cológicamente pues se les enseña méto-dos de control de peso y actúan comoagentes desencadenantes favoreciendoel desarrollo de un trastorno que per-manecía latente.Los trastornos del comportamiento ali-mentario son problemas graves que pro-ducen complicaciones médicas y psico-sociales que pueden llevar a la muerte.Los más conocidos son la anorexia ner-viosa y la bulimia nerviosa que son con-sideradas como una de las enfermeda-des crónicas más frecuentes de los ado-lescentes particularmente de las muje-res.La anorexia nerviosa es un trastornocaracterizado por pérdida de peso inten-cional, inducida y mantenida por elpaciente. Se presenta habitualmente enmuchachas adolescentes y mujeresjóvenes aunque puede afectar tambiéna muchachos adolescentes y hombresjóvenes al igual que a niños que se acer-can a la pubertad y a mujeres mayoreshasta la menopausia. El trastorno se aso-cia con una psicopatología específica enla que se mantiene como idea recurren-te y sobrevalorada un temor a la obe-sidad. Habitualmente hay desnutriciónde gravedad variable con alteracionesendocrinas y metabólicas secundariasy perturbación de las funciones corpo-rales.Los criterios en el diagnóstico de la ano-rexia nerviosa son:-Rechazo a mantener el peso corporaligual o por encima del valor mínimo nor-mal (IMC= 17,5 según el criterio de laOrganización Mundial de la Salud, sien-do IMC el índice de masa corporal).-Miedo a ganar peso o a convertirse enobeso, incluso estando por debajo delpeso normal.-Alteración de la percepción del peso ola silueta corporales.-En las mujerea postpuberales, presen-cia de amenorrea (ausencia de al menostres ciclos menstruales consecutivos).Según Gardner (1996) la imagen corpo-ral incluye dos componentes, uno per-ceptivo que hace referencia a la estima-ción del tamaño y apariencia y otro acti-tudinal que recoge los sentimientos yactitudes hacia el propio cuerpo. El tras-torno de la imagen corporal incluyeaspectos perceptivos, afectivos y cogni-

tivos y se define como una preocupa-ción exagerada por algún defecto ima-ginario o sobreestimación de la aparien-cia física.Gardner y Garfinkel (1981) señalaa quelas alteraciones de la imagen corporalincluyen dos aspectos relacionados, dis-torsión perceptiva de la talla que con-lleva una sobreestimación de partes delcuerpo y la alteración cognitivo-afecti-va asociada a la insatisfacción y preocu-pación por la figura.Bruch (1962) destaca que en los pacien-tes con trastornos alimentarios, la per-cepción que tienen sobre su cuerpo y larealidad no concuerda.Hay dos tipos de anorexia nerviosa:· Tipo restrictivo, en el que el individuono recurre a atracones o a purgas.· Tipo convulsivo/ purgativo, durante elepisodio el individuo recurre a atraco-nes o purgas.La anorexia nerviosa es un proceso cró-nico de pronóstico grave con una mor-talidad de un 5-10% de los sujetos quedesarrollan laenfermedad, comoconsecuencia delas complicacionesmédicas que seproducen: desnu-trición y fallo car-diaco y en últimainstancia suicidio.Aunque se acepta que el 50 % de loscasos evolucionan hacia la remisióny un 20% de las pacientes presenta unamala evolución.La bulimia nerviosa se caracteriza porla presencia de episodios recurrentes deatracones, asociados a una sensación depérdida del control sobre la ingesta dealimentos, se acompaña por sentimien-tos de baja autoestima o depresión quedesencadenas nuevos episodios de atra-cones que ocurren por lo general cuan-do la adolescente se encuentra sola. Losatracones aumentan el sentimiento demiedo y vergüenza y aparecen las con-ductas compensatorias tales como vómi-tos y abuso de diuréticos y laxantes yel ejercicio exagerado que pueden aca-rrear graves complicaciones físicas. Laspacientes bulímicas siempre tienen pre-sente el temor a engordar.Los criterios para el diagnóstico de labulimia nerviosa son:-Presencia de atracones recurrentes.-Conductas compensatorias inapropia-das, de manera repetida, como son pro-vocación del vómito, uso excesivo de

laxantes, diuréticos, enemas y otros fár-macos.-Los atracones y las conductas compen-satorias inapropiadas tienen lugar almenos dos veces a la semana durantetres meses.-La autoevaluación está exageradamen-te influida por el peso y la silueta cor-porales Existen dos tipos de bulimia ner-viosa:· Tipo purgativo, durante el episodio elindividuo se provoca regularmente elvómito o usa laxantes, diuréticos o ene-mas en exceso.· Tipo no purgativo, durante el episo-dio emplea otras conductas compen-satorias inapropiadas como el ayuno oel ejercicio intenso.Diversos estudios demuestran que 2 decada 3 pacientes con anorexia o buli-mia nerviosa, presentan al menos untrastorno de personalidad, lo que com-plica el tratamiento y el pronóstico deeste cuadro clínico como cita Díaz etal. (1999).

La oficina de farmacia es el lugar privi-legiado desde el que se puede colaboraren la detección de personas con ries-go de padecer anorexia o bulimia ner-viosas, para encauzarlas hacia su diag-nóstico por parte de unidades clínicasespecializadas. Las oficinas de farmaciaconstituyen un buen observatorio deconductas de riesgo de trastorno deconducta alimentaria.Existen una serie de elementos cuya pre-sencia puede sugerir la existencia deanorexia nerviosa:-Adolescentes de 12 a 18 años de edad.-Delgada pero con deseo de ser más del-gada.-Miedo a engordar y excesiva preocupa-ción por las calorías que aportan los dis-tintos alimentos.-Profunda distorsión e insatisfacción conla imagen corporal.-Ejercicio físico desproporcionado conla estructura corporal.-Abuso de laxantes, diuréticos y adelga-zantes.-Excesiva frecuencia en el uso de la bás-cula.

número 33<<<< ae

Los estudios familiares y degemelos proporcionan evidencias dela transmisión genética de los tras-

tornos de la conducta alimentaria

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-Conflicto con los padres y excesivo pro-teccionismo de éstos.Aunque la presencia de estos elementoso de la mayor parte de ellos sugiere alfarmacéutico la sospecha de la presen-cia de un trastorno de la conducta ali-mentaria, no obstante el diagnósticodebe realizarlo un médico.La acción sanitaria del farmacéutico eneste campo se ha ido consolidando a lolargo de los años y cada vez son más losprofesionales comprometidos de mane-ra directa, esta implicación se ve favo-recida porque el farmacéutico es el pro-fesional sanitario más cercano a la socie-dad y es muchas veces la farmacia lapuerta de entrada del enfermo a la aten-ción sanitaria.Entre los factores de buen o mal pro-nóstico de enfermedades como la ano-rexia o la bulimia nerviosa, se encuen-tra el establecimiento de un correctodiagnóstico y la instauración rápida deltratamiento y evitar que dichas enfer-medades se cronifiquen. De lo que sededuce que la labor de prevención ydetección precoz es fundamental enla lucha contra la enfermedad y es aquídonde el farmacéutico puede adquirirun papel protagonista y además colabo-rar con el equipo multidisciplinar si lle-gara el caso.Es a nivel de la prevención de estos des-órdenes alimentarios donde el farma-céutico juega un importante papel ydebe controlar la venta masiva de adel-gazantes, productos milagro, productosdietéticos que pueden contener diuré-ticos o laxantes advirtiendo de los ries-gos de las dietas adelgazantes sin con-trol sanitario y evitar exponer cartelesque muestren una imagen corporalexcesivamente delgada.Destacar también el papel del farmacéu-tico como consejero, atendiendo a lasconsultas sobre este tema y hacer hin-capié en la posible evolución gravedad

de estos trastornos y especialmente enla importancia del diagnóstico precoz.Recalcando en las personas del entornoel valor del reconocimiento de las seña-les de alarma cuya presencia debehacer sospechar la instauración de laenfermedad.El farmacéutico puede aportar su for-mación y sus conocimientos en la rea-lización de charlas, conferencias, parti-cipación en coloquios y mesas redon-das en relación a los beneficios y carac-terísticas de una dieta equilibrada encuanto al control del peso.La forma en que el farmacéutico pue-de colaborar en la detección, es encau-zando a esos pacientes a la consulta deun médico especialista en el tema, cola-borando con la familia del paciente,explicándole la sospecha de una posi-ble anorexia nerviosa que deberá serconfirmada por el médico especialis-ta. Se deben explicar los motivos de lasospecha de la presencia de una ano-rexia nerviosa en un lenguaje asequi-ble para el paciente pero sin hacer jui-cios simples de una realidad muy com-pleja.Una vez que el médico haya diagnos-ticado la enfermedad, el farmacéuticotambién debe colaborar en el seguimien-to y control de los pacientes con tras-torno de la conducta alimentaria deuna forma activa reforzando la infor-mación farmacéutica personalizadasobre el uso y el abuso de los medica-mentos obtenidos sin prescripciónmédica como los publicitarios.Respecto a los diuréticos, el principalinconveniente de los mismos es la dis-minución electrolítica especialmen-te del ión potasio que puede tener susconsecuencias en pacientes con pro-blemas cardiovasculares por lo que parasu dispensación se debe exigir la rece-ta médica.El uso de laxantes para acelerar el trán-

sito intestinal y reducir la absorción denutrientes es inadmisible desde el pun-to de vista de la seguridad del paciente.Nunca deben usarse laxantes si existedolor abdominal, flatulencia o vómitos.Aunque la farmacia nunca ha de ser elsustituto de la unidad médica especia-lizada, sin embargo constituye unextraordinario centro de informaciónpara el paciente y la familia y entre lasacciones que puede realizar están, elconcienciar al paciente de la importan-cia que tiene el cumplimiento del trata-miento tanto para él como para lasociedad, el informarle del pronósticode su enfermedad y de los efectosbeneficiosos y colaterales que puedenaparecer con la toma del medicamento.La existencia de una buena relaciónentre el paciente, el farmacéutico y losprofesionales médicos favorecerá elcumplimiento de los tratamientos.El farmacéutico no sólo puede sinotambién debe, porque es su obligación,poner a disposición de la sociedad susconocimientos en esta o cualquier otramateria.

Bibliografía

Principios de fisiopatología para la atención far-

macéutica. Consejo General de Colegios Oficia-

les de Farmacéuticos

Espina, A.; Ochoa de Alda, I. y Ortego, A.

(2007).Conducta alimentarias, salud mental y

pautas de crianza en adolescentes de Gipuzkoa.


[María Ángeles Garzón Moreno · 30.523.392-t]

El orden y la limpieza, o mejor sería afir-mar, su ausencia están detrás de grancantidad de accidentes laborales que sepodrían evitar. En cualquier actividadlaboral para conseguir un grado de segu-ridad aceptable, es importante asegurary mantener el orden y la limpieza dellugar de trabajo. No sólo son necesariospara el buen funcionamiento de todaslas empresas sino también un requisitolegal, como veremos. El desorden y lasuciedad afectan a la productividad y ala imagen, así como también a la cali-dad del servicio. Además de evitar acci-dentes y lesiones se ahorrará espacio,tiempo y materiales. Muchos acciden-tes ocurren como consecuencia de unambiente desordenado o sucio: suelosresbaladizos, materiales colocados fue-ra de lugar y acumulación de desechos,etc. Todo ello, puede provocar:-Caídas al mismo nivel. -Golpes contra objetos inmóviles. -Caídas de objetos en manipulación. -Contaminación ambiental. -Incendios.Son muchas las ventajas de dedicartiempo y recursos al orden y a la limpie-za, ya que se consigue:-Disminuir el riesgo de accidentes. -Mejorar las condiciones del entorno. -Mejorar el clima laboral y la motivación -Incrementar el bienestar físico. -Aumentar la calidad y la rapidez en eltrabajo. -Disminuir el tiempo perdido. -Aumentar la duración de equipos ymateriales. -Disminuir las pérdidas de equipos,materiales y productos. -Fomentar el trabajo en equipo.El R. D. 486/1997 por el que se estable-cen las disposiciones mínimas de segu-ridad y salud en los lugares de trabajo,en su Anexo II regula la obligatoriedadde mantener los locales de trabajos lim-pios y ordenados:-Las zonas de paso, salidas y vías de cir-culación de los lugares de trabajo, y enespecial, las salidas y vías de circulaciónprevistas para la evacuación en caso deemergencia, deberán permanecer libresde obstáculos, de forma que sea posibleutilizarlas sin dificultades en todo caso. -Los lugares de trabajo, incluidos loslocales de servicio y sus respectivos equi-pos e instalaciones, se limpiarán perió-dicamente y siempre que sea necesariopara mantenerlos en todo momentoen condiciones higiénicas adecuadas. A

tal fin, las características de los suelos,techos y paredes serán tales que permi-tan dicha limpieza y mantenimiento. Encuanto a las características de los sue-los, existe la creencia de que sólo los quetienen superficies pulidas pueden man-tenerse higiénicamente limpios. Esto noes necesariamente cierto. Un suelo rugo-so también puede mantenerse higiéni-camente limpio aunque para ello se pre-cise un mayor esfuerzo de limpieza.-Se eliminarán con rapidez los desper-dicios, las manchas de grasa, los resi-duos de sustancias peligrosas y demásproductos residuales que puedan origi-nar accidentes o contaminar el ambien-te de trabajo. En talleres u otros lugaresde trabajo similares en los que puedeacumularse residuos, la limpieza con-viene hacerla a diario, retirándolos encontenedores adecuados. -Se debe utilizar el método de limpiezamás adecuado para cada situación. Porejemplo, es mejor limpiar por aspiraciónque por barrido, ya que este último pro-cedimiento puede producir una disper-sión de polvo en el medio ambiente. -La periodicidad de la limpieza depen-derá del tipo de lugar de trabajo y de suutilización. Como indicación, las zonasde paso y las vías de circulación debenlimpiarse al menos una vez por sema-na.-Las operaciones de limpieza no debe-rán constituir por sí mismas una fuen-te de riesgo para los trabajadores que lasefectúen o para terceros, realizándose atal fin en los momentos, de la forma ycon los medios más adecuados. -Los lugares de trabajo, y en particularsus instalaciones, deberán ser objeto deun mantenimiento periódico, de formaque sus condiciones de funcionamien-to satisfagan siempre las especificacio-nes del proyecto, subsanándose conrapidez las deficiencias que puedan afec-tar a la seguridad y salud de los trabaja-dores.Otras recomendaciones que estableceel R. D. citado son:-Si se utiliza una instalación de ventila-ción deberá mantenerse en buen esta-

do de funcionamiento y un sistema decontrol deberá indicar las averías, siem-pre que sea necesario para la salud delos trabajadores. En el caso de las insta-laciones de protección, el mantenimien-to deberá incluir el control de funciona-miento. -Se desaconseja totalmente el uso de pis-tolas o escapes de aire comprimido, parala limpieza de puestos de trabajo (queen muchas ocasiones se utiliza tambiénpara la limpieza de vestidos, pelo, etc.),dado que es fuente de graves acciden-tes por aproximación a orificios del cuer-po humano. Cuando las operaciones delimpieza del suelo supongan el empleode métodos húmedos, que pueden hacerque el pavimento resulte deslizantemientras se encuentra húmedo, se bali-zará y señalizará adecuadamente lazona, y se realizará preferentemente fue-ra del horario normal de trabajo. -Los trabajadores que realizan las ope-raciones de limpieza, han de recibir lainformación y formación suficientessobre los riesgos derivados de los pro-ductos de limpieza que manejan, sobrela utilización segura de los equipos delimpieza y sobre la utilización de losequipos de protección individual.-Los lugares de trabajo y, en particular,sus instalaciones deberán mantenerseen un estado de eficiencia adecuado.Para ello es preciso establecer un proce-dimiento para el mantenimiento de loslugares de trabajo y sus instalaciones.-En el procedimiento se han de contem-plar las exigencias legales en cuanto ainspecciones, revisiones y mantenimien-to de las instalaciones, por ejemplo, Cen-tros de Transformación de Energía Eléc-trica, Sistemas de Protección contrain-cendios, etc.-Se deberán guardar registros de las acti-vidades de inspección, revisión y man-tenimiento de los lugares de trabajo y desus instalaciones.

Cómo se debe proceder: actuaciones

Las actuaciones a realizar para la con-secución de los objetivos de manteneruna empresa “ordenada y limpia” se

Un lugar de trabajoordenado y limpio esmucho más seguro


estructuran en distintas etapas: elimi-nar lo innecesario y clasificar lo útil;acondicionar los medios para guardar ylocalizar el material fácilmente; evitarensuciar y limpiar enseguida; crear yconsolidar hábitos de trabajo encami-nados a favorecer el orden y la limpie-za.1. Eliminar lo innecesario y clasificar lo útil

Cuestiones como: ¿Sirve o no sirve? ¿Tie-ne que estar ahí? ¿Se aprovecha el espa-cio al máximo? Y eliminar la idea del “porsi acaso”, son preguntas claves para ata-jar esta actuación.

Se deben facilitar los medios para elimi-nar lo que no sirva, estableciendo crite-rios para priorizar la eliminación y cla-sificar en función de su posible utilidad.Establecer una campaña inicial para cla-sificar los materiales en función de suutilidad, disponiendo de contenedoresespeciales para la recogida de lo inser-vible. Realizar una limpieza general; paraello se dispondrá de los recipientes apro-piados que se vaciarán diariamente. Enocasiones es necesario incluso diferen-ciar recipientes para residuos que con-viene que estén separados (sustanciasinflamables y oxidantes, por ejemplo).En el caso de inflamables es necesarioutilizar bidones metálicos con tapa paraevitar la propagación de los incendios.Aquellas máquinas o instalaciones quepueden ocasionar pérdidas de líquidos,dispondrán de sistema de recogida y dre-naje que evite su esparcimiento por elsuelo. Actuar sobre los motivos de quese acumulen los desechos. Eliminar ycontrolar las causas que generan la acu-mulación tanto de materiales como resi-duos. 2. Ordenar y acondicionar los medios para

guardar y localizar el material fácilmente

¿Qué necesito para trabajar? ¿Cuánto lonecesito? ¿Dónde lo necesito? ¿Encuen-tro las cosas y las identifico fácilmente?Darán repuesta al aforismo “cada cosaen su lugar y un lugar para cada cosa”.Se deben guardar las cosas en funciónde quién, cómo, cuándo y dónde ha deencontrar lo que busca. Se ha de crearla costumbre de colocar cada cosa en su

lugar y eliminar de forma inmediata todolo que no sirva. Recoger las herramien-tas de trabajo en soportes o estantes ade-cuados que faciliten su identificación ylocalización. Asignar un sitio para cada cosa y procu-rar que cada cosa esté siempre en susitio.Cada emplazamiento estará concebidoen función de su funcionalidad y rapi-dez de localización. Delimitar las zonasy señalizar dónde ubicar las cosas. Cla-sificar los residuos en contenedores ade-cuados.

Es pues importan-te, implantar unprocedimiento deordenación de loselementos útilespara el trabajo,para lo cual sedeben considerardos fases: decisión

de las localizaciones más apropiadas eidentificación de localizaciones.-Decidir la localización más apropia-

da. Cada emplazamiento estará conce-bido en base a su funcionalidad, rapi-dez de localización y rapidez de devolu-ción a su posición de procedencia. Parauna correcta elección de la localizaciónmás apropiada de los distintos elemen-tos de trabajo, se tendrá en cuenta aspec-tos como la frecuencia y la secuencia deuso de los mismos, lo que evitará movi-mientos y/o desplazamientos innecesa-rios.-Identificación de localizaciones. Unavez que se han decidido las mejores loca-lizaciones, se precisa tenerlas identifi-cadas de forma que cada uno sepa dón-de están las cosas, qué cosas hay y, ensu caso, cuántas hay. La identificaciónde las distintas localizaciones permiti-rá la delimitación de los espacios de tra-bajo de las vías de tránsito y de las áre-as de almacenamiento. Especial aten-ción requiere prever la ubicación demateriales y productos en curso de fabri-cación o manipulación.3. Evitar ensuciar y limpiar enseguida

¿Está adecuadamente limpio? ¿Se hanperdido equipos o materiales por faltade limpieza? Fomentar la cultura de lalimpieza basada en el principio de “ensu-ciar poco”. La limpieza tiene como pro-pósito clave el de mantener todo en con-dición óptima, de modo que cuandoalguien necesite utilizar algo lo encuen-tre listo para su uso.La limpieza no debe considerarse como

una tarea ocasional que tradicionalmen-te se ejecuta en “verano” o “a final deaño” o cuando se programa o se produ-ce un “paro de proceso”. Por supuestoque determinadas fechas o situacionesde proceso pueden considerarse y habi-litarse como idóneas para la ejecuciónde tareas especiales de limpieza o paraaprovechar y realizar una “limpieza afondo”; pero la limpieza no debe reali-zarse solo en esas ocasiones sino quedebe estar profundamente enraizada enlos hábitos diarios de trabajo e integrar-se en las tareas diarias de mantenimien-to, combinando los puntos de chequeode limpieza y mantenimiento.La planificación de la limpieza diariadebe formar parte de un procedimien-to de actuación que los empleadosdeben conocer y aplicar.El citado procedimiento debe estructu-rarse de manera que contenga:-Un objetivo claro: el de mantener loslugares de trabajo limpios y ordenadoscon el fin de conseguir un mejor apro-vechamiento del espacio, una mejora enla eficacia y seguridad del trabajo y engeneral un entorno más cómodo y agra-dable. -Un alcance definido, que afectará atodas las unidades funcionales de laempresa. -Unos destinatarios que con caráctergeneral serán todos los trabajadores dela empresa ya que debiera ser responsa-bilidad de cada trabajador el mantenerlimpio y ordenado su entorno de traba-jo. El mando directo de cada área o uni-dad funcional será responsable de trans-mitir a sus trabajadores las normas deorden y limpieza que deben cumplir yfomentar hábitos de trabajo en tal sen-tido. Deberán asimismo realizar las ins-pecciones periódicas de orden y limpie-za de sus áreas correspondientes. -Unos medios materiales necesarios ypuestos a disposición de los trabajado-res o ubicados en lugares estratégicos afin de facilitar las tareas encomendadas.Esos medios materiales comprendentanto materiales y productos a utilizar,como contenedores o recipientes don-de depositar los desechos etc.-Unos métodos de limpieza encamina-dos a garantizar que las operaciones delimpieza nunca generarán peligros nipara el operario que la realiza ni paraterceros.Se crearán normas de actuación especí-ficas para realizar operaciones de lim-pieza sometidas a peligros concretos,

El orden y la limpieza, o mejorsería afirmar, su ausencia están

detrás de gran cantidad de acciden-tes laborales que se podrían evitar

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(ej.: limpieza de máquinas, limpieza dederrames de productos peligrosos, ope-raciones de limpieza en espacios confi-nados, etc...) Complementariamente ala limpieza programada, cuando segenera una situación accidental, porejemplo un derrame, hay que ser estric-to e inflexible en su inmediata elimina-ción. Es un momento clave que pone enevidencia el compromiso asumido eneste tema.4. Fomentar hábitos de trabajo encamina-

dos al orden y a la limpieza

¿La limpieza forma parte del trabajo?¿Colaboramos todos en la limpieza?¿Tenemos un programa de limpieza?Fomentar la disciplina y el hábito. Las tres etapas hasta ahora descritaspueden considerarse como actividades,como algo que se hace. En contraste, elcrear y consolidar hábitos de trabajocorrectos dentro de una disciplina detrabajo como objetivo último a alcanzarno se puede considerar como una acti-vidad sino como “un estado o condiciónque existe cuando se mantienen las tresetapas anteriores”.Si tal disciplina de trabajo no se mantie-ne y los hábitos correctos de trabajo nose consolidan, las condiciones vuelvena los viejos e indeseables niveles de par-tida e incluso la realización de campa-ñas ocasionales no alcanzarán los resul-tados previstos.Para convertir en hábitos la organiza-ción, el orden y la limpieza e implantaruna disciplina de trabajo es necesario:-El apoyo firme de una dirección visi-blemente involucrada y explícitamentecomprometida en la consecución detales objetivos.-La asignación clara de las tareas a rea-lizar y de los involucrados en la ejecu-ción de las mismas. Se debe decidirquién es responsable y qué actividadesse deben realizar para mantener la orga-nización, orden y limpieza.-Integrar en las actividades regulares detrabajo las tareas de organización, ordeny limpieza, de modo que las mismas nosean consideradas como tareas “extraor-dinarias” sino como “tareas ordinarias”integradas en el flujo de trabajo normal.-Responsabilizar a una persona, prefe-rentemente el mando directo de cadaunidad funcional, de la bondad de cum-plimiento de los procedimientos esta-blecidos sin admitir ni tolerar incumpli-mientos, ni tan siquiera excepcional-mente.

El mantenimiento de los suelos

Es fundamental mantener un sueloseguro. Cuando se deban efectuar repa-raciones en alguna zona del suelo en malestado se deberá, en primer lugar, aco-tar las zonas en reparación y señalizar-se adecuadamente. El encargado de lareparación deberá controlar las herra-mientas utilizadas procurando que nose queden en las proximidades del áreade reparación, sobre todo si es zona depaso. Los bloques del piso de maderadesgastados o sueltos se reemplazaránpor bloques anclados, cuidando de quese instalen a ras del anterior para evitarla formación de pequeños escalones.En los pisos de hormigón, el área daña-da habrá que picarla, limpiarla y hume-decerla. Luego se rellenará con morte-ro de cemento con un espesor mínimode 25 mm; en caso de que el espesorsupere los 50 mm se deberá reforzar conmalla de alambre o armadura metálica.Los materiales de reparación a base deresinas epoxi son muy resistentes al des-gaste debiéndose aplicar espesores de 3a 5 mm para ser eficaces.Se establecerán sistemas de limpieza delsuelo y zona de trabajo, de manera que:-Cada empleado debería ser responsa-ble de mantener limpio y en condicio-nes su puesto de trabajo; para ello cadatrabajador deberá proceder a la limpie-za inmediata de cualquier suciedad quehaya en su puesto de trabajo. -Cuando detecte cualquier situacióninsegura del suelo (agujeros en suelos,derrames, etc.) y no pueda por sus pro-pios medios subsanar la anomalía debe-rá avisar al departamento correspon-diente para que proceda a su limpiezao reparación. -Los trabajadores estarán formados parautilizar los contenedores de recogida de

residuos debidamente clasificados. -En cualquier caso el servicio de limpie-za deberá dejar limpio cada centro detrabajo con una periodicidad acorde altipo de actividad desarrollada. La lim-pieza incluirá los elementos estructura-les, tales como pasillos y pisos comoentorno a las máquinas, equipos de tra-bajo, instalaciones, etc., cuidando queel suelo o pavimento esté limpio de acei-tes, grasas y otras sustancias. -Los productos de limpieza no consti-tuirán en sí mismos un nuevo riesgo, porser resbaladizos o agresivos, con lasuperficie o suelo a limpiar. -La limpieza de residuos de materias pri-mas y productos semielaborados debeefectuarse por medio de tuberías omediante la acumulación en recipien-tes cerrados. Con todo lo expuesto anteriormente,podemos concluir que mantener elpuesto de actividad siempre limpio y enorden es un factor importante para laeficacia del trabajo y para la prevenciónde accidentes laborales, siendo necesa-ria la colaboración de todo el personalen el mantenimiento de la limpieza delentorno.


REAL DECRETO 486/1997, de 14 de abril, por el

que se establecen las disposiciones mínimas de

seguridad y salud en los lugares de trabajo. BOE

nº 97 23/04/1997.

REAL DECRETO 485/1997, 14 de abril, sobre dis-

posiciones mínimas en materia de señalización

de seguridad y salud en el trabajo. BOE núm. 97

23/04/1997.

Guía Técnica para la evaluación y prevención de

los riesgos relativos a la utilización de los lugares

de trabajo. INSHT.

Piqué Ardanuy, T. NTP 481: Orden y limpieza de

lugares de trabajo. INSHT.


[María Raquel Sánchez Robledo · 28.941.997-Q]

El fenómeno tecnológico se ha implan-tado dentro de la sociedad cambiandosu funcionamiento interno, y las orga-nizaciones empresariales como parte dela estructura social no escapan de suinfluencia. El desarrollo tecnológico,basado en la aparición de nuevas tecno-logías de tratamiento de la información,ha abierto posibilidades de actuacióninsospechadas hasta escasas fechas.Podemos definir tecnología como el con-junto sistematizado de conocimientosaplicados a diferentes áreas del serhumano para la consecución de un fin,que es la creación o innovación, que vadesde la fabricación o mejora de un pro-ducto hasta el cambio de un proceso.El grado de desarrollo tecnológico es lacantidad de trabajo humano (físico ointelectual) realizado por máquinas, ypara que se dé desarrollo tecnológicotienen que darse las siguientes condi-ciones previas:a) Disponibilidad de materiales míni-mos.b) Actitud favorable humana.c) Organización adecuada.Existe otro concepto relacionado: poten-cialidades tecnológicas, que es un con-cepto empresarial referido a multitudde aplicaciones y al hecho de que cadaproducto, proceso o actividad industrialesté constituido por un conjunto de tec-nologías diferentes, que determinan unatecnología concreta, es decir, el conjun-to de tecnologías que dominan en unaempresa y que se pueden concretar endiferentes campos y productos.Hay que tener en cuenta que la tecno-logía será clave para la empresa si conella alcanza una posición competitivapero si se utiliza ineficazmente socavalas bases de la competitividad.Podemos clasificar los tipos de tecnolo-gías según los siguientes diversos crite-rios:1. En función de la fase de vida en quese encuentre la tecnología podemos cla-sificarla en:· Tecnología emergente. Correspondecon la fase primaria o embrionaria don-de se invierte en una tecnología sin espe-rar resultados a c/p. Puede que este tipode tecnología no encuentre aplicaciónindustrial aunque su desarrollo poten-

cial es grande. Posee un alto grado deincertidumbre, por ello hay que invertirde forma selectiva, puede ser clave si esrefrendada por el mercado.· Tecnología clave. Corresponde a lasegunda fase (expansión). Surge por acu-mulación de experiencia y de conoci-mientos con relación a la tecnologíaemergente, aumenta la productividad yeso repercute en los beneficios desde elmomento que es aceptada ampliamen-te por el mercado, y como tal sustentauna posición competitiva. Este tipo detecnología es un elemento diferencia-dor para la empresa que la utiliza.· Tecnología básica. Corresponde con laetapa de madurez de la tecnología encuestión. Disminuye el nivel de rendi-miento, llega al límite de aplicación dela tecnología, es decir, la tecnología cla-ve envejece y puede estar a disposiciónde cualquier empresa, se debe ir aban-donando paulatinamente y no invertiren ella en exceso, es conveniente reem-plazarla poco a poco por otra y a menu-do se convierte en auxiliares de otras tec-nologías.2. Según la importancia que ejerza sobreel sistema en su conjunto:· Grandes tecnologías o tecnologías fun-damentales. Posibilitan un alto nivel detransformación de la materia. Se mate-rializan en conceptos o principios cien-tíficos o próximos a la ciencia. Por ejem-plo, la electrónica.· Tecnologías genéricas. Son el subcon-junto homogéneo de tecnologías fun-damentales. Forman parte del potencialtecnológico de una empresa, aunque noson específicos de una línea de produc-to-mercado especial, ya que encuentransu aplicación en diferentes sectores, sub-sectores o ramas de actividad.Las tecnológicas genéricas se descom-ponen en tecnologías con aplicacionesconcretas, industriales o de productosdedicadas a resolver problemas concre-tos. Por ejemplo, tratamiento de infor-mación, química de hidrocarburos, etc.Sea cual sea el tipo de tecnología loimportante es la innovación. Por inno-vación se entiende la aplicación tecno-lógica a diferentes aspectos de la empre-sa (a servicios, productos o procesos)con resultados que produzcan una nove-dad significativa. Este concepto es rela-

tivo y suele diferenciarse entre:-Innovación radical: que son cambiosrevolucionarios y radicales tecnológica-mente hablando.-Innovación incremental: consiste ensucesivos cambios incrementales enproductos o procesos ya existentes.Por otra parte, también se diferenciaentre:-Innovación en productos, que es la apa-rición de nuevo bien o servicio en el mer-cado.-Innovación en el proceso, que consis-te nuevas formas de fabricar un bien uofrecer un servicio.Tushman y Nadler relacionan, comosigue, innovación en productos/ proce-sos con las fases del ciclo de vida delproducto:· Etapa embrionaria o emergente: apa-recen nuevos productos, lo más intere-sante son las innovaciones radicales enproductos, éstas se mantiene hasta quese consolidan una de las diferentes for-mas de productos y comienza un rápi-do crecimiento de las ventas.· Etapa de rápido crecimiento: el interésse centra en las formas de fabricar pro-ductos, la innovación en procesos per-miten que el producto amplíe su pene-tración en el mercado por mejoras deprecios-calidad debido a mejores pro-cedimientos productivos.· Etapa de madurez: las condicionescompetitivas son duras y es difícil intro-ducir innovaciones, las posibilidades sereducen a intentar innovaciones paraincrementar el producto y/o el proceso(innovaciones incrementales) para man-tener el resultado de productos hastaque se inicien nuevas innovaciones radi-cales y comienza el ciclo nuevamente.Tradicionalmente el problema de la pro-ducción se centra en aspectos puramen-te técnicos, es decir, cómo hacer mejorseries largas de productos estandariza-dos poco numerosos con ayuda de sis-temas de máquinas conducidos por elhombre.La aplicación de las tecnologías de lainformación a los procesos reales impli-ca cambios en el producto aumentan-do el ritmo de renovación e innovaciónde productos, lo cual significa que se dadiversificación de productos y evoluciónentre productos y servicios asociados a

Las nuevas tecnologías y su impacto en elempleo y en la estructura de las ocupaciones


tos.3. La calidad: se refiere a la calidad deluso del cliente en aspectos como la fia-bilidad, adaptabilidad a las necesida-des, bajo coste de funcionamiento, etc.,y la calidad referida al diseño de produc-ción, distribución y servicios postven-ta.Hay tres métodos representativos de estagestión:1. Concentración de la producción:aumento de la dimensión de los centrosde producción para evitar dificultadesde coordinación y comunicación pordispersión y conseguir economías aescala.2. Logística integrada: aproximación delproducto a la clientela como consecuen-cia del aumento de la exigencia de éstay de las posibilidades abiertas por latecnología de la información, eliminan-do problemas de transporte y distribu-ción.3. Sistema Just In Time: consiste básica-mente en que el desarrollo de la produc-ción siga muy de cerca la evolución dela demanda de los productospara tratar de minimizar encostes de lanzar un orden(pedido) o plazos de aprovi-sionamiento.Las automatización no sólo enla planta o en el almacén, tam-bién tienen un fuerte impac-to en la oficina. El objetivo dela oficina es conseguir información rápi-da y eficiente, para ello posee mediosmateriales, humanos, equipos, sistemasy procedimientos organizativos.Según Hircheim (1985) una visión dela oficina debe integrar las dos siguien-tes perspectivas:1. Analítica: se refiere a tareas operati-vas que se hacen en la oficina. Es el estu-dio más inmediato de qué, cómo y porqué.2. Interpretativa: hace hincapié en elintercambio de información (más quede tareas físicas) el cual tiene que teneren cuenta cuatro aspectos:-Papel en el trabajo, enfoque psicológi-co centrado en individuo, su comporta-miento y actitud frente al entorno.-Toma de decisiones relacionada con lainteligencia artificial y el sistema deexpertos.-Transacional: oficina como lugar deintercambio de información de acuer-do con unas normas establecidas por elpapel que cada uno tiene y su capaci-dad de decisión así como su posición

dentro de la cadena de toma de deci-siones.-Lingüística: la oficina se concibe en tér-minos de acciones realizadas por mediodel lenguaje.De todo lo anterior se deduce que a lahora de diseñar el puesto de trabajo pue-den considerarse un amplio conjuntode aspectos que van desde un análisisdel contenido del puesto de trabajo apartir de las tareas elementales que lodefinen, el adiestramiento de sus miem-bros que es lo que podríamos denomi-nar cultura empresarial, hasta un nivelde formalización del comportamiento(estructura organizativa).El contenido del puesto de trabajo estárelacionado con la diferenciación jerár-quica que distingue entre:1. Nivel estratégico o primer nivel: don-de se encuentran los directivos y geren-tes de las empresas. La mayor facilidadde obtención y tratamiento de la infor-mación hace que deba mejorar la tomade decisiones y sus actividades especí-ficas en particular.

2. Nivel intermedio o línea media: sonlos profesionales y técnicos, los cualescentran sus esfuerzos en áreas más cre-ativas, ya que las máquinas van captan-do poco a poco los aspectos más ruti-narios de sus trabajos.3. Nivel inferior o núcleo de operacio-nes: es donde de forma más evidenteaparecen las ventajas tecnológicas de lainformación, especialmente las no rela-cionadas directamente con el procesoproductivo. Especialmente claro es elcaso de las tareas o actividades querequieren gran cantidad de informaciónestructurada o de datos ya que su auto-matización es muy económica.Las nuevas tecnologías, por consiguien-te, asumen un trabajo físico o rutinarioy también parte del trabajo intelectualpor ser realizado por máquinas. Esto sellama efecto desplazamiento, este efec-to sostiene que la difusión de nuevastecnologías constituye una amenazapara el empleo, puesto que se tiende aque desaparezca el trabajo poco o nadacualificados en beneficio de la automa-

éstos, (cada vez los productos tienen máscontendido en servicios).Todo ello obliga a emplear sistemas deproducción basados en series cortas, locual implica un cambio en la manera degestionar los productos, esta nuevamanera de gestionar y producir produc-tos es posible gracia a las nuevas condi-ciones debidas a multiplicidad de solu-ciones tecnológicas creadas por el nue-vo sistema tecnológico.Además la aplicación de las tecnologíasde la información a los procesos realesimplica cambios en el proceso (técnicas)de producción. Éstos han sufrido nume-rosas mutaciones técnicas en los mate-riales utilizados, métodos de transfor-mación empleados y en el propio con-cepto de producto, etc. Pero el mayorcambio en este campo es la regulacióndel sistema productivo por dispositivosde tratamiento, almacenamiento y trans-misión de la información.Las innovaciones tecnológicas en el pro-ceso de producción son los siguientes:· La robótica o fabricación flexible: es elconjunto de técnicas que van desde laconcepción de producto hasta la fabri-cación o implantación. El desarrollo derobots da lugar a modelos de fabricaciónque permiten la automatización conflexibilidad : la automatización avanza-da.· Disponibilidad de módulos funciona-les microelectrónico: son más eficacesy de coste reducido por la potencia delas máquinas, sistema programables congran capacidad de memoria y rapidezde cálculo, posibilidad de programacióncompleja, unido al desarrollo de ele-mentos sensores con capacidad de reco-nocer y detección, y con la aplicación dela inteligencia artificial, que permitealcanzar altos grados de automatizaciónintegral en la producción y gestión encondiciones económicas adecuadas.Las innovaciones tecnológicas en el pro-ceso de producción, mencionadas, ori-ginan nuevos criterios de organizaciónde la producción, entre los que cabe des-tacar:1. Flexibilidad: satisface las exigenciasde las series cortas, específicas y evolu-tivas de productos. 2. La productividad: consiste en la opti-mización de los resultados (conceptoantiguo) que podemos actualizar por trescaracterísticas: productividad flexible yuna productividad de rendimientos/sis-temas, consiste en un aumento del tiem-po útil con relación a los tiempos muer-

Hay que tener en cuenta quela tecnología será clave para

la empresa si con ella alcanzauna posición competitiva

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tización de tareas. Este efecto puede sercontrarrestado por el efecto compensa-ción que define la absorción del parogenerado por estas tecnologías a partirde las modificaciones de la estructuraocupacional y la creación de nuevospuestos de trabajo derivados del progre-so tecnológico (sectores de la informá-tica y de las comunicaciónes, etc.).Hay autores como Castells o MartínRomero que señalan que la innovacióndisminuye el tiempo de trabajo, sinembargo la lucha contra el desempleopasa paradójicamente por incorpora-ción de las nuevas tecnologías con el finde que la competitividad que se puedaalcanzar sirva para una justa distribu-ción del trabajo. En consecuencia lainnovación puede evitar que se despidaa parte de la plantilla reciclándola, y enmuchos casos además permite emple-ar a nuevos trabajadores.Po otra parte, es frecuente la polémicade si las nuevas tecnologías inciden posi-tiva o negativamente en la actitud de lostrabajadores. Hay quien defiende que latecnología es absolutamente alienantepor los trabajadores hasta los que con-sideran la panacea de todos los proble-mas, existiendo un sinfín de posicionesintermedias.En relación con las ideas expuestas sobreel contenido del trabajo parece claro quela eliminación de parte de las tareas ruti-narias y repetitivas en algunos tipos detrabajo, así como el aumento de ladiversidad de funciones asociadas alpuesto de trabajo deben influir positi-vamente en la satisfacción personal.

Bibliografía

ECONOMIA: Stanley Fischer, Rudiger Dornbusch

y Richard Schmalensee, 2ª Ed McGraw-Hill.

ECONOMIA: Paul A. Samuelson y William D. Nor-

dhaus. Décimo quinta edición. McGraw-Hill.

ECONOMÍA (TEORÍA Y POLÍTICA): Francisco

Mochón.

MOCHON MORCILLO, FRANCISCO: “Economía

básica”.

Apuntes y ar tículos de gestiopolis.com y

eumed.net.

[Mari Carmen Zorrilla Luque · 53.369.877-X]

Aspectos obligatorios a delimitar en la

práctica

Como maestra de Educación Infantil,en el que se integrará R., para dar res-puesta educativa a esta alumna encolaboración con el resto de profesio-nales, deberá plantear las adaptacio-nes de acceso a nivel de centro y deaula. Se incluirá en ambos nivelesmedidas organizativas en cuanto a:a) Recursos materiales.b) Tecnologías de ayuda.c) Recursos personales.d) Condiciones físico-espaciales.e) Sistemas alternativos y aumentati-vos de comunicación.a) Recursos materiales.- Constituyenel elemento mediador entre el alum-nado y el profesorado en el desarro-llo de los procesos deenseñanza/aprendizaje. Algunascaracterísticas que deben presentarson:-Sin peligrosidad (ni cortante ni pun-zante).-Duradero (variado en su presenta-ción, polivalente en su utilidad).-Higiénico. Sin peligro de toxicidad.-Adaptado al desarrollo psicofísico delniño.-Material colectivo, para compartir.-Tendrá un objetivo claro.-Desarrollará la imaginación y creati-vidad.-Sin peligrosidad, ni cortante ni pun-zante.-La dificultad en su manejo, será pro-gresiva

* Materiales curriculares:-Materiales curriculares de la Junta deAndalucía.-Diferentes métodos de lectoescritu-ra (sobre todo globales/analíticos)-Fichas confeccionadas por el propiomaestro/a o equipo docente-Diversas guías didácticas de editoria-les, para el profesorado.* Personales:Partimos de la idea de escuela comocomunidad educativa, en la que sedan cita diferentes profesionales con

la intención de trabajar en equipo bajoun mismo bien común, que no es otroque la educación y formación de losalumnos/as de nuestro centro escolar.Hacemos referencia a los siguientes:-Equipo docente: del que forman partetodos/as los maestros/as que intervie-nen en un mismo ciclo, dirigidos por unmaestro/a como coordinador/a de ciclo.En nuestro caso nos encargamos entreotros aspectos, a seleccionar actividadescomplementarias, buscar materiales,plantear objetivos,… todo ello referidoa infantil, en las actividades a realizar deforma conjunta los distintos niveles.-Equipo de zona o sector: psicólogo ylogopeda, proporcionan su formaciónen la orientación de determinadas difi-cultades de aprendizaje, así como en eldiagnóstico de trastornos. Buscamos enellos el asesoramiento, para la aplicaciónen determinados casos de adaptacionescurriculares individualizadas.*Equipo de apoyo: -Maestros /as encargados de proporcio-nar refuerzo educativo, así como ayudara otros compañeros /as en casos parti-culares. Contamos para ello, con un aulaintercultural, para nuestros alumnos/asextranjeros, en el refuerzo de la lenguacastellana, así como en el conocimien-to de hechos y costumbres propias denuestro entorno.* Padres y madres:-Bien asociados a través de las AMPAS ono, colaboran y participan con nosotrosen la organización de actividades com-plementarias e incluso proporcionandosu propia experiencia profesional parael desarrollo de talleres propuestos enlas unidades didácticas.b) Tecnologías de ayuda:-Utilizar las Nuevas Tecnologías, comoherramienta habitual, en el proceso deenseñanza–aprendizaje, para lo cual con-tamos con un rincón del ordenador, conprogramas para tal efecto adaptadosniños /as con estas dificultades y conestas N.E.E.-Favorecer el aprendizaje interactivomediante la exploración de los sitiosWeb’s, conexión a internet desde el aula.-Optimizar los recursos humanos, mate-

Adaptaciones de accesoa nivel de centro y aulade Educación Infantil


riales y de espacio del Centro, con un aulade medios audiovisuales, para la utiliza-ción conjunta de los tres niveles (video,tv, dvd, ordenadores, cámaras,…).-Con respecto a su deficiencia física, yaque utiliza una silla de ruedas para podermoverse, podemos proponer la instala-ción de un ascensor en el centro, y si nofuese posible ,creación de rampas portodo el centro para un mejor acceso a lasinstalaciones o intentar colocar todas lasclases y materiales posibles que le hicie-ran falta a R. en la planta baja del cen-tro en el que se encuentra.c) Recursos personales:Tendremos que tener en cuenta a la horade diseñar nuestras programaciones deaula el respeto a las diferencias indivi-duales, y al principio de individualiza-ción de los procesos deenseñanza/aprendizaje, solo así podre-mos garantizar la existencia de unaescuela compensadora de las desigual-dades sociales, una escuela comprensi-va y participativa, porque cada niño tie-ne su propio ritmo biológico.Hay que tener en cuenta la individuali-zación. Se refiere a la necesidad de ajus-tar la metodología didáctica, el ritmo deenseñanza, los objetivos… es decir, a lascaracterísticas individuales de los alum-nos. Es un procedimiento pedagógico quepermite a cada alumno, al contrario dela enseñanza colectiva, ejecutar en untiempo más o menos largo, un trabajoindividualizado elegido por él o por elprofesor, pero muy relacionado a suscapacidades actuales. Esto supone, en laeducación especial, un programa parti-cular, concretado en el Programa de Des-arrollo Individual.La educación individualizada hace énfa-sis en lo individual, ya que tiene en cuen-ta las características individuales y res-peta las diferencias. Por otro lado, es unatarea compleja en la que intervienendiversos elementos interdependiente conla finalidad de atender a las necesidadeseducativas de los alumnos y las alumnas,y se acomete desde varias perspectivas:-Desde la organización escolar, a travésde los agrupamientos de los alumnos yla distribución del tiempo y del espacio.-A través de programas específicos dise-ñados para tal fin.Esto hace referencia a los recursos fami-liares y personales, a la colaboraciónfamilia-escuela, a su problemática espe-cífica, a su estilo de aprendizaje, y a lainteracción de los estilos docentes y el

aprendizaje.d) Condiciones físico-espaciales.- En laplanificación de este espacio, tendré encuenta las siguientes consideraciones:-Ambiente individualizado (percha, tale-guita del desayuno, toalla, mesa,…).-Ambiente socializado (alfombra, cor-cho, rincones, talleres,…).-Atmósfera de comodidad y seguridad(materiales adaptados, diversificaciónde espacios, sin peligros).-Que considere a los niños/as don nece-sidades educativas especiales (rampas,barandas, servicios adaptados,…).-Espacios educativos diversificados:Siempre hemos de tener en cuenta lascondiciones del niño y adaptarle el espa-cio, dentro de lo que se pueda.e) Sistemas alternativos y aumentativosde comunicación.- Desde la escuela tene-mos la obligación de fomentar hábitossociales de relación grupal, encamina-dos al establecimiento de relaciones afec-tivas con el grupo de iguales, motivandoy favoreciendo que estas se lleven a cabo La educación especial es una parte inte-grante del sistema educativo general, porello, debemos ver a todo los profesorescomo responsables de dar respuesta alas necesidades educativas de cada niño.,además, el centro escolar debe tambiénadaptarse a éste, teniendo en cuenta susnecesidades y siendo capaz de adaptarel entorno educativo y el currículum deforma que mejore el desarrollo personaly social del niño. Las respuestas a estasnecesidades implica:-La adecuación específica del currícu-lum en la selección de objetivos y con-tenidos, temporalización, secuencia-ción…-La provisión de los medios específicosde acceso al currículum: adaptación demateriales, supresión de barreras arqui-tectónicas…-La atención especial a la estructurasocial y clima emocional en que tienelugar la educación.Los elementos fundamentales de estarespuesta educativa, podrían resumirse:-Un proyecto educativo que asuma ladiversidad y permita las adecuacionescurriculares necesarias, resultando deesta forma, un instrumento rentable alprofesorado. El compromiso con losalumnos con necesidades educativasespeciales implica un trabajo conjuntode los profesores sobre el sistema deorganización del centro, la determina-ción de los objetivos educativos comu-nes y decisiones sobre el currículum que

hagan posible una óptima adecuacióndel centro a la tarea conjunta de dar res-puesta educativa a estos alumnos juntoa todos los demás.-La identificación de las NEE de los alum-nos a través de la observación del profe-sor, con la colaboración del profesor deapoyo y del adecuado proceso de valo-ración psicopedagógica a través de losservicios existentes.-Las adaptaciones curriculares indivi-dualizadas deben elaborarse por el pro-pio profesorado y tomar como referen-cia el diseño curricular del centro y aulapara priorizar objetivos y establecer susecuenciación y metodología.-La provisión de recursos personales ymateriales.-La participación de los padres y de lasociedad en general son elementos quetambién deben colaborar en este proce-so. Los padres nunca agotan su colabo-ración con el centro en el proceso de eva-luación y le decisión de la escolarizacióndel alumno. La coordinación entre lospadres y el centro en la organización deactividades puede crear una situaciónmuy positiva, de intercambios entre lasdiferentes familias que promueva la tomade iniciativas conjuntas que favorezcanel desarrollo social de sus hijos.La sociedad, comprendida en los otrospadres, en las instituciones sociales, lasasociaciones, las empresas… será quienpueda hacer posible que la integraciónescolar continúe tomando la forma deintegración laboral y social. De lo con-trario, la integración escolar será sólo unailusión.

Conclusión

Personalmente, opino que la atención ala diversidad, es un tema muy importan-te a tratar en la actualidad, ya que hoydía, es muy normal que en las aulas nosencontremos con alumnos muy diver-sos, tanto en lo referente a la cultura,como en algún problema de discapaci-dad, por este motivo, es muy importan-te que eduquemos a los niños, desdemuy pequeños, en los valores de la tole-rancia, la igualdad, el respeto, la coope-ración… También es muy importante,que los profesores estemos preparadospara afrontar los problemas que la diver-sidad en el aula conlleva. Debemos sercapaces de adaptar los contenidos, lametodología, los recursos…, a las nece-sidades de cada alumno, para intentarfacilitar todo lo posible, el proceso deenseñanza- aprendizaje.


[Inmaculada Sánchez Carallor · 75.249.024-Q]

Los centros educativos a menudo reci-ben una gran cantidad de material docu-mental, cultural e informativo, difícil deasimilar si no se utilizan herramientasy estrategias adecuadas para su trata-miento y difusión en beneficio de lacomunidad escolar. En la actualidad esesencial el papel que puede desempe-ñar la biblioteca escolar en la gestión dela información y el conocimiento, en elsentido de canalizar la información pro-veniente del exterior u originada en elpropio centro. Hay necesidad, y ha deser una política fundamental del centro,de organizar y distribuir la informaciónsobre los materiales educativos que con-tinuamente se adquieren o son remiti-dos por la Consejería de Educación ymúltiples entidades, organismos y orga-nizaciones.Una función de la biblioteca es la de cen-tralizar y gestionar la información curri-cular y cultural del centro. La organiza-ción escolar, por tanto, necesita que eltratamiento de esta ingente informaciónexterna e interna sea vea garantizado através de la biblioteca, que se responsa-bilizará de su recepción, sistematizacióny correcta difusión. Consecuentemen-te, será la responsable de difundir conclaridad la información al alumnado yal profesorado, y éstos han de habituar-se a acceder a la biblioteca como el cen-tro de información por excelencia delestablecimiento escolar.Existe un consenso, cada vez mayor,acerca de la importancia de la bibliote-ca escolar, como un centro pluridisci-plinar de programas y servicios pedagó-gicos de soporte a las actividades deenseñanza-aprendizaje, como un cen-tro de recursos que pone a disposiciónde la comunidad educativa los medios,de muy variado tipo y soporte, necesa-rios para el desarrollo de ese proceso deenseñanza-aprendizaje; entendiendopor tal la construcción individual y com-partida de conocimientos y saberes;conocimiento que se construye a travésde la investigación, de la búsqueda deinformación, del cotejo de fuentes, dela «apropiación» de la información parala autoformación; en definitiva, suponehablar de la entrada en nuestras aulasde muchas voces más allá de la del pro-

fesorado o la del libro de texto.Pero también es sentar las bases de unaprender a aprender continuo, en tan-to en cuanto se inicia un proceso que vamás allá de la enseñanza reglada: es unaactitud ante el conocimiento, la adqui-sición y la construcción del mismo a tra-vés de la autonomía, el desarrollo críti-co y de todas las capacidades del alum-nado. Todo ello se logra gracias a uncambio en la forma de entender lospapeles que en este proceso juegan elalumnado y el profesorado; impulsan-do un cambio metodológico en la for-ma de enseñar para potenciar en elalumnado el desarrollo de la capacidadcrítica y comprensiva, el uso de diver-sas fuentes de información y documen-tación, el tratamiento de la informacióny la realización de trabajos de investiga-ción.El papel de la biblioteca escolar estádirectamente relacionado con el des-arrollo del currículo, con todas las acti-vidades desarrolladas en la escuela y conlas necesidades de los alumnos espe-cialmente en lo relativo a la informa-ción. El concepto de información pare-ce trascender todos los dominios de laactividad humana tanto en el planosocial, económico como en el tecnoló-gico, educativo, cultural..., tratándosede un instrumento indispensable paraentender actualmente el mundo.La biblioteca escolar asume la gran res-ponsabilidad de enseñar al alumnadocómo encontrar la información, cómotratarla y cómo apropiarse de ella, al serel espacio organizado en el que el alum-nado y profesorado una vez consensua-do el proyecto a realizar, establecidoslos objetivos y definidas las tareas, bus-ca y encuentra todos los conocimientosnecesarios para llevar a buen término latarea y producto final. Es el lugar idó-neo para que el alumnado aprenda a uti-lizar los recursos que la sociedad de lainformación pone a su alcance, adquie-re estrategias de búsqueda e interpreta-ción y, en definitiva, se convierte en elprotagonista de su propio proceso deaprendizaje.Se recomienda, por tanto, que el alum-nado sea el propio agente en el procesode búsqueda y tratamiento de la infor-mación, practicando así un aprendiza-

je significativo desde postulados cons-tructivistas. En ese proceso de autono-mía del alumnado, que le permitirámejorar sus conocimientos y competen-cias de búsqueda, adquirir nuevos cono-cimientos y volverse más crítico haciael exceso de información, el papel delprofesorado se aleja bastante de las posi-ciones tradicionales al ampliar las fuen-tes informativas del alumnado y al con-tar con una infraestructura (la bibliote-ca escolar) esencial para fomentar y faci-litar al profesorado el diseño y desarro-llo de actividades de aprendizaje quevan más allá del libro de texto y la lec-ción magistral, siendo el espacio de latransversalidad y la interdisciplinarie-dad; desarrollando actividades adecua-das a la diversidad del alumnado.Los proyectos documentales integradosson un excelente instrumento paragenerar y estimular nuevas formas deaprender, acordes con la sociedad de lainformación. Son una forma de trabajoque permite transformar la informaciónen conocimiento y en donde la biblio-teca escolar se convierte en el eje de laacción educativa.Algunas bibliotecas escolares llevan añosavanzando paso a paso (pausadamen-te o con mayor velocidad según loscasos) hacia su plena incorporación enla práctica docente cotidiana y en su pre-sencia en todas las áreas curriculares ytransversales. El cambio en las bibliote-cas escolares comenzó, en la mayoríade los casos, con la sentida necesidadde desarrollar aspectos relacionados conla lectura literaria y la animación lecto-ra. Aspectos estos muy importantes enel desarrollo personal, afectivo y cog-noscitivo del alumnado, ya que, la lec-tura de textos narrativos, expositivos,poéticos y dramáticos enriquece la inte-ligencia emocional y nos procuran unaamplitud de miras y perspectivasimprescindibles para crecer como per-sonas.Continuando con ese proceso paulati-no de cambio y sin renunciar en ningúncaso a la formación literaria se trata, aho-ra, de ir incorporando el uso de la Biblio-teca Escolar, de emplearla de maneranatural y cotidiana, como antes seempleaban exclusivamente las guías delprofesor y los libros de texto.

La biblioteca escolar


Se trata de hacer propia la bibliotecaescolar y todos sus recursos, sea cual seael soporte en que aparezcan (libros, CD,CD-ROM, Internet...), promoviendocambios organizativos y mentales paraconsolidar el proceso de enseñanza-aprendizaje, poniendo el énfasis en elpapel activo del alumnado como auto-res de su propio proceso de aprendiza-je.La biblioteca escolar como ambienteenriquecedor que permite presentarmúltiples perspectivas de conocimien-to puede convertirse en una comunidadde aprendizaje integrado caracterizadapor la participación y el trabajo por pro-yectos.Las bibliotecas escolares son recursosimprescindibles para la formación delalumnado en una sociedad que deman-da ciudadanos dotados de destreza parala consulta eficaz de las distintas fuen-tes informativas, la selección crítica delas informaciones y la construcciónautónoma del conocimiento. Son espa-cios privilegiados para el acercamientoa la lectura de textos literarios e infor-mativos, en formato impreso, audiovi-sual o multimedia. La biblioteca escolar ofrece la posibili-dad de acceso igualitario a los recursosy a la cultura, independientemente delestado socioeconómico de procedencia,actuando como un agente de compen-sación social.La biblioteca escolar proporciona infor-mación e ideas que son fundamentalespara desenvolverse con éxito en nues-tra sociedad contemporánea, basada enla información y el conocimiento. Pro-porciona a los alumnos competenciaspara el aprendizaje a lo largo de toda suvida y contribuye a desarrollar su ima-ginación, permitiéndoles que se con-duzcan en la vida como ciudadanos res-ponsables.La biblioteca escolar ofrece servicios deaprendizaje, libros y otros recursos quepermiten a todos los miembros de lacomunidad escolar forjarse un pensa-miento crítico y utilizar eficazmente lainformación en cualquier formato ymedio de comunicación. Es un elemento esencial de cualquierestrategia a largo plazo para alfabetizar,educar, informar y contribuir al desarro-llo económico, social y cultural. Los objetivos enumerados a continua-ción son fundamentales para desarro-llar los conocimientos básicos, los rudi-mentos en materia de información, la

enseñanza, el aprendizaje y la cultura, yrepresentan los servicios esenciales detoda biblioteca escolar:-Respaldar y realizar los objetivos delproyecto educativo del centro escolar ydel plan de estudios. -Inculcar y fomentar en el alumnado elhábito y el placer de la lectura, el apren-dizaje y la utilización de las bibliotecasa lo largo de toda su vida. -Ofrecer oportunidades para realizarexperiencias de creación y utilizaciónde información a fin de adquirir cono-cimientos, comprender, desarrollar laimaginación y entretenerse. -Prestar apoyo a todo al alumnado parala adquisición y aplicación de capacida-des que permitan evaluar y utilizar lainformación, independientemente desu soporte, formato o medio de difusión,teniendo en cuenta la sensibilidad a lasformas de comunicación que existan enla comunidad. -Facilitar el acceso a los recursos y posi-bilidades locales, regionales, nacionalesy mundiales para que los alumnos ten-gan contacto con ideas, experiencias yopiniones varias. -Organizar actividades que estimulen laconcienciación y la sensibilización en elplano cultural y social. -Trabajar con el alumnado, el profeso-rado, la administración y las familiaspara realizar el proyecto educativo delcentro escolar; proclamar la idea de quela libertad intelectual y el acceso a lainformación son fundamentales paraejercer la ciudadanía y participar en unademocracia con eficiencia y responsa-bilidad. -Fomentar la lectura y promover losrecursos y servicios de la biblioteca esco-lar dentro y fuera del conjunto de lacomunidad escolar.

Bibliografía

CAMACHO ESPINOSA, J.A. La biblioteca escolar

en España: pasado, presente y un modelo para

el futuro. Ediciones de la Torre. Madrid. 2003.

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BARÓ, M. MAÑÁ I TERRÉ, T. VELLOSILLO GON-

ZALEZ, I. Bibliotecas escolares, ¿para qué? Edito-

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GARCÍA GUERRERO, J. La biblioteca escolar, un

recurso imprescindible: propuestas y materiales

para la creación de ambientes lectores en los cen-

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y Ciencia. Sevilla. 1999.

668Didáctica>> número 33ae

[María Isabel García Pérez · 23.259.195-P]

Los alumnos de ESO, suelen ver las asig-naturas científicas, en especial la Físicay Química y las Matemáticas, como algomuy complejo y que no tiene utilidadpráctica. Es por eso, que una gran par-te del alumnado, se desvincula de laopción de Ciencias en 4º curso de ESOutilizando para ellos argumentos deltipo:-La Física y Química es un rollo que nosirve para nada.-No me entero de nada en clase, paraque voy a estudiar. -Esto no hay quien lo entienda. Todos estos pensamientos, y seguro quemuchos más, están en la mente delalumnado de secundaria. Esto lleva apensar que existe un claro distancia-miento entre los profesores que impar-timos ciencias y los alumnos. Si a esto lesumamos la gran cantidad de alumnospor aula, lo que hace que la atención ala diversidad y el uso de otros espacioscomo laboratorios y aulas de informá-tica, sea mucho más complejo, se ponede manifiesto el importante problemade aprendizaje del alumnado. Estos pro-blemas son los que surgen en cualquieraula de ESO, sin embargo, en los progra-mas de diversificación, nos encontra-mos con estos y otros en muchos casos,diferentes, aunque también nos encon-tramos con una serie de ventajas. Por todos es conocido ya que los progra-mas de diversificación curricular son uncamino alternativo para cursar la segun-da etapa de ESO que, previa propuestadel equipo docente, se ofrece a aquellosalumnos que presentan dificultadesgeneralizadas de aprendizaje y que apesar de su actitud positiva frente a éste,se encuentran en riesgo de no alcanzarlos objetivos y las competencias básicasde la ESO cursando el currículo ordina-rio. La enseñanza de las ciencias, se tra-baja desde la asignatura Ámbito Cientí-fico- Tecnológico, en la que se agrupanlas materias de Matemáticas, Tecnolo-gía y Ciencias de la Naturaleza, queincluye unidades didácticas tanto deFísica y Química como de Biología yGeología. Esta asignatura se imparte enlos dos cursos que dura el programa demodo que, estos alumnos no puedenelegir entre estudiar o no estudiar cien-cias como el resto de compañeros quecursan la segunda etapa de ESO siguien-

do el currículo ordinario. Si en todos los cursos de ESO y bachille-rato debemos abandonar el academicis-mo y el rigor científico, que llevado alextremo aburre al alumnado, y mostrarlas ciencias como algo cercano, con unasutilidades prácticas mucho más comu-nes de lo que parece, con estos alum-nos, que por norma general , presentanun gran interés y ganas de trabajar, elesfuerzo en lograr que esto sea así debeser aún mayor, debido a las dificultadesde aprendizaje que poseen lo que lesimpide fijar conceptos previos necesa-rios. La ventaja que presenta la enseñanza delas ciencias en los programas de diver-sificación curricular, es que, el númerode alumnos por grupo no podrá sersuperior a quince, lo que permite:-Una mejora de la interacción alumno-profesor, consiguiendo así una atenciónmás personalizada.-Fomento de la interacción alumno-alumno que permite el contraste y modi-ficación de puntos de vista y la ayudamutua.-Un mayor aprovechamiento de espa-cios comunes como aula de informáti-ca y laboratorios, debido a que no esnecesaria la presencia de un profesor dedesdoble.-Que la metodología didáctica será acti-va, motivadora y participativa, favore-ciendo el desarrollo de la capacidad delalumno para aprender por sí mismo ytrabajar en equipo. Para conseguir esto último, se pondráénfasis en la resolución sistemática yordenada de los problemas: haremos unplanteamiento claro del problema, deja-remos que los propios alumnos formu-len sus hipótesis, contrastándolas pos-teriormente la observación, experimen-tación y análisis de datos, sacando porúltimo, sus propias conclusiones, queexpondrán y discutirán entre ellos. Labúsqueda selectiva de información queincluya el uso de las nuevas tecnologí-as de la información y la comunicación(TIC) y la realización de prácticas delaboratorio, es fundamental para ver larelación entre lo aprendido y lo real. Seintentará que estas prácticas estén adap-tadas lo más posible a la vida cotidiana,haciendo que la ciencia deje de ser algoabstracto e inalcanzable, solo apto paralaboratorios científicos.

Como forma de aplicación de la meto-dología propuesta, adaptando la coti-dianidad a la enseñanza de la ciencia,se propone la siguiente actividad. Abor-damos un concepto fundamental en laESO: la densidad. Para ello, después detrabajar el concepto teórico en clase,mostramos a los alumnos dos latas derefresco de cola, una light y otra normaly les preguntamos qué ocurrirá conambos botes cuando se sumerjan en uncubo lleno de agua. Dejamos que cadauno de ellos plantee una hipótesis, aun-que la mayoría coinciden en que las latasse hundirán. Con el fin de contrastar lashipótesis formuladas, sumergimosambas latas en el cubo, observando quela lata de refresco de cola normal se hun-de mientras que la lata de cola light flo-ta. Tras esto, incitamos a los alumnos aque comprueben experimentalmente elporqué ocurre esto. Algunos de los pro-cedimientos más repetidos fueron: pesarlas latas sin abrir, pesar los líquidos y laslatas por separado, medir los volúme-nes de los líquidos, etc.Pasado un tiempo, dejamos que losalumnos expongan sus conclusiones,que deben ser que la cola light es menosdensa que el agua y por eso flota. Si ellosmismos no llegan a esa conclusión, elprofesor la explicará y les hará entendercómo llegar a esa conclusión con losdatos de masas y volúmenes obtenidospor ellos mismos.Con este y con muchísimos otros ejem-plos sencillos, podemos conseguir quelos alumnos participen de su propioconocimiento, aporten ideas sobre lostemas que se tratan en clase, vean la cer-canía de la ciencia, y sobre todo, queconsigan apreciar que las asignaturascientíficas no solo son fórmulas sin sen-tido, sino que pueden llegar a ser ame-nas e incluso divertidas.

Bibliografía

G. Pinto Cañón (2005): “Didáctica de la Física y

la Química en distintos niveles educativos”. Uni-

versidad politécnica de Madrid. Madrid

G. Pinto Cañón (2003): “Didáctica de la Quími-

ca y vida cotidiana”. Universidad politécnica de

Madrid. Madrid.

Enseñar ciencias en diversificación

Didáctica669número 33<< ae

[María José Albendín García · 74.927.132-D]

Hoy día solo nos preocupamos de hacerun buen calentamiento, antes de unasesión de entrenamiento o clase de Edu-cación Física, pero ¿qué pasa después?Es tan importante calentar como esti-rar, por ello voy a explicar por qué esbueno el estiramiento y como se debede hacer. Los estiramientos son activi-dades sencillas y efectivas que ayudana mejorar el rendimiento deportivo, adisminuir la posibilidad de sufrir lesio-nes y a minimizar el dolor muscular. Rea-lizarlos con una buena periodicidadresulta doblemente beneficios y de for-ma general mejoramos en lo siguiente:Mejora de la amplitud del movimiento.-Al colocar ciertas partes del cuerpo enposiciones específicas, podemos aumen-tar la longitud de nuestros músculos.Como resultado, se consigue la reduc-ción de la tensión muscular general yaumentar nuestra amplitud del movi-miento.Al aumentar nuestra amplitud del movi-miento, estamos aumentando la distan-cia hasta la que se pueden mover nues-tras extremidades antes de que se dañenlos músculos y los tendones. Por ello,cuanto más flexibles y elásticos sean nues-tros músculos, menos lesiones sufrirán.Un mayor campo de acción de nuestrasarticulaciones nos permite aumentarnuestra calidad de vida directamente,sobre todo a ciertas edades en que larápida pérdida de movilidad reduce elnúmero de cosas que se pueden hacer.Quizás un adulto no se encuentre enmuchas situaciones en las que un cam-po articular corto le impida realizar algu-na tarea. Pero con solo darse un paseopor el campo por ejemplo, uno puedeapreciar el trabajo que le cuesta superarun pequeño muro por poder levantar lapierna a cierta altura. O la misma difi-cultad de salir de una piscina si no espor una escalera. Son momentos en losque hace falta tanto fuerza como flexi-bilidad para poder realizar dicho gesto.Aumento de la potencia.- Hay un peli-groso mito sobre los estiramientos quedice: “si estiras demasiado, perderásestabilidad en las articulaciones y poten-cia muscular”. Esto es totalmente falso.Al aumentar la longitud muscular. Esta-mos aumentando la distancia sobre laque nuestros músculos pueden con-traerse. Esto produce un potencialaumento de nuestra potencia musculary, por lo tanto, aumenta nuestra capaci-dad atlética, mejorando también el equi-

librio dinámico o la capacidad para con-trolar los músculos.Reducción del dolor muscular despuésdel ejercicio.- Todos hemos experimen-tado lo que ocurre cuando salimos acorrer o vamos al gimnasio por prime-ra vez en unos cuantos meses. Al díasiguiente músculos están tensos, rígidosy doloridos, y suele ser duro incluso bajarlas escaleras. Este dolor que suele acom-pañar la actividad física extenuante amenudo es denominado dolor muscu-lar después del ejercicio. Es el resultadode las microrroturas, el estancamientosanguíneo y la acumulación de produc-tos de desecho como el ácido láctico. Losestiramientos, como parte de una vuel-ta a la calma efectiva, ayudan a aliviareste dolor porque alargan las fibras mus-culares individuales, aumentan la circu-lación sanguínea y eliminan los produc-tos de desecho.Tanto jóvenes,adultos o mayores,las contracturasmusculares oca-sionadas pormalas posturas,estudiando, traba-jando o viendo latele con el tiempo pueden generar encontracturas.¿Qué causa las contracturas? La contrac-tura muscular puede ser un síntoma deuna enfermedad que subyace, como laartrosis, las hernias discales o las protu-siones. En otras ocasiones la contractu-ra muscular es la propia enfermedad ensí misma, sin ninguna otra alteración debase que la favorezca. En estos casos laenfermedad suele deberse a malas pos-turas mantenidas o a esfuerzos repetidos.Reducción de la fatiga.- La fatiga es unproblema importante para todos, en par-ticular para quienes hacen ejercicio. Elresultado es la disminución del rendi-miento tanto físico como mental. Elaumento de la flexibilidad con los esti-ramientos puede ayudar a prevenir losefectos de la fatiga al eliminar presiónen los músculos que trabajan: los ago-nistas. Para cualquier músculo del cuer-po existe un músculo o un grupo mus-cular opuesto: el antagonista. Si los mús-culos opuestos son más flexibles, losmúsculos que trabajan no tienen que

ejercer tanta fuerza contra los múscu-los opuestos. Por lo tanto, cada movi-miento de los músculos que trabajancuesta menos esfuerzo.Contra el envejecimiento.- Una de lascaracterísticas principales del envejeci-miento desde el punto de vista físico esla pérdida de fuerza y flexibilidad. Ambasconducen a una reducción paulatina dela calidad de vida. Al reducir el espectrode tareas que se puede realizar. Es fácilobservar como personas mayores nopueden levantar el codo por encima delhombro, no por enfermedad o porlesión. Simplemente porque ha perdidofuerza y flexibilidad. También es fácilcreer que solo es una cuestión de pérdi-da de fuerza, pero en realizad es unacombinación de ambas. Cuanto más flexible esta una articula-ción más fácil resulta llevarla hasta los

extremos de su movilidad. Si se disponede unos ligamentos y vientres muscula-res flexibles se necesitara menos fuerzapara realizar un movimiento de ese tipo. Realizar estiramientos de los tiemposque hemos aconsejado, estático pasivoy dinámico pasivo mejora tanto la fuer-za como la flexibilidad en personasmayores. La agilidad está estrechamente relacio-nada con la vejez, y con un poco deesfuerzo y trabajo diario se puede man-tener un buen grado de agilidad hastaedades muy avanzadas. El sentirse ági-les y capaces aumenta la percepciónpositiva del mayor hacia sí mismo ymotiva a realizar más tareas en el día,aumentando directamente la calidad devida. Conclusión

Junto a los beneficios ya descritos, unprograma regular de estiramientos ayu-da a mejorar la postura, a conocer nues-tro cuerpo, mejorar la coordinación y lacirculación, aumentar la energía y la rela-jación y aliviar el estrés.

Los beneficios de losestiramientos de forma periódica

Es tan importante calentar comoestirar, por ello voy a explicar por qué es bueno el estiramiento y

como se debe de hacer

“


[Mª Soledad Galdames Díaz · 29.482.484-A]

La forma es un elemento insustituibleen la comunicación visual ya que per-mite el reconocimiento de los objetos eimágenes reales, otorgando a las repre-sentaciones, en gran parte, su grado deiconicidad, es decir, de parecido con larealidad que representa, desde la abs-tracción hasta las formas más miméti-cas. Es tal la importancia que manifies-ta que su estudio y análisis como ele-mento gráfico-plástico resulta indispen-sable.1. Introducción

La forma se define como la aparienciaexterna de los cuerpos. Aunque, popu-larmente, se identifica también con elcontorno o silueta ésta supone, además,una estructura o configuración internaque define el objeto o ser.1) Forma como apariencia: es un con-cepto variable puesto que puede cam-biar al estar ligada a una serie de circuns-tancias como son las condiciones de ilu-minación, la orientación y el punto devista del observador.2) Forma como estructura: es perma-nente y no cambia, es una característi-ca que define la configuración total delobjeto al que hace referencia, el esque-leto que sujeta todos sus componentes,permitiendo su reconocimiento.2. Clasificación de las formas

1) Según su origen las formas puedenser:-Naturales: aquellas que proceden de lanaturaleza, por ejemplo: una flor, un ani-mal, un árbol, etc.-Artificiales: son construidas por el serhumano, por ejemplo: un vestido, unedificio, una máquina, etc.2) Según su naturaleza pueden ser:-Geométricas: están estructuradas segúnleyes matemáticas.-Orgánicas: poseen una configuraciónmás libre.Atendiendo a sus características, a lahora de representarlas, también pode-mos clasificar las formas en simples ycomplejas:-Formas simples: tienen un contornosencillo y son fáciles de ver y memori-zar.-Formas complejas: están compuestaspor líneas, planos, colores y texturas,relacionados entre sí. Son más difícilesde visualizar.Actividades para el aula:

-Seleccionar una imagen que presenteuna forma natural, analizarla y realizaruna interpretación personal de la mis-ma mediante cualquier procedimiento:colores planos, tramas, punteados, gamade grises…-Realizar una composición abstracta configuras geométricas simples, cuadrados,triángulos, círculos, etc., en la que apa-rezcan bien de forma individual, por ej:cuadrados de distinto tamaño, o biencombinadas entre sí. Puede ejecutarseutilizando los instrumentos de trazadoscorrespondientes o mediante un pro-grama informático.-Realizar una composición libre conmanchas de tinta o témpera, de diver-sos colores, de manera que éstas apa-rezcan superpuestas, sin contornos defi-nidos y colores mezclados entre sí. Paraello se puede emplear la técnica delestarcido o el goteado.-Elaborar una red modular, de base cua-drada, en la que aparezcan dibujadasformas geométricas de una misma con-figuración o de dos diferentes que se vanalternando por la red.3. Materialización de las formas

La definición de las formas es funda-mental para la significación de la ima-gen. El modo en que éstas se materiali-zan posee también un gran valor expre-sivo. A la hora de crear una imagen unade las decisiones más importantes atomar por el diseñador es la elección delgrado de iconicidad que ésta debe tenery que en gran parte viene definida porla forma pues, además de ser un elemen-to gráfico-plástico es también un ele-mento expresivo que enlaza la mente delcreador con la del observador que dis-fruta de la imagen.-Iconicidad: mide el grado de parecidoentre la realidad y la representación.-Figuración: mide la relación de pareci-do entre el atributo forma de la realidady el mismo elemento gráfico-plástico dela imagen.Asimismo el autor de la imagen deberáelegir entre una representación plana delas formas o utilizarlas simulando la tri-dimensionalidad.Las formas pueden ser creadas pormedio de cualquier elemento gráfico:-Punto.-Línea.-Textura.-Color.

-Volumen.Estos elementos se ordenan en la obracon el fin de dar unidad a la totalidad dela misma.a) El punto: es la unidad visual mínima.Es la mínima expresión de la forma ycomo tal posee configuración, tamaño,textura y color. Habitualmente el puntose considera como un círculo pero, siobservamos las marcas producidas porlos instrumentos de dibujo veremos quesus formas son muy diversas, así comosus contornos que pueden ser lisos oirregulares.b) La línea: se define como la marca quedeja un punto al deslizarse sobre unasuperficie. Puede ser utilizada en el dibu-jo de cinco maneras diferentes:-Como límite fondo-forma. Línea comocontorno.-Como líneas estructurales. Encaje.-Como línea analógica. Reproduce fiel-mente la realidad y sus detalles.-Como líneas ornamentales. Diseño grá-fico, ornamentación arquitectónica, etc.-Como productora de gradientes de ilu-minación y textura.c) El plano: se define visualmente por suforma, tamaño, color, dirección y textu-ra. También construye formas tanto sise utiliza en representaciones bidimen-sionales como en la configuración delvolumen en arquitectura o escultura.Incluso cuando se utiliza como formabidimensional el plano puede crear lailusión de espacio tridimensional, utili-zando los siguientes recursos:-Diferencia de tamaño: el aumento o dis-minución de tamaño de un plano res-pecto a otro produce sensación de ale-jamiento.-Diferencia de color: los colores cálidosse acercan mientras que los fríos pare-cen alejarse.-Superposición: cuando una forma tapaparcialmente a otra parece estar delan-te de ésta, creando así sensación deespacio y de profundidad.-Curvatura o doblez: las formas planaspueden curvarse mediante contornosondulados y doblarse mediante aristas,produciendo así sensación de volumen.-Sombreado: el sombreado de las for-mas planas produce sensación de relie-ve.Actividades para el aula:-Dibujo del natural, de un bodegón, uti-lizando el encajado para transferir las

La forma y su representación gráfico-plástica


figuras al papel. Una vez finalizado elencaje se procederá a la definición delas formas y sus detalles, y al sombrea-do de las mismas bien mediante man-chas o empleando la propia líneamediante tramas.-Diseño de un logotipo para una tiendade música, incluyendo sus bocetos pre-vios.4. Representación de las formas

Las formas se pueden representarempleando diferentes recursos, la elec-ción de uno y otro dependerá unas vecesdel gusto del creador y otras del mensa-je que se desee transmitir. Los recursosbásicos de la expresión de la forma son:la silueta, el contorno y el dintorno.-Silueta: es la representación de una for-ma mediante un solo color. Se utilizapara destacar lo esencial de una formao para crear efectos de contraluz.-Contorno: es la línea que delimita elperfil de una figura. Normalmente se uti-lizan los contornos para dibujar formassimples, sin detalles.-Dintorno: se llama dintorno al conjun-to de líneas, colores y texturas que con-figuran la superficie de una forma. Seutiliza el dintorno para destacar el inte-rior de la figura con respecto a su perfil,describiendo las superficies de las for-mas de manera más detallada.Actividades para el aula:-Seleccionar una fotografía que repre-sente una composición sencilla y,a partir de ella, realizar su contorno,dintorno y silueta. La imagen originalaparecerá pegada, o impresa, en el for-mato de trabajo siguiendo, a continua-ción, cada uno de los dibujos en unrecuadro.


DONDIS, D. (1976). La sintaxis de la imagen.

Introducción al alfabeto visual en las artes plásti-

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[Mari Carmen Zorrilla Luque · 53.369.877-X]

En el estudio del desarrollo del núme-ro en el niño han aparecido dos gran-des líneas de investigación: el mode-lo lógico piagetiano y el modelo deintegración de habilidades. En esteartículo nos ocuparemos de la habili-dad de contar para la didáctica delnúmero en Educación Infantil. Segúnconsideraciones estamos en el marcodel “procesamiento de la información”.En este sentido, existen líneas abier-tas de investigación en las que el con-teo adquiere un papel crucial en laconstrucción, por parte del niño, delnúmero natural. Conforme a estasinvestigaciones las actividades en elaula de infantil requiere una atenciónespecial a la acción de contar y supo-ne tenerla en cuanta en el camino querecorre el niño hacia la interiorizacióndel número ; por eso de hace hinca-pié en trabajar actividades como esta:coger tantos objetos como hay en unmodelo, detectar u error de recuentoy realizar la acción correctamente ,contar a partir de un número, contara partir de un número n términos,contar hacia atrás, ocultar algunosobjetos y proseguir la cuenta, descom-posición de números, etcétera, y endefinitiva plantear todo tipo de acti-vidades que conlleven la acción decontar.Conocimiento memorístico o compresión

conceptual

Existe en primer lugar un conocimien-to memorístico en el recitado de lasecuencia, y en segundo lugar se alu-de a una comprensión conceptual dela misma; dicha comprensión impli-ca dos aspectos básicos: el orden enel que aparecen los términos en el reci-tado, el cual es una propiedad inva-riante, lo que hace que los numeralesestén entrelazados por una relaciónde “siguiente” y por otro lado la pro-piedad antisimétrica que nos garan-tiza que los elementos de la secuen-cia numérica no se repiten en el reci-tado de forma esquemática vieneexpresado de la siguiente forma:

*Conocimiento memorístico: La secuen-cia numérica se compone de términosque se repiten siempre en el mismoorden.*Comprensión conceptual: -Orden de los términos de la secuencia:propiedad invariante. -Relación de siguiente. -Propiedad antisimétrica: los elementosno se repiten.La secuencia numérica cuenta con unsistema de numeración que sustituye elaprendizaje memorístico a partir 10.*Carácter arbitrario:-Gelman y Gallistel: principio de ordenestable.-Warner y Walters: forma fuerte y débildel mismo principio.-Saxe: cualquier lista vale.*Carácter insustituible:-Fuson: segmento estable y convencio-nal que encabeza todas las listas, ante-rioridad de la secuencia estable a la car-dinalidad, etcétera.-Song y Ginsbug: sistematización. Principios de la acción de contar

1. Orden estable: La secuencia consta detérminos que pueden ser repetidos siem-pre en el mismo orden y siempre los mis-mos. Adquisición y elaboración son lasfases del aprendizaje de la secuencia.Para la actuación en el aula, debemostrabajar el aumento progresivo de la par-te convencional:a. Memorización de los términos de lasunidades.b. Aprender las reglas de generación quecombinan las unidades y las decenaspara formar números mayores.Ejemplo: Se le pegan pegatinas a cadaniño, hasta el número 15, y se le dicenque van a jugar al pilla-pilla de núme-ros. Se le pregunta al número uno aquien tiene que pillar y éste nos dirá aldos. Cuando lo pilla todos los niñoscuentan cuántos hay: “uno y dos”, y asíhasta llegar al quince.2. Correspondencia uno a uno: Asigna-ción de cada uno de los términos de lasecuencia a cada uno de los elementosdel conjunto. Coordinación de dosaspectos: partición y etiquetación. Para

Procesamiento de lainformación: el conteoen Educación Infantil


la actuación en el aula, debemos conse-guir que se realice correctamente lacorrespondencia espacio-temporal evi-tando todos los errores posibles. Paraello se pueden proponer actividades enlas que se cuenetan distaintas coleccio-nes con tazas y platos.Ejemplo: Se encuentran dos bolsas concosas, y dos grupos de niños. Cada gru-po tiene una pareja representante quecomienza a contar los objetos de la bol-sa. Agarra el objeto y dice uno, agarraotro y dice dos, y así sucesivamente.3. Abstracción: La acción de contar pue-de ser aplicada a cualquier colecciónindependientemente de la naturalezade los objetos. Las unidades pueden serperceptivas, figurales, motores y verba-les. Para la actuación en el aula, debe-mos conseguir que los niños sean cons-cientes de que los niños puedan contarcualquier “cosa”. Animaremos a contarconjuntos donde los objetos se puedeny tocar, sólo tocar, sólo pueden verse,etc. Pueden ser objetos imaginables,hechos que suceden en el tiempo, soni-dos…Ejemplo: Cosas que se pueden ver y notocar: contraventanas, niños que estájugando en el patio, contar sonidos: pal-madas, contar situaciones que sucedenen el tiempo: cuantas veces se encuen-tra Caperucita con el Lobo en el cuento.Cuento con cuatro etapas de conteo:‘Mago y niños con caramelos’:-Unidades perceptivas: caramelos.-Unidades figurales: foto caramelos.-Unidades maternas: desdos de unamano.-Unidades verbales: cuento en voz alta.4. Cardinalidad: El último término nom-brado al contar todos los elementos delconjunto indica el cardinal de la colec-ción. Paso de la acción de contar a la car-dinación, de la cardinación a la acciónde contar. Integración de ambos signi-ficados. Para la actuación en el aula,debemos evitar que los niños cuentenmás que una vez para resolver el inte-rrogante: ¿cuántos hay? Se trata de laconstrucción de conjuntos dado su car-dinal.Ejemplo: Coge las fichas necesarias deuna sola vez. “Ve allí coge cinco fichas”.5. Orden irrelevante: El orden en que serealice el conteo es irrelevante paradeterminar el cardinal. Las fases son:relevante, etapa intermedia, orden irre-levante. Para trabajar en el aula hay queconsiderar que el logro que perseguimoses que el niño sea consciente de contar

una colección de objetos de varias for-mas distintas no altera su cardinal.Ejemplo: Hay una fiesta en el colegio.Cada niño lleva a 5 invitados. En lamesa habrá unos papeles que ponga“madre”, “padre”... Se le dice al niño: “vey coge tantos platos como personashaya”. Con la combinación de queempiece padre, vasos para todos empe-zando por la madre, servilletas paratodos empezando por el hermanomayor, y así con todos los que faltan.Dominio de la secuencia numérica

El niño debe dominar la sucesión hastacien correctamente alrededor de los seisaños de edad. Fuson Richards y Briarsrealizan un estudio longitudinal trans-versal, que comprende desde los doshasta los ocho años para analizar laadquisición y elaboración de la secuen-cia de numerales. Durante la fase deadquisición se realiza el aprendizaje dela secuencia convencional y el niñocomienza a aplicarla en situaciones deconteo. Se puede resumir en estos trespuntos:· Aprendizaje del recitado de la secuen-cia numérica.· Iniciación en la aplicación de situacio-nes de conteo.· La secuencia consta de tres fragmentos. El periodo de elaboración de la secuen-cia numérica se subdivide en cinco nive-les:1. Nivel cuerda: Siempre el niño tieneque empezar por el uno para recitar lasecuencia numérica. Los términos noestán bien diferenciados. Es el nivel másbajo. No coordina la secuencia numéri-ca aunque la recita. Para la actuación enel aula:*Recitado de la secuencia numérica porel propio valor del recitado.*Canciones que estimulen el aprendiza-je rítmico y lingüístico de la secuencia.2. Cadena irrompible: La sucesión detérminos se produce empezando poruno y los términos están bien diferen-ciados. Es un nivel más evolucionado.Para la actuación en el aula:*Construir un conjunto con un númerodado de elementos.*Encontrar el elemento nésimo de laserie.3. Cadena rompible: Cada vez más evo-lucionado. Aquí ya no hace falta empe-zar por el uno. El dominio de la secuen-cia numérica es claro por tramos. Pue-de empezar por cualquier número, aun-que puede que el tramo concreto que ledigamos no lo domine. Para la actuación

en el aula (actividades que conllevanestas situaciones):*Siguienete de un número menor que10.*Continuar una decena.*Siguiente de un número con cambio dedecena.4. Cadena numerable: Contar n térmi-nos a partir de a, hay que dar otro tér-mino b como respuesta. Para la actua-ción en el aula (actividades con estassituaciones):*Contar desde “a” hasta “b”, consideran-do todos los casos posibles.*Contar desde “a” en términos conside-rando todos los casos posibles:-a y n menores que 10. Ejemplo: cuentaa partir de 5, 7 términos más.-a entre 10 y 20… Ejemplo: cuenta a par-tir de 28, 5 términos más.-a contar de 10 en 10.-a coincide con las decenas: Ejemplo:10, 20, 30, 40...-a menor que 10. Ejemplo: 3, 13, 23, 33,43...-a entre 10 y 20. Ejemplo: 14, 24, 34, 44,54, 64...-contar de 11 en 11, de 12 en 12 y asísucesivamente.5. Cadena bidireccional: La sucesión esel máximo nivel. Domina la secuencianumérica entera. Puede contar en cual-quier dirección. Para la actuación en elaula:*Estudio de todos los casos que se pue-den dar entre “a” y “b” y entre “a” y “n”.*Anterior y posterior de un número “a”.*Comparar “a” y “b” en los casos:-a y b en la misma decena.-a y b en distinta decena.Orientaciones didácticas

La acción de contar está completa cuan-do se establecen relaciones como éstas:-Aplicar cada término de la secuencianumérica a un objeto del conjunto queva a ser contado.-Utilizar el proceso de recuento paradeterminar los tamaños de las coleccio-nes.-Relacionar el tamaño de los númeroscon el orden que ocupan esos cardina-les en la secuencia.Los maestros pueden plantear situacio-nes que lleven implícitos estas relaciones:*El tamaño de la colección.*El orden de recuento.*El tamaño relativo a dos colecciones.*Relaciones ordinales entre los térmi-nos de la secuencia numérica.*Aplicación correcta del principio decorrespondencia uno a uno.


[Víctor Manuel Padial Martín · 14.626.969-G]

Desarrollo Sostenible “es el desarrolloque satisface las necesidades actualesde las personas sin comprometer lacapacidad de las futuras generacionespara satisfacer las propias”. Tras leer esto,reflexionamos y surgen algunos interro-gantes: ¿Cuáles son las necesidades rea-les de las personas? ¿Cuáles son esasnecesidades actualmente? ¿Hay necesi-dades en conflicto con otras? ¿Cuál ele-girías y cómo tomarías la decisión? Sicada persona tiene necesidades en con-flicto, ¿Cuántas veces se multiplica estosi consideramos a toda una comunidado al mundo? Por ejemplo, ¿qué pasacuando el suministro eléctrico de un paísamenaza el abastecimiento de aguapotable de otro país?¿Qué ocurre?

La problemática ambiental y ahora tam-bién financiera no hace más que abun-dar en las razones para un cambio en losmodelos de desarrollo a varios niveles.Cambio hacia modelos más sosteniblesy efectivos, no sólo necesario sino aho-ra ya inexcusable. Probablemente larazón de la crisis sea que muchos de nos-otros estábamos y seguimos ocupadosen mantener las cosas como estaban, osea, no bien del todo. Quedando dividi-da la sociedad en dos, los menos, enposiciones dominantes, afanados enobtener ventajas cortoplacistas, y un res-to mayor, ocupado en producir y con-sumir para mantener el estado de mer-cado a buen ritmo, con la falsa motiva-ción de que esto nos traerá un bienes-tar y progreso incorrectamente medidopor el incremento del PIB.¿Qué podemos hacer al respecto?

Tuvimos y tenemos los recursos, lavoluntad y la capacidad de optar por undesarrollo sostenible en una sociedadóptima y con “suficiente” calidad de vidade ahora en adelante. En este panoramatan positivo hay que preguntarse por quéno sólo no hemos avanzado, sino másbien empeorado progresivamente, paracaer en la actual crisis. Éramos conscien-tes en mayor o menor grado de lo queestaba ocurriendo con el proceso de glo-balización fundamentalmente mercan-tilista en curso y ahora con la degrada-ción ambiental de los ecosistemas.Surge ahora el planteamiento ¿Cómoactuar? La conclusión más prometedo-ra es que nuestra capacidad de recons-truir el sistema es enorme, siempre ycuando se actúe de acuerdo a una “eco-nomía real”, considerando las alternati-

vas existentes y apostando por la másadecuada. Y esto no es fácil. Hablamosnecesariamente de recurrir a una nue-va lógica y con nuevos agentes parapropiciarla. Parece prudente seguir laindicación de Einstein de que “No pode-mos seguir enfrentándonos a las crisiscon la misma lógica que las creó”. Pordesgracia, no sólo la mayoría de las rece-tas para salir de la crisis son más de lomismo sino que además suelen propo-nerlas los mismos agentes que nos lle-varon a esta crisis (eso sí, de manera másreglamentada y controlada). Hay pues,que seguir insistiendo en elaborar agen-das a medio y largo plazo para el cam-bio hacia un desarrollo sostenible ymenos dependiente del consumo, con-secuencia del actual debilitamiento delsistema. Cabe suponer que el instrumen-to primordial para esta revolución es laeducación, que es herramienta para con-cienciar, capacitar y responsabilizar a lasociedad de su futuro. Y no hablamosúnicamente de una mera educaciónambiental sino de una educación con ypara la sostenibilidad.Administración y agentes sociales

Al hablar de educación, la primera ima-gen que se nos viene a la mente es el sis-tema educativo. No obstante, el sistemaeducativo es una institución consolida-da y que centra buena parte de las ini-ciativas educativas de los organismosoficiales. Es por ello que al hablar demedidas educativas pensamos en cen-tros, docentes y currículos antes que enescenarios de aprendizaje u otrosambientes educativos como la familia ola sociedad. Reeducar no significa vol-ver al aula en la edad adulta, sino adop-tar un estilo de vida distinto. A gran esca-la esto supondría un cambio social enun futuro más o menos próximo. Elpapel de la educación ambiental debe-ría ser la construcción de estos escena-rios de aprendizaje. No hay solucionessencillas ni unilaterales y, pese a laurgencia, la sostenibilidad no pareceprioritaria en las agendas políticas. Enadición, los departamentos implicadosen la educación ambiental sufren unexceso de dinamismo: cada cuatro años,como mínimo, se replantea su orga-nización (Objetivos, estructura y distri-

bución de competencias). Únicamentecon un trabajo combinado de los distin-tos agentes e instrumentos estructura-dos hacia una misma dirección se logra-rá la sostenibilidad.Abrirse paso entre las paredes de la escuela

Incorporar la educación ambiental enla escuela supone superar obstáculosimportantes como: la rígida organiza-ción escolar, las extensas programacio-nes y los estrictos horarios además delas otras temáticas e iniciativas que com-piten por hacerse un hueco en las aulas.La conservación del medio es un aspec-to ya incorporado progresivamente a lasprogramaciones y libros de texto, peroademás, es necesario capacitar a edu-candos y educadores acerca de la refle-xión crítica sobre la realidad ambientaly, entre todos, contribuir a buscar solu-ciones consensuadas en la toma de deci-siones sobre su entorno. Normalizar estemodelo educativo llevará tiempo yrequerirá cambios en sistemas y men-talidad.

Educación para el Desarrollo Sostenible

La Educación para el Desarrollo Soste-nible promueve los hábitos necesariospara una reducción del consumo y paraun uso responsable de los recursos. Setrata de una visión -guiada por el pare-cer de los expertos- que pretende el cam-bio y cuyo objetivo principal resulta serel Desarrollo Sostenible, es decir, con-solidar comportamientos sosteniblesdesde las primeras edades, de acuerdocon unos valores construidos a partir dela experiencia que nos aporta el entor-no natural y sus caracteres. Se trata pre-

Sostenibilidad. De lasociedad a la escuela

La problemáticaambiental y ahora tam-

bién financiera nohace más que abundaren las razones para uncambio en los modelos

de desarrollo

“


ver el impacto en el medio y planificarmedidas para evitar males futuros.Características de un currículo ambientali-

zado

Las diferentes áreas curriculares han sidoimpregnadas progresiva y transversal-mente de contenidos ambientales. Asípues, el currículo educativo poseerá unascaracterísticas que vayan más allá de losplanes de estudios convencionales.Como referencia citaremos:· Contextualización real: Espacial (localy global) y cronológica (histórica, en elpresente y con visión de futuro).· Relación entre teoría y práctica: Cohe-rencia entre el discurso y la acción.· Adaptación metodológica a la disciplina.· Debe favorecer un desarrollo integralteniendo en cuenta los aspectos cogni-tivos y afectivos que desarrollen un pen-samiento crítico y solvente.· Orden, apertura, flexibilidad y per-meabilidad disciplinar.· Importancia del sujeto como individuoo colectivo y como agente activo haciala sostenibilidad.· Debe ofrecer espacios de reflexión acti-va y participativa a los agentes del cam-bio.La organización escolar, la metodología,y los recursos debieran orientarse haciael fortalecimiento de los lazos de lacomunidad educativa y la voluntad uni-ficada y decidida de avanzar hacia la sos-tenibilidad. Precisamos a continuaciónalgunas estrategias a seguir:· Inserción curricular de temas ambien-tales. En las excursiones el alumnadoadquiere conocimientos y ejercita com-petencias básicas en su contacto con larealidad. *En el mejor de los casos, elalumnado vive una experiencia emocio-nal y empática con el medio, que darácomo fruto actitudes curiosas sobre elentorno y acciones respetuosas.· Un Proyecto Educativo de Centro haciala sostenibilidad: El medio físico es uncontexto pedagógico ideal que favorecela sensibilización y el conocimiento dela problemática ambiental. Actualmen-te, a nivel estatal, se vincula la educa-ción ambiental con el currículo princi-palmente a través del enunciado de estacompetencia básica:Competencia en el conocimiento y la inter-

acción con el mundo físico

“La habilidad para interactuar con elmundo físico, tanto en sus aspectosnaturales como en los generados por laacción humana, de tal modo que se posi-bilita la comprensión de sucesos, la pre-

dicción de consecuencias y la actividaddirigida a la mejora y preservación delas condiciones de vida, propia, de lasdemás personas y del resto de los seresvivos”. Esto implicará reconocer y com-partir las intenciones de la acción, eje-cutarlas personal y cooperativamente yvalorar los resultados con el grupo.*Huelga decir que, lamentablementeeste encuentro no resuelve de manerasatisfactoria, ya que multitud de estímu-los contrarios a la moderación y la con-servación obran en contra.

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1987). Real Decreto 1513-2006 de 7 de diciem-

bre por el que se establecen las enseñanzas míni-

mas de la Educación Primaria.


El concepto de medio ambiente incluyeun conjunto de elementos abióticos(energía solar, suelo, agua y aire) y bióti-cos (organismos vivos) que integran unadelgada capa de la Tierra llamada bios-fera, sustento y hogar de los seres vivos.Los principales elementos que compo-nen el medio ambiente forman un todocomún (atmósfera, tierra, agua, seresvivos, etc.) nada homogéneo, lleno dematices y factores que componen el equi-librio natural. Realizan diariamente elmaravilloso espectáculo del mundo, aun-que el hombre ha abusado tanto de él através de la historia que en la actualidadtiene que sufrir nefastas consecuencias.La atmósfera, que protege a la Tierra delexceso de radiación ultravioleta y per-mite la existencia de vida, es una mez-cla gaseosa de nitrógeno, oxígeno, argón,hidrógeno, dióxido de carbono, vaporde agua, otros elementos y compuestosy partículas de polvo. Calentada por elSol (principalmente) y la energía radian-te de la Tierra, la atmósfera circula entorno al planeta y modifica las diferen-cias térmicas. Por lo que se refiere al agua (hidrosfera),un 97% se encuentra en los océanos, un2% es hielo y el 1% restante es el aguadulce de los ríos, los lagos, las aguas sub-terráneas y la humedad atmosférica ydel suelo. El suelo es el delgado manto de materiaque sustenta la vida terrestre. Es produc-to de la interacción entre el clima, el sus-trato rocoso o roca madre y los vegeta-les y otros seres vivos. De ello dependen

los organismos vivos, incluyendo losseres humanos. Las plantas se sirven delagua, del dióxido de carbono y de la luzsolar para convertir la materia inorgá-nica en carbohidratos por medio de lafotosíntesis. La vida animal, a su vez,depende de las plantas en una secuen-cia de vínculos interconectados conoci-da como red trófica.Durante su larga historia, la Tierra hacambiado lentamente. La deriva conti-nental (resultado de la tectónica de pla-cas) separó las masas continentales, losocéanos invadieron tierra firme y se reti-raron de ella, y se alzaron y erosionaronmontañas, depositando sedimentos enlos diferentes ambientes sedimentarios.Los climas se caldearon y enfriaron yaparecieron y desaparecieron formas devida al cambiar el medio ambiente. Elmás reciente de los acontecimientosmedioambientales importantes en lahistoria de la Tierra se produjo en el cua-ternario, durante el pleistoceno (entre1,64 millones y 10.000 años atrás), fueun periodo glacial. El clima subtropicaldesapareció y cambió la faz del hemis-ferio norte. Grandes capas de hielo avan-zaron y se retiraron cuatro veces en Amé-rica del Norte y tres en Europa, hacien-do oscilar el clima de frío a templado,influyendo en la vida vegetal y animal y,en última instancia, dando lugar al cli-ma que hoy conocemos. Nuestra épocarecibe, indistintamente, los nombres dereciente, postglacial y Holoceno. Duran-te este tiempo el medio ambiente delplaneta ha permanecido más o menosestable.

El medio ambiente naturaly las actividades humanas


La especie humana es una más de loscasi dos millones de especies de seresvivos que se conocen: unas trescientasmil plantas, unos cien mil organismosinferiores y más de un millón de anima-les, la mayoría insectos; y siempre hasabido coexistir con todas ellas, dentrodel equilibrio marcado por las leyes dela supervivencia, llegando a dominar elentorno gracias a los avances de la cien-cia y la tecnología hasta que, sin darsecuenta, y a fin de mejorar sus condicio-nes de vida, no ha dudado en sacrificarmuchísimas especies con las que siem-pre había convivido, aún con el riesgode exterminarlas.La estrategia de la vida se basa en la con-servación de las especies viables. Paratal fin se han adaptado todas y cada unade las especies utilizando los más varia-dos métodos y procesos para garantizarla presencia futura de nuevos individuos,aunque cualquier factor externo queinfluya en el desarrollo natural de losseres vivos puede ser la causa primariade su desaparición.La biosfera en la Tierra

La Tierra es una enorme esfera no per-fecta, ya que está ligeramente achatadaen los polos, con un radio de 6.378 kmen el ecuador. Tiene una superficie irre-gular, con un máximo desnivel de 20 kmentre el monte más elevado (Everest, con8.848 m sobre el nivel del mar) y la fosamarina más profunda (fosa de las Maria-nas, con más de 11.000 m de profundi-dad). Mayoritariamente, está recubier-ta de agua salada (mares y océanos),quedando por encima del nivel de lasaguas tan sólo una cuarta parte de lasuperficie del globo. Una capa gaseosa,la atmósfera, envuelve al planeta: seextiende hasta más de 500 km de altu-ra, si bien sólo hasta los 50 km (estratos-fera) alcanza la influencia de los seresvivos, por la producción de oxígeno y laacumulación de parte de él en esta capaen forma de ozono (entre los 20 y los 50km), que nos protege de la radiaciónsolar ultravioleta. En la zona inferior,hasta los 10-12 km, denominada tropos-fera, tienen lugar la mayoría de los fenó-menos meteorológicos. Esta capa es muyimportante para los seres vivos, ya quese encuentran inmersos en ella. Tropos-fera, hidrosfera (mares, océanos y aguascontinentales) y la parte más externa dela litosfera (corteza terrestre) conformanel medio en donde se desarrolla la vida,lo que se conoce como biosfera.En todas las áreas emergidas y hasta unos

pocos metros de profundidad puededecirse que existen seres vivos. En el mar,si bien el 99 % de los organismos acuáti-cos se concentran en profundidades infe-riores a 200 m, hay evidencias de que lavida se extiende hasta las fosas más pro-fundas. De hecho, se han observado pecesy moluscos a 6.000 m. Para la observacióny estudio de las fosas marinas se utilizansubmarinos e ingenios sumergibles espe-cialmente diseñados para soportar enor-mes presiones. Hasta nuestros días, lamáxima profundidad alcanzada la osten-ta el submarino estadounidense Trieste1, que en una única inmersión experi-mental alcanzó los 10.916 m en la fosa delas Marianas. No obstante, la profundi-dad máxima a la que se han podido efec-tuar investigaciones es de 6.500 m, comolas realizadas por el submarino japonésShinkai-6500.

Por su parte, el aire es el medio gaseosoque contiene el oxígeno imprescindiblepara la respiración de los seres vivos.Ecología

La única forma de entender el proble-ma que representa para los seres vivosla degradación del medio ambiente con-siste en abordar el problema objetiva-mente, desde fuera, como un especta-dor que observase al hombre como si setratase de una especie más de las quepueblan el planeta. Este observador veríaque los seres vivos no viven aisladosunos de otros, aunque a nosotros nos loparezca. Así pues, hay pájaros, por ejem-plo, que se alimentan de semillas parapoder subsistir, por lo que, si no hubie-ra plantas, no existirían. Éstos, a su vez,representan el alimento de aves rapa-ces, por lo que sin ellos, estas aves tam-bién desaparecerían. Quizá a primeravista pueda parecer que el mundo acuá-tico sí vive aislado del terrestre y, en efec-to en parte así es: los peces no puedenvivir fuera del agua; ahora bien, su vidadepende de los cursos de agua dulce,que arrastran nutrientes, materialesinorgánicos, orgánicos... y, lamentable-mente, productos tóxicos.El primer y principal factor responsablede la vida en la Tierra es la energía solar.

La luz solar, convenientemente filtradapor las envolturas atmosféricas (capa deozono, por ejemplo), llega a la superfi-cie como una radiación inocua que escapaz de estimular determinados orgá-nulos de las células vegetales (cloroplas-tos) para que sinteticen glucosa a partirde dióxido de carbono y agua. A partirde aquí, las plantas pueden transformarsustancias inorgánicas -componentesdel suelo como nitratos o carbonatos-en materia orgánica que entrará a for-mar parte de la estructura del vegetal.Esta operación, la fotosíntesis, es pro-pia de todas las plantas verdes y de cier-tas algas: son los productores primarios.Éstos sirven de alimento a otros indivi-duos incapaces de sintetizar por sí solosla materia orgánica a expensas de laenergía solar: son los consumidores pri-marios, los organismos herbívoros. Un

tercer grupo estáformado por losc o n s u m i d o r e ssecundarios o car-nívoros de primerorden, esto es, lospredadores que sealimentan de con-sumidores prima-

rios. Los supercarnívoros o carnívoros desegundo orden (consumidores terciarios)son los depredadores de carnívoros. Elciclo se cierra gracias a los descompone-dores (bacterias y hongos), que degra-dan la materia orgánica de los cadáve-res, restos vegetales y otros restos orgá-nicos originando productos inorgánicosque serán incorporados por los produc-tores primarios para repetir el ciclo. Porconsiguiente, se establecen unas rela-ciones tróficas entre las diferentes espe-cies (y entre ellas y el suelo) que coexis-ten en una región determinada y formanlo que se denomina una biocenosis. Debeconsiderarse que la relación entre losindividuos no es simplemente lineal, esdecir, no es una “cadena” trófica, sinoque se trata de una “red” trófica, por locual, en la actualidad, se tiende a utili-zar preferentemente esta última termi-nología. Y es así porque, salvo excepcio-nes (los koalas, por ejemplo, se alimen-tan exclusivamente de eucaliptos), losherbívoros suelen utilizar varias espe-cies vegetales como alimento, y los car-nívoros no se nutren de un único herbí-voro; los supercarnívoros son predado-res de carnívoros y herbívoros; y todoello sin olvidar a los omnívoros, cuyadieta incluye animales y vegetales, es

Las plantas se sirven del agua, deldióxido de carbono y de la luz solar paraconvertir la materia inorgánica en car-bohidratos por medio de la fotosíntesis

“


decir, especies de diferentes niveles tró-ficos.Cada biocenosis (conjunto de organis-mos que viven relacionados entre sí) seencuentra en una región determinadacon unos factores abióticos, que se cono-ce con el nombre de biotopo. En conse-cuencia, una biocenosis que se ha esta-blecido en un biotopo concreto recibeel nombre de ecosistema. Por encima delecosistema tendríamos el concepto debioma, que es una determinada partedel planeta que comparte clima, vege-tación y fauna. Un bioma es el conjun-to de ecosistemas característicos de unazona biogeográfica que es nombrado apartir de la vegetación y de las especiesanimales que predominan en él.En rigor, un ecosistema es una determi-nada región geográfica caracterizada porunas condiciones climáticas y ambien-tales propias (insolación, temperatura,características físico-químicas del sue-lo, pluviometría, etc.) junto con los indi-viduos que viven y se desarrollan en ella.Hay especies muy adaptables que pue-den encontrarse en muchísimos ecosis-temas (moscas, ratas, el propio hombre)y otras que precisan de un ecosistemamuy específico (como la larva de la mari-posa de seda, que se alimenta exclusi-vamente de morera).La extensión de los ecosistemas puedevariar muchísimo: desde los pequeños,como una charca, hasta algunos demayores dimensiones, como la totali-dad de los océanos o la biosfera comple-ta, si consideramos el concepto de eco-sistema en sentido amplio.Acción del hombre sobre el medio ambiente

La existencia de redes tróficas permiteun equilibrio energético y, por ende, bio-lógico, entre los seres vivos de cada eco-sistema. Los ecosistemas pueden ganaro perder energía. Así pues, a pesar deque algunos puedan sufrir pérdidasenergéticas y otros experimentar ganan-cias, el equilibrio global del planeta, con-siderado como el mayor ecosistema, semantiene. No obstante, el hombre, dota-do de una capacidad intelectual muysuperior al resto de los seres vivos, haconstruido instrumentos y máquinascon las que ha optimizado la obtenciónde recursos con un mínimo esfuerzo. Laindustrialización, la lucha contra el tiem-po y el espacio y la discutible banderadel incremento de la calidad de vida pue-den desembocar, sin embargo, en laobtención de grandes cantidades de pro-ductos que quedan excluidos de las

redes tróficas; como consecuencia, y aefectos compensatorios, se modificaalguno de los eslabones de la red, la cualpuede desaparecer y transformarse enotra completamente distinta.La primera agresión al medio nace conlas primeras aglomeraciones urbanasque destruyen todo vestigio vegetal yanimal para ganar espacio donde cons-truir viviendas e industrias. A cambio segeneran grandes cantidades de residuoscon los que no se sabe qué hacer.En la Edad Media, la basura se solía acu-mular en las calles (por lo que fueronépocas de grandes epidemias). En elsiglo XIX se acumulaba en zonas desti-nadas especialmente a tal efecto, mien-tras los residuos líquidos se vertían direc-tamente al mar o a los ríos a través delas redes de alcantarillado de las gran-des ciudades. La Revolución Industrialtrajo consigo la aparición de residuos enforma de humos que se emitían libre-mente a la atmósfera. Es sólo en las últi-mas décadas del siglo XX cuando lasociedad ha comenzado a tomar con-ciencia del impacto de los residuos (algu-nos tóxicos) sobre el medio y ha empe-zado a tratarlos antes de ser desecha-dos, transformándolos en otros produc-tos menos agresivos, siendo algunosincluso reaprovechables (materiales reci-clables).Ya en nuestros días, los residuos produ-cidos superan cuantitativa y cualitativa-mente los límites de capacidad de reci-clado de la propia biosfera. Por un lado,los residuos orgánicos, que puedenintroducirse en las redes tróficas natu-rales, se producen en exceso y agotan lacapacidad de descomposición de losmicroorganismos del suelo. Por otrolado, se generan sustancias (plásticos yotros productos químicos de síntesis)que de ninguna manera pueden serdegradados por la flora microbiana. Aello debe añadirse la producción de sus-tancias que, depositadas en el suelo, sonincorporadas por las plantas y puedenresultar tóxicas para el animal que se ali-mente de ellas (plaguicidas, metalespesados…). Así pues, podemos hablarde dos formas de contaminación delmedio natural: cuando existen sustan-cias tóxicas para los seres vivos y cuan-do se encuentran compuestos no tóxi-cos pero en cantidades considerable-mente superiores a las habituales. El único modo de poder mejorar nues-tra calidad de vida sin agredir de mane-ra importante a los diferentes ecosiste-

mas es conocer el medio ambiente, suscomponentes y su funcionamiento y rea-lizar actividades que no supongan unimpacto grave sobre el medio. La únicaalternativa es el ecodesarrollo o desarro-llo sostenible. La propuesta de desarro-llo sostenible contempla tres factoresimprescindibles: · Factor económico: la actividad econó-mica debe satisfacer nuestras necesida-des presentes sin hipotecar las necesida-des de las generaciones futuras. Por tan-to, conviene evitar el consumismo y eldespilfarro de energía y materias primas. · Factor social: el desarrollo debe de irorientado a disminuir las diferenciasentre países pobres y ricos, ya que lariqueza opulenta de los países del Nor-te como la extrema pobreza de las nacio-nes del Sur provoca graves problemasambientales. · Factor ambiental: el patrimonio natu-ral ha de ser preservado, lo que suponerespetar los ciclos biológicos y de ener-gía de los diferentes ecosistemas paramantener las diversas especies anima-les y vegetales, así como la diversidadcultural y étnica de la propia especiehumana.De todos modos, todas las medidas quese propongan no serán eficaces sin lacontribución de cada uno de nosotros ala conservación del medio ambiente ennuestra vida diaria. Para favorecer la acti-tud positiva de los ciudadanos en su rela-ción con la naturaleza ha surgido la edu-cación ambiental, que incluye los con-tenidos sobre el medio ambiente en loscentros educativos. Todos los ciudadanos debemos tener unpapel activo: nuestro futuro depende deello.

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[Rosa Bella Ruiz Romero · 44.041.894-E]

A un árbol

El día en que yo vi la luz primera,Plantó mi padre en su risueño huertoEse árbol que admiráis en primavera,De tiernas hojas y de flor cubierto.Yo entré en la sociedad, donde hoy bata-llo,Con la esperanza audaz de los mancebos,Cuando él ennoblecía el noble talloCada nueva estación con ramos nuevos.Yo abandoné, buscando horas felices,Mi pobre hogar por la mansión extraña,Y él, inmutable, ahondaba sus raícesJunto al arroyo que sus plantas baña.Hoy, rugosa la frente y seca el alma,Cuando hasta el eco de mi voz me asom-bra,Vengo a encontrar la apetecida calmaDel tronco amigo a la propicia sombra.Y evoco las memorias indecisasDe la edad juvenil, sueños perdidos,Mientras juegan sus ramas con las brisasY al alegre rumor cantan los nidos.Mi vida agosta ese dolor internoCon que los ojos y la frente enluto:Él abre en mayo su capullo tiernoY da en octubre el aromado fruto.

Introducción

Si volvemos la vista atrás y recorremoslos parajes de nuestra poesía romántica,hallaremos la figura de Vicente Wences-lao Querol, “uno de los más excelsos poe-tas líricos de que España pudo gloriarseen la centuria del XIX: no inferior a nin-gún otro en elevación sostenida, en nobley brillante elocuencia” [1]. Pero indaga-remos en su trayectoria vital y literaria,para poder llegar a un pleno entendi-miento de su producción poética, y enconcreto de su poema A un árbol, el queaquí nos ocupa.Vicente Wenceslao Querol nace en elseno de una familia burguesa en Valen-cia y, aunque las fuentes biográficas sonescasas, los críticos han fijado la fechade su nacimiento el 28 de Septiembre de1837. Cursando ya estudios secundarios,su padre descubre unos versos de su hijoe impresionado, se los enseña a don Pas-cual Pérez, sin ser consciente de que ése,sería el primer empuje de un nuevotalento poético. Así fue como entró aestudiar en el Colegio de las EscuelasPías, de gran prestigio en Valencia, y don-de aún residía el padre Juan Arolas, maes-tro de los círculos literarios de la ciudad.Pero no sería éste quien enseñara al niñosino el padre Victorio Giner, quien pron-to le vio destacar en el ámbito de la Retó-

rica y Poética, alcanzando su primertriunfo con la traducción en verso de unaoda de Horacio, género que cultivaríacon gran soltura años más tarde.Pero hagamos una parada en este con-texto literario, previo al esplendor delpoeta.Tres figuras literarias sobresalen en elambiente literario romántico valencia-no:-Juan Arolas, que representa la tenden-cia más colorista y pintoresca, el ambien-te morisco y oriental más convencionaly atractivo, dentro del romanticismoespañol.-Pascual Pérez, que representaba el fre-no clásico y humanístico, el saber litera-rio reflexivo y severo y la fuerza modera-dora del clasicismo, de quien Querol dice:“fue mi querido y verdadero maestro.Doctísimo en lenguas clásicas, conoce-dor de muchas extranjeras, profundohumanista, buen poeta, versado en lasantiguas y modernas literaturas y hom-bre de noble corazón e imaginación viví-sima, a él debí por muchos años la direc-ción de mis estudios, y la paciente y bon-dadosa corrección de mis tentativas poé-ticas. (...) Su amistad ha sido uno de losorgullos de mi vida”.-Don Vicente Boix, otro maestro religio-so de las Escuelas Pías, que también ejer-ció influencia muy considerable en aque-lla juventud. Compañero de Arolas yPérez, se dedicó a la enseñanza sin aban-donar el cultivo de las letras. Su labor lite-raria e histórica es muy amplia, al igualque su influjo en la libre aula de la tertu-lia.Pues bien, sería esta primera generaciónromántica de Valencia, la precedente aQuerol y la que dejaría huellas en su que-hacer poético.Una vez terminada su enseñanza secun-daria, cursó la carrera de leyes y fue allíen la Universidad, donde conecta conotros compañeros, compartiendo ideasy gustos literarios, con ansias de renova-ción. A partir de aquí, Querol comienzaa dedicarse intensamente al cultivo delas letras. Conoce a Aparisi y Guijarro,que aparece como el patriarca de los poe-tas valencianos posteriores al romanti-cismo y que forman un grupo interesan-

tísimo y con rasgos distintos que, sin lle-gar a maneras de escuela, les distinguey dan fisonomía propia: cierta elocuen-cia al estilo de la sevillana, pero con tonomás realista y ameno, y un sentido de lapoesía del hogar, de la familia, que ha deser nota constante a este grupo de poe-tas.Pronto se convierte en su valedor, y esen las páginas de su diario El Pensamien-to de Valencia, en el que aparecieron algu-nas de sus primeras poesías.Mientras tanto, la familia de Querol hacrecido y ello es aceptado por los com-ponentes del seno familiar como unabendición divina, especialmente porVicente Querol hijo. Es allí, en una habi-tación del piso de la familia Querol, don-de se funda la juvenil sociedad literariaLa Estrella, en 1852, y que logra conver-tirse en una entidad autónoma en 1858.Y si bien, su adolescencia tuvo algún queotro punto negativo, como la obligadaseparación de un primer enamoramien-to pasional2, más tuvo de gloriosa, yaque se consagra como poeta. Es en el año1856, cuando el director de la Academiade Bellas Artes de San Carlos, don LuísGomaga, le encarga la inauguración delcurso académico con una tradicionaloda. Ésta, Canto épico a las Bellas Artes,vino a ser el punto revelador de este poe-ta, ya consagrado.Alarcón juzgó aquella oda primera conestas palabras: “en la oda del señor Que-rol hallamos algo que habíamos echadode menos en casi todas las poesías espa-ñolas contemporáneas: sabor clásico, sinrigores académicos, formas esencialmen-te nacionales, natural y lozana inspira-ción, ideas originales y propias, grandeerudición artística, y un elegante decirque regala dulcemente el oído”. Tras esteprimer éxito, llega el premio a una oda Ala paz, pero aún falta la consagraciónante toda la ciudad. Ésta llega en 1859,cuando una velada literaria que el LiceoValenciano dedicó a Gertrudis Gómez deAvellaneda, ésta lo define como el indis-cutible primer poeta de Valencia.En 1860, Querol pone fin a su carrera,pero no ejerce de abogado sino de secre-tario de una empresa ferroviaria, cues-tión que no le supone ningún problema,

La visión del RomanticismoLiterario en España: VicenteWenceslao Querol, 'A un árbol'


ya que con ello puede labrar el bienes-tar de su familia, objetivo principal en suvida. Pero este oficio sólo le duraría ochoaños, aunque lo que se avecinaba le lle-naría más. A medida que Valencia se transformabaen una ciudad moderna, con nuevasgeneraciones literarias y la constituciónde un Ateneo Científico y Literario, Que-rol iba siendo más respetado y admira-do. Y es por ello que toma el cargo de pre-sidente de la docta entidad, desde la quedio un nuevo impulso a la vida culturalvalenciana, publicando un boletín-revis-ta donde, para dar ejemplo colabora conversos, traducciones y críticas literarias,que inician una nueva fase en la produc-ción del poeta. Tal era la admiración detodo el Ateneo hacia Querol, que pormiedo a la desaparición de la labor des-perdigada del autor, recopilan la obrapoética de Querol. Pero, al estar encabe-zando la lista de sus prioridades el bien-estar de su familia y la educación de sushermanas, decide tomar el cargo de jefenacional de Tráfico de la compañía ferro-viaria Madrid, Zaragoza, Alicante, que leobligaba fijar su residencia en la Cortepero que económicamente le favorecíamás. Y así, en 1877 año de la publicaciónde las Rimas el poeta marcha a Madrid,esperanzado a volver a su tierra nativa,una vez conseguida su jubilación.Su vida en Madrid, fue la de un funcio-nario más sin afán de renombre litera-rio. Querol por esos años dedicaba todosu tiempo al trabajo, a sus amigos, ycomo no a su familia.Su constancia y eficacia en el trabajo hizoque el año antes de morir, lo ascendie-ran a subdirector de la compañía, lo queintensificaba el trabajo y las responsabi-lidades, pero también la tranquilidadfamiliar.Pero el olvido de la poesía es cada vezmás acusado en Querol.La muerte de su padre en 1887 entriste-ce notablemente al poeta, tanto que has-ta le hace sentirse enfermo. Su malestarse intensifica y manifiesta a Llorente sudeseo de volver cuanto antes a Valencia,donde cree que recuperará la salud per-dida. Y así se hizo. En su tierra natal yacompañado por sus hermanas pasó losúltimos días el poeta. La muerte le llegóel 24 de Octubre de 1889, exhalando ver-sos incoherentes a sus hermanas. La noti-cia pronto se divulgó por toda Valencia.El Ateneo de Valencia intentó reeditarsus Rimas, pero de eso ya estaba encar-gado su fraternal amigo Llorente. En su

recuerdo, desde 1931, la figura de Vicen-te Wenceslao Querol se erige en unmonumento de piedra y bronce, acom-pañado de dos símbolos, a los que con-sagró su alma y su vida: la Poesía y el Tra-bajo.Tema principal

El tema principal del poema puede resu-mirse como el proceso evolutivo defusión entre la madurez humanitaria yartística del poeta. Ya de entrada, paradotar de un título al poema utiliza unsímbolo de la naturaleza: “el árbol”, quese presta a múltiples interpretacionesque iremos descubriendo. “A un árbol”,fue escrito en Octubre de 1884, proba-blemente mientras colaboraba con elboletín-revista, del Ateneo Científico yLiterario de Valencia. Y se incluye en lasegunda etapa de su producción poéti-ca, casi cerrando el ciclo.Estructura

El poema consta de seis estrofas quepodemos analizar por separado, ya queresponden a “un antes” y a “un ahora”. Elprimer bloque lo componen las tres pri-meras estrofas y evocan el periodo de ini-ciación artística y juvenil del poeta. Y elsegundo bloque abarca desde la cuartaa la sexta estrofa y hace referencia alperiodo de madurez humana y creativadel autor.Métrica

En cuanto a la composición métrica, hayque decir que no nos hallamos ante unaestructura de nombre establecido sinoante una sucesión de estrofas simples:la cuarteta. En este poema Querol no leda demasiada importancia a la estrofa,como molde, porque la importancia deésta en el romanticismo ha quedado rele-gada a un segundo plano en cuanto a laimportancia del verso como unidad úni-ca. Pero, aún así, la cuarteta responde auna clara intención musical, propia delromanticismo.Respecto a la medida de los versos, obser-vamos la combinación de decasílabos yendecasílabos en la primera parte quese regulariza, con el uso exclusivo delendecasílabo, en la segunda. Abundanlas sinalefas y cabe señalar la diéresis pro-vocada por un signo de puntuación a lamitad del verso once: “y él, inmutable,ahonda sus raíces”, consiguiendo asíigualar las sílabas con el resto de la com-posición.Y por último, hay que resaltar la rimaconsonante y bien lograda que utiliza alo largo de todo el poema, reafirmandoasí su condición de poeta.

Ritmo

El esquema rítmico del poema es elsiguiente:1. Decasílabo trocaico compuesto / 2.Endecasílabo sáfico / 3. Endecasílaboheroico / 4. Endecasílabo sáfico / 5.Endecasílabo heroico / 6. Endecasílaboheroico / 7. Endecasílabo heroico / 8.Endecasílabo melódico / 9. Endecasíla-bo a la francesa (acentuado en la cuar-ta, sobre palabra aguda, y sexta, ademásde la décima sílaba) / 10. Endecasílabomelódico / 11. Endecasílabo dactílico /12. Endecasílabo sáfico / 13. Endecasí-labo enfático / 14. Endecasílabo sáfico /15. Endecasílabo sáfico / 16. Endecasí-labo sáfico / 17. Endecasílabo heroico /18. Endecasílabo heroico / 19. Endeca-sílabo melódico / 20. Endecasílabo meló-dico / 21. Endecasílabo sáfico / 22. Ende-casílabo sáfico / 23. Endecasílabo sáfico/ 24. Endecasílabo sáfico.Se observa claramente en este esquemabastante irregularidad, en cuanto al tipode endecasílabo utilizado. Pero a medi-da que avanza el poema hacia el segun-do bloque, va adquiriendo cierta armo-nía sonora, siendo la última cuarteta, yno sólo en este sentido, la más perfectay para la que utiliza el endecasílabo sáfi-co( que se aleja del endecasílabo clási-co). Quizás el poeta haya querido conello dar cuenta de su madurez creativa,pero de ello hablaremos en el comenta-rio estilístico y de contenido.Comentario estilístico y de contenido

Para hacer un análisis pormenorizadode “A un árbol” creo conveniente men-cionar primero los distintos motivos conlos que el autor juega, ya que el poemaresponde a una composición macrotemática típica del romanticismo. Y entorno a ellos, iré comentando las figurasestilísticas que recubren las ideas intros-pectivas que el autor quiere transmitir.En primer lugar los dos planos tempo-rales, que hacen que el poema se bifur-que en un pasado y un presente. Y es queQuerol, en 1874, vive ya una época demadurez que le permite echar una mira-da retrospectiva de su vida y su carrerapoética.El pasado vive en las tres primeras estro-fas. Así lo demuestran todos los verbosen pasado: v.1: “vi” / v.2: “plantó” / v.5:“entré” / v.7: “ennoblecía” / v.9: “aban-doné” / v.11: “ahondaba”.Pero analicemos cada estrofa por sepa-rado.En la primera, el autor elogia a su padre,cosa que no ha de sorprendernos en


absoluto pues, bien conocido es su carác-ter familiar. Pero hay versos que tienenun doble juego. Así el verso primero: “eldía en que yo vi la luz primera”, puedehacer referencia a dos cosas. Con “luzprimera” el autor se referirse a su naci-miento; pero si bien éste puede ser elnatural, es decir, el que da la entrada detodo ser viviente al mundo, el origen dela vida humana de Querol, también, ycreo esta otra vertiente más acertada,puede estar aludiendo a su nacimientocomo escritor, es decir, al nacimiento deun ser interno que ve la luz con la crea-ción de sus primeras poesías. Y es ello loque simboliza el árbol. Así en los siguien-tes versos dice: “ese árbol que admiráisen primavera de tiernas hojas y de florcubierto”, simbolizando esta estación, lajuventud, también en ambos sentidos,así como los sintagmas adjetivales quecomplementan al sustantivo primavera.Quizás se esté aludiendo al momento enel que el padre de Querol al descubrir losversos de su hijo se los enseña a don Pas-cual Pérez, acto que el escritor en épocaya de madurez elogia.Y por último hay que decir que la expre-sión “risueño huerto”, además de perte-necer al campo semántico del árbol,representa el seno familiar de la familiaQuerol, y es que el escritor concibe lavida afectiva girando en torno al hogar3.Éste, será la inspiración de todas las poe-sías familiares, tales como “A la memo-ria de mi hermana Adela”, “En Noche-buena. A mis ancianos padres”, “Carta amis hermanas”, “Oración al pie de unEccehomo de mis antepasados”, “Ausen-te”, “A la luz”, “Al tiempo que pasa”, entreotras. Por otra parte, diré que hay aquí influen-cia del pensamiento hegeliano, quienacusa a los románticos de confrontar de“la idea”, en el ámbito del individuo, fren-te a la “forma sensible”, que aplicado alpoema sería, “el ser poeta” y “el ser huma-no”, aunque aquí tal confrontación noproduce un choque, sino una armoníaentre dos aspectos del autor que han deevolucionar paralelamente, por encimade todo. Así podemos observar como enla segunda estrofa, se enfrentan los pro-nombres personales “yo” y “él”, como sise tratara de dos personas distintas enuna misma. Así se observa en los versossiguientes: “yo entré (...), / cuando él (...)”.Es decir:-yo: ‘ser de naturaleza humana, personajoven’.-él: ‘ser de naturaleza poética, vocación

que crece dentro de Querol’.La sociedad, donde hoy batallo”, es elmundo literario en que se mueve. Añosprobablemente, en los que ejercía de pre-sidente en el Liceo Científico y Literariode Valencia. Pero al utilizar el pretéritoindefinido del verbo entrar, “Yo entré”,

nos damos cuenta que se está refiriendoa sus primeros pasos de escritor y deestudioso, en general. Y es aquí cuandojuega con las dos vertientes de su ser,cuando dice: “Yo entré en la sociedad,donde hoy batallo, / con la esperanzaaudaz de los mancebos, / cuando élennoblecía el fuerte tallo / cada nuevaestación con ramos nuevos”. El autor seve como un “mancebo”, es decir, comoun aprendiz, mientras su carácter de poe-ta “ennoblecía el fuerte tallo”, es decir,iba fortaleciéndose.Ya en la tercera estrofa, recuerda a su tie-rra natal valenciana, de la que debe mar-char en busca de una seguridad econó-mica que le garantice el bienestar de sufamilia. Y se instala en la corte, en Madrid.Como se observa en los siguientes ver-sos: “Yo abandoné, buscando horas feli-ces, / mi pobre hogar por la mansiónextraña, / y él, inmutable, ahondaba susraíces / junto al arroyo que sus plantasbaña”. De nuevo se puede ver la confrontaciónentre ese “yo” y ese “él”, pero aquí el poe-ta ya se da cuenta de que aunque esco-ja otros caminos, el ser de poeta que lle-va dentro seguirá ahondando sus raíces,junto al cariño de su familia (“junto alarroyo que sus plantas baña”). Es decir,junto al ser humano que es por fuera.Hay que resaltar el adjetivo “inmutable”que el autor utiliza para expresar ese sen-timiento hondo que no cambiará hastaque le llegue la muerte.Ya en las siguientes tres cuartetas el poe-ma se mueve en el plano temporal delpresente. Y para dar entrada a éste clava

Querol en la composición el adverbio“hoy” y los verbos en presente siguien-tes: v. 14: “asombra” / v.15: “vengo” / v.17:“evoco” / v.19: “juegan” / v.20: “cantan” /v.21: “agosta” / v.22: “enluto” / v.23: “abre”/ v.24: “da”.El autor se siente ya maduro, tiene “rugo-sa la frente”, como si de su corteza exte-rior se tratara, “seca el alma” y hasta leasombra el eco de su voz. Y es que la vozmasculina se torna grabe a medida quese crece, pero la voz de sus creacionesgustan a un amplio público y le produ-ce cierto asombro; de ahí que utilice elsustantivo “eco”.Por fin observamos la unión entre unQuerol persona y otro poeta, y así seexpresa en los siguientes versos: “vengoa encontrar la apetecida calma / del tron-co amigo a la propicia sombra”.Ahora toca “evocar las memorias inde-cisas, de la edad juvenil (...)” una vezseguro de su condición de poeta, y rema-ta la expresión de este sentimiento conla última cuarteta, que se presenta comola más perfecta, ya que representa la cul-minación de su madurez, dualmentehablando. Se acaba ese dolor de luchainterna, que tiende a oscurecer porqueel árbol que lleva dentro, ya no sólo da“tiernas hojas” y “está cubierto de flor”sino que ahora, “da en octubre el aroma-do fruto”, que se debe entender como lafusión entre ese ser, hombre familiar yhumanitario, que es por fuera y esa árbolinterior, vocación de escritor y ser de poe-ta que es por dentro.En cuanto a las figuras estilísticas queemplea, destacan:-Símbolos: “árbol”, “primavera”, “man-cebo”, “tronco amigo”, “aromado fruto”,entre otros. -Anáfora: “yo” en los versos 5 y 9; “y” enlos versos 11-17-20 y 24.-Las sinestesias o personificaciones:“risueño huerto” en el verso 1, “él enno-blecía el fuerte tallo” en el verso 7, “secael alma” en el verso 13, “cantan los nidos”en el verso 20, etcétera.-Paralelismos antitéticos: “yo entré” / “yosalí” en los versos 5 y 9.-Aliteraciones: de los fonemas /n/ y /r/provocando sonidos bruscos que recuer-dan a las raíces. Y el de los fonemas /n/,/s/ y /x/ que dan ritmo al poema.Conclusión y estilo

Con todo esto, Vicente Wenceslao Que-rol ha creado un poema en el que se dejaentrever su vertiente más intimista.Expresa sus reflexiones y sentimientos,a través de campos semánticos en torno

Pronto se convierteen su valedor, y es enlas páginas de su dia-rio El Pensamientode Valencia, en el que

aparecieron algunas desus primeras poesías

“


a la naturaleza, tratando el tema con untono pintoresco y melancólico. Su sen-sibilidad hacia la poesía, lo hacen autén-tico en este arte y es por ello por lo quesu influencia en autores posteriores seráenorme. Su nombre, quedará registradoen la historia de la poesía románticaespañola, no en consecuencia de unaperseguida fama, sino de una fama logra-da con su quehacer literario y humani-tario.

1. En opinión de Menéndez Pelayo. TomoX de las Obras Completas de MenéndezPelayo.2. Inspiración, tal vez, de Canción de Pri-mavera.3. Así supo percibirlo su amigo RodríguezGuzmán.

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Si queremos que nuestros discentesalcancen la competencia literaria esnecesario que los docentes les ofrez-camos la posibilidad de conocer laliteratura realista y naturalista del sigloXIX. Así, el Real Decreto 1467/2007,de 2 de noviembre, por el que se esta-blece la estructura del Bachillerato yse fijan sus enseñanzas mínimas, des-taca entre los contenidos del bloquede Literatura el desarrollo de la nove-la realista y naturalista en el siglo XIX.Por su parte, el Real Decreto1631/2006, por el que se establece lasenseñanzas mínimas correspondien-tes a la Educación Secundaria Obli-gatoria, señala en el bloque de loscontenidos “Educación Literaria” de4º de la ESO la lectura de novelas yrelatos desde el siglo XIX hasta laactualidad, conocimiento de las carac-terísticas generales de los grandesperiodos de la historia desde el sigloXIX hasta la actualidad y el acerca-miento a algunos autores relevantesde las literaturas hispánicas y europe-as desde el siglo XIX hasta la actuali-dad. Por tanto, vemos que es necesa-rio ofrecer a nuestro alumnado laposibilidad de adquirir y desarrollarla competencia literaria a través delestudio y conocimiento de la litera-tura realista y naturalista del siglo XIX.En este estudio, por supuesto, no pue-de faltar Los Pazos de Ulloa de EmiliaPardo Bazán, novela representativadel realismo-naturalismo español delsiglo XIX. De esta manera, la impor-tancia de nuestro artículo queda jus-tificada.En la primera mitad del siglo XIX laproducción novelesca no presentaninguna unidad. Hay todo tipo denovela, aunque se observa que el úni-co movimiento que merece la penaes el Romanticismo. Sin embargo, en1847 ya podemos ver la aparición delos primeros intentos de novela rea-lista. No obstante, este movimientono cuajará hasta la época que va des-de 1868 hasta 1875. Es en este perio-do cuando aparece la novela típica-mente realista o burguesa. La burgue-sía en sus diversas manifestacionesfue la materia prima fundamental uti-

lizada por estos escritores. Éstos busca-ban inspiración en un modelo que secorrespondía a su mundo, con persona-jes verosímiles que fuesen creíbles parasus lectores. De esta manera, se obser-va que para los autores de este tipo denovela, vida y arte se encuentran entre-cruzados y considerados una mismacosa. El desarrollo de la sociedad bur-guesa junto con la Revolución Industrialy comercial del siglo XIX trajeron consi-go un acentuado énfasis en los valoresmateriales. La filosofía se hizo positivis-ta centrándose en leyes naturales y portanto inmiscuyéndose en el terreno dela Ciencia. Los escritores empezaron adar prioridad a los detalles materiales yla observación de la realidad fue adqui-riendo preponderancia sobre la imagi-nación. Se diferencian de los autoresanteriores en que la realidad de la natu-raleza la llevan al máximo de fuerza eintensidad. Estos escritores naturalistasse caracterizan por intentar proyectar lamera descripción de las realidades, perode las realidades más abyectas sin par-ticipación o entrada del autor. La nove-la se convierte en puro documento.El máximo representante de este movi-miento es E. Zola y su mayor innovaciónen la novela es que extrae de la ciencialos puntos principales del Naturalismo:influencia del medio, origen fisiológicode los sentimientos y emociones y leyde la herencia. Además, Zola concedegran importancia al influjo que la socie-dad ejerce en el individuo, surgiendo deeste concepto el determinismo.En España, el Naturalismo surge en ladécada de los 80. Entre sus mayoresrepresentantes está Clarín y E. PardoBazán. Sin embargo, el Naturalismo enEspaña no muestra las mismas caracte-rísticas que en Francia, ya que no pue-den nuestros autores mantener esa acti-tud impasible e impersonal como la deun científico. Otro punto diferenciadores en cuanto al determinismo, ya quenuestros autores, aunque aceptan elinflujo de la herencia biológica y delmedio ambiente en el individuo, creenen el libre albedrío. En este sentido des-taca Los Pazos de Ulloa en donde E. Par-do Bazán refleja con clara evidencia laadopción de la fórmula novelesca de E.Zola. De ahí que la hayamos elegido para

Análisis de 'Los Pazos deUlloa' de Emilia Pardo Bazán


un análisis exhaustivo en este artículo.La condesa Dª Emilia es uno de los per-sonajes más importantes para las letrasespañolas y, sobre todo, para este perio-do que nos ocupa, esto es, el realismo ynaturalismo. De la formación de estamujer sabemos que estudió en un cole-gio regido por pedagogos franceses, endonde recibió una educación correspon-diente a una mujer de elevada clasesocial. Ya casada lee a Balzac, Hugo, Flau-bert. Aprende inglés, italiano y alemán.De la mano de Giner de los Ríos estudiafilosofía, al mismo tiempo que botáni-ca, química, física, alternando estos estu-dios con sus primeros artículos en pren-sa de divulgación científica sobre el calor,la luz y la electricidad. Su entusiasmopor la ciencia llegó a tal punto que, a lahora de elaborar su estética de la nove-la, identificó la meta del novelista en unasíntesis de arte y ciencia. Su primer tra-bajo crítico importante que obtuvo unreconocimiento oficial y universitariofue el estudio que realizó sobre Feijoo.Del pensamiento del fraile le atrae cua-tro puntos que intenta imitar y son losque siguen:-Energía para afirmar la verdad.-Claridad nítida.-Graciosa variedad.-Amenidad encantadora.En 1883 publica un libro de teoría y ensa-yo: La cuestión palpitante. Aquí exponey critica la doctrina literaria que triunfaen Francia: el Naturalismo. Hay que decirque Dª Emilia fue fiel seguidora de Zola,aunque va a evolucionar de una mane-ra diferente a las teorías de éste, ya quepara la Bazán una cosa es pintar delnatural, hacer hablar con su lengua colo-quial e imitar en la psicología de los per-sonajes y en la trama para emular la vidareal; y otra es integrar en la novela elmétodo científico, dando a la obra dearte una estructura experimental.Además, el fundamento ideológico delnaturalismo es la fijación determinista,el fatalismo materialista, que va en con-tra de su pensamiento de católica espa-ñola. Dª Emilia creía en el libre albedrío,en la posibilidad de salvación y rehabi-litación del individuo. Por tanto, nues-tra escritora será positivista por el méto-do, pero no por las creencias, ya que noes aceptable para su moral esa inexis-tencia de la responsabilidad del hombreen sus acciones. A esta concepción natu-ralista pertenecen cuatro novelas de suproducción novelística:-La tribuna (1882).

-Los Pazos de Ulloa (1886).-La madre naturaleza (1887).-La piedra angular (1887).Pero, sin duda alguna, Los Pazos de Ulloaes la mejor novela de su autora en cuan-to que refleja con mayor evidencia laadopción de la fórmula novelesca de E.Zola. De ahí que la hayamos elegido paranuestro análisis.En 1886 la Casa Editorial Daniel Corte-zo de Barcelona publicó en dos tomosLos Pazos de Ulloa precedido por un pró-logo llamado “Apuntes autobiográficos”que nos da referencias muy interesan-tes de la vida de la autora. E. Pardo Bazánva a llegar a la cumbre de su carreracomo novelista con esta novela y con lacontinuación de ésta en La madre natu-raleza. Las dos novelas se encuentranentre las mejores novelas españolas delsiglo XIX.Los Pazos de Ulloa está ambientada enel paisaje gallego, inspirándose en la rea-lidad que le rodeaba para crear la atmós-fera y pintar las costumbres de la socie-dad que representa en su libro, hechopor otra parte muy normal en una escri-tora tan empapada del realismo-natu-ralismo de su época, en donde emularlo natural, la realidad, era imprescindi-ble para realizar una novela de este tipo.El mérito de nuestra autora en su nove-la es haber unido con gran maestría esteambiente con una intriga intensamen-te dramática. De esta manera, nos pre-senta al protagonista, Julián Álvarez,joven e ingenuo sacerdote destinado decapellán en la casa de don Pedro Mos-coso, marqués de Ulloa, para ayudarleen la administración. Nada más llegar,don Julián descubre la violencia e inmo-ralidad que reina en aquel lugar. Se ente-ra que don Pedro tiene un hijo, Perucho,de la criada Sabel. Julián intentará apar-tar al marqués del pecado y le anima aque vaya a pasar unos días a Santiago encasa de su tío don Manuel Pardo de laLage. Julián piensa también que el casa-miento con una de las hijas de donManuel alejaría a don Pedro del aman-cebamiento. Le insiste para que se casecon Marcelina, Nucha, que para el curaes la más bondadosa y angelical. Ya casa-dos, vuelven a los Pazos. Nucha quedaembarazada pero en vez de dar a luz unniño nace una niña, enfadándose muchopor este motivo don Pedro. De estamanera, se desentiende de Nucha y desu pequeña Manuela y reanuda sus rela-ciones con Sabel. La joven esposa queno logra reponerse del parto junto a la

angustia que siente al enterarse de queel pequeño Perucho es hijo de su mari-do, hace que Nucha, un poco descom-puesta emocionalmente y temiendo porla vida de su pequeña, decida marchar-se a casa de su padre con la ayuda deJulián. Sin embargo, todo se va a piqueya que el abuelo del niño, Primitivo, hacecreer a don Pedro que el cura y su mujermantienen relaciones amorosas. DonJulián tiene que abandonar los Pazos yes desterrado por orden del obispo apasar diez años viviendo entre sencillospastores. Medio año después de su reti-ro, recibe la noticia de la muerte deNucha. Tras esos diez años, el obispo lemanda que vuelva a los Pazos donde,rezando ante la tumba de su queridaamiga, ve a dos niños que reconoce enseguida: Perucho, vestido elegantemen-te, y Manuela como una pordiosera. La novela en su argumento, si la obser-vamos bien, puede ser considerada “unanovela de aprendizaje” o de “formación”.Julián que es un total desconocedor delmundo, puesto que desde su niñez hasido criado entre mujeres y con una grancandidez hasta ser ordenado sacerdote,hasta tal punto que en el seminario lellamaban “San Julián”. Nunca ha tenidoun contacto directo con la realidad ysabe del mundo tan solo por lo que haleído en los libros. Por este motivo, Juliánen su conocimiento del medio sienteuna honda amargura, convirtiéndose suinocencia en una desconsolada y des-encantada madurez.Otro punto importante y que se reflejaen toda la novela es el contraste de dosrealidades opuestas: ciudad y campo.Esto representa el enfrentamiento entredos formas de vida totalmente distintas:las costumbres bárbaras que reinan enel mundo rural y la civilización urbana.En primer lugar, don Pedro Moscoso ytodos los habitantes de los Pazos se nosmuestran como aislados de la sociedadcivilizada. Ya había avisado el padre deNucha a don Julián de que “la aldeacuando se cría uno en ella y no sale deella jamás, envilece, empobrece yembrutece”. Frente a este mundo seencuentra el de la ciudad. A él pertene-ce el hombre cultivado. Cuando estehombre llega a los Pazos que aquí lopodemos entender como sinónimo denaturaleza, ésta se va a mostrar hostilcon este hombre al que considera unintruso, pero al mismo tiempo débil alque fácilmente puede dominar. Estanaturaleza antropófaga contiene perso-


najes que se asemejan más a fieras quea hombres, representan el proceso deanimalización a que se ve sometida lanaturaleza humana cuando se abando-na a sus instintos. De esta manera, Pri-mitivo puede ser considerado como un“zorro” moviéndose astutamente por losrecovecos y sombras del bosque en suámbito natural. Se nos presenta, por tan-to, como un ser sin escrúpulos y verda-dero dueño del Pazo y de la comarca enque se encuentra. Por otro lado, su hijaSabel, criada y concubina de don Pedro,es un símbolo de la carnalidad. De esteproceso de animalización solo se salvandon personajes: Nucha y Julián. Puedenser considerados como dos almas geme-las, finos, delicados en los que no haynada de animal. Ellos son el resultadode la educación, de la moral, alejados detodo materialismo. Como consecuenciade toda esta inmoralidad y salvajismose nos presenta la quiebra económicade la casa de Ulloa. Si leemos con dete-nimiento la obra vemos que los Pazospoco tienen de palacio y mucho de case-rón ruinoso, devastado por el tiempo.En definitiva, la naturaleza es la verda-dera protagonista de la novela, conquis-tándolo todo. Sus personajes, débilesante la naturaleza, se nos muestrancomo verdaderos perdedores en unosinevitables trágicos destinos.“Naturaleza, te llaman madre… deberí-an llamarte madrastra”.


ETREROS, M. (1977). Estudios sobre la novela

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ria Obligatoria. (BOE 5/1/2007).

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre,

por el que se establece la estructura del Bachille-

rato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE

6/11/2007).

[Juan Francisco López Muñoz · 74.664.465-W]

Este tipo de contrato tiene por obje-to la adquisición de la formación teó-rica y práctica necesaria para el des-empeño adecuado de un oficio o deun puesto de trabajo que requiera undeterminado nivel de calificación. Losrequisitos que deben de reunir los tra-bajadores son:-Ser mayor de 16 años y no habercumplido los 21, no se aplicará el lími-te máximo de edad cuando el contra-to se concierte con desempleadosincluidos en alguno de los siguientescolectivos: minusválidos, trabajado-res extranjeros durante los dos pri-meros años de vigencia de su permi-so de trabajo, aquellos que lleven másde tres años sin actividad laboral,quienes se encuentren en situaciónde exclusión social y los que se incor-poren como alumnos-trabajadores alos programas de escuelas taller, casasde oficios y talleres de empleo.-No tener la titulación requerida pararealizar un contrato en prácticas enel oficio o puesto de trabajo corres-pondiente.-No haber desempeñado con ante-rioridad el puesto de trabajo para elque se contrata, en la misma empre-sa, por un tiempo superior a 12 meses.-No haber agotado la duración máxi-ma establecida para los contratos deaprendizaje o para la formación enuna relación laboral anterior, en lamisma o distinta empresa.-Si el trabajador hubiera tenido unacontratación en aprendizaje con ante-rioridad, inferior a dos años, se lepodrá contratar para la formaciónexclusivamente por el tiempo que res-te hasta completar la duración máxi-ma establecida.En cuanto a los requisitos formalesque presenta son los siguientes: El contrato deberá formalizarse siem-pre por escrito, en modelo oficial,haciendo constar expresamente en elmismo el nivel ocupacional, oficio opuesto de trabajo para el que se con-cierta, así como el tiempo dedicadoa la formación teórica y su distribu-ción horaria, la duración del contra-to y el nombre y cualificación profe-sional de la persona designada comotutor. Los cambios que se produzcansobre los anteriores elementos debe-

rán formalizarse igualmente por escri-to. Se registrará en la Oficina de Empleocorrespondiente en los 10 días siguien-tes a su concertación, al igual que lasprórrogas de los mismos. El empresarioestá obligado a comunicar a la Oficinade Empleo la terminación del contratoen el plazo de los 10 días siguientes a suterminación. Mediante convenio colectivo de ámbi-to sectorial estatal o, en su defecto, enlos sectoriales de ámbito inferior, asícomo en los convenios colectivos de lasempresas que cuenten con un plan for-mativo, se podrá establecer, en funcióndel tamaño de la plantilla, el númeromáximo de contratos a realizar, así comolos puestos de trabajo objeto de este con-trato. En su defecto, el número máximode trabajadores para la formación porcentro de trabajo será el fijado en lasiguiente escala, ajustándose las frac-ciones por defecto:Número máximo de contratos para laformación según número de trabajado-res:· Hasta 5 trabajadores: 1· De 6 a 10 trabajadores: 2· De 11 a 25 trabajadores: 3· De 26 a 40 trabajadores: 4· De 41 a 50 trabajadores: 5· De 51 a 100 trabajadores: 8· De 101 a 250 trabajadores: 10 ó el 8 por100 de la plantilla.· De 251 a 500 trabajadores: 20 ó el 6 por100 de la plantilla.· Más de 500 trabajadores: 30 ó el 4 por100 de la plantilla.Período de prueba, duración y prórroga:Podrá concertarse por escrito un perío-do de prueba con sujeción a los límitesde duración que, en su caso, se establez-can en los convenios colectivos; endefecto de pacto en convenio, la dura-ción del período de prueba no podráexceder de 2 meses. Si al término delcontrato el trabajador continuase en laempresa, no podrá concertarse un nue-vo período de prueba, computándose laduración del contrato a efectos de anti-güedad en la empresa.La duración del contrato no podrá serinferior a seis meses ni exceder de dosaños, salvo que por convenio colectivode ámbito sectorial estatal o, en su defec-to, en los convenios colectivos de ámbi-to inferior se establezcan duraciones dis-tintas, que en ningún caso podrá ser

Contrato para la formación


inferior a seis meses ni superior a tresaños, o a cuatro años cuando el contra-to se concierte con una persona minus-válida, teniendo en cuenta el tipo o gra-do de minusvalía y las características delproceso formativo a realizar.La jornada será la establecida a tiempocompleto (sumando al tiempo de traba-jo efectivo el dedicado a la formaciónteórica en la empresa).Las partes podrán acordar hasta 2 pró-rrogas, salvo disposición en contra delos convenios colectivos, sin que la dura-ción total del contrato pueda exceder dela citada duración máxima; en ningúncaso la duración de cada prórroga podráser inferior a la duración mínima delcontrato establecida legal o convencio-nalmente.En la negociación colectiva se podránestablecer compromisos de conversiónde los contratos formativos en contra-tos por tiempo indefinido. Se presumi-rán celebrados por tiempo indefinidolos contratos para la formación cuandono se hubiesen observado las exigenciasde formalización escrita, salvo pruebaen contra que acredite su naturalezatemporal. Adquirirán la condición detrabajadores fijos los trabajadores parala formación que no hubiesen sidodados de alta en la Seguridad Social, unavez transcurrido un plazo igual al quelegalmente se hubiera podido fijar parael período de prueba, salvo prueba encontra que acredite su naturaleza tem-poral. Se presumirán indefinidos los con-tratos para la formación celebrados enfraude de ley, y se considerará común uordinario cuando el empresario incum-pla sus obligaciones en materia de for-mación teórica. Obligaciones de las partes:El empresario estará obligado a propor-cionar al trabajador la formación y el tra-bajo efectivo adecuado al objeto del con-trato. Asimismo deberá conceder al tra-bajador los permisos necesarios para

recibir dicha formación. El empresariodeberá igualmente tutelar el desarrolloformativo, ya sea asumiendo personal-mente dicha función, ya sea designan-do como tutor a un trabajador de esta;cada tutor no podrá tener asignados másde tres trabajadores contratados para laformación, salvo lo dispuesto en conve-nio colectivo. La formación teórica seráde carácter profesional y se vinculará,en su caso, a los contenidos teóricos delos módulos formativos del certificadode profesionalidad de la ocupación rela-cionada con el oficio o puesto de traba-jo a desempeñar; podrá ser presencial oa distancia.El tiempo dedicado a la formación teó-rica, que se impartirá siempre fuera delpuesto de trabajo, se fijará en el contra-to en atención a las características deloficio o puesto de trabajo a desempe-ñar, y en ningún caso dicho tiempo seráinferior al 15% de la jornada máximaprevista en convenio o en su defecto,de la jornada máxima legal.Cuando los trabajadores contratadospara la formación no hayan finalizadolos ciclos educativos comprendidos enla escolaridad obligatoria, la formaciónteórica tendrá como primer objetivocompletar dicha educación. Se enten-derá cumplido el requisito de formaciónteórica cuando el trabajador acredite,mediante certificación de la Adminis-tración competente, que ha realizado uncurso de formación profesional adecua-do al oficio o puesto de trabajo objetodel contrato. En este caso, la retribucióndel trabajador se incrementará propor-cionalmente al tiempo no dedicado a laformación teórica.Las acciones formativas serán financia-das con cargo al presupuesto de forma-ción continua para trabajadores ocupa-dos del INEM.En el plazo de un mes desde la finaliza-ción de las enseñanzas, el empresariodeberá emitir un certificado en donde

conste el contenido formativo asignadoy el nivel de formación práctica adqui-rida. Igualmente, el centro donde se hayarealizado la formación teórica deberáemitir certificado donde conste el con-tenido formativo asignado y el grado deaprovechamiento, en el plazo de 15 días,desde la finalización de la enseñanza.Dichos certificados deberán entregarseal trabajador y se ajustarán a los mode-los establecidos.Extinción:La terminación de la relación laboralentre empresa y trabajador podrá deber-se a las siguientes causas: mutuo acuer-do entre las partes, causas consignadasválidamente en el contrato, expiracióndel tiempo convenido, dimisión del tra-bajador, muerte, invalidez o incapaci-dad permanente total absoluta del tra-bajador, muerte, jubilación, incapaci-dad o extinción de la personalidad jurí-dica del contratante, fuerza mayor, des-pido colectivo fundado en causas eco-nómicas, técnicas, organizativas o deproducción, voluntad del trabajador concausa justificada, despido disciplinarioy causas objetivas legalmente proceden-tes.En los contratos para la formación conuna duración superior a un año, la par-te que formule la denuncia está obliga-da a notificar a la otra su terminacióncon una antelación mínima de 15 días.El incumplimiento por el empresario delplazo señalado dará lugar a una indem-nización.

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[Rosa Belén Ariza Serrano · 44.357.792-S]

Tras haber observado y estudiado tresclases de matemáticas en secundaria,vamos a hacer un análisis de su funcio-namiento. En el estudio de cada una deesas clases podemos distinguir tres apar-tados: 1. Tareas y actividades. Entendemos portarea lo que es llevado a cabo por el pro-fesor y por actividad, lo que hace elalumno. Trataremos también en esteapartado, qué tipo de actividad es la quese realiza dentro de cada una de las cla-ses, teniendo en cuenta la secuencia deaparición.2. Contenidos. Dentro de este apartado,nos preocuparemos por el aprendizajey enseñanza de cada tipo de contenidoque aparezca en las distintas clases, ycómo estos se han organizado en lastareas.3. Ambiente de aprendizaje. Nos centra-remos principalmente en lo que se refie-re a materiales didácticos, la actitud delprofesor ante el error y la forma de agru-pación de los alumnos.Para finalizar, realizaremos una compa-ración de estos aspectos anteriormentecitados en las distintas clases.Clase 1

Se trata de una clase de 1º Bachillerato.Esta clase fue impartida sobre el con-cepto y principales propiedades del loga-ritmo.Tareas y actividades La primera tarea desarrollada por el pro-fesor consistió en la presentación deltema a tratar, explicando el uso de la cal-culadora y planteando a los alumnosdiversos ejercicios; esto conlleva unaactividad por los alumnos, que comien-zan tomando notas y prosiguen experi-mentando e investigando con la calcu-ladora. Mientras tanto, el profesor vadirigiendo el trabajo en grupo. Poste-riormente se realiza la puesta en común,en la que se expresan las propiedadesobtenidas por los alumnos referentes alos logaritmos, siendo ellos mismos losque corrigen sus fallos, creando así undebate que conlleva a la participaciónde todos. El profesor depura de entre laspropiedades obtenidas, las más impor-tantes y las que a él le interesan, mien-tras sus alumnos las anotan. A continua-ción, plantea un problema práctico yexplica cómo resolverlo con el fin deaplicar lo aprendido, lo cual conlleva a

que los alumnos colaboren con el pro-fesor en su resolución y a que cada unoexponga su resultado en la pizarra. Parafinalizar, plantea un proyecto: los alum-nos han de sacar conclusiones de todolo hecho anteriormente para llegar a ladefinición de logaritmo. Esto provocaun nuevo debate por los alumnos con elfin de extraer dichas conclusiones, conlo que cada grupo escribe su definiciónen la pizarra. Podemos situar estas acti-vidades en la categoría de comprensióno entendimiento, pues se espera en ellasque se puedan aplicar estos procedi-mientos a nuevos problemas que lessurjan en un futuro.Contenidos Dentro de este apartado, podemos des-tacar que el objetivo fundamental de laclase es llegar al concepto de logaritmo.Para ello se aplica el procedimientobasado en el uso de la calculadora. Pode-mos hacer notar que una vez extraídaslas propiedades de los logaritmos, sonconsideradas como hechos, ya que losalumnos han de llegar a aprenderlas,para así poder estar en condiciones derepetirlas. La secuencia en la que apa-recen los contenidos es: Problema – pro-piedades – ejercicios y problemas – defi-nición.Se trata de una enseñanza constructi-vista basada en la resolución de proble-mas.Ambiente de aprendizajeEn esta tercera sección, hemos de dife-renciar dos partes, a saber: cultura de laclase y modo de trabajo de los alumnos.En la primera parte podemos destacarla amplitud del aula para la buenaestructuración de las mesas, lo que pro-picia la formación de los grupos. El prin-cipal material utilizado es la calculado-ra, haciéndose, también, uso de la piza-rra. El profesor promueve la relaciónalumno-alumno y, además, en cuanto asu actitud ante el error podemos decirque no riñe sino que dirige la autoco-rrección. El modo de trabajo de los alum-nos se realiza en pequeños grupos (de 4a 5 componentes), aunque se realizandebates en los que participa toda la cla-se.Clase 2

Es una clase realizada en el curso 1ºE.S.O., basada en una introducción alálgebra.Tareas y actividades

La secuencia de tareas del profesor enesta clase se basa, principalmente, en elplanteamiento de problemas. Ante ellas,los alumnos responden intuitivamente,originándose un pequeño debate entreellos que el profesor se encarga de mode-rar. Estas actividades realizadas por losalumnos las colocamos dentro delmodelo de actividades de opinión.ContenidosEl objetivo principal de la clase es quelos niños lleguen a alcanzar los concep-tos de las relaciones entre números, cuyofin parece ser la introducción a las ecua-ciones de primer orden. Con respecto ala secuencia de contenidos, no hemospodido llegar a reconocer una comple-ta, debido a la poca información que nosproporciona el vídeo, aunque sí cabedecir que la situaríamos en la enseñan-za constructivista, por empezar con elplanteamiento de un problema.Ambiente de aprendizajeNos encontramos con un aula no exce-sivamente grande. Dispone de una piza-rra, aunque el profesor no la utilice,puesto que da sus explicaciones median-te transparencias, que va construyendoen el transcurso de la clase. En lo refe-rente a los materiales didácticos de losque dispone, está el uso del retroproyec-tor, de rotuladores para escribir en lastransparencias y de la calculadora.El trabajo se desarrolla de forma indivi-dual, aunque las mesas estaban coloca-das de dos en dos. Posteriormente sepasa a un trabajo en gran grupo, con laaparición de un pequeño debate que elprofesor modera. Todas las propuestasrealizadas por los alumnos son acepta-das por el profesor y corregidas por ellosmismos. Con su actitud, el profesor per-mite la relación entre alumnos. Final-mente, comentar que el lenguaje usadofacilita la relación con la realidad.Clase 3

Es una clase de 3º E.S.O., en la que serealiza una introducción al azar. Desta-car que la explicación de este tema selleva a cabo durante tres clases.Tareas y actividadesEl profesor comienza con el reparto deunas fotocopias en las que se detallanalgunos experimentos para realizar. Así,los alumnos, efectúan el lanzamiento dealgunas monedas, y apuntan los resul-tados obtenidos, mientras tanto, estaactividad está siendo revisada por el pro-

Experiencias Educativas Matemáticas en el aula


fesor. Posteriormente, reparte una nue-va ficha, que es completada por losalumnos, pasando después a poner encomún los resultados obtenidos, con locual cada alumno dice sus propias con-clusiones. Entre estas hay algunas erró-neas por lo que el profesor intenta con-vencerlos mediante una nueva experi-mentación. Seguido a esto, el profesorreparte los contenidos teóricos, lo quegenera un debate entre los alumnos. Parafinalizar, el profesor pide ejemplos deexperimentos y hace definiciones, conlo que se promueve la participación delos alumnos.La clasificación de las actividades porcategorías, se sitúa dentro de las de com-prensión o entendimiento, debido a queson los alumnos los que deben de llegara asimilar este concepto, mediante laexperimentación.ContenidosEl objetivo principal es que los alumnosadquieran la noción de azar, haciendouso de una moneda. Observemos quese trata de un tema que no es sólo con-ceptual, sino también actitudinal, ya quelos alumnos poseen sus propios juicios.En lo referente a la secuencia de conte-nidos cabe decir que estamos ante unaenseñanza constructivista, dónde suesquema es el siguiente: Problema – pro-piedades – ejercicios y problemas – defi-nición.Ambiente de aprendizajeEn cuánto a las características físicas delaula, mencionar que ésta parece anchapues el profesor tiene suficiente espa-cio para moverse de un grupo a otro.Dicha aula está dotada de dos pizarrasaunque solamente se llega a utilizar unade ellas. Comentar que en el lateral apa-rece una serie de percheros dónde losalumnos pueden colgar sus chubasque-ros teniendo así mayor espacio parapoder trabajar en clase. La iluminaciónnatural es buena aunque la luz solar pue-de molestar cuando llegue por la venta-na. En este caso, el profesor promuevela relación alumno- alumno, medianteel trabajo por parejas y una posteriorpuesta en común de todos los alumnosde la clase. Destacar finalmente, que ladistribución por parejas era la más ade-cuada para el tipo de experimento rea-lizado.Conclusiones

Para concluir vamos a hacer un análisisglobal comparando los aspectos princi-pales tratados anteriormente, en cadauna de las clases. Entre las semejanzas

que encontramos podemos citar lassiguientes:· Fomentan el debate.· Igualdad de actitud del profesor anteel error.· Misma secuencia de contenidos.Las principales diferencias se ven refle-jadas de la siguiente forma:Clase1: -Tipos de actividades: Compresión oEntendimiento. -Tipos de contenidos: Conceptos yHechos. -Grupos de trabajo: Pequeños Grupos. -Material didáctico: Pizarra y Calcula-dora.Clase2:

-Tipos de actividades: Opinión. -Tipos de contenidos: Conceptos. -Grupos de trabajo: Individual. -Material didáctico: Transparencias.Clase3: -Tipos de actividades: Compresión oEntendimiento. -Tipos de contenidos: Actitudes, Con-ceptos y Hechos. -Grupos de trabajo: Parejas. -Material didáctico: Monedas y Fotoco-pias.

Legislación


ción (BOE 4/5/2006).

Real Decreto 18/2008, de 8 de febrero.

[María Ángeles Garzón Moreno · 30.523.392-T]

La Organización Internacional del Tra-bajo estima que de los 2 millones demuertes laborales que tienen lugar cadaaño en el mundo, más de 400.000 se pro-ducen como resultado de la exposiciónde trabajadores a agentes químicos. Lapresencia de sustancias químicas en elpuesto de trabajo es habitual en prácti-camente todos los sectores de industriay servicios: colas, pinturas y desengra-santes en sectores de la electrónica ometalurgia; tintes y disolventes en el tex-til; desinfectantes y fármacos en hospi-tales; liberación de retardantes broma-dos y plastificantes en oficinas; plagui-cidas y fertilizantes en la agricultura;sustancias y preparados químicos en laquímica; disolventes y tintas en impren-tas o desinfectantes y limpiadores en elsector de limpieza, entre otros. Muchasde estas sustancias que se utilizan en ellugar de trabajo están caracterizadascomo peligrosas para la salud y para elmedio ambiente. Enfermedades comocáncer, afecciones al sistema nervioso,inmunológico, reproductivo, disrupciónhormonal, problemas respiratorios, dér-micos, etc. están asociadAs a la exposi-ción a sustancias químicas. Igualmentela liberación de éstas en las instalacio-nes productivas al medio ambiente pro-vocan problemas de eutrofización, per-sistencia, bioacumulación, toxicidad enanimales, generación de ozono ambien-

tal, entre otros. La exposición a sustan-cias químicas en el puesto de trabajopuede resultar muy frecuente, prolon-gada en el tiempo e intensa. Es por elloque la prevención en origen comienzaen la empresa. La eliminación de losriesgos en los lugares de trabajo conlle-vará además la prevención del riesgopara ciudadanos, usuarios y consumi-dores y para el medio ambiente.Los productos químicos peligrosos

Producto químico peligroso es aquel quepuede representar un riesgo para laseguridad y salud de los trabajadores opara el medio ambiente debido a suspropiedades fisicoquímicas, químicas otoxicológicas, y a la forma en que se uti-liza o se halla presente en el lugar de tra-bajo. Como estos agentes en contactocon el organismo pueden ocasionardaños, también se les conoce con elnombre de productos tóxicos. Sonnumerosas las enfermedades causadaspor agentes químicos. Pueden ser cau-sadas por plomo, mercurio, cadmio,manganeso, cromo, níquel, berilio, talio,vanadio, fósforo, arsénico, cloro, bromo,yodo, flúor, ácido nítrico, óxidos de azu-fre, amoníaco, anhídrido sulfuroso, áci-do sulfúrico, ácido sulfhídrico, sulfurode carbono, óxido de carbono, oxicloru-ro de carbono, ácido cianhídrico, cianu-ros y compuestos de cianógeno, hidro-carburos alifáticos y sus derivados, alco-holes, glicoles, ésteres, ácidos orgáni-

El riesgo químico:precaución con los tóxicos


cos, aldehídos, nitroderivados alifáticos,ésteres del ácido nítrico, benceno, tolue-no, cileno, naftaleno, fenoles, aminas ypoliuretanos.Los efectos de los agentes químicossobre el organismo se suelen clasificaren efectos a corto y a largo plazo:-Los efectos a corto plazo se denominan“toxicidad aguda”, por ejemplo, la inha-lación de cloro provoca irritación respi-ratoria inmediata. Otros productos actú-an como venenos que se propagan portodo el cuerpo a través de la sangre, porej. el uso de disolventes en lugares malventilados, puede provocar náuseas,vómitos, dolores de cabeza, vértigos, etc. -Los efectos a largo plazo son más len-tos, requieren exposiciones repetidas ypueden tardar meses o años en apare-cer. Es la llamada “toxicidad crónica”.Entre estos efectos, los más graves sonel cáncer, las alteraciones genéticas, lasreacciones alérgicas, la alteración hor-monal y la toxicidad del sistema nervio-so.La Toxicología es la ciencia que estudialas acciones dañinas de las sustanciasquímicas sobre los seres vivos o sobrelos tejidos biológicos. Y la ToxicologíaIndustrial como parte de la misma sededica al estudio de las intoxicacionesproducidas por los compuestos quími-cos utilizados en el ámbito laboral, enconcreto en la industria, y que puedenafectar al organismo humano como con-secuencia de su manipulación y uso. La sustancia y su toxicidad

Cuando una sustancia tóxica actúa sobreuna persona hay una respuesta en for-ma de daño ya sea irritación, mareo,enfermedad o muerte. En términosgenerales y sin contar con otras varia-bles puede decirse que a mayor dosismayor respuesta. Sin embargo, la res-puesta depende de los siguientes facto-res:-Toxicidad y características de la sustan-cia. -Dosis que ha entrado en el organismo. -Vía de entrada en el organismo. -Factores determinantes de la toxicidad. La respuesta o daño causado por un tóxi-co es mayor cuanto mayor sea el gradode toxicidad de la sustancia. Hay sustan-cias más tóxicas y otras menos tóxicas.A mayor toxicidad mayor es el daño orespuesta que se da en la persona. No eslo mismo ingerir un gramo de alcohol,poco tóxico, que un gramo de cianuro,muy tóxico. Ni es lo mismo respirardurante un rato un disolvente que pue-

de marear ligeramente, que la mismaconcentración de fosgeno o dioxina quepodría enfermar gravemente o matar.Por eso existe una clasificación de lassustancias industriales que diferencialas que son muy tóxicas, tóxicas, noci-vas e irritantes. Dosificación y vías de entrada

La respuesta es mayor, es decir, más gra-ve o de efectos más inmediatos, cuantomayor sea la cantidad o dosis del tóxicoque afecta a la persona. Todos sabemos,por ejemplo, que cuanto más alcohol sebebe, más daño se hace al organismo,pudiendo llegar a la muerte si la dosises muy alta. La dosis de sustancia queafecta al organismo de la persona depen-de a su vez de dos factores: la concen-tración o nivel de presencia del conta-minante en el medio y el tiempo que lapersona está expuesta a ese acceso.El tiempo de exposición es un factor muyimportante. Un ejemplo explica este fac-tor: Una persona ingiere cada día unosgramos de sal. Al cabo de un mes, porejemplo, ha consumido entre 20 y 60 gra-mos. O no le pasa nada o tiene algunaafección crónica, como es la hiperten-sión. Pero si esta persona ingiriese deuna sola vez toda la sal que toma en unmes, moriría o quedaría al borde de lamuerte. No obstante, ambos factores tie-nen interés propio, por lo cual se diceque la exposición es más o menos inten-sa según sea la magnitud de la concen-tración del contaminante, y se clasificanlas exposiciones en agudas, subagudasy crónicas según su duración y frecuen-cia.Cuando la exposición externa produceuna incorporación de tóxico al organis-mo, se origina de hecho una efectivaexposición interna al mismo. En estasituación, la cantidad del contaminan-te que incorpore el individuo constitu-ye la dosis absorbida o dosis interna. Lacantidad de tóxico que, como conse-cuencia de aquella dosis, alcance undeterminado compartimiento u órganodel cuerpo del individuo constituirá ladosis local recibida por el mismo y serála causante de los efectos del tóxico endicho punto.Se llama “vía de entrada” al área anató-mica del organismo con la que el con-taminante entra en contacto. La vía deentrada es importante tanto para pre-decir los riesgos de toxicidad como paraanalizarlos. Las vías de entrada son lassiguientes:· Respiratoria. Es la de mayor efectivi-

dad para la incorporación de un tóxicoal torrente circulatorio, y por consiguien-te la de mayor peligrosidad para el indi-viduo expuesto. De aquí la enormeimportancia de mantener el aire limpiode contaminantes con medidas preven-tivas, o de usar protectores de las víasrespiratorias cuando no sean posibleslos medios colectivos.· Dérmica. Hay sustancias que puedenentrar por la vía dérmica o cutánea sincausar en ella erosiones o alteracionesnotables, e incorporarse a la sangre paraposteriormente distribuirse por todo elcuerpo. La superficie total expuesta altóxico es muy importante pues de elladepende la cantidad de la absorción. Esdecir, a mayor superficie de piel ataca-da más cantidad de tóxico entra en lasangre.

En el ámbito industrial suele ser mayorla absorción del tóxico cuando alcanzala piel en estado líquido. Es menor, peronotable cuando se presenta en aerosol,y es menor en forma de gas. Es impor-tante también la integridad de la piel,porque su debilitamiento puede facili-tar la absorción del tóxico, por ejemplo,unas manos afectadas por disolventeshan destruido las grasas naturales pro-tectoras, con lo que la entrada de lostóxicos hasta la sangre de los capilareses mucho más fácil. De aquí se deducela importancia de no exponer la piel asustancias tóxicas, protegerla, no sólo lade las manos sino la de la cara y cuerpomediante guantes, petos, proteccionesespeciales, cremas barrera, etc. Nuncadeben usarse disolventes para limpiargrasa de las manos.· Digestiva. Entrando por la boca, pasapor el esófago, estómago e intestino.Deben considerarse aquí los tóxicosdisueltos en las mucosas del sistema res-piratorio cuando son tragadas.· Parenteral. Es la entrada del tóxico alcuerpo a través de heridas, llagas, pin-chazos, inyecciones, etc.Factores determinantes de la toxicidad

Factores ambientales:-La temperatura ambiente. Puede modi-ficar algunas propiedades físico-quími-cas, como la volatilidad, la difusión y lasolubilidad. Al subir la temperaturaambiente aumenta el “vapor de presión”

En el ámbito industrialsuele ser mayor la absorción deltóxico cuando alcanza la piel

!


y por lo tanto la evaporación de líquidosaumenta. Por parte de la persona hayvariaciones por la termorregulación dela temperatura, el ritmo de circulación,etc. -La presión atmosférica. Cuanto menores, más favorece la evaporación de líqui-dos y por ello la contaminación. Factores individuales:-La respuesta biológica. El efecto de unmismo tóxico varía de una especie a otra,a veces notablemente. -Sexo. Puede haber diferentes efectosdel mismo tóxico según el sexo. En laespecie humana, el sexo es factor dife-rencial cualificado en la acción de lostóxicos. Las mujeres tienen una respues-ta mucho más acusada que los hombresy en particular en determinados estadosfisiológicos de su vida, como son lamenstruación y la gestación. En estasfases se produce una reducción en elmetabolismo de las sustancias tóxicasen especial por la vía hepática que sufreuna inhibición por las grandes cantida-des segregadas de progesterona y preg-nandiol, hormonas sexuales femeninas,que son inhibidoras de las enzimasindispensables para la realización deestos procesos metabólicos. -Edad. El organismo humano sufre cam-bios bioquímicos continuos desde quenace hasta la muerte, de los cualesdepende el efecto del tóxico. Como eslógico hay edades más peligrosas, comola del niño por tener todavía sin formartodo su sistema inmunológico, y la delanciano por su pérdida de defensas ypor la debilidad de sus poderes regene-rativos. -Dieta alimentaria. Las posibles reaccio-nes entre los alimentos y los tóxicos pue-den modificar las propiedades de estos.Unas veces ciertos alimentos, actuandocomo antídotos, anulan o aminorar losefectos de los tóxicos, y otras los agra-van. Algo a tener en cuenta es que nosiempre es recomendable provocar elvómito a un intoxicado por vía digesti-va, porque si se trata de un productoabrasivo, como un ácido corrosivo, al serexpulsado puede volver a atacar seria-mente el esófago. Antes de actuar debeconsultarse con un experto. En su ausen-cia, consultar las instrucciones de la eti-queta del tóxico o consultar al Institutode toxicología. -Tensiones emocionales. Parece demos-trado que los factores emocionales influ-yen en la acción tóxica. -Idiosincrasia. El modo de reaccionar de

cada uno a los agentes externos, quepuede ser distinto en cada individuo,incluso puede tratarse de factores gené-ticos (heredados) o adquiridos. -Estado patológico. Algunas enferme-dades pueden agravar el efecto de lostóxicos. Está demostrado en los casos deafecciones hepáticas y renales. Peropueden ser otros como el asma, la sen-sibilidad alérgica a agentes externos, etc. Factores dependientes del tipo de exposi-

ción

Ya se han descrito la vía de entrada y laconcentración del tóxico. Respecto altipo de exposición cabe señalar algunosaspectos. Uno de ellos es que en un tra-bajo muy duro se respira muchas vecespor minuto, por lo cual entra a los pul-mones mayor cantidad de aire que cuan-do se trabaja en reposo, en la respira-ción normal se hace unas 13 veces porminuto. Si el aire está contaminado, lacantidad de tóxico que entra en los pul-mones es mucho mayor en el primercaso.Otro aspecto es el de la interacción entretóxicos. Cuando el organismo humanoabsorbe más de un tóxico simultánea-mente, pueden manifestarse efectosanormales, unas veces disminuidos,otras multiplicados. Toxicocinética

La acción tóxica puede ser local si losefectos se limitan a la zona donde acce-den, según la vía de entrada. Por ejem-plo, una acción local cutánea es la quesólo afecta a la piel tocada; pulmonar sisólo afecta a los pulmones; de las víasrespiratorias altas si sólo afecta a la narizy faringe, etc. Pero la acción tóxica pue-de ser sistémica si sus efectos se hacenpresentes en un sistema que puede serdistinto a la vía de entrada, ejemplo, cir-culatorio o nervioso. Ante todo, debeproducirse la absorción, consistente enel paso del tóxico al sistema circulato-rio, para lo cual tendrá que atravesaralguna membrana biológica: alvéolospulmonares, paredes intestinales, capi-lares, etc.Para que se produzca una intoxicaciónsistémica es necesario un medio detransporte del tóxico que normalmentees la sangre. Un tóxico respirado juntocon el aire llega a los alvéolos pulmona-res. Como se sabe, allí es donde la san-gre absorbe el oxígeno del aire. De la mis-ma forma, puede absorber el tóxico quele acompaña. Como ya se ha dicho, haytóxicos que atraviesan la piel y llegan ala sangre por los vasos capilares que en

gran número están en la superficie denuestro cuerpo.Por vía digestiva, también pasan los tóxi-cos a la sangre como pasan los nutrien-tes de los alimentos. Una vez introduci-do el tóxico en el flujo sanguíneo éstecirculará alcanzando la zona donde ejer-ce su acción. Posteriormente se deposi-tará o se eliminará transformándosemediante reacciones metabólicas.Secuencialmente, la cinética del tóxicoen el interior del organismo la podemosconsiderar de la siguiente forma:-Absorción, -Distribución, -Localización y acumulación, -Fijación y eliminación. Muchos tóxicos sufren un proceso detransformación o metabolización, esdecir, cambios por reacciones bioquí-micas internas que transforman unassustancias en otras en una o varias fases.Todo organismo vivo es un gran trans-formador de sustancias, desde la plan-ta más sencilla hasta el ser humano. Enel caso de los tóxicos, al ser absorbidosse origina una serie de reacciones ten-dentes a disminuir sus efectos y facili-tar su eliminación. Estas reacciones pue-den cambiar la composición del tóxicoo bien modificar sus propiedades. Tam-bién puede ocurrir que el tóxico se eli-mine sin haber sufrido ninguna trans-formación.Los organismos vivos tienen numerosasdefensas naturales para protegerse con-tra las agresiones de agentes externos:frío, calor, exceso de luz, ruido, y tam-bién de sustancias tóxicas. Uno de losmedios que tiene el organismo de defen-derse contra esas agresiones es precisa-mente el metabolismo ya descrito y laseliminaciones de las sustancias extra-ñas o agresoras. La principal vía de eli-minación es la pulmonar (por la respi-ración) y la urinaria. Como se sabe, sedetectan tóxicos en la respiración y enlos análisis de orina.No todo lo que respiramos llega a lospulmones. Todas las partículas sólidasy líquidas grandes quedan retenidas enla nariz, la traquea y bronquios para serluego expulsados como mocos, flemasy toses. Solamente llegan a los alvéolospulmonares algunas, no todas las partí-culas inferiores a 5 micras.En nuestra traquea y bronquios dispo-nemos de millones de cilios, pestañasque se mueven hacia arriba mil vecespor minuto tratando de expulsar las fle-mas y los pequeños cuerpos extraños


que se depositan en ellos. Por otra par-te, otras sustancias que llegan a los alvé-olos son destruidas por los “macrófa-gos”.El sistema inmunológico del organismoes admirable, pero no se puede bajar laguardia de la prevención. La primera norma preventiva sería si sesospecha alguna posible afección porsustancias tóxicas, acudir cuanto antesal servicio médico.Tóxicos: clasificación y mecanismos de

acción

Cuando los tóxicos entran en el organis-mo, son capaces de producir alteracio-nes o lesiones de tipo estructural o fun-cional en las células. Las lesiones queafectan a la estructura consisten en ladestrucción total o parcial de la arqui-tectura celular. Según la magnitud deldaño, éste puede consistir en necrosis(muerte), caustificación (efecto similara quemar), deterioro de la membrana odestrucción de elementos subcelulares,etc. Todos estos daños estarían causa-dos por los elementos tóxicos, talescomo ácidos, bases, gases corrosivos,etc. Si las células quedan atacadas, alestar los tejidos corporales formados decélulas, se entiende que estos tejidosquedan afectados al igual que las fun-ciones que desempeñan. Basándonosen la clasificación de los tóxicos en fun-ción de su acción fisiológica, describi-mos a continuación sus mecanismos deacción.Tóxicos irritantes: Pueden producir unainflamación de las áreas anatómicas conlas que entran en contacto, y particular-mente de las mucosas del sistema res-piratorio. Un factor muy importante esla hidrosolubilidad, es decir la mayorfacilidad el tóxico en disolverse enmedios acuosos, como lo son los con-ductos respiratorios. Esto se une a la cua-lidad de que los tóxicos tienen tenden-cia a reaccionar químicamente. Por estasdos causas, es muy importante el con-cepto de la concentración de la sustan-cia en el aire, mucho más que el tiempode exposición, porque a mayor concen-tración mayor es la reacción y el dañoconsiguiente en los tejidos afectados.Las sustancias irritantes se subdividenen tres grupos:-Irritantes del tracto respiratorio supe-rior: Compuestos químicos muy solu-bles en medios acuosos, tales como áci-dos y álcalis, aldehídos orgánicos, pol-vos y nieblas ácidas y alcalinas, óxido deetileno, haluros de los ácidos orgánicos,

etc.-Irritantes del tracto respiratorio supe-rior y de tejido pulmonar: Compuestosquímicos con una solubilidad modera-da en los fluidos acuosos, por lo que suacción abarca a la totalidad del sistemarespiratorio. Podemos citar, como ejem-plos representativos a los halógenos (clo-ro, bromo, yodo), el ozono, los halurosde azufre y fósforo, los anhídridos de loshalógenos, sulfatos de dimitelio, éter etí-lico, etc.-Irritantes del tejido pulmonar: Sustan-cias insolubles en el medio acuoso, talescomo el dióxido de nitrógeno, el fosge-no, el tricloruro de arsénico, los hidro-carburos aromáticos, el toluendisocia-nato, etc.Las sustancias irritantes pueden produ-cir también otros efectos sobre el siste-ma respiratorio, tales como aumentar laresistencia al flujo del aire en el tractorespiratorio, o disminuir el comporta-miento elástico del pulmón.Existen evidencias experimentales deexposiciones de larga duración a irritan-tes respiratorios, conducen a un aumen-to de la secreción mucosa y a un síndro-me similar al de la bronquitis crónica noespecífica.Tóxicos asfixiantes: Son los compues-tos químicos capaces de impedir elsuministro de oxígeno a los tejidos. Deacuerdo a sus mecanismos de accióntóxica se subdividen en:-Asfixiantes simples: Sustancias inertes,normalmente gases, que ejercen suacción mediante una disminución sen-sible de la concentración de oxígeno enel aire respirado. Es decir, que el espacioque ocupa el intruso no lo ocupa el oxí-geno, que queda desplazado y muy dis-minuido. Por lo tanto, para actuar comoasfixiante debe encontrarse en altas con-centraciones. Ejemplos: anhídrido car-bónico, nitrógeno, hidrógeno, gasesnobles (argón, helio, neón, criptón...),hidrocarburos alifáticos saturados. -Asfixiantes químicos: Sustancias queimpiden la llegada del oxígeno a las célu-las de los pulmones porque bloqueanlos mecanismos normales. Forman estegrupo sustancias muy diversas entre sí:monóxido de carbono, ácido cianhídri-co, nitrilos orgánicos, nitritos, los ami-nos y nitroderivados, hidrocarburos aro-máticos (anilina, nitrobenceno, etc.) áci-do sulfhídrico, etc. Estas sustancias pue-den actuar en el ámbito de la sangre, delas células, etc.Tóxicos anestésicos y narcóticos: Actú-

an como depresores del sistema nervio-so central, y la gravedad de su accióndepende fundamentalmente de la can-tidad de tóxico transportada por la san-gre que alcanza el cerebro. Deben sersustancias bastante solubles ya sea enmedios acuosos o grasos. Forman par-te de ese grupo la mayoría de los com-puestos orgánicos empleados comodisolventes industriales, tales como loshidrocarburos de la serie alifática (alca-nos), olefínicos (alquenos) y acetiléni-cos (alquinos), éteres, cetonas, alcoho-les alifáticos, éteres e hidrocarburoshalogenados. De ellos y sus efectos ya sehabló en el capítulo dedicado a disol-ventes.Tóxico para la estructura pulmonar:

Este grupo está formado por los tóxicos,aparte de los irritantes, que puedendañar o alterar de alguna manera el teji-do pulmonar. Normalmente la intoxica-ción se adquiere por exposición conti-nuada a atmósferas pulverulentas. Sepueden dividir en tres subgrupos:-Polvos neumoconióticos: Al ser respi-rados pueden dañar los pulmones bienpor una degeneración de la naturalezadel tejido pulmonar o bien por un con-junto de sistemas que pos auscultaciónradiográfica presentan cierto parecidocon las neumoconiosis clásicas. Sonejemplos: la sílice o el cuarzo (silicosis)el asbesto (asbestosis), el carbón (antra-cosis), el óxido de hierro (siderosis), elcaolín (caolinosis) y ciertos polvos yfibras de origen vegetal que portanmicroorganismos, normalmente hon-gos, como el algodón (bisinosis) y elcáñamo (cannabiosis). -Polvos molestos: Se denominan así porejercer su acción como consecuencia deuna acumulación de grandes cantida-des de polvos en los alvéolos pulmona-res que terminan siendo rellenados ensu totalidad, impidiendo por tanto ladifusión del oxígeno por las membranasalveolares. Es decir, hay una obstrucciónen la comunicación aire-sangre. Se inclu-yen en este grupo polvos de naturalezainorgánica, tales como carborunado,esmeril, sales insolubles en medio acuo-so, polvos metálicos, etc. -Polvos alérgicos: Polvos y fibras queindividuos sensibilizados originan reac-ciones de tipo alérgico. Su naturalezapuede ser muy diversa ya que la acciónpatológica depende más de una predis-posición del individuo que de las carac-terísticas bioquímicas del agente. Sueledar reacciones de este tipo el polen, los


polvos de madera y resina, las fibrasvegetales y sintéticas, etc. Tóxicos sistémicos: Son los compues-tos químicos que independientementede su vía de entrada, son distribuidospor el torrente circulatorio en la totali-dad del organismo con producción deefectos patológicos diversos, aunqueciertos tóxicos de este grupo son reco-nocidos por determinados efectos espe-cíficos sobre un determinado órgano osistema. Como ejemplo más caracterís-tico son los hidrocarburos alifáticoshalogenados y las nitrosaminas secaracterizan por producir daños en elhígado, algunos hidrocarburos haloge-nados, los compuestos de uranio y cier-tos metales pesados, ejercen su toxici-dad más relevante sobre el riñón.Ciertos compuestos como el sulfuro decarbono, el alcohol metílico, metalescomo el mercurio, manganeso y todoslos derivados alcohólicos del plomo,estaño y mercurio, actúan preferente-mente sobre el sistema nervioso gene-rándose la acción tóxica de formas diver-sas. El plomo y sus compuestos inorgá-nicos interfieren en el metabolismo nor-mal de las porfirinas que forman partede la hemoglobina, produciéndose cier-tas alteraciones en cantidad y calidad delas células hepáticas.Los hidrocarburos aromáticos, princi-palmente el benceno y el fenol, y susderivados, poseen una acción selectivaen la médula ósea, más concretamentesobre su actividad formadora de célulassanguíneas, dando lugar a anemias dediferentes tipos e incluso a leucemia.Tóxicos dérmicos: Son sustancias queademás de tener la capacidad de produ-cir otros efectos tóxicos sobre el orga-nismo, en contacto con la piel originancambios en la misma a través de dife-rentes mecanismos. Se subdividen entres grupos principales:-Tóxicos dérmicos irritantes primarios:Al entrar en contacto con la piel en con-centración y tiempo suficientes, produ-cen una irritación en el lugar del con-tacto. -Sensibilizadores alérgicos: La acción deestos compuestos se caracteriza por doscircunstancias: no afectan a la totalidadde los individuos sino que se requiereuna predisposición fisiológica de la per-sona y la dermitis no aparece sin quepreviamente el sujeto haya estado encontacto con el alérgeno.-Fotosesibilización: Este tipo de derma-tosis puede originarse bien como res-

puesta a un efecto tóxico consecuentecon un exceso de luz solar o ultraviole-ta, o bien como consecuencia de la reac-ción entre ciertos compuestos químicosy radiaciones electromagnéticas natu-rales o artificiales que originan una der-mitis fototóxica o fotoalérgica. Com-puestos industriales con esta particula-ridad son el alquitrán de hulla y de petró-leo, la creosota, ciertos compuestos deacción bactericida, etc.Tóxicos cancerígenos: Según la Comi-sión de la Unión Europea, un cancerí-geno es cualquier sustancia y prepara-do que por inhalación, ingestión o pene-tración cutánea, es capaz de inducir uncáncer o de aumentar su frecuencia. Losmecanismos de acción de las sustanciascancerígenas no están claros, pudiendoexistir agentes iniciadores de las altera-ciones celulares, y agentes promotoresincapaces de iniciar un proceso por sísolo pero suficiente para proseguirlo. Asu vez, existen co-cancerígenos que pre-cisan de la acción combinada de variassustancias y/ o factores diferentes parainiciar su acción.La sustitución como medida de prevención

de riesgos laborales

La sustitución es una medida preventi-va consistente en eliminar un determi-nado riesgo actuando en el origen, yasea por utilización de un agente quími-co alternativo o bien empleando otroproceso. En la mayoría de los casos, elloimplicará la aparición de un nuevo ries-go, necesariamente de menor magni-tud, que deberá valorarse y controlarsede forma adecuada.No existe legislación específica en lareglamentación laboral respecto a la sus-titución de agentes químicos peligrosos,siendo el Real Decreto 374/2001 sobrela prevención de riesgos derivados delos agentes químicos en el trabajo la nor-mativa de referencia al respecto. Endicho Real Decreto y de conformidadcon el artículo 15 de la Ley 31/1995 dePrevención de Riesgos Laborales, se esta-blece la eliminación del riesgo en origencomo medida preventiva prioritaria. Así,el artículo 5 del Real Decreto 374/2001dispone que “el empresario garantizarála eliminación o reducción al mínimodel riesgo que entrañe un agente quími-co peligroso para la salud y seguridad delos trabajadores durante el trabajo. Paraello, el empresario deberá, preferente-mente, evitar el uso de dicho agente sus-tituyéndolo por otro o por un procesoquímico que, con arreglo a sus condi-

ciones de uso, no sea peligroso o lo seaen menor grado.Cuando la naturaleza de la actividad nopermita la eliminación del riesgo porsustitución, el empresario garantizarála reducción al mínimo de dicho riesgoaplicando medidas de prevención y pro-tección que sean coherentes con la eva-luación del riesgo”. La sustitución, pues,ocupa la posición más alta en la actualestrategia de prevención de riesgos deri-vados de agentes químicos.Para los agentes químicos cancerígenosy mutágenos el principio de sustituciónse aplica de forma aún más estricta pues-to que deja de ser una prioridad en elconjunto de acciones preventivas paraconvertirse en un imperativo legal “siem-pre que sea técnicamente posible” (artí-culo 4 del Real Decreto 665/1997 sobrela prevención de riesgos derivados deagentes cancerígenos y mutágenos enel trabajo).En la práctica la protección del trabaja-dor frente a estas sustancias pasamuchas veces por la separación delpuesto de trabajo.En general, podríamos decir que la estra-tegia de sustitución ha sido mejor acep-tada en el campo de la protección delmedio ambiente (sustitución verde) queen el campo de la prevención, donde tra-dicionalmente se ha confiado más en laingeniería y se han desarrollando técni-cas de control eficaces que no implica-ran un cambio en los procesos indus-triales. Además, la legislación medioam-biental ha sido más exigente y punitiva,con la prohibición de algunas sustan-cias (en el ámbito laboral son muy pocaslas sustancia prohibidas) y la existenciay aceptación de protocolos internacio-nales por parte de los gobiernos.


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Bartual Sánchez, J. NTP 108: Criterios toxicológi-

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http://www.aetox.com



El Real Decreto 1631/2006, de 29 dediciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes ala educación secundaria Obligatoria, seña-la dentro de los contenidos de LenguaCastellana y Literatura, concretamentedentro del bloque de educación literariade 3º de la ESO, la lectura comentada ydramatizada de las obras teatrales brevesy fragmentos representativos del teatro clá-sico español, reconociendo algunas carac-terísticas temáticas y formales. Del mismomodo, el Real Decreto 1467/2007, de 2 denoviembre, por el que se establece laestructura del bachillerato y se fijan susenseñanzas mínimas, destaca en el blo-que de contenidos del discurso literariodel área de Lengua Castellana y Literatu-ra el teatro: la constitución de un teatrorealista y costumbrista en el siglo XVIII.Por tanto, si queremos que nuestro alum-nado reciba una educación completa ydesarrolle íntegramente su personalidady capacidades, como bien marca la LOE,debemos impartirle una educación lite-raria que tenga en cuenta el teatro del sigloXVIII.El teatro a finales del siglo XVII habíaentrado en una etapa de decadencia. Des-pués de más de un siglo de éxito popularde la fórmula dramática, que Lope de Vegahabía hecho triunfar y que Calderón y susseguidores habían depurado, es lógicoque se resistiera a desaparecer, sobre todo,si tenemos en cuenta que no había otrasfórmulas que pudiese sustituirla. Así, alcomenzar el siglo XVIII era el único espec-táculo que podía divertir a un públiconumeroso, acostumbrado a ver sobre elescenario lances sorprendentes, intrigascomplicadas, efectos escénicos asombro-sos. De esta manera, los dramaturgos repi-ten las mismas fórmulas del siglo ante-rior, siendo incapaces de renovar la heren-cia recibida. Podían repetir combinandolo que conocían de los autores pasados,sin embargo de entre estos imitadoresdestacan dos autores que aún conservancierta dignidad dramática: Antonio Zamo-ra (1660-1728) y José de Cañizares (1675-1750).Junto a esta lenta agonía del teatro barro-co, que se resiste a desaparecer, y a las for-mas de un teatro popular nace un teatroneoclásico fruto de una nueva ideología,preocupado por las reglas a la vez que porla finalidad educativa que aspira a con-vertirse en un instrumento de reformasocial y moral, al servicio de una transfor-mación de la sociedad. Se pretende que

este nuevo teatro, además de ser diverti-do, fuese educador. Este nuevo teatromanifiesta un interés distinto en cuantotemas y ambientes, prefiriendo un teatrorealista con ambientes de las clasesmedias o burguesas. Las características de este nuevo teatroserán: propiedad, realismo y docencia.Trata de ser un teatro de urbanidad queenseña las buenas costumbres al ciuda-dano a través del ridículo de ciertas actua-ciones. Por este motivo será llamado“Comedia de Costumbres o Moral”.Para entender mejor este concepto delteatro neoclásico debemos acudir a unode los protagonistas de mayor interés eneste escenario teatral del siglo XVIII. Estepersonaje es Leandro Fernández de Mora-tín, quien define la comedia como: “la imi-tación en diálogo (escrito en prosa o ver-so) de un suceso ocurrido en un lugar yen pocas horas entre personas particula-res por medio del cual, y de la oportunaexpresión de afectos y caracteres resultanpuestos en ridículo los vicios y errorescomunes en la sociedad y recomendadas,por consiguiente, la verdad y la virtud”.El primer intento en hacer este tipo deobras lo realizó Nicolás Fernández deMoratín con Petrimetra (1867). Al escri-bir esta obra lo que pretende es ajustarlaa las reglas y hacerla didáctica. Sin embar-go, será una obra neoclásica aún fallidaen sus intentos en que se observa toda-vía lastre barroco. Su propio hijo Leandrola juzgará como una obra que “carece defuerza cómica, de propiedad y correcciónde estilo y mezclados los defectos de nues-tras antiguas comedias con la regularidadviolenta a que su propio autor quiso redu-cirla, resultó una imitación de carácterambiguo y poco a propósito para soste-nerse en el teatro, si alguna vez se hubie-ra intentado representar”. Hacia 1770 escribe Jovellanos El delin-cuente honrado comedia en prosa y encinco actos, pero no sujeta a las unidadesde tiempo y lugar, perteneciente al tipode drama sentimental o “Comedia lasti-mera”, cuya finalidad suele ser la defensade una tesis al servicio de unos idealeshumanitarios. La pieza de Jovellanos enla-za con el drama sentimental urbano ilus-trado europeo del siglo XVIII cuyos mode-los representativos franceses es Le fils

natural ou les épreuves de la vertu (1757),de Diderot y al que seguirá años despuésLe philosophe san le savoir de Michel-JeanSedaine y cuyo antecedente estaba en Lepréjugé à la mode de la Chaussée reputa-do como el padre de la “Comédie Larmo-yante”, obra traducida en 1751 al españolpor Luzán con el título La razón contra lamoda.De 1784 son tres piezas muy impor-tantes: La cautiva española, de Forner;Los menestrales, de Trigueros y Las bodasde Camacho el Rico, de Menéndez Valdés.En 1795, Forner estrena otra comedia congran éxito La escuela de la amistad o elfilósofo enamorado.Destaca como antecedente más inmedia-to de la comedia moratiniana las piezasdel fabulista Tomás de Iriarte (1750-1791).Su primera comedia original Hacer quehacemos (1770) no estrenada, la publicóbajo el seudónimo de Tirso Imareta, y quetampoco consigue renunciar a los tópi-cos de enredo del teatro anterior. De 1773es El señorito mimado, crítica de la edu-cación de los jóvenes, no estrenada has-ta 1788. En ese mismo año escribe Laseñorita mal criada, estrenada en 1791, yEl don de gentes en 1789, no publicadahasta 1805.Hemos de comentar que la obra de Jove-llanos es importante porque con ella seinicia una nueva moda teatral en Españaque, como hemos dicho antes, ya se habíaafianzado en Francia. Esta obra se oponeal teatro popular al evitar los caracteresridículos que fueron desde los principiosel fundamento de las composicionescómicas. Se trata de llegar a través del sen-timiento a las mismas buenas virtudesacercándose a escenas más reales de laburguesía. Además, Jovellanos con su obrapretende reunir los dos grandes objetivosque una obra teatral debe abarcar: la ins-trucción y la diversión pública. Él obser-va que el público ya no asistía a las come-dias de los grandes autores para acudir alas representaciones de las llamadas de“magia” que, junto a las heroicas o debatallas, alcanzaron gran popularidad porsus efectos escénicos basados en cambiosrápidos de vistosos decorados, monstruosmecánicos en el escenario y toda clase detramoyas. De esta manera, se pretendeabrir una nueva vía teatral que se aproxi-mara a la realidad social, a la burguesía.

El nuevo teatro del sigloXVIII: realismo y docencia


Sin embargo, al principio hubo muy pocoéxito para este nuevo teatro neoclásicodebido a la vitalidad con que pervive elteatro popular. Por este motivo, secomienza luchando contra un géneropopular de este teatro anterior: “Los autossacramentales” que se prohíben repre-sentar tras los escritos de Clavijo y deMoratín padre. Sin embargo, ni las Rea-les Cédulas ni las críticas de los defenso-res de la nueva dramaturgia consiguenalejar de los escenarios las obras de granespectáculo preferidas por el público. Losactores, mirando sus propios intereses,tampoco se interesan por cambiar surepertorio.Desde el gobierno, el conde Aranda ini-ció la reforma del teatro en la que el finúltimo es “educar desde el escenario” y“lograr mover el corazón con apasiona-dos efectos e inspirar provechosas mora-lidades y lograr deleitar y también ins-truir”. Las primeras medidas que se tomanse dirigen a mejorar el aspecto materialde las representaciones, como por ejem-plo el arreglo del local, etc. Al mismo tiem-po para evitar las luchas entre los actoresrivales con sus respectivos partidarios(“chorizos” y “polacos”) se ordena que lascompañías alternen sus representacionesen los dos locales.Más interesante es aún la reforma del tea-tro que realiza Aranda en la parte litera-ria encargando a Don Bernardo de Iriar-te un plan que comprendiera varias eta-pas:-Primero, aprovechar las comedias anti-guas que se encajaran con las teorías neo-clásicas.-En segundo lugar, traducir obras del fran-cés.-Y, por último, escribir obras originales deacuerdo con las “reglas”.Todas estas luchas por un teatro mejorcon fines didácticos darán lugar a que éstese vaya perfeccionando, tanto en susestructuras como en su forma, hasta queconsiguieron obras que pudieran susti-

tuir a las del teatro de éxito. De esta mane-ra, el teatro neoclásico tendrá su mayorexponente en la figura de Leandro Fer-nández de Moratín (1760-1828). Él fue elúnico de nuestros dramaturgos neoclási-cos que consiguió crear una nueva formade hacer comedias. En ellas se observauna crítica que pone de relieve median-te la sátira de “vicios y errores comunesde la sociedad”.En su obra encontramos un teatro urba-no de corte realista que encuentra suambiente natural en la clase media o unaclase burguesa. De esta ambiente extraeargumento, personajes y caracteres queserán elementos esenciales en su come-dia. El tema central y fundamental deMoratín es la autenticidad como formade vida. Para expresarlo en sus comediasse vale de tres materias:-Los conciertos matrimoniales.-La educación de los jóvenes.-La comedia popular de su tiempo.De esta manera, las cinco comedias queescribió Leandro Fernández de Moratínposeen un argumento de tipo moral queintenta enseñar al espectador y que leorienta moralmente.La primera comedia que escribió fue Elviejo y la niña, escrita en 1786 y estrena-da en 1790, obteniendo con ella un granéxito. Fue escrita en romance octosílaboy dividida en tres actos. Trascurre la acciónen un solo lugar y en el espacio de unamañana. El argumento está centrado enel matrimonio de un hombre muy mayory de una joven niña que se casó con él sinamor, víctima de las mentiras de su tutor,que la hizo creer que su novio, Don Juan,la había abandonado para casarse conotra. El conflicto se produce cuando lle-ga Don Juan. Sin embargo, al contrario delo que podría pensarse, el centro de la obrano se centra en los celos y el honor del vie-jo marido, sino en el conflicto de Isabelentre su amor por Don Juan y sus debe-res sociales y morales de esposa. La luchade la protagonista se resuelve a favor del

deber. Isabel se retira, al final de la obra,a un convento.En segundo lugar, El barón estrenada en1803. Era una segunda versión de una zar-zuela del mismo título escrita por Mora-tín en 1787 para ser estrenada en repre-sentación particular en casa de la conde-sa viuda de Benavente. Está escrita, al igualque la anterior, en romance octosílabo yestá dividida en dos actos. Trascurre laacción en un solo lugar y durante las cin-co horas, que van desde las cinco a las diezde la noche, desenmascara en ella Mora-tín los interesados manejos de un falsobarón que pretende hacerse con el dine-ro de Dª Mónica rica, pero sin títulos nobi-liarios, casándose con su hija Isabel. Lamadre, que codicia un ascenso social, obli-ga a su hija a que se case con el supuestobarón, oponiéndose a los amores que éstatenía con Leonardo. Al final se descubrela falsedad y Dª Mónica consentirá quese casen los dos jóvenes.En tercer lugar, escribió en 1791 La Moji-gata, pero no representada hasta 1804.Ésta, al igual que las otras dos anteriores,está escrita en romance octosílabo y entres actos, con unidad de lugar y un tiem-po de diez de la mañana a las cinco de latarde. Presenta a dos primas educadas demuy distinta manera: Clara e Isabel. Laprimera educada por don Martín con tan-ta severidad que ha obligado a que su hijaenmascare su propia identidad y que secomporte hipócritamente, mientras Isa-bel será educada en una razonable liber-tad.En cuarto lugar, La comedia nueva o elcafé. Es una obra ajustada técnicamentea las reglas neoclásicas. Dura dos horas,las mismas que se tarda en representar-las. La acción se desarrolla en un café.Su última comedia es El sí de las niñas. Essu mejor comedia, siendo técnicamentela comedia más perfecta. Escrita en tresactos y en prosa. Plasma en ella la reali-dad diaria en la que vive. Aparecen de nue-vo los vicios y virtudes de la sociedad bur-


guesa. De ahí que escoja como argumen-to un tema de actualidad en su tiempo yque ya se había visto reflejado en su pri-mera comedia: la presión que se ejercíasobre las jóvenes en el momento de con-traer matrimonio.La producción dramática de Moratín secompleta con varias traducciones deMolière como L’école des maris (La escue-la de los maridos) y Le médecin malgré lui(El médico a palos). En general, fueronadaptaciones muy libres, acomodacionesdel ambiente y gusto españoles. DiceMoratín que había traducido a Molièrecon la libertad que había creído conve-niente “para traducirle en efecto y noestropearle”.Las libertades que se toma son en ciertamanera amplias, suprimiendo y amplian-do lo que él consideraba oportuno paraque fuese auténticamente española, yaque para él “la comedia española ha dellevar basquiña y mantilla”.No hay que olvidar que bastante añosantes que estas versiones de Molière hizotambién una traducción de Hamlet deShakespeare realizado en prosa, tambiéntradujo Candide de Voltaire con el títulode Cándido o el optimista. Por estas tra-ducciones fue acusado por sus enemigosde afrancesado. Sin embargo, esto no pue-de ser tomado en consideración, ya que,aunque culturalmente lo fuese, entendi-do esto como que fue un europeo de sutiempo, ansioso de que su patria estuvie-se al mismo nivel cultural y literario queFrancia, en sus obras no encontramosnada que no sea autóctono, ya que supadre le había educado en la admiraciónde los grandes escritores del siglo XVI yXVII y veía con gran malestar el menos-precio con que los ilustrados de su tiem-po los juzgaban.


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ción. (BOE 4/5/2006).







rato y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE

6/11/2007).

[Irene María Otaño Sindreu · 27.289.538-S]

El uso del lenguaje -lo que se dice yse hace al decir y al nombrar el mun-do con palabras- es un acto nada ino-cente ya que la manera en que utili-zamos el lenguaje no sólo afecta alintercambio comunicativo entre laspersonas sino también al modo enque designamos la realidad y, en con-secuencia, a la manera en que acce-demos al conocimiento del mundoen que vivimos.Las competencias básicas son lossaberes que se consideran imprescin-dibles. El Decreto 231/07, de 31 dejulio, por el que se establece la orde-nación y las enseñanzas correspon-dientes a la educación secundariaobligatoria en Andalucía, en el artí-culo 6, las define como el conjunto dedestrezas, conocimientos y actitudesadecuadas al contexto que todo elalumnado que cursa esta etapa edu-cativa debe alcanzar para su realiza-ción y desarrollo personal, así comopara la ciudadanía activa, la integra-ción social y el empleo.La primera competencia que señalaes la competencia en comunicaciónlingüística, que entendemos es unacompetencia llave para la adquisiciónde las demás. Se refiere a la utilizacióndel lenguaje como instrumento decomunicación oral y escrita -tanto enlengua española como en lenguaextranjera-, de aprendizaje y de regu-lación de conductas y emociones. Estacompetencia contribuye a la creaciónde una imagen personal positiva yfomenta las relaciones constructivascon los demás y con el entorno.Aprender a comunicarse es estable-cer lazos con otras personas y, en lasociedad intercultural a la que aspi-ramos ir, es acercarnos a nuevas cul-turas que adquieren consideración yafecto en la medida en que se cono-cen. El desarrollo de la competencialingüística es clave para aprender aresolver conflictos y para aprender aconvivir.

Los objetivos de la enseñanza van másallá de los contenidos curriculares y entodo caso deberían adquirirse y desarro-llarse múltiples capacidades en distin-tos contextos: en las aulas, mediante elestudio autónomo o con la resoluciónde problemas de la vida cotidiana. Estascuestiones impregnan todas las mate-rias y áreas del currículo y forman par-te integrante de las competencias mul-tidisciplinarias. Esencialmente, los obje-tivos de la enseñanza serían desarrollarpersonas bien integradas, que son capa-ces de asumir un rol responsable, inde-pendiente y activo en la sociedad. Estosobjetivos se extienden de las habilida-des y cogniciones sociales, al aprendi-zaje psicomotor, aprender habilidadesprácticas y el aprendizaje significativo yafectivo, desarrollo emocional, de valo-res y actitudes. Y todo ello dentro de unaperspectiva vocacional y de identidadpersonal. En relación al tema que nosocupa, sería entender desde el lengua-je el mundo en el que vivimos; concebirel lenguaje como la antesala de unamirada crítica sobre la realidad.El modelo constructivista del proceso de

enseñanza y aprendizaje para la adquisición

de la competencia en comunicación lingüís-

tica

El modelo actual del sistema educativose basa en el enfoque constructivista,donde prima un aprendizaje activo y sig-nificativo. El constructivismo mantieneque el conocimiento no es copia fiel dela realidad, sino una construcción delser humano. Nuestro modo de ordenarla experiencia es secuenciándola condistinciones internas y externas, crean-do una nueva realidad que es la cons-trucción del conocimiento. La concep-ción constructivista del aprendizaje sos-tiene que la finalidad de la educación espromover los procesos de crecimientocultural y personal del alumno. El apren-dizaje escolar debe ser significativo yfuncional, es decir, debe tener sentidopara quien lo aprende y debe ser útil másallá del ámbito escolar. En el caso de la enseñanza de la lengua,

Competencia básica encomunicación lingüística:su proceso de enseñanzay aprendizaje


el alumnado tiene que entender que loque se le enseña le va a ser útil en su vidapersonal y social (y no sólo a la hora deaprobar la materia al finalizar el curso).Y que, por tanto, tiene que aprender ausar de una manera competente la len-gua no porque exista la lingüística o lasclases de lengua, sino porque la lenguatiene al ser usada un determinado valorde cambio social, y que, por consiguien-te, puede ser un instrumento de convi-vencia, de comunicación y de emanci-pación entre las personas o, por el con-trario, una herramienta de manipula-ción, de opresión y de discriminación.Esa conciencia lingüística sobre el valorde la lengua y de sus usos en las actua-les sociedades, es esencial para que cual-quier aprendizaje tenga sentido a los ojosdel alumnado. Ello supone, a la hora deelaborar las actividades y las tareas, par-tir de las ideas previas del alumnado, desus intereses y sus necesidades, de sunivel de desarrollo, y de estrategias mássistémicas. La intervención debería conducirse através de la conversación y utilizar elandamiaje, las preguntas de alternativaforzada, el habla paralela, la expansióny la extensión, así como la elaboración,para demostrar cómo se puede expre-sar un mensaje de forma más comple-ja. El diseño de las actividades y tareasdetermina el tipo de interacción oral, esútil considerar la clasificación de M.Baralo (2000) respecto a las actividadesorales que se realizan en el aula: conver-saciones; preguntas y respuestas; reso-lución de problemas; debates y discu-siones, argumentaciones; juegos comu-nicativos; simulaciones, dramatizacio-nes; relatos reales y fantásticos; chistes.Además, debemos motivar al alumna-do para que exista por su parte, volun-tad de aprender significativamente.Debemos despertar ese interés por des-cubrir nuevos conocimientos. Es impor-tante, por tanto, realizar una presenta-ción atractiva del material, así comofomentar un ambiente adecuado delaula.Los alumnos y alumnas han de tenerunos conocimientos previos pertinen-tes, que les permitan relacionar sustan-tivamente lo nuevo que tiene que apren-der. Por ello, todo el proceso debe estarsujeto a la evaluación continua por par-te del profesorado, para presentar ade-cuadamente la información nueva enrelación a los conocimientos previos del

alumno, que Ausubel denomina inclu-sores, los cuales sirven de anclaje paralos nuevos conocimientos. Desde esteposicionamiento, son necesarias paraque se dé la adquisición del conocimien-to las condiciones de: a) significatividadlógica, relativa a la potencialidad signi-ficativa de la nueva información (nue-vos contenidos); b) significatividad psi-cológica, que hace referencia a la rele-vancia de la información nueva, con res-pecto a los conocimientos ya existentesdel alumno/a; y c) motivación: debe exis-tir además una disposición subjetivapara el aprendizaje en el estudiante. Paraello, debemos como profesores y profe-soras, orientar la actividad mental de losalumnos seleccionando, estructurandoy secuenciando debidamente los conte-nidos, las actividades y las tareas.

Los nuevos contenidos deben respon-der a la jerarquía conceptual que partede conceptos más generales y finalizacon los más detallados. Estos nuevoscontenidos introductorios de mayornivel de generalidad son los organiza-dores previos. Si el alumno posee esca-so conocimiento previo del tema, habráque recurrir a los organizadores exposi-tivos, que deben estar formulados consencillez para que el alumno los asimi-le y sirvan de inclusores. Para poder apre-ciar lo aprendido utilizaremos organi-zadores comparativos. Por otro lado, podemos contemplar den-tro del enfoque constructivista el apren-dizaje por descubrimiento de Bruner.Consiste en inducir al aprendiz a unaparticipación activa en el proceso deaprendizaje. Los contenidos que se hande aprender deben ser percibidos porel/la alumno/a como un conjunto deproblemas, relaciones y lagunas que sehan de resolver.Bruner sostiene que el descubrimientofavorece el desarrollo mental, y que loque nos es más personal es lo que se des-cubre por sí mismo. Didácticamente, laexperiencia debe presentarse de mane-ra hipotética y heurística antes que demanera expositiva. Lo importante en laenseñanza de conceptos básicos es ayu-

dar a pasar, progresivamente, de un pen-samiento concreto a un estadio de repre-sentación conceptual y simbólico queesté más adecuado con el crecimientode su pensamiento. En otras palabras, elaprendizaje por descubrimiento se resu-me en que el/la maestro/a presentatodas las herramientas necesarias al indi-viduo para que éste descubra por sí mis-mo lo que se desea aprender. Constitu-ye un aprendizaje útil, pues cuando selleva a cabo de modo idóneo, asegura unconocimiento significativo y fomentahábitos de investigación y rigor en losindividuos. El método de descubrimiento tienevariadas formas que sirven para sujetoscon diferentes niveles de capacidad cog-nitiva. De los distintos tipos de descu-brimiento, del aprendizaje por descu-

brimiento induc-tivo destacamos lalección abierta,que es aquellacuyo fin principales proporcionarexperiencia a losniños en un pro-ceso particular de

búsqueda: el proceso de categorizacióno clasificación. No hay una categoría ogeneralización particulares que el pro-fesor espera que el niño descubra. Lalección se dirige a “aprender cómoaprender”, en el sentido de aprender aorganizar datos. El alumnado es relati-vamente libre de dar forma a los datos.El papel del docente en el enfoque cons-tructivista es la de ser un mediador,orientador, estimulador, valorando elproceso de construcción del conoci-miento más que el resultado; situándo-se en la Zona de Desarrollo Próximo(ZDP) (Vigotsky). Ésta se define como ladistancia entre el nivel real de desarro-llo y el nivel de desarrollo potencial, zonaen la que se pone en marcha un sistemainteractivo, una estructura de apoyo cre-ada por otras personas y por las herra-mientas culturales apropiadas para unasituación, que permite al individuo irmás allá de sus competencias actuales.Para Vigotsky, el desarrollo intelectualdel individuo no puede entenderse comoindependiente del medio social en el queestá inmersa la persona. La interacciónsocial es el motor del desarrollo. Así pues,los docentes han actuar como mediado-res e intervenir en el proceso de elabo-ración de los textos orales y escritos conestrategias concretas de ayuda pedagó-

Esta competencia contribuye a lacreación de una imagen personal posi-tiva y fomenta las relaciones construc-tivas con los demás y con el entorno

“

gica. Además, deben procurar en todomomento que la motivación del alum-nado sea intrínseca, a través, sobre todo,de actividades que resulten atractivaspara el alumnado. Pero, también, debe-ría plantearse la motivación extrínsecamediante refuerzos sociales positivos.Esto supone contemplar, no sólo la con-cepción constructivista del aprendiza-je, sino también la conductista de Skin-ner. En consecuencia, pondríamos en prác-tica principios de la filosofía conductis-ta como:a) El refuerzo: todo aquello que incre-mente la probabilidad de ocurrencia deuna respuesta, que en nuestra propues-ta son refuerzos sociales positivos (apro-baciones, felicitaciones, ánimos, etc.).b) El condicionamiento : procesomediante el cual sólo se refuerzan aque-llas conductas cuya dirección coincidecon la nueva respuesta deseada; tenien-do en cuenta que haremos más hinca-pié en el propio proceso que en el resul-tado final.Sin embargo, al hablar de la transforma-ción de estímulos físicos y sociales enexperiencias significativas, también esta-mos contemplando la Teoría Cognitivade Piaget, en la que el aprendizaje esco-lar se ve como un cambio de esquemasde conocimiento.Y para realizar todo lo anteriormenteexpuesto, hemos de partir de las carac-terísticas del alumnado, tanto a nivelcontextual como psicoevolutivo. El enfoque comunicativo de la enseñanza

de la lengua

Defendemos el enfoque comunicativode la enseñanza de la lengua, un enfo-que que se basa más en el desarrollo decompetencias (leer comprensivamente,escribir diferente tipo de textos, hablary escuchar significativamente), que enla enseñanza teórica de corrientes lin-güísticas, contenidos gramaticales o dela historia de la literatura nacional y uni-versal.Pensamos que la educación lingüísticadebe partir de la voluntad de encontrarrespuestas a interrogantes como éstos:¿Para qué enseñamos lengua y literatu-ra? ¿Con qué criterios deben seleccio-narse los contenidos lingüísticos y lite-rarios? ¿Aprenden de veras los alumnoslo que les enseñamos en las aulas? ¿Quédebe saber (y saber hacer) un alumno ouna alumna para desenvolverse de unaforma adecuada en los diferentes con-textos comunicativos de su vida perso-

nal y social? Si preguntamos al profesorado de len-gua en la educación primaria y en la edu-cación secundaria sobre la finalidad dela enseñanza escolar de la lengua, todoscoinciden en la idea de que el objetivofundamental de la educación lingüísti-ca es siempre intentar favorecer la adqui-sición y el dominio de las destrezascomunicativas más habituales en la vidade las personas (hablar, escuchar, leer,entender y escribir) y, por tanto, la mejo-ra de las capacidades comunicativas delalumnado.Siguiendo a Carlos Lomas, la adquisi-ción de la competencia comunicativa sealcanza cuando se usan de forma apro-piada un conjunto de conocimientos,destrezas y normas que son hoy esen-ciales para comportarse comunicativa-mente no sólo de una manera correctasino también, y sobre todo, adecuada alas características del contexto y de lasituación en que tiene lugar el intercam-bio comunicativo. Es decir, cuando seposee:a) una competencia lingüística, enten-dida como capacidad innata para hablaruna lengua y a la vez como conocimien-to de la gramática de esa lengua: el domi-nio de esta competencia favorece lacorrección expresiva de los enuncia-dos lingüísticos;b) una competencia sociolingüística, refe-rida al conocimiento de las normassocioculturales que condicionan el com-portamiento comunicativo en los dife-rentes ámbitos del uso lingüístico. Lacompetencia sociolingüística está aso-ciada a la capacidad de adecuación delas personas a las características del con-texto y de la situación de comunica-ción;c) una competencia discursiva o textual,relativa a los conocimientos y habilida-des que se precisan para poder com-prender y producir diversos tipos de tex-tos con cohesión y coherencia; d) una competencia estratégica, que serefiere al conjunto de recursos que pode-mos utilizar para reparar los diversosproblemas que se pueden producir enel intercambio comunicativo (desde losmalentendidos hasta un deficiente cono-cimiento del código), y cuya finalidad eshacer posible la negociación del signifi-cado entre los interlocutores.Y, añade dos competencias más que serí-an el culmen de desarrollo de la compe-tencia comunicativa:e) una competencia literaria, que inclu-

ye los conocimientos, las habilidades ylos hábitos que hacen posible el uso ydisfrute de los textos literarios;f ) y la competencia semiológica, queincluye los conocimientos, las habilida-des y las actitudes que favorecen unainterpretación crítica de los usos y for-mas de los medios de comunicación demasas y de la publicidad.Conclusión

Cuando se habla de intervención prag-mática siempre se piensa en enseñar ellenguaje como herramienta para losintercambios sociales. Por ello es con-veniente partir de situaciones reales ycontextualizadas. El trabajo en pragmá-tica estará orientado fundamentalmen-te a tres grandes áreas: intencionalidad,discurso y narración.El proceso de enseñanza y aprendizajede las competencias básicas requiereuna metodología basada en tareas. Parala adquisición de la competencia encomunicación lingüística, los docentesdeberían propiciar tareas en la que losalumnos y alumnas:-Expresen e interpreten de forma oraly escrita, pensamientos, emociones,vivencias, opiniones y creaciones usan-do un registro lingüístico adecuado aal contexto y dotando a sus discursos dela coherencia y cohesión necesarias.-Deban formular y expresar argumen-tos propios de una manera convincen-te y adecuada a la situación.-Busquen, recopilen, comprendan yanalicen diversas informaciones, desdela utilización y tratamiento de diversasfuentes (orales, escritas y audiovisuales).-Apliquen las reglas del sistema de la len-gua para mejorar los discursos orales yescritos.-Hagan una valoración crítica de la infor-mación presentada por los medios decomunicación sobre un mismo hecho;utilizando el debate, el diálogo y el inter-cambio de puntos de vista.-Integren la planificación, realización yrevisión de textos: generar ideas, orga-nizarlas, elaborar borradores, revisar loelaborado, etc. -Puedan comprender y disfrutar de tex-tos literarios adecuados a la edad y elnivel.Hay un cierto alejamiento de los docen-tes de los textos cercanos a los alumnos(cómics, videojuegos, Internet...). Laeducación es un diálogo cultural, en con-secuencia, hay que tender puentes entrela cultura adolescente y la adulta, demodo que el alumnado no vea la edu-

694Didácticaae >> número 33


cación como una imposición de la cul-tura tradicional de los adultos sobre lacultura juvenil y sobre la cultura demasas, ambas tan cercanas y atractivaspara los estudiantes. A la hora de seleccionar los tipos de tex-tos habría que tener en cuenta esos otrostextos y proyectar sobre ellos una mira-da crítica. Por otra parte, establecerpuentes entre narración y cine, entrepoesía y publicidad, no es tan difícil y esdesde el punto de vista pedagógico -ysemiótico- muy interesante.


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[María del Pilar Muñoz López · 30.962.926-G]

La educación para el consumidor seincluye dentro de la transversalidad,temas que abarcan contendidos devarias disciplinas incluidos como unapropuesta curricular concreta quepretende responder a una serie de pre-ocupaciones o problemas que semuestran en nuestra sociedad actualy que el alumnado de EducaciónSecundaria Obligatoria y Bachillera-to debe conocer para actuar segúnla ética y la moral desarrollando unaactitud crítica ante estas cuestiones,así como para contribuir a su desarro-llo personal. La educación en valores

se impregna de contenidos curricula-res de las diferentes áreas, desde laeducación infantil hasta el Bachille-rato, el Proyecto educativo del Centrodebe articularse en torno a ellos yalcanzar al proyecto curricular de lasdistintas etapas.Con este artículo pretendo profundi-zar sobre la educación para el consu-midor conociendo el marco legal quela aplica así como la conexión con lalegislación educativa vigente en nues-tra Comunidad Autónoma.Consumo es la etapa final del proce-so económico, en la que los bienes yservicios producidos son utilizadospara la satisfacción de las necesida-des individuales o colectivas, básicas(alimentación, vestido, alojamiento)o complementarias (ocio, turismo). Elcrecimiento del mercado y la multi-plicación de la oferta de bienes y ser-vicios conllevan nuevas exigenciasciudadanas, centradas en la seguri-dad y salud de lo consumible. La res-puesta de las sociedades civiles serecoge en una serie de normas conte-nidas en la Resolución 39/248 de laONU (1985) donde se explicitan losprincipios generales para la protec-ción de consumidores y usuarios, queparten de la constatación del desequi-librio existente entre empresarios yconsumidores.En la Resolución 39/248 de la ONU(1985) se recogen los derechos de losconsumidores, al igual que los ele-mentos que inciden en las pautas deconsumo, directa (publicidad, rolessociales e institucionales, distribucióncomercial) o indirectamente (pene-tración de capital extranjero, mode-

los de vida foránea). Los derechos de los

consumidores se estructuran en unaserie de áreas fundamentales: salud yseguridad, intereses económicos, infor-mación y acceso a la justicia.Se han dividido los bienes y servicios engrupos según la capacidad de comprade las sociedades:-Grupo 1: alimentos, bebidas y tabaco.-Grupo 2: vestido y calzado.-Grupo 3: vivienda, calefacción y alum-brado.-Grupo 4: mobiliario, menaje y conser-vación del hogar.-Grupo 5: servicios médicos y gastos sani-tarios.-Grupo 6: transporte y comunicaciones.-Grupo 7: esparcimiento, enseñanza ycultura.-Grupo 8: otros bienes y servicios.Actualmente, la sociedad española yeuropea está experimentando una seriede avances tecnológicos y el subsiguien-te desarrollo industrial consiguiendouna progresiva ampliación y diversifica-ción de la oferta de bienes y serviciosdesde el punto de vista cuantitativocomo cualitativo.El consumidor, cada vez más frecuente-mente, va adquiriendo indefensión fren-te a los productores, suministradores ydistribuidores. El incremento de la ofer-ta favorece la dificultad para identificarlas características de los bienes y servi-cios y se ha adoptado un sistema públi-co de protección de los consumidores yusuarios con una serie de funciones:-Lograr el fomento de la competenciaentre empresas.-Conseguir la transparencia de los mer-cados. -Eliminar las prácticas desleales.Actualmente, la protección de los con-sumidores y usuarios se proyecta en laactualidad en diferentes eslabones nor-mativos y administrativos: -UE: niveles de decisión comunitario -Estatal (Ley 26/84, de 19 de julio: LeyGeneral para la Defensa de los Consumi-dores y Usuarios).-Autonómico (Ley 13/2003, de 17 dediciembre: Ley de Defensa y Protecciónde los Consumidores y Usuarios de Anda-lucía).-Municipal (Oficinas Municipales deInformación al Consumidor).La Ley de Defensa y Protección de losConsumidores y Usuarios de Andalucía

Educación para el consumidor


proclama en su artículo 24: ‘Programasde educación y formación’, que para laadecuada satisfacción de los derechosde educación y formación de los consu-midores, las Administraciones Públicasde Andalucía organizarán, promoveráne incentivarán, en la forma que regla-mentariamente se determine, progra-mas de educación y formación a los con-sumidores en Andalucía para contribuira:1. El desarrollo de la capacidad de ejer-cer una elección libre y racional de losbienes y servicios ofertados, así como unacorrecta y más beneficiosa utilización delos mismos.2. La divulgación del conocimiento bási-co y elemental del funcionamiento delmercado, así como de los medios e ins-trumentos para ejercitar y satisfacer losderechos e intereses legítimos de los con-sumidores.3. El desarrollo de la conciencia indivi-dual y colectiva sobre la necesidad de ade-cuar las pautas de consumo a la utiliza-ción racional de los recursos naturales.La divulgación con conocimientos sobremedidas de prevención de riesgos y dañosque puedan derivarse del consumo debienes o de la utilización de bienes y ser-vicios.4. La formación especializada de educa-dores y enseñantes en materia de consu-mo.5. La divulgación del conocimiento bási-co y elemental de la presente Ley.Si consideramos, aparte de la formaciónde los consumidores en general, al alum-nado de los centros andaluces, quedarecogido en esta Ley un artículo dedica-do a ello, una conexión entre la Defen-sa y Protección de los Consumidores yUsuarios de Andalucía y los futuros ciu-dadanos andaluces , este artículo, elnúmero 25: ‘Educación en materia deconsumo’: “la Administración de la Jun-ta de Andalucía, a través de la Conseje-ría competente en materia educativa,fomentará la incorporación en el diseñocurricular correspondiente como mate-ria transversal, la educación en temas deconsumo, en los diferentes niveles edu-cativos, en la forma que se ajuste a lafinalidad pedagógica de cada uno de losmismos”.Por ello, en la legislación educativavigente en Andalucía, los temas trans-versales están recogidos en: -Decreto 231/2007, de 31 de Julio, por elque se establece la ordenación y las ense-ñanzas correspondientes a la Educación

Secundaria Obligatoria en Andalucía: setrata la Educación para el Consumidoren el capítulo II artículo 5 donde se habladel Currículo.-Orden de 10 de Agosto de 2007, por laque se desarrolla el currículo correspon-diente a la Educación Secundaria Obli-gatoria en Andalucía.-Decreto 416/2008, de 22 de Julio por elque se establece la ordenación y las ense-ñanzas correspondientes al Bachilleratoen Andalucía. -Orden de 5 de agosto de 2008, por la quese desarrolla el currículo correspondien-te al Bachillerato en Andalucía.De una manera global, según esta nor-mativa, la Educación para el consumi-dor plantea los siguientes objetivos:-Adquirir esquemas de decisión que con-sideren todas las alternativas y los efec-tos individuales, sociales, económicos ymedioambientales.-Desarrollar un conocimiento de losmecanismos del mercado, así como losderechos del consumidor y las formas dehacerlos efectivos.-Crear una conciencia del consumidorresponsable que se sitúa críticamenteante el consumismo y la publicidad.Se ha apostado por una educación adap-tada a las necesidades de los alumnos,sus problemas y la realidad social queviven aportándoles un conocimientoadecuado del medio donde se desen-vuelven, de sus hábitos de consumo, desus actitudes y de los problemas que dia-riamente se les pueden plantear comoconsumidores, todo ello con el propó-sito de que la educación que percibansea significativa y formativa para ellos.


Ley 13/2003, de 17 de diciembre: Ley de Defen-

sa y Protección de los Consumidores y Usuarios

de Andalucía. Versión en pdf.

ALVAREZ, N. (1994): «Educación del consumidor:

una temática curricular que hace posible la trans-

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sanz de Ciencias de la Educación, Madrid.

ÁLVAREZ, J. A. et al. (1990): La educación del

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M.E.C. (1993): Temas transversales y Desarrollo

Curricular, Madrid: Secretaria de Estado de Edu-

cación.


[Manuel Alberto López González · 340.769.00-P]

El Departamento de un I.E.S. (ESO,Bachillerato y Ciclos Formativos de Gra-do Medio y Superior) es una unidaddocente o sección perfectamente dota-da y organizada para transmitir o ense-ñar un conjunto de principios, ideas,conocimientos, etc. Por otra parte, laMemoria que indica el trabajo desarro-llado por cada uno de los Departamen-tos es el lubricante eficaz para la conse-cución de los objetivos planteados yconstituye un valioso documento parael profesorado integrante del mismo, porla riqueza de datos y aportaciones con-tenidas, que sirven de reflexión finalsobre el curso que termina e inicial delpróximo que comienza, de la prospec-tiva y la previsión. También resulta degran relevancia, para emitir y aportarvaloraciones sobre el Plan Anual de Cen-tro y, por tanto, para la elaboración dela Memoria Final de Centro. Memoria de departamento. Su estructura

La estructura o distribución y orden delos epígrafes que contienen la Memoriade Departamento de cualquier materiade un I.E.S., en donde se imparten lasenseñanzas de ESO, Bachillerato y CiclosFormativos de Grado Medio y Superior,se ha de configurar conforme a un con-texto pues, como decía J.Marías: Una fra-se filosófica aislada no tiene su plena sig-nificación; sólo en un contexto se lograsu verdadero alcance.A continuación se indican, por su impor-tancia y como ejemplo a seguir, los epí-grafes mínimos que ha de contener laMemoria Final de Curso de los Depar-tamentos de carácter fundamentalmen-te técnico como los de FabricaciónMecánica, Mantenimiento y Servicios ala Producción, etc.:I) Componentes del Departamento ymaterias impartidas.II) Día y hora de las reuniones de Depar-tamento.III) Programación:a) Grado de cumplimentación y motivodel mismo.b) Cambios introducidos en la progra-mación.c) Seguimiento realizado a alumnos/ascon la materia de cursos anteriores eva-luada negativamente.IV ) Utilización de medios y recursosdidácticos. V ) Actividades complementarias yextraescolares realizadas por el Depar-tamento o con su participación.VI) Material adquirido por el Departa-

mento durante el curso y cuantía eco-nómica.VII) Peticiones de material realizadas porel Departamento al A.P.A. para el próxi-mo curso.IX) Incidencias respecto al aula-taller yaula específica de informática.X) Resultados de las materias imparti-das por el Departamento.XI) Formación del prefesorado:d) Acciones de formación en las que seha participado como Departamento, anivel individual.e) Línea de formación que debería deseguir el Centro, el próximo curso, sobre:-Actualización científica.-Didáctica.

f) Forma de fomentar y concretar la par-ticipación en las actividades de forma-ción (a distancia, por las tardes, poracuerdo vinculante del Departamento,por acuerdo vinculante del ETCP, etc.).g) Beneficios a obtener del y para el Cen-tro con el Plan de Formación del Profe-sorado.XII) Implicación en el Plan de Centro. XIII) Plan de Autoprotección: realizacióno revisión. XIV) Observaciones, peticiones y suge-rencias sobre la organización del Cen-tro.La intervención activa del profesorado,a través del Departamento, es decisivay fundamental. Sobre la intervención,decía A. Ganivet: todos los hombres queviven en sociedad tienen derecho estric-to a intervenir en arreglo de los asuntosde interés común. Efectivamente, con los datos reflejadosen la Memoria de Departamento, se con-tribuye a realizar:I. Reflexión sobre previsión y educaciónprospectiva:Según G. Berger, la prospectiva es unareflexión sobre el porvenir y consiste enatraer y concentrar la atracción sobre elporvenir imaginándolo a partir del futu-ro y no del presente. Evidentemente, esta

visión de la prospectiva indica las situa-ciones generales en que los individuosse encontraran situados en el futuro. Porotra parte, la previsión pretende dar unaidea de los sucesos probables a que serápreciso adaptarse y conduce a decisio-nes ejecutables de inmediato, determi-nadas con frecuencia de forma irrever-sible.La reforma y mejora del sistema educa-tivo, el compromiso con la calidad y laapertura del mundo laboral motivaría anuestros alumnos/as para no caer en laapatía general y vean su formación comouna gran oportunidad de futuro.La educación prospectiva es una moda-lidad educativa que intenta preveer susnecesidades de futuro, considerando quelos progresos científicos y tecnológicosvan a provocar en los próximos añosunas condiciones socioeconómicas enconstante mutación. Esta es la razón porla que siempre hemos de estar prepara-dos para anticiparnos a las causas queaceleran la evolución del mundo moder-no.II. Valoraciones sobre: grado de cumpli-miento, aportaciones realizadas por elDepartamento, dificultades encontradasy propuestas de mejora sobre los Objeti-vos Generales consignados en el PlanAnual de Centro, relacionados a conti-nuación:1. Sistematizar y potenciar la coordina-ción con los Colegios adscritos, almenos, en las materias instrumentales:Lengua y Matemáticas.2. Potenciar la relación de los tutores conlos padres.3. Mejorar el clima de convivencia (Pro-grama Europeo NOVA-RES II).4. Continuar con la mejora de la coordi-nación entre los Departamentos.5. Continuar con el seguimiento espe-cífico de las Adaptaciones Curricularesy la Diversificación Curricular.6. Cuidar el control de la asistencia delalumnado.7. Seguir el plan programado de activi-dades complementarias y extraescola-res.8. Recabar e insistir a la administraciónsobre la necesidad de reposición dematerial y completar la dotación deequipamiento relacionadas con las ense-ñanzas autorizadas.

El Departamento de los I.E.S.:un referente para la reflexión

Seguimiento realizado aalumnos/as con la materia

de cursos anterioresevaluada negativamente


9. Potenciar las Práctica en Empresa,para alumnos/as del Ciclo Formativo deGrado Medio y Superior.10. Eliminar barreras para personas dis-capacitadas y construcción de los loca-les correspondientes para ubicar el CicloFormativo en terrenos del Centro yampliar la oferta educativa con un Ciclode Grado Superior.11. Realizar un simulacro de acuerdo conel Plan de Autoprotección.III.Valoraciones sobre el funcionamien-to general de:a) El Centrob) El Equipo Directivoc) El ETCPd) Los Equipos DocentesConclusiones

En resumen de lo expuesto, el Departa-mento es un entorno dinámico dondese dan valor a la ilusión, las ideas y elesfuerzo. La Memoria de Departamen-to en los I.E.S. resulta un documentoeducativo de gran ayuda para el profe-sorado y también para la elaboración dela Memoria Final de Centro, permitien-do aplicar los datos recogidos en la mis-ma como base para establecer relacio-nes de utilidad, analogías, comparacio-nes, significativas reflexiones y, en defi-nitiva, para sentirse inmerso, en su exi-gencia, como implicado educador yenseñante. Esta tarea, evidentemente,forma parte de una gratificante profe-sión y resulta de vital importancia ennuestro caminar para obtener el logrodel futuro que todos anhelamos.

[Manuel Alberto López González es pro-fesor interino de Organización y Proyec-tos de Fabricación Mecánica. IngenieroTécnico Industrial y Técnico superior enP.R.L.]


L.O.E. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de marzo, de

Educación.

ÓRDENES y disposiciones complementarias y de

aplicación de la L.O.E.

ORDEN de 9 de octubre de 2008, por la que se

desarrolla el currículo correspondiente al título de

Técnico en Mecanizado. BOJA núm. 243 de

9/12/08

GRAN ENCICLOPEDIA LAROUSSE. Barcelona, Edi-

torial Planeta, S.A., 1972-2009.

DICCIONARIO de la RAE.

JORDI INDURÁIN. Dudas y dificultades de la len-

gua española, LAROUSSE Editorial, S.L. 2000.

[Orlando Jesús Carrión Iráizoz · 48.895.595-X]

Feria del libro

Con motivo de la feria del libro seorganizarían actividades encamina-das al conocimiento y aprecio dellibro. Además de realizarse en el ámbi-to del aula, conviene que se amplíenglobalmente a todo el Centro. Entreotras muchas posibles, sugerimos lassiguientes actividades para desarro-llar en esta fecha concreta:-Concursos literario y de lectura detextos paleográficos.-Carteles alusivos a la importancia dellibro para la formación personal (loscarteles pueden ser elaborados porlos alumnos o impresos.-Homenajes a Cervantes, a Shakespe-are y a Moliere-Sesión de cine sobre algún film querefleje el mundo literario. -Organización de una mini feria dellibro con puestos de venta en el pro-pio centro, presentación de noveda-des, lista de libros más vendidos,información editorial y presencia dealgún escritor que firme su obra.-Puede realizarse el juego de “El ami-go invisible”, de modo que los alum-nos de una clase se regalen librosentre sí. Esto mismo puede hacerseextensivo a los miembros del equipodocente que deseen participar.-El fallo de un certamen literario inter-no, del propio centro.Exposiciones especiales de libros

Los libros que se expongan estarán enrelación con un tema objeto de expo-sición, se pueden utilizar los libros dela propia biblioteca, libros aportadospor la comunidad educativa y présta-mos procedentes de otras bibliotecas,de editoriales o particulares. Lostemas o motivos de exposición pue-den estar relacionados con:-Centenarios y aniversarios de acon-tecimientos de interés mundial,nacional o local.-Fallecimiento de autores de presti-gio en el campo de las letras o de lasciencias.-Concesión de los premios Nobel, Cer-vantes, Príncipe de Asturias, etc.-Acontecimientos de actualidad.-Libros antiguos, raros y curiosos.De los motivos expuestos quizás sea

el último el que ofrezca un mayor inte-rés, porque es en el que pueden partici-par de una forma más completa toda lacomunidad educativa. Se señala unafecha para la exposición. Cada partici-pante aporta una ficha por cada libroantiguo, raro o curioso que vaya a expo-ner en la que conste su nombre y losdatos bibliográficos del libro (título,autor, año y lugar de edición, editor yestado de conservación). Llegado el día,se habilita el espacio y las mesas en lasque los expositores colocarán sus ejem-plares y los mostrarán al público quepase a verlos.

Presentación de los libros que llegan a la

biblioteca del centro

Un método que entendemos eficaz parala creación de un clima de familiaridadcon el libro y su mundo es la presenta-ción pública y periódica (Libro del mes,por ejemplo) de algún libro de singularrelevancia por su significación científi-ca, cultural o social. Las personas indi-cadas para su presentación serán losprofesores de la materia y alumnos quese presten a ello. La presentación pue-de celebrarse durante un recreo en laBiblioteca o en el aula de audiovisuales,ha de ser muy breve y puede ir acompa-ñada de un rápido sorteo de un ejem-plar entre los alumnos asistentes a lapresentación. En ocasiones, puede invi-tarse a alguna persona ajena al Centro(Librero, editor, autor, bibliotecarios,impresores, etc.)Libro Fórum

Además de una obra de teatro, prepara-da y representada por los alumnos decon motivo de las fiestas del Colegio, esinteresante que, al menos una vez al año,

Organización de eventos parael fomento de la lectura

Cada participanteaporta una ficha por

cada libro antiguo, raro ocurioso que vaya a

exponer en la que constesu nombre y los datosbibliográficos del libro

“


todo centro organice esta técnica decomprensión, recreación y animaciónlectora, que muy bien podría incluirsedentro de la programación de la Sema-na Cultural del Centro. Las obras idóne-as para esta actuación son los relatosbreves y la lectura de poemas. Es muyeficaz que se acompañe la puesta enescena con medios audiovisuales (dia-positivas, música-mejor si se interpretadirectamente- carteles significativos uobjetos de valor simbólico y carácterplástico o acústico), que propicia unaparticipación interdisciplinar.Encuentros con escritores o ilustrado-

res

Se propone contactar con un escritor.Los alumnos habrán leído previamenteel libro/s de quien nos visita. En clase sehabrán analizado los temas, el estilo, laestructura, etc. De este trabajo previohabrán surgido dudas, reflexiones quecomentaremos con el autor. La presen-cia de un escritor en el centro ha de serun motivo para conocer su obra, hacer-le una entrevista para la revista del cole-gio, y también para añadir a Mi Biblio-grafía.Creación de una web literaria

La naturaleza y desarrollo de la mismasería bastante abierto, y en ella, cadaprofesor podría crear su propio rincóno aportar a las páginas básicas de la mis-ma contenidos que debieran de ser orga-nizados por un coordinador general dela página. Esta web sería un punto dearranque para trabajos de investigaciónsobre cuestiones literarias y debiera decontar con numerosa referencia a linkscontrastados en los cuales los alumnospudieran sumergirse en el estudio decuestiones relativas a lecturas realiza-das dentro o fuera del contexto escolar.La participación del alumnado en forospara comentar y recomendar textos yobras de interés sería la espina dorsal deesta web referencia para los alumnos delcolegio. La página podría incluir unabase de datos, “Mi Bibliografía”, en lacual se archivaría todo cuanto se hagaen el centro concerniente a la lectura, ypor extensión, al mundo literario.

Bibliografía

MANTECÓN RAMÍREZ, B.: Didáctica de la Lengua

y la Literatura. Librería Ágora. Málaga, 1992.

MOLINA GARCÍA, S.: Programa para el desarrollo

de la compresión lectora. Cep. Madrid, 1993.

[José María Alcaide Morales · 30.805.743-A]

1. ¿Qué es la motivación laboral?

Las empresas actuales tienen muy pre-sente la motivación de los trabajado-res a la hora de organizar su estructu-ra. Se ha comprobado que existe unarelación evidente entre este factor, elrendimiento y el buen clima laboral.Esta tarea no resulta sencilla ya quecada persona tiene sus propios moti-vos para trabajar y lo que estimula auna puede carecer de importanciapara otra. El proceso motivacional sedefine desde el punto de vista del tra-bajador como el impulso que le llevaa actuar para satisfacer unas necesi-dades y conseguir unos objetivos. Des-de la dirección de la empresa puedeentenderse como la habilidad paraconseguir que los trabajadores quie-ran hacer el trabajo asignado y ade-más lo realicen bien. Para ello debende tenerse en cuenta los principios dela motivación:1. Nadie está dispuesto a hacer algoque vaya en contra de sus intereses.2. Una persona acude a una organiza-ción para satisfacer sus necesidades.3. Los objetivos de la empresa seránlos del trabajador en la medida en quesatisfagan sus intereses.

2. Principales teorías sobre la motiva-

ción

Las diversas teorías sobre la motiva-ción trata de cuáles son los incentivosque mueven a las personas a actuarde determinada manera. Unas teorí-as ponen más interés en encontrar quees lo que motiva y estas son las teorí-as de contenido. Otras se ocupan decómo se produce la motivación y estasson las teorías de proceso. 2.1. Teorías de contenido

La mayoría de las teorías de conteni-do se basan en el modelo propuestopor Maslow con su teoría jerárquicade las necesidades. Este autor afirmaque la motivación es una situación denecesidades jerarquizadas donde unastienen más importancia que otrassegún los momentos y el grado desatisfacción. Cuando una personasatisface las necesidades de un nivelse sentirá motivada para conseguirotras de una escala superior ya que espropio de la condición humana quelas personas no estén nunca totalmen-

te satisfechas.2.2.1. Teoria jerárquica de las necesida-desLas necesidades más elementales for-man la base de la pirámide y son lassiguientes:1. Las fisiológicas (alimento, agua).2. De seguridad. 3. Sociales.4. Estima.5. Autorrealización.Para el autor si se quiere motivar a unapersona es necesario descubrir a quenivel de la jerarquía pertenecen susnecesidades y ofrecerle incentivos quese correspondan con esa escala o con lainmediatamente superior.

2.2.2. Las teorías bifactorialEsta teoría parte de la idea de que lostrabajadores mantienen un equilibrioante la satisfacción y la insatisfacciónfrente a sus tareas. Propone dos tipos defactores que influyen en la motivación:1. Las necesidades higiénicas y las nece-sidades motivadoras, los factores higié-nicos son los que rodean la actividadlaboral como por ejemplo, la seguridad,vida privada y relaciones con iguales.2. Los factores motivacionales son losque están relacionados con el conteni-do del trabajo en sí mismo como porejemplo el logro, el progreso y el reco-nocimiento.3. La teoría de las necesidades aprendi-das. Se fundamenta en que gran partede las necesidades humanas se apren-den en la infancia y están relacionadascon su ambiente social y cultural. Losdiferentes contextos hacen que cadaindividuo aprenda modelos de conduc-ta distintos. El hombre actúa fundamen-talmente por 4 impulsos,a. Motivación de logro, que es el impul-so de obtener los mejores resultados.b. Motivación de afiliación, impulso porestablecer o mantener relaciones cor-diales y estrechas con otras personas ysentirse parte de un grupo.c. Motivación por la competencia, es elimpulso por querer realizar en el traba-jo tareas de alta calidad.d. Motivación por el poder, es el impul-so hacia el control de los medios influiren una persona y modificar situaciones.El foco de atención son los gestores dela personalidad que llevan a realizar unaactividad determinada.2.2. Las teorías de proceso

La motivación laboral


Estas teorías centran su atención en laconducta de la persona ante cada situa-ción a la que se enfrentan.

· La teoría de la expectativa: según estateoría la motivación del trabajadordepende de la intensidad con la que sedesea lograr un objetivo y la probabili-dad que existe de alcanzarlo. El esfuerzo realizable por una personaen el trabajo depende de:1. La probabilidad de obtener un deter-minado nivel de ejecución o rendimien-to2. La recompensa que puede alcanzar-se3. La importancia que asigne a ambas · La teoría de la finalidad: según esta teo-ría la motivación en el trabajo es unaactividad consciente y que cuanto máselevados sean los objetivos que un indi-viduo desea mayor será su nivel de eje-cución.· La teoría de establecimiento de la con-ducta hacia la etidad. Las personas sesienten motivadas hacia su trabajo cuan-do hay un equilibrio entre el esfuerzoque han realizado y la recompensa quereciben.

3. Técnicas de motivación

Existen diversas técnicas que proponenvariadas estrategias para aumentar lamotivación laboral de las personas yfavorecer la automotivación y el com-promiso.· Promoción en el trabajo: desde el ámbi-to de la empresa se emprendía el ascen-so a un puesto superior como única víapara promocionar. Actualmente laestructura en la empresa tiende a tenermenos nivel siendo pocos los que pue-den subir de categoría profesional. Es lavoz de los departamentos de recursoshumanos tratar de promocionar al tra-bajador desde su puesto de trabajo dán-dole más responsabilidades, aumentode funciones y mayor salario.· Política y salariar: cualquier empresaposee distintos incentivos ecológicosque van en función de los intereses desus trabajadores, estos incentivos pue-den ser premios, viajes, coches, bonifi-caciones, plan de pensiones, descuen-tos o cualquier otro formato que laempresa considere oportuno.· Ambiente de trabajo: nos referimos atodo aquello que rodea al trabajador ensu puesto de trabajo y al trabajo en símismo.Estos factores influyen directamente enla salud del trabajador y por lo tanto

afectan a su motivación y rendimiento.Dentro del ambiente podemos hacer lasiguiente clasificación: 1. Ambiente físico (temperatura, ruido,luz, vibraciones, etc.)2. Ambiente psíquico y social (la intro-ducción de nuevas tecnologías, los con-tratos temporales, trabajos nocturnos,etc.)

3. Valoración persona-puesto de traba-jo: cada vez se tiene más en cuenta porparte de los departamentos de selecciónde personal buscar la persona apropia-da que por sus meritos o característicasse adecue a puesto de trabajo que seofrece. Muchas veces la falta de satisfac-ción del trabajador procede de estar des-empeñando un puesto inferior al que lecorresponde debido al desequilibrio quehay entre ofertas y demandas de traba-jo.4. Contrato psicológico: cuando una per-sona entra a trabajar en una empresahay una serie de acuerdos entre el tra-bajador y la organización que no estánescritos pero que se establecen y blin-dan las posibilidades de satisfacción detrabajador y por lo tanto de permanen-cia en la empresa.5. Clima laboral: las técnicas de motiva-ción influyen en la satisfacción de lostrabajadores y por tanto de su produc-tividad creando un buen clima laboral. 3.1. Automotivación y autoestima

La autoestima es la valoración positivarelativa que uno hace de sí mismo comome veo, que pienso de mí, etc. Este con-cepto tiene mucha importancia ya quela valoración que haga de mi depende-rá d mi forma de ser, de lo que haga enla vida y la participación en ella. En elámbito profesional una autoestima posi-tiva facilita la comunicación con loscompañeros, asume riesgos, ve los fra-casos como experiencia para aprender,aprende de los errores, ve los retos comooportunidades, etc. 3.2. Medios para evaluar la motivación

Las mitologías que pueden utilizarsepara diagnosticar y evaluar la motiva-ción de los empleados hacia el trabajoson numerosas. Los instrumentos másutilizados son:

1. La observación y valoración de las acti-tudes de los trabajadores. Mediante estesistema se puede detectar si manifies-tan una actitud positiva o negativa en elpuesto que desempeñan.2. Los cuestionarios o lista de pregun-tas. Tiene que responderse generalmen-te por escrito y referirse a opiniones,intereses, sentimientos, etc.3. Las entrevistas. Muy estructuradas ode libre intercambio verbal 4. La encuestas.5. Análisis de las condiciones de traba-jo.Los elementos desmotivadores que amenudo se dan en el mundo laboral son:· Salario insuficiente· Rivalidades y críticas no positivas· Injusticias · Rutinas en el trabajo· Mala comunicación· Falta de información· Etc.3.3. Comportamiento motivador del direc-

tivo

Las técnicas que utiliza un buen jefe paramotivar a sus trabajadores son:Para inspirar confianza: 1. Conocimiento técnico de las herra-mientas y procesos en los que trabajanlos empleados.2. Dar respuesta y explicar las razones 3. Ser reconocido por cumplir su pala-braPara conseguir los objetivos:1. Buscar los mejores métodos y ser fle-xible Para comunicar se con efectividad:1. explicar los objetivos y presentarlosde forma activa2. Expresarse correctamente y hacersecomprender.Para obrar con objetividad:1. no permitir que los sentimientos delos demás influyan en los suyos propios2. tomar sus decisiones basándose entodos los hechos disponibles.Para comprender a su personal y susreacciones:1. demostrar un verdadero interés porel bienestar de sus subordinados.2. interpretar sus razones por lo que laspersonas actúan

4. La formación laboral

La formación constituye un eje funda-mental para el buen funcionamiento delmercado de trabajo así como para la cre-ación de empleo, la promoción perso-nal y profesional del trabajador y el des-arrollo festivo de la desigualdad de opor-

Unas teorías ponen másinterés en encontrar que es lo

que motiva y estas son lasteorías de contenido


tunidades. El trabajador que lo solicitetendrá los siguientes derechos:1. El disfrute de los derechos necesariospara concurrir a exámenes, así como aelegir turno de trabajo cuando curse conregularidad estudios para la obtenciónde un curso académico o profesional.2. La adaptación de la jornada ordina-ria de trabajo para la asistencia a cursosde formación profesional.En los últimos años se ha producido ungran avance en la formación continuaen cuanto a inversiones realizadas conayudas de los fondos sociales europeos.Actualmente las empresas buscan tra-bajadores con creatividad, adaptacióna los cambios, etc. por lo cual la forma-ción del personal despierta cada vez másinterés tanto a los trabajadores como alempresario. Hoy en día la continua espe-cialización de las tareas las nuevas for-mas de organización en el trabajo y laevolución tecnológica requieren una for-mación y un aprendizaje específico. Laformación conlleva grandes ventajas altrabajador como por ejemplo posibili-dad de promoción, aumento de salario,mayor participación en la empresa, satis-facción laboral, etc.

5. La frustación

La frustración puede definirse como unestado de tensión emocional que sepodrece cuando aparece un obstáculoque impide alcanzar un objetivo. Anteella las personas reaccionamos de mane-ra diferente dependiendo también delas circunstancias del momento, otrosllegan a padecer enfermedades como ladepresión, ansiedad, etc. Cuando nosafecta a nosotros mismos podemos apli-car los siguientes consejos para supe-rarlo:1. Prevenir la situación frustrante.2. Ver desde otro ángulo la situación.3. Evitar la influencia en nuestra con-ducta.4. Conseguir apoyo en dialogo con losdemás.5. Evitar las conductas agresivas hacialos demás.6. Desarrollar la autoestima.7. Analizar objetivamente la situacióndesde diferentes puntos de vista.8. Definir un plan o una estrategia al res-pecto.

Bibliografía

La motivación laboral. Editorial Anaya.

Las teorías de la motivación. Editorial Santillana.

La frustración. Editorial SM.


La literatura es importante para el ple-no desarrollo de la personalidad ycapacidades de nuestro alumnado.Así, el Real Decreto 1631/2006 señalaque los docentes debemos iniciar anuestros discentes en el conocimien-to, lectura y estudio de la literatura.Entre los contenidos literarios de Len-gua Castellana y Literatura el RealDecreto 1467/2007 destaca el teatro:la constitución de un teatro realista ycostumbrista en el siglo XVIII. Del mis-mo modo, entre los contenidos litera-rios marcados por el Real Decreto1631/2006 para 3º de la ESO en lamateria de Lengua Castellana y Lite-ratura se destaca la lectura comenta-da y dramatizada de las obras teatra-les breves y fragmentos representativosdel teatro clásico español, reconocien-do algunas características temáticas yformales. De lo dicho anteriormente,podemos deducir que para que nues-tros alumnos y alumnas desarrollenla competencia literaria es necesarioque pongamos a su disposición elconocimiento del teatro del siglo XVIII,y, más concretamente, de una obra tanrepresentativa de esta época como esel Sí de la niñas de Leandro Fernán-dez de Moratín.El teatro a finales del siglo XVII habíaentrado en una etapa de decadencia.Después de un siglo de éxito populardramático que Lope de Vega habíahecho triunfar y que Calderón y susseguidores habían depurado, es lógi-co que se resistiera a desaparecer,sobre todo, si tenemos en cuenta queno había otras fórmulas que pudiesesustituirla. Los dramaturgos repitenlas mismas formas del siglo anteriorincapaces de renovar la herencia reci-bida. Entre estos imitadores hay quedestacar a A. Zamora y J. de Cañiza-res. Sin embargo, a pesar de este agó-nico teatro que se resistía a desapare-cer aparece uno nuevo con una ideo-logía innovadora, preocupado por lafinalidad educativa que aspira a con-vertirse en un instrumento de refor-ma social y moral. Trata de ser un tea-tro de urbanidad que enseña las bue-nas costumbres al ciudadano a travésdel ridículo de ciertas actuaciones. Por

este motivo será llamado “Teatro de cos-tumbres o moral”. Sin embargo, al prin-cipio hubo poco éxito para este nuevoteatro neoclásico, debido a la vitalidadcon la que permanece el teatro popular.Por este motivo, se comienza luchandocontra un género popular de este teatroanterior “Los Autos Sacramentales” quese prohíben representar tras los escritosde Clavijo y de Moratín padre.Desde el gobierno, el conde Aranda ini-ció la reforma del teatro en la que el finúltimo es “educar desde el escenario”.Las primeras medidas que se toman sedirigen a mejorar el aspecto material delas representaciones y la de evitar lasrivalidades entre los respectivos parti-darios (polacos y chorizos). Aún más inte-resante, es la reforma que realiza en laparte literaria, encargando a B. de Iriar-te un plan que consistía en varias eta-pas. En primer lugar, aprovechar lascomedias antiguas que se encajarán conlas teorías neoclásicas; en segundo lugar,traducir obras del francés y por último,escribir obras originales de acuerdo a lasreglas.Las características de este nuevo teatroserán: propiedad, realismo y docencia.La figura más sobresaliente en este tipode teatro será Leandro Fernández deMoratín. En su obra encontramos eseteatro urbano de corte realista queencuentra su ambiente natural en la cla-se media o burguesa. En las cinco come-dias que escribió todas poseen un argu-mento de tipo moral que intenta ense-ñar al espectador y le orienta moralmen-te. En este artículo, sin embargo, nosvamos a centrar en El sí de las niñas unade sus mejores obras, el mayor exponen-te de la comedia neoclásica. Es una obrade larga maduración. En julio de 1801 lalee ante sus amigos y no será estrenadahasta el 24 de enero de 1806, es decir,cinco años después, en el Teatro de laCruz en Madrid. Fue una obra conflic-tiva a raíz de su estreno, ya que los ene-migos de Moratín afirmaban que la obraera un plagio. Se decía que era unacomedia inédita de su padre, descono-cida hasta hoy, llamada El ridículo donSancho. Otros la relacionaban con algu-nas obras de autores franceses, sobretodo, con una de Maisollier L’oui des cou-vents. Según dice René Andioc existen

'El sí de las niñas': una obraliteraria y coeducativa


semejanzas entre ambas obras aunquecon diferencias al final, planteándose elmismo problema de la mujer en asun-tos matrimoniales, pero no es posiblesaber con certeza, dice Andioc, en quémedida conoció la traducción españo-la y en qué medida pudo inspirarse enella. Pero, quizás, el mayor influjo quese puede ver en la obra sea con la come-dia de Marivaux L’école des mères estre-nada en París en 1732 y traducida en1779. Sin embargo, pensamos que real-mente lo que se ve en esta obra y, porsupuesto, en las otras es el reflejo delcambio que se está produciendo enEuropa y, sobre todo, en Francia en elteatro. Se está consolidando una come-dia de costumbres moralizadora y sen-timental, que abandonaría paulatina-mente las formas cómicas para orien-tarse hacia un teatro de arte serio. El granpaso hacia la construcción de una come-dia moralizadora corresponde a laChaussée, creador de lo que sus enemi-gos llamaron “Comédie larmoyante”denominación que sirve para designarun teatro moralizador y serio. Su méri-to es el de haber proscrito de ella ele-mentos demasiados cómicos y de haberhecho de las clases medias materia dra-mática seria. Por lo tanto, lo que real-mente interesa a estos hombres y lo quese trasladará a Moratín y se ve reflejado,sobre todo, en esta obra es esa necesi-dad de imitar la realidad tal cual, conpersonajes reales. De ahí que Moratínprefiere la comedia a otro género paraexponer sus temas, porque con este élpuede “pintar a los hombres como son,imita las costumbres nacionales y exis-tentes, los vicios y errores comunes, losincidentes de la vida doméstica, y deestos acaecimientos, de estos individuosy de estos privados intereses forma unafábula verosímil, instructiva y agrada-ble…”.En El sí de las niñas todo esto se ve muyclaramente, utilizando un lenguaje pre-

ciso; esta imitación de la realidad exigíareflejar también por el habla el nivelsocial de los personajes, con un resulta-do de un vocabulario rico. Por este moti-vo, la obra está escrita en prosa. En ellase va a desarrollar un tema que estabamuy de moda en la época y que a Mora-tín le interesaba en gran manera “losconciertos matrimoniales y la educaciónde los jóvenes”. En esta comedia resal-ta, sobre todo, la preocupación del autorpor la mujer. La crítica a la que la some-te en la obra no es síntoma de misogi-nia, como algunos han pretendido hacercreer. Critica los efectos perjudiciales del anti-guo sistema educativo que provoca quelas mujeres se conviertan en hipócritas,que enmascaren realmente sus verda-deros sentimientos. Pero, el tema quemás le preocupa y que va de la mano delanterior en esta obra es la decisión de lamujer al contraer matrimonio. Esta bur-la se pone de manifiesto en esta come-dia a través de la boda preparada por DªIrene para su hija, Dª Paquita, con unsesentón rico llamado Don Diego. Cri-tica el mal proceder de la madre movi-da en este caso por deseo egoísta deseguir manteniendo el mismo nivel devida que hasta ahora ha seguido, peroque por la falta de dinero ha de abando-nar si no encuentra un buen partido parasu hija que al mismo tiempo la manten-ga a ella. Al mismo tiempo, lo que Moratín nosmuestra es una sociedad que no se rigepor las leyes de la naturaleza y en la quesobresale el egoísmo personal de cadapersonaje. De esta manera, Dª Irene solole preocupa su propia tranquilidad comoanteriormente hemos dicho. Don Die-go, el futuro marido, hombre de 58 años,se engaña a sí mismo y sólo le preocu-pa su soledad cuando le llegue la vejez,motivo único por el que pretende casar-se a su edad.La obra está dividida en tres actos que

corresponden al desarrollo lógico de lahistoria, desarrollándose en un tiemporeal y verosímil, que va desde la sietede la tarde hasta las cinco de la mañanasiguiente. El lugar en donde se desarro-lla la acción es una posada de Alcalá deHenares: una sala de paso con cincopuertas, cuatro habitaciones y la quin-ta que da a la escalera. Como podemosobservar, el escenario es muy sencillodebido a esta nueva reforma del teatroneoclásico que pretendía alejarse deaquellos sorprendentes escenarios delsiglo anterior, para mostrar lo que real-mente le interesaba: las costumbres,vicios y virtudes de la sociedad que leimportaba ofrecer a su público. El argumento se desarrolla de la siguien-te manera:-De las escenas I-VI del acto primero seproduce el planteamiento de la obra.Don Diego y doña Irene han ido a bus-car a Paquita, hija de ésta, a un conven-to de Guadalajara, donde se ha educa-do. La acción, como ya hemos comen-tado más arriba, se desarrolla en unaposada de Alcalá. Por medio de un diá-logo con su criado Simón, el lector o elpúblico se entera de que don Diego pre-tende casarse con la joven hija de doñaIrene, a pesar de la gran diferencia deedad que existe entre ambos. A la madrede doña Francisca le interesa muchísi-mo este casamiento debido a la riquezade don Diego. Sin embargo, la niña noestá enamorada del viejo sino del oficialdon Félix, a quien le ha escrito conurgencia para que venga a defenderla delas intrigas de su madre. -Durante las escenas VII-IX del acto I, elacto II y las escenas I-X del acto III seproduce el desarrollo. Don Félix llegainmediatamente a Alcalá, dispuesto aimpedir la boda. Se descubre que el taldon Félix es el sobrino de don Diego yse llama en realidad don Carlos. Inven-tó un nombre falso porque cuando fuea Guadalajara, donde conoció a Paqui-


ta, no quería que su tío se enterara de suescapada. Una carta de amor que lemanda a su amada por la ventana de laposada, que explica el porqué de no que-darse en la posada y evitar la boda conaquel señor, llega a manos de Don Die-go quien descubre la verdad. -El desenlace abarca de las escenas XI-XII de este acto III, en el que la compren-sión de don Diego resuelve el conflicto,dejando paso al amor de los dos jóve-nes.Es, por lo tanto, esta comedia un extraor-dinario ejemplo en donde observar lascaracterísticas de este nuevo teatro. Pormedio de un reducido grupo de perso-najes Moratín nos presenta el mundo dela clase media, ingrediente esencial enel teatro de esta época. Don Diego es unhombre hacendado que posee una con-siderable fortuna. Su sobrino es oficialmilitar, escalón reservado tan solo a per-sonas que poseían un título de nobleza.Doña Irene es una viuda empobrecidapor lo que busca la mejoría económicaapañando la boda de su hija. En cuan-to a los criados, Moratín se desentiendede ellos, ya no ocurre como en el teatrobarroco donde el criado era una piezamuy importante y que aparecía siempreen el mismo plano de su amo. Ahora enteatro neoclásico ocuparán un lugarsecundario. Doña Francisca nos ofreceel ejemplo de mujer sumisa, educada enel respeto de las tradiciones.En resumen, la obra de Moratín reflejala sociedad contemporánea, como si deun cronista se tratara, describiéndonoscon todo lujo de detalles los problemasque en aquel tiempo preocupaba a escri-tores, artistas y políticos. Estos temasserán expuestos de tal manera que almismo tiempo que hacían reír al públi-co le hacía reflexionar sobre los vicios yerrores. Plasma en su obra la realidaddiaria en la que vive. De ahí que escojacomo argumento para El sí de las niñasun tema de actualidad en su tiempo yque ya se había visto reflejado en su pri-mera comedia El viejo y la niña: la pre-sión que se ejercía sobre las jóvenes enel momento de contraer matrimonio.Moratín no es un hombre misógino,como algunos intentaron hacer ver, sinoun hombre de su tiempo que se preocu-pa por la mujer, un hombre europeo queestá en contacto con las nuevas ideasque se promulgan ya a finales del sigloXVIII en Francia, en donde se produje-ron los primeros intentos en la lucha porla defensa de los derechos de la muje-

res. Así, Olympe De Gouges en 1971 enel primer artículo de la Declaración delos Derechos de la Mujer y la Ciudada-na expone: “la mujer nace libre y, enderechos, permanece igual al hombre”.Por tanto, a partir de El sí de las niñaspodemos tratar en nuestras aulas temascoeducativos. A través de esta obra deMoratín podemos ver la situación de lamujer española en el siglo XVIII y lalucha que en la misma época están lle-vando a cabo las mujeres en Europa paraconseguir los mismos derechos de loshombres.Podemos concluir este artículo con unaspalabras de Larra que describe muy bienal dramaturgo: “Moratín ha sido el pri-mer poeta cómico que ha dado uncarácter lagrimoso y sentimental a ungénero en que sus antecesores sólohabía querido presentar la ridiculez(…)”.


ANDIOC, R. (1987). Teatro y sociedad en el

Madrid del siglo XVIII. Madrid: Cátedra.

CASALDUERO, J. (1972). “Forma y sentido de El

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ria Obligatoria (BOE 5/1/2007).


por el que se establece la estructura del Bachi-

llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE

6/11/2007).

[Mª Carmen Barranco Montilla · 77.336.742-R]

La cerveza es una de las bebidas más anti-guas y valoradas de la humanidad. Suscaracterísticas nutricionales, su frescor ysu variedad de sabores hacen de estabebida una de las más populares y con-sumidas del mundo. El hombre cultivólos cereales entre 10000 a.C y el 6000 a. C.es entonces bastante probable que tan-to el pan como la cerveza fuesen descu-biertas al mismo tiempo. Sólo es unacuestión de proporciones: si se ponía másharina que agua y se dejaba fermentar, seobtenía pan, si se invertía la proporcióny se ponía más agua que harina, y se deja-ba fermentar, se conseguí cerveza. Ori-ginalmente la cerveza permitía una repar-tición más abundante de un ingredienteno muy fácil de cultivar al principio. Enefecto, era más fácil hacer mucha cerve-za con un poco de grano que mucho pancon la misma cantidad de grano. Dehecho, muchas cervezas se hicieronremojando panes fermentados, cocidosen agua y dejando fermentar la mezcla.El fenómeno de la fermentación era con-cebido como un acto procedente de lasdivinidades con fuerte carácter mágico.Así fue como la cerveza era concebidacomo bebida sagrada y placiente a losdioses. Y no son raros los textos en los quese describe una ofrenda en la que figurala cerveza como alimento sagrado.

Mesopotamia

El pueblo de los sumerios hace más de6000 años, en el sur de la Antigua Meso-potamia, protagonizaron cambios cru-ciales en la historia de la civilización.Según algunos investigadores en la regiónubicada entre los ríos Tigres y Eúfrates,en lo que hoy es Irak, alrededor de 4000años antes de Cristo, nuestros ancestrosya consumían un líquido alcohólico resul-tante de la fermentación de cerealesinmersos en agua. Se puede decir, que lacerveza fue en la antigua Mesopotamia,después del agua, la bebida más popular,durante 4000 a 2000 años antes de Cris-to, la misma se empleó como medio depago de diferentes formas, lo máscomún, fue utilizar a la cerveza, parapagar los favores de los trabajadores delas administraciones públicas, por los ser-vicios prestados al reino. Los habitantes de la Antigua Mesopota-mia fueron los precursores en el uso dela escritura, como instrumento de comu-nicación y difusión, la cual fue evolucio-nando en tablillas de barro, desde los pic-togramas hasta la escritura fonética. Lacerveza estuvo presente en la vida desumerios, asirios y babilonios y de ello estestimonio su abundante literatura. Tam-bién está presente en la mitología sume-ria y nos da testimonio de la importanciade esta bebida, en el mito de los herma-

La cerveza, un culto a los dioses


nos “Emesh” el verano y “Enten” el invier-no, en el cual se relata la disputa de losmismos.La cerveza era la bebida por excelencia encomidas y reuniones sociales, hasta elpunto que en sumerio a la palabra ban-quete se le decía “kas-dé-a” que literal-mente significa “escanciado de cerveza”.Escanciar la cerveza era un arte, puestoque consiste en dejar caer el líquido des-de el barril, tinaja o jarra al vaso de formabrusca y desde una cierta altura, al arro-jar la cerveza libera el gas carbónico endó-geno que contiene y se mezcla con el oxí-geno del aire, creando la espuma correc-ta, de esta forma reafirma sus cualidadesorganolépticas.Se calcula que diariamente cada personabebía dos litros por día, mientras que alos sacerdotes y quienes trabajaban en lostemplos, se les asignaban hasta seis litrosdiarios de cerveza, para su consumo per-sonal. La bebían en recipientes de varia-dos tamaños, utilizando una caña largaque permitía que varias personas bebie-ran del mismo recipiente y además, evi-taba tragarse los restos del grano que per-manecían aún en el líquido y aumentarel efecto que producía la bebida. Tambiénbebían individualmente, hay infinidad derepresentaciones graficas que lo atesti-guan, además de su uso como bebidapopular, se la utilizaba también para ela-borar medicinas.Las civilizaciones sumerias y babilónicasfueron las primeras en legar a las genera-ciones posteriores, un registro de cómose fabricaba esta bebida. Hay numerososescritos dedicados a la cerveza, se pue-den contabilizar más de un centenar detextos relacionados, con distintos tiposde cerveza y los ingredientes que seempleaban para elaborarlas. La produc-ción de cerveza era tan importante duran-te estos periodos que los hombres encar-gados de la elaboración de cervezas esta-ban eximidos de ir a la guerra, lo quedemuestra la preocupación de las auto-ridades sumerias de preservar a dichosartesanos.Los babilonios disponían de 20 clases decerveza diferentes. De éstas 8 eran de puroEmmer, otras 8 de cebada y 4 de mezclade cereales. El elemento principal era lamalta de cebada, constituía al menos unatercera pare de los ingredientes, para obte-nerla, primero se ponía el grano a remo-jo durante dos o tres días, después se escu-rría y se amontonaba durante 24 horas,hasta que la raíz de la vaina comenzabaa aparecer. Seguidamente se extendía el

grano y se removía cuatro o cinco vecesal día durante un período de entre una ytres semanas con el fin de mantener unatemperatura constante de 25 ºC. Finali-zada esta fase se detiene el periodo demalteado, la malta así obtenida era deno-minada “malta verde” se secaba despuésal aire o en un horno a baja temperaturapara obtener la malta que se emplearíaen la elaboración de la cerveza. Junto a lamalta como ingrediente principal habíaotros, destinados en algunos casos a pro-porcionar color y sabor a la cerveza, elmás frecuente era “bappir” y que podíamezclarse con hierbas aromáticas, jugode dátiles o de otras frutas. La escandatambién podía ser un ingrediente impor-tante y por último se utilizaba un produc-to malteado conocido con el nombre de“ninda kum ma”. Estos ingredientes semachacaban y se ponían a remojo en tina-jas y la mezcla resultante se calentaba seextendía en una estera para enfriarla y enesta última operación se procedía a la lim-pieza de la mezcla y se posibilitaba el dre-naje del líquido sobrante. El siguiente pasoconsiste en poner la mezcla de recipien-tes para su fermentación, para facilitareste proceso se añadía algún ingredienterico en azúcar, como el zumo de dátiles obien pasas, en cuya piel se halla de mane-ra natural la levadura necesaria para ini-ciar el proceso de fermentación. Los reci-pientes empleados durante esta opera-ción eran unas tinajas de cuello estrechoque dificultaban el contacto de la mezclacon el aire, con ello se impedía su conta-minación y se estimulaba el crecimientode la levadura. Dichas tinajas tenían ade-más la base perforada con uno a variosagujeros, a través de los cuales la cervezase filtraba hacia otra vasija que se encon-traba debajo, lo que hoy denominamosun trasegado. Por último concluido el pro-ceso de fermentación, se vertía la cerve-za en recipientes destinados al consumo.La cerveza se volvió muy popular entrelos pueblos antiguos y no tardó muchoen traspasar los límites de la Mesopota-mia y de allí el elixir precioso llegó a Egip-to, donde pasó a ser producido en granescala.Antiguo Egipto

Se les atribuye su producción industrial.Su consumo fue de enorme importanciapara la población del alto y bajo Egipto.1. Como comida por su gran poder ali-menticio y calórico. 2. Por sus aplicaciones medicinales.El pan y la cerveza siempre estuvieronpresentes no sólo en la alimentación coti-

diana de las gentes sino también en lasceremonias tanto festivas, religiosas comofunerarias. Los cereales y más concreta-mente el pan y la cerveza, eran los alimen-tos más consumidos por los egipcios porlo tanto, constituían la base de la agricul-tura y eran considerados la medida deriqueza de su poseedor, e igualmente ser-vían para la estimación del pago deimpuestos.Se sabe que existían básicamente dostipos de cerveza: la roja y la clara, coloresque dependían del cereal utilizado. Deellos una era más floja y dulce llamada“henket” y el otro estilo era de sabor y tex-tura más fuerte denominada “sejepetenea” con unas características que la dife-renciaban bastante de las actuales cerve-zas por nosotros conocidas.Las diferencias fundamentales de la cer-veza egipcia a la actual, eran en especialen su aspecto, la cual en muchas ocasio-nes era muy espesa, tanto, que no se bebíasino que se comía, parecía un puré, porsu alto contenido proteico y de hidratosde carbono. La misma consistía en unamasa pastosa y turbia con bastantesimpurezas, aunque en los estratos socia-les superiores, para mayor sofisticación,tras un proceso mucho más elaborado sefiltraba y se bebía. Precisamente por sermás espesa, nutritiva, dulzona sin espu-ma y con un buen número de impurezasse vieron obligados a beberla con una paji-ta a la que se había dotado de una espe-cie de filtro. Era consumida tanto por adul-tos como por niños, hecho que llevaría apensar que su grado de alcohol no eraexcesivo.Existen suficientes pinturas y grabadosasí como figuras en los que se irrepresen-ta todo el proceso de la elaboración de lacerveza, incluso en las tumbas, entre ellasla de Amenofis II. En los jeroglíficos dedicha tumba se explica paso a paso el ciclocompleto de la elaboración, desde la reco-lección del cereal, la elaboración de lastortas de pan, el malteado del gano, elamasado y filtrado de la masa, así comosu guarda, el trasporte de los barriles enbarcos y las fiestas donde se degustaba.El proceso para la fabricación de la cer-veza, el cual era llevado a cabo fundamen-talmente por las mujeres, sin ser excesi-vamente complicado, era sin lugar a dudasbastante trabajoso, se necesitaba cumpli-mentar varios pasos:-Se tomaba pan del día anterior, ya fuerade trigo, cebada, centeno o mijo, se des-menuzaba muy bien, luego se introducí-an los fragmentos reducidos de dicho pan


en una tinaja de gran tamaño y se les aña-día agua hasta cubrirlos por completo.-Esta mezcla inicial se dejaba reposardurante tres días.-En un recipiente aparte, se echaba unapequeña cantidad de grano, cubriéndo-lo con agua caliente. -Trascurridas 24 horas se escurría el aguacon un colador, y se exponían los granosal calor del sol, para que se secaran duran-te otro día más a causa de ello, se produ-cía una especie de exudación blancalechosa como consecuencia de la inci-piente germinación. -Se machacaban los granos hasta formarcon ellos una pasta uniforme, esta pastase amasaba tras ser unida a la primeramezcla y se la dejaba macerar duranteotras 12 horas. -El último paso era filtrar el líquido resul-tante, almacenándolo en otra vasija don-de quedaba preparado para ser consu-mido. Ocasionalmente a los componentes yaseñalados se les añadían otros variadoselementos como especias, dátiles o man-drágora. El resultado final era una espe-cie de licor alcohólico semioscuro densoy turbio, en cuanto a los restos sólidossobrantes de estos procesos, eran casisiempre desechados o se los daban a losbueyes o caballos.Las normas de elaboración de cervezaseran muy estrictas y se regían de diferen-te manera en cada “provincia” de Egiptoy se debían de dar cuentas al faraón. Porejemplo la acción de aguar, rebajar su cali-dad o degradar las cervezas era conside-rada otra actitud delictiva muy grave, puesse estaba engañando o estafando al quese le estaba entregando dichas cervezas.Por consiguiente con dicha actitud se leestaba robando al Faraón, pues se recau-daban impuestos con cervezas, este deli-to se castigaba con la muerte.Grecia Antigua y Roma

La cerveza fue conocida por los griegosde la antigüedad gracias al intenso inter-cambio comercial que tuvieron con losegipcios. Pero parece ser que esta prime-ra cerveza de procedencia egipcia, por serde sabor muy agrio y áspero, no gustódemasiado al exquisito paladar de los aris-tócratas y altos nobles griegos y prontopasó a ser conocida como bebida del pue-blo llano y pobre de Grecia (era muchomás barata que el vino) y poco consumi-da en los palacios y las casas de la noble-za. Ahora bien, es cierto que la cervezatuvo fama en Grecia Antigua sobre todocomo bebida medicinal y así, el célebre

médico Hipócrates dejó escrito, allá porel año 450 a. JC., que “la cerveza es un cal-mante suave que apaga la sed y facilita ladicción fortaleciendo, así mismo, el cora-zón y las encías dentales”. Hipócrates tam-bién utilizó la cerveza como diurético ycontra la hipertensión arterial, los ede-mas y la insuficiencia cardiaca e, igual-mente, para combatir la fiebre. Los griegos, al ser un pueblo navegante yviajero, difundieron el gusto de beber cer-veza por todo el Mediterráneo y comer-ciaron este producto con Egipto para lue-go exportarlo a otras regiones. Se sabe quela cerveza (junto con el vino) era muybebida durante las fiestas en honor deldios Dionisos (el posterior Baco romano).El pueblo llano griego consumía bastan-te cerveza pero, eso sí, ya de cebada mal-teada, con mucho agua y levadura (parahacerla más líquida que la egipcia y sume-ria) y además le añadían sustancias aro-

máticas como romero y tomillo para dar-le mejor sabor y reducir la cantidad demoho. En el año 92 se prohibía en Roma el cul-tivo de la vid en todas las tierras quepudieran producir cereales, en principioesa ley fue para poder alimentar a la granciudad ya que escaseaba el alimento debi-do a la gran cantidad de población, aun-que eso floreció a que la cerveza fuera labebida más consumida.

Webgrafía

http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_cer-

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http://www.historiacocina.com/monograficos/cer-

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http://www.clubplaneta.com.mx/bar/historia_de_la

_cerveza.htm

http://www.eufic.org/article/es/artid/cerveza/

[José Antonio Mora Benítez · 74.854.195-M]

A menudo no le damos la importanciaque merece. Es más que una asignatu-ra que se imparte en el colegio y la vis-ta está el protagonismo que muchas per-sonas le dan en su vida, haciendo de ésteuno de sus principales hobbies y entre-gándose a él en como profesión. La Edu-cación Física es un peldaño principal enla vida de toda persona, que nos ayudaa mantenernos alegres, en forma y amejorar nuestra salud. Son muchos losbeneficios que el deporte aporta a la vidade cualquier persona que lo practica yaque permite desarrollar habilidades decompetencia recreativa en los niños yadolescentes, cuenta con innumerablesefectos positivos en nuestro cuerpo acorto y largo plazo, nos provoca bienes-tar el practicarlo y conocemos gran can-tidad de gente mientras lo ejercitamos.Tanto es así que la práctica regular deactividad física ligada a la ingesta de bue-nos alimentos puede ayudar a evitar oretardar la manifestación de las enfer-medades cardiovasculares, la diabetestipo 2, la osteoporosis, el cáncer de colon y las complicaciones asociadas con elsobrepeso y la obesidad. Los beneficios,sin embargo, van mucho más allá de laprevención de enfermedades. Un estilo

de vida activo también mejora el esta-do de ánimo, estimula la agilidad men-tal, alivia la depresión y facilita el trata-miento del estrés. A largo plazo, la acti-vidad física puede mejorar la autoesti-ma y aumentar la interacción e integra-ción social como antes mencionábamos.Una vez que hemos mencionado laimportancia de la Educación Física engeneral para la mejora de nuestra saludy nuestras capacidades, vamos a cen-trarnos en una forma de practicar depor-te que es súper divertida y a la que serecurre día a día tanto fuera como den-tro del entorno escolar. Estamos hablan-do del juego. La palabra juego cuentacon múltiples definiciones dentro delárea de conocimiento. Etimológicamen-te, esta palabra proviene de “jocus”, quesignifica ligereza, pasatiempo o frivoli-dad. Una palabra latina: “ludus” quesignifica acto de jugar, es la que ha dadoorigen al acto lúdico que encierra el jue-go. De forma general, podemos diferen-ciar el juego en dos categorías funda-mentales, los cuales tienen sus ventajase inconvenientes como son: el juegoespontáneo y el juego dirigido.-El juego espontáneo: el niño lo lleva acabo por pura iniciativa y en su desarro-llo no interviene ningún adulto que pue-

¡Cuida y mueve tu cuerpopor y para la vida!


da condicionarlo. · Ventajas: el niño alcanza un conoci-miento profundo de si mismo y de sugrupo y lo adapta a su edad y sus inte-reses.· Inconvenientes: poca organización enel mismo, descontrol en el tiempo y enel esfuerzo que se le pone y en ocasio-nes, falta de variedad.-En cambio, el juego dirigido: se plan-tea por una persona adulta ajena alniño/a, con el propósito de obtener deél la consecución de unos objetivos edu-cativos o recreativos. Han de estar adap-tados para el grupo clase al que nos diri-gimos y en ellos, hemos de ir dosifican-do las dificultades que les proponemoscon los juegos, para que los niños/assientan que están mejorando en ellos yque tienen mayores posibilidades.· Ventajas: hay variedad y se ven más cla-ramente los resultados que se obtienendesempeñándolo, corrigiendo en elmomento los defectos que se produz-can.· Inconvenientes: limita la libertad, laespontaneidad y la autonomía del alum-nado, que tiene que jugar al juego pro-puesto por el adulto, no al que ellos dese-arían.El juego se plantea en Educación Físicacomo un medio más para conseguir elaprendizaje, el cual queda enriquecidoporque el niño/a lo consigue divirtién-dose. El juego tiene grandes ventajas quele permiten al alumno/a:-Favorecer su desarrollo integral y sucomprensión del esquema corporal.-Mejorar en su calidad de vida, ya queaumenta su fuerza, potencia y resisten-cia.-Potencia la participación, la solidari-

dad, el compañerismo y la tolerancia.-Fomenta las relaciones con los demásen situaciones amenas y distendidas.-El niño/a aprende a respetar al otro y aaceptarlo con sus logros y sus dificulta-des para el deporte. También le ayuda aaceptarse a si mismo como un miembroválido del grupo.-Ayuda a la instauración de normas quehan de ser respetadas para poder jugar,lo que potencia actitudes de comunica-ción y responsabilidad.A través del juego el niño podrá adqui-rir hábitos, técnicas y usos corporalesde nuestra sociedad, desde los más ele-mentales y cotidianos, hasta otros mássofisticados como la danza o el depor-te. Al ser el juego un elemento manipula-ble, les permite jugar a infinidad de jue-gos que pasan desde los más tradicio-nales hasta los más actuales, a la vez quedeja la puerta abierta a los niños para laimaginación y creación de juegos nue-vos.En los tiempos que corremos, queremosdestacar la importancia y el valor queproporcionan los juegos sensibilizado-res.Estos juegos sirven para fomentar el res-peto, la no discriminación y la integra-ción de aquellos alumnos/as que ten-gan algún tipo de discapacidad, ya quesu total inclusión en ellos junto al restode sus compañeros, ayudan a todos losalumnos/as a la hora de aumentar suautoestima, desenvolverse por ellos mis-mo, establecer relaciones de unión ycomprender las dificultades que poseeel otro.En el contacto que se establece en estejuego se potencia la interacción perso-

nal, la aceptación social y la actividadcooperativa, por lo que ambas partesquedan beneficiadas de la relación quese produce entre ellas.Es por ello que desde aquí queremosrecalcar el papel que el docente desem-peña en el mismo y lo positivo que resul-ta llevarlo a la práctica en la escuela, yaque potencia valores que hoy día pare-cen estar perdiéndose y erradica prejui-cios, conductas negativas y discrimina-torias hacia este colectivo. Les ayuda aconocer mejor las necesidades de laspersonas con discapacidad, sus posibi-lidades y valorar que pueden conseguirmás cosas de las que a priori, nos pen-samos. Así, para concluir lo expuesto, solo decirque cuanta más atención se ponga enlos centros educativos a la regularidady variedad en la práctica de la Educa-ción Física tanto mayor y más durade-ros serán sus efectos sobre el funciona-miento del cuerpo humano. Es funda-mental que les demos una buena for-mación de hábitos saludables en la acti-vidad física, ya que les va a ser de granutilidad a lo largo de su etapa escolar.De tal manera, para inculcar la activi-dad física siempre nos será útil recurrirel juego como un recurso indispensableen su educación, cargado de beneficiosy diversión que no solo puede practicar-se en la infancia, ya que, hay cantidadde juegos entretenidos que, adaptadosa las características, edad e intereses delalumnado pueden potenciar sus cono-cimientos, destrezas y establecer unacomunicación positiva y fluida con elresto de compañeros.

Bibliografía

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[María Isabel González Maza · 74.675.495-S]

Antes de desarrollar este artículo, megustaría definir la palabra comunicar;para mí comunicar es “hacer partícipea otro de algo”. De aquí partiré mi aná-lisis para después crear un nuevo pro-yecto. Como docente me vienen deinmediato estas preguntas, ¿comuni-camos los maestros?, ¿qué debemoshacer para comunicar?, ¿enseñamos acomunicar?...En otros países como Argentina el Sis-tema Educativo contempla la comuni-cación, la expresión como una unidadpedagógica obligatoria. Y los resultadosestán ahí, son ¡espléndidos! Hoy por hoylos argentinos son los grandes comuni-cadores, los mejores creativos, el mejor“gancho” publicitario, etcétera. En nues-tras escuelas necesitamos un proyectoque desarrolle la capacidad de expresarsentimientos, comunicar, de “conectar”,hacer partícipes a los alumnos de su pro-pio aprendizaje. Como todo proyecto hepensado en unos objetivos de los quepodemos partir como:-Desarrollar una postura crítica y refle-xiva enriqueciendo el lenguaje y la cre-atividad.En éste nuevo proyecto de comunica-ción se obtienen beneficios para todos.-Una mejora en el clima grupal. -Un aprendizaje de los alumnos en equi-po.-Mejora de una organización emocionalindividual y de equipo. -Aprendizaje de habilidades socialespara solucionar conflictos fuera y den-tro del aula.Y el ¡más difícil todavía!, el cómo llevara cabo el proyecto… La metodología aseguir.Para empezar a enseñar a ser comuni-cativos y creativos tenemos que empe-zar por nosotros mismos, tenemos queser imprevisibles, sorprendentes, bus-car temas que hagan partícipes a losalumnos y... ¡comenzar la partida! Pode-mos desarrollarlo como un juego, par-tir de actividades para hablar en públi-co, juegos de rol, representar pequeñoscuentos, fábulas y después explicar loque se ha entendido. Analizar prover-bios, inventar canciones y anuncios tele-visivos… hay millones de actividadespero lo principal es ir quitando ese mie-do escénico esa ridícula vergüenza,cuando estos miedos desaparecen, pocoa poco van floreciendo los resultadoscomo: -Hablar en público.

-Exponer dudas. -Hacer preguntas interesantes. -Crear debates improvisados.Tenemos que tener siempre en cuentala edad de los alumnos, empezar pocoa poco, esperar a que se atrevan y nun-ca presionar y forzar una conversación.Todos estos ejemplos al final se resumenen una magnífica palabra, importantí-sima para la educación, motivación, por-que un niño motivado es el que pidemás, el que aprende. La gran lucha delmaestro hoy día es encontrar niños moti-vados, hacer que los niños se motiven.Se entiende por motivación el conjuntode variables intermedias que activan laconducta y/o la orientan en un sentidodeterminado para la consecución de unobjetivo. Se trata de un proceso comple-jo que condiciona en buena medida lacapacidad para aprender de los indivi-duos. Además hay que considerar lamotivación como una amplia capacidadque precisa enseñar valores superiorescomo la satisfacción por el trabajo bienhecho, la superación personal, la auto-nomía y la libertad que da el conoci-miento,... También, la motivación es unacuestión de procedimientos que impli-ca un trabajo importante, utilizarautoinstrucciones, relacionar conteni-dos, trabajar en equipo, etc. Y por últi-

mo, exige conocimiento sobre el riesgoque se corre en caso de fracasar en elintento o por el contrario, y más impor-tante, la satisfacción que supone laobtención del éxito.¿Nos animamos a realizar nuevos des-afíos?. El primer paso del éxito es ani-marse a hacer cosas nuevas.¡Anímate!

Bibliografía

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en el aprendizaje.

La habilidad de comunicar,un nuevo proyecto


[Orlando Jesús Carrión Iráizoz · 48.895.595-X]

Es objetivo prioritario favorecer el uso dela biblioteca escolar. Hay que destacar laimportancia de su uso por el profesoradopara la realización de trabajos variados declase, además de un sistema de préstamosde libros. Necesitamos para ello, el apoyoy ayuda de profesores colaboradores. Ade-más, dinamizaremos la biblioteca reali-zando en ella las actividades de promo-ción lectora que realizará el especialista dela editorial de turno. Con la subvención oaporte de material por parte de las asocia-ciones de padres o de algunas institucio-nes, se mejoraría la dotación de dichabiblioteca. Partiendo de estas premisas, laBiblioteca podría ser explotada y dinami-zada a través de diversas actividades comolas que a continuación detallamos:Taller de BiblioteconomíaSe iniciará con una visita guiada a la biblio-teca pública. Posteriormente se desarro-llan una serie de actividades conducentesa informar a los participantes sobre las fun-ciones del bibliotecario, especialmente delbibliotecario escolar (adquisición de fon-dos, catalogación de libros, cuidado y con-servación de los fondos bibliográficos, vigi-lancia del cumplimiento de las normas dela biblioteca, especialmente las referentesal mantenimiento de un ambiente de tra-bajo y al préstamo de libros, orientación allector, informar sobre los fondos de labiblioteca, etcétera) para que los alumnostraten de relacionarlas con sus necesida-des. Se presentarán y analizarán las nor-mas de la biblioteca. Se procurará que losalumnos diferencien entre biblioteca esco-lar, biblioteca pública y biblioteca infantily juvenil (esta última incluida por lo gene-ral en la biblioteca pública, con finalidadpreferentemente recreativa, aunque cum-ple también con la función de crear hábi-tos lectores).Se enseñará a utilizar eficazmente la biblio-teca: consulta informática, consulta deficheros, ubicación de los fondos, reposi-ción de libros, vocabulario del libro y de labiblioteca, sistema de préstamos y devo-luciones etc. Se enseñará los rudimentosde clasificación y catalogación de libros.Se preparará un boletín informativo sobreel movimiento bibliográfico de la bibliote-ca (libros más leídos, libros de máximointerés, libros más raros y curiosos, nove-dades, etc.).La Biblioteca como centro de unión devarias áreasEl equipo de profesores puede elegir untema para trabajarlo desde las distintas áre-as. Antes de enviar a los alumnos a que

investiguen, es necesario que los profeso-res conozcan los fondos con los que cuen-ta la biblioteca escolar en relación con sumateria, y les ofrecerá una bibliografía. Enel caso de que hubiera poca informacióndebe orientarles hacia la Biblioteca públi-ca. Por ejemplo, un tema podría ser la gene-ración del 98 y abordarlo desde las distin-tas disciplinas: Historia, Literatura, Física,Música, Filosofía…La prensa desde la BibliotecaDe entre los múltiples recursos que laBiblioteca escolar puede aportar para laanimación a la lectura, destacamos la pren-sa, al ser, quizá, uno de los medios másricos, complejos y lleno de posibilidades...Los periódicos, tanto impresos como digi-tales, ofrecen una mirada viva y dinámicade los acontecimientos más relevantes denuestro entorno, son un medio presente ycotidiano. Recoger noticias, procesar lainformación que ofrecen, seleccionar pro-ductos periodísticos para su uso en el aula,dar a conocer sus géneros o elaborar pro-yectos interdisciplinares a partir del segui-miento de un tema, son sólo algunas delas innumerables posibilidades de apro-vechamiento de este medio que propone-mos en la biblioteca.En cuanto a la producción periodística, labiblioteca escolar es un ámbito privilegia-do por su oferta de recursos (diarios, revis-tas especializadas, dossiers y otros mate-riales documentales), que pueden agluti-nar el esfuerzo de toda la comunidad, reca-bando todos los materiales elaborados enel centro y articulando, en un equipo inte-grado por bibliotecarios y docentes, la rea-lización del periódico escolar, o bien, otraalternativa más sencilla, el periódico muralen sus diferentes modalidades. Mural grá-fico de información general, mural mono-gráfico, mural interdisciplinar, mural detitulares,…La escritura como actividad documentalEl objetivo de esta propuesta es ampliar lafunción recopiladora de la biblioteca a lostextos de los alumnos, bien sean produc-ciones literarios o escritos de carácter infor-mativo. De este modo, la escritura es valo-rada en su doble sentido: Trabajo intelec-tual válido como proceso de aprendizajey producto personal estimable como recur-so documental. Sería muy interesante quelos escritos de los alumnos pasaran a for-mar parte de los fondos de la biblioteca

convirtiéndose en fuente informativa, enmaterial de referencia para posterioresestudios o para nuevas creaciones que enri-quezcan y retroalimentes dichos textos,Este planteamiento puede tener conse-cuencias directas en la actitud de los alum-nos hacia la lectura, pues los convierte enprotagonistas del hecho lector. Gran par-te de los materiales elaborados por los estu-diantes puede ser utilizados posteriormen-te como material documental: biografías,trabajos monográficos, entrevistas, expo-siciones, dibujos, poemas, cuentos, rese-ñas bibliográficas. Planteamos aquí algu-nas sugerencias como posibles propues-tas para la elaboración de material docu-mental:-Historia local: Estudio de la historia de laciudad basado en la lectura de prensa localantigua. Puede circunscribirse a un perío-do concreto, destacable por alguna circuns-tancia.-Mapa literario peninsular: señalando lasobras que transcurren en diferentes ciu-dades de la península ibérica.-Catálogo de personajes terroríficos. Reco-pilando imágenes y descripciones que per-mitan construir una tipología de las cria-turas del miedo: vampiros, brujas, hom-bres-lobo,…-Calendario de efemérides culturales: ano-tando fechas significativas hasta comple-tar el conjunto de celebraciones diarias.Los dossiers de prensa constituyen unmaterial documental de gran riqueza yvariedad. La información que ofrecen estáen permanente actualización: una colec-ción de instantáneas sobre los principalestemas que preocupan a la sociedad de hoy:conflictos internacionales, debates éticos,problemas medioambientales, transfor-maciones tecnológicas...Una actividad muy interesante que pro-ponemos desarrollar desde la bibliotecaescolar es la confección de dossiers rela-cionados con los contenidos curriculareso con cuestiones de especial interés paraprofesores y alumnos. Ocio y tiempo libre,grupos musicales, películas, deportes,…Varias sesiones de trabajo en la bibliotecapueden ayudar a:-Seleccionar los temas más apropiados.-Búsqueda de artículos.-Recopilación de materiales complemen-tarios: buscando folletos, navegando enInternet, escribiendo a diversas institucio-

Actividades para la optimizacióndel aula bibliotecaria


nes, etc.-Estructuración de la información: orga-nización en bloques y apartados, jerarqui-zación informativa,…-Elaboración de índices, tablas, glosariosy otros anexos.-Encuadernación, tratamiento documen-tal y difusión.La tarea de difusión será fundamental parael aprovechamiento de los dossiers deprensa de la biblioteca, desde las diferen-tes áreas curriculares. El responsable de labiblioteca ofrecerá a todo el profesoradoun listado con los temas disponibles, actua-lizándolo conforme se vayan incorporan-do nuevos temas de trabajo.

Actividades adaptadas para los alumnos con

necesidades educativas especiales

La diversidad cultural se está convirtien-do en nuestros días en una característicasocial de primera magnitud y en uno delos principales factores que influyen en elproceso educativo del alumnado, así comoen el trabajo del profesorado. Somos muyconscientes que nunca ha existido tantadiversidad en nuestras aulas, y que es pro-bable que nunca exista menos que ahora,lo que nos obliga, como educadores quemiran al futuro, a replantearnos nuevasformas de concebir y de desarrollar nues-tro trabajo docente. Por ello, desde el pro-yecto de Fomento de la Lectura, se cons-tituye también en un eje de atención fun-damental, la diversidad cultural, social ypersonal que presenta el alumnado de losinstitutos españoles. Bulgaria, Brasil, Perú,Rumania, Ecuador, etc., ya no son sólo paí-ses en un mapa, sino que también formanparte de “nuestro pequeño mundo esco-lar”, pues los alumnos de estos países, através de la convivencia diaria en las aulas,no sólo pueden enseñarnos parte de suscostumbres, su lengua, sino que ademásnos permiten acercarnos a otras realida-des y enriquecernos al compartir sus expe-riencias.Buscamos diseñar y aplicar nuevas estra-tegias, y metodologías, con el fin de garan-tizar a cada alumno la respuesta educati-va más adecuada a sus características per-sonales, y en función de su diversidad cul-tural. El trabajo a desarrollar se plantea,también, bajo la perspectiva de las nece-sidades educativas específicas y especia-les así como en la implicación progresivade las minorías sociales y culturales, en elproceso educativo del Instituto, potencian-do de esta manera, el valor de la intercul-turalidad en sí mismo y el respeto por otrosmodos de conocer y concebir la realidad.

Entendemos que el planteamiento actualde la atención a la diversidad, pasa por unaconcepción de escuela inclusiva, que aco-ge la amplia diversidad del alumnado nosólo por su procedencia social, nacionali-dad, lengua vehicular, o situación familiar,sino por las características peculiares quecada alumno presenta a la hora de acer-carse a los aprendizajes académicos, y queante todo pone de manifiesto como la hete-rogeneidad lo impregna todo. En la Biblio-teca, se combina la fórmula “mágica” delaprendizaje con la diversión; la lectura conel aprovechamiento de un tiempo libre“sano”, el desarrollo personal junto a losotros, con la creatividad y la cooperación.Pero a pesar de la calidad de todos estosingredientes, el resultado final sólo es posi-ble porque las Bibliotecas están hechasesencialmente de palabras y de imagina-ción. Y con la imaginación, podemos estarallá donde nunca nos han llevado, y sen-tir muy, pero que muy cerca, cómo pien-san y sienten gentes de otros lugares y paí-

ses y aprovechar la palabra, para sentir-nos más cerca de los otros. En definitiva,consideramos que la Biblioteca, trascien-de el espacio y encierra una filosofía: fren-te a una sociedad utilitarista defiende lagratuidad de la palabra y la imaginación;frente a la imposición, la participación y elprotagonismo; frente a los “jóvenes” dediseño, el joven libre y creativo, y frente ala inmovilidad, la dinamizar los ámbitosjuvenil y familiar, que favorezcan la parti-cipación de la vida comunitaria en el cen-tro educativo. Por eso, la Biblioteca es unacuestión de principios, entre los que elderecho y la defensa de la palabra, la diver-sidad y la imaginación ocupan un lugarcentral.

Bibliografía

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gramación de actividades creativas en lengua y

literatura. Escuela Española. Madrid, 1990.

ROMERA CASTILLO, J.: Didáctica de la Lengua y

la Literatura. Playor. Madrid, 1988.

[Cristóbal Castillo Morales · 23.805.568-Q]

Actualmente nos encontramos en la erade la información y la tecnología, enpalabras de Alvin Tofler estamos situa-dos en lo que denominaba “la terceraola”, la revolución del conocimiento,época caracterizada porque el poder estáen el individuo y la riqueza es la inteli-gencia y la habilidad para implantarla,“aquel que tiene el conocimiento, tiene lariqueza”. La educación no ha de ser aje-na a este cambio, tal es así, que cuandose habla de analfabetos nos estaremosrefiriendo a aquellas personas que nosaben manejar un ordenador, que no seestán adaptando al cambio tecnológico,a los que no tienen la habilidad paraimplantar este nuevo tipo de conoci-miento, o que no saben cómo poderacceder al mundo de la información ode las nuevas tecnologías. Por ello la edu-cación tiene que trabajar en este aspec-to tan importante para las sociedadesdel futuro.Actualmente, la educación se está inten-tando adaptar a esas nuevas tecnologí-as y a esa nueva sociedad de la informa-ción. En un porcentaje muy elevado, losalumnos disponen de ordenadores con

conexión a Internet en los centros, apesar de quedar mucho para que real-mente podamos hablar de una insercióntotal de las TIC en el ámbito educativo.Es cierto que las TIC están insertadas enprogramas curriculares (ya sea comomateria independiente o como medio oherramienta para enseñar o buscar infor-mación), pero no podemos dar la espal-da a los problemas / inconvenientes queaún presenta la utilización de las TIC enel aula, problemas que a su vez han deser vistos como los retos o cambios enlos que ha de trabajar el Sistema Educa-tivo en los próximos años. Estos proble-mas o inconvenientes que aparecen son:-Falta de formación del profesorado: Aúnes muy común ver profesores que des-conocen la utilización de las nuevas tec-nologías, lo cual presenta un gran incon-veniente para el avance e implantaciónde las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Administración deberíatrabajar en este sentido y ofrecer cursos(incluso de carácter obligatorio a mientender) y formación para que todoslos docentes aprendan a enseñar a tra-vés de la utilización de las nuevas tecno-logías. Se han de realizar cambios en los

El uso de las plataformaseducativas en la enseñanza


siguientes aspectos:· Cambios en las formas pedagógicas.· Cambios en los contenidos didácticos.-Mala utilización de las TIC por parte delalumnado y del docente: También es muycomún ver como en el aula, los alumnosutilizan los ordenadores para tareas queno tienen nada que ver con la búsquedade información o con el aprendizaje delas nuevas tecnologías, al igual que eldocente tampoco utiliza conveniente-mente el ordenador con el fin de que elalumnado aprenda a utilizar las TIC dela manera más didáctica posible (de estaforma, y como se dice en economía, lasTIC pasarán a ser un recurso ocioso porlo que la inversión y el esfuerzo de todosno servirá para nada). En este sentido, laAdministración ha de formar al docen-te sobre los métodos de enseñanza basa-dos en las TIC, ya que una enseñanzabasada en “buscar esto en Internet” no esuna enseñanza basada en las TIC, sinoque la utilización de las nuevas tecnolo-gías es eso y mucho más. Todo esto sepuede resumir en lo siguiente:· Es necesario un cambio en el procesoeducativo.· Es necesario un cambio en el objeto dela enseñanza.· Es necesario un cambio en los objeti-vos educativos.-Falta de medios técnicos. Evidentemen-te, este es otro de los grandes retos a losque se enfrente el sistema educativo, sibien es cierto que según las estadísticas,en España y más concretamente enAndalucía, la implantación de las TIC enel aula están en un alto porcentaje, la rea-lidad, a veces es muy diferente, haymuchos centros que disponen de orde-nadores en varias aulas (bibliotecas, aulasde informática, etc.) pero no en todas ya esos centros se les denomina centrosTIC, cuando realmente no lo son. Haycentros en el ámbito rural a los que nollega la banda ancha y que por lo tantola educación basada en las TIC se hacecasi imposible. La Administración ha detrabajar en dotar de los medios materia-les necesarios a los centros para que éstossean realmente “centros TIC”. Ademásde proporcionar horas extraescolarespara que aquellos alumnos que, bien porsu situación económica o por su situa-ción social, no pueden disponer de unacceso a las TIC, puedan hacerlo en loscentros educativos. Un centro educati-vo ha de transformarse en lo que la pro-pia palabra indica, un lugar donde losalumnos reciben y encuentran la educa-

ción, formación e información que nece-sitan, no solo en horario escolar, sinotambién en un horario extraescolar, evi-tando de esta forma, el analfabetismotecnológico y social, además de evitar lacreación de desigualdades entre el alum-nado, desigualdades que con el paso delos años pueden desembocar en otrosproblemas mucho más graves para lasociedad. Por lo tanto, los cambios eneste sentido serán:· Debe darse un cambio en los centrosescolares.

Uno de los grandes avances o cambiosen los modelos pedagógicos dentro delámbito de las TIC y en lo que al procesode enseñanza–aprendizaje se refiere loconstituyen los llamados entorno virtua-les de enseñanza–aprendizaje. Estos sis-temas reciben el nombre de “platafor-mas”. Las más utilizadas en el área de laenseñanza son: Moodle, Dokeos, Claro-line, Ilias, Webct o FirstClass [1].Las plataformas educativas son entor-nos informáticos con gran cantidad deherramientas pedagógicas para ser uti-lizadas con fines docentes. En la actua-lidad se está potenciando mucho la for-mación “on line”, principalmente en laFormación Profesional y en el Bachille-rato (además de la utilizada en la forma-ción universitaria a distancia, pionera eneste tipo de formación), basándose en laplataforma Moodle. En el presente artí-culo no voy a pararme en este tipo de for-mación, ya que a pesar de su apreciableavance, la formación presencial siguesiendo la base de la enseñanza en nues-tro país. Pero entonces, ¿qué nos puedenaportar estas plataformas educativas alos docentes que desarrollamos nuestrasclases en la enseñanza presencial?, la res-puesta es fácil, mucho, nos pueden ayu-dar mucho como apoyo al proceso deenseñanza-aprendizaje.Las plataformas educativas poseen unasaplicaciones mínimas, un denominadorcomún, agrupadas de la siguiente mane-

ra:-Herramientas de gestión de contenidos,que dan la posibilidad al profesor deponer a disposición de los alumnos infor-mación en diferentes formatos, comopor ejemplo, en pdf, documentos Ope-nOffice, documentos Office, documen-tos de texto, imágenes, videos, enlaces,etc. -Herramientas de comunicación y cola-boración, formadas por foros, wikis,chats, etc. Donde alumnos y profesorespueden interactuar entre ellos de unamanera ágil y rápida, muy útil para laresolución de dudas y para fomentar elaprendizaje colaborativo.-Herramientas de evaluación, donde eldocente podrá realizar pruebas de dife-rentes tipos para evaluar al alumno, ade-más de permitir al alumno la autoeva-luación.Volviendo a la anterior pregunta, las pla-taformas como apoyo a la enseñanzapresencial ayudarán al docente a:-Motivar al alumnado. Qué duda cabeque el uso de las nuevas tecnologías creaun factor de motivación sobre nuestroalumnado. Pero no solo es motivadorpara el alumnado, sino que también pro-voca ese efecto en el profesorado. Aho-ra bien, la utilización de este tipo deherramientas por el docente requiere deun gran esfuerzo por su parte y es ahídonde radica una de las claves paraalcanzar la “excelencia” en el proceso deenseñanza-aprendizaje, es decir, en lamotivación y esfuerzo por parte del pro-fesorado, además de la motivación yesfuerzo del alumnado, de las Adminis-traciones Educativas, en definitiva detodos los integrantes de la comunidadeducativa y de los padres.-Este tipo de plataforma favorece los cau-ces de opinión pasando a ser un lugar deencuentro entre alumnos y profesoresdispuestos a introducirse en el mundodel conocimiento.-Favorece el desarrollo de contenidoscurriculares mediante la descarga dematerial importante o interesante parael alumnado, y el accedo a enlaces queel docente les proporciones, facilitandola elaboración de lo que podríamos lle-gar a denominar “gincanas de conoci-miento” o las webquestions. -Ayuda a crear comunidades de apren-dizaje.-Implementa actividades desarrolladascon aplicaciones como Hotpotatoes,JClic, Edilim, etc.-Por lo tanto apoya el proceso de ense-

Actualmente, laeducación se está

intentando adaptar aesas nuevas tecnologí-as y a esa nueva socie-dad de la información

“


ñanza-aprendizaje desarrollado en elaula, creando grupos de trabajo, de estu-dio y foros de debate. Favorece el traba-jo en entorno colaborativos.-Permite llevar un control de lo que cadaalumno hace en cada momento, lo cual,por un lado determina el grado de impli-cación del alumnado así como poderguiarlo en todo momento en el procesode enseñanza-aprendizaje.-Permite establecer un itinerario de for-mación mediante el uso del calendariojunto con el resto de aplicaciones.-Nos ofrece la posibilidad de realizarencuestas.So bretodo, se pretende ofrecer un lugardonde al alumno se le pueda seguir for-mando y educando fuera del aula, ya queel proceso de enseñanza-aprendizaje hade ser entendido como un proceso queha de acompañar a la persona a lo largode su vida, puesto que de esta forma, através del conocimiento, de la formacióny de la educación, se podrá obtener laverdadera riqueza en esta sociedad, yaque, en palabras de Tofler, el individuoes quien tiene el poder, cuyo principalvalor será la velocidad, la adaptabilidady la habilidad crítica del individuo.“Al que cree, todo le es posible” [Marcos,9:23]

[1] La plataforma Webct y FirstClass soncomerciales, es decir, de pago, mientrasque las plataformas Moodle, Claroline,Dokeos o Ilias son plataformas denomi-nadas de software libre.


Toffler, Alvin: La tercera ola. Editorial Ramón Ace-

res. 2005.

http://www.pangea.org/jei/edu/tic-edu.htm

En este artículo se empieza hablando de la impor-

tancia de las TIC (las cuales son compartidas por

todos), pero a continuación hace hincapié en una

serie de condiciones que han de darse para que

el uso educativo de las TIC abra realmente las

puertas a las nuevas posibilidades que tienen las

nuevas tecnologías en la educación de los seres

humanos

http://www.aefol.com/8/38_Noticias_Educacion_y

_TIC_Las_TIC_en_la_educacion_2568.htm

En este artículo se habla principalmente de las

ventajas de utilizar las TIC en la escuela. Habla de

que dichas ventajas lo son tanto para los alum-

nos como para los docentes. Pero a continuación

menciona los inconvenientes.

http://www.claroline.net/

http://moodle.org/

http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html

http://www.dokeos.com/es

[Aixa Durán Torralba · 30.970.832-K]

Mientras ordenaba algunos papelesen el departamento, al comienzo delcurso escolar, se acercó una compa-ñera del centro, profesora de cienciassociales, para mostrarme sorprendi-da lo que acababa de encontrar en uncuaderno de actividades abandona-do en la sala de profesores; en su últi-ma página, aparecía el siguientecomentario: “Odio a esa persona, sólopiensa en sí misma, es una egoista, yodio tener un vínculo tan cercano. Megustaría que desapareciese o quealguien le cambiase. Le odio, odio sudespreocupación por los demás, perolo que más odio es que esa persona,soy yo”. (Manuscrito firmado por unalumno/a como anónimo).Ambas quedamos sorprendidas ypensativas sobre lo que acabábamosde leer, ¿hasta qué punto los cambiosque experimenta el adolescente pue-den llevarlo a realizar tal crítica sobresí mismo?, ¿qué repercusiones tendríaen este alumno mantener un auto-concepto tan negativo?, ¿estaría reper-cutiendo en su rendimiento académi-co?, ¿cómo serían las relaciones man-tenidas con sus iguales? Todas y otrasmuchas preguntas nos vinieron a lacabeza en la breve conversación quemantuvimos, después, cada una denosotras volvimos al trabajo, sin lle-gar a abandonar el escrito que ahoratenía en mis manos. De ahí, surge esteartículo, una breve reflexión sobre laimportancia que poseen los cambiosque tienen lugar en la adolescencia yespecialmente en las repercusionesque estos últimos pueden generar enel alumnado: bajo autoconcepto y portanto baja autoestima, bajo rendi-miento académico, conductas disrup-tivas en el aula… Y con el destacar laimportancia de conocer esas trans-formaciones que experimenta todoadolescente, por parte de todos losmiembros de la comunidad educati-va, familia y profesorado. Comencépor plantearme, qué entendemos poresta etapa, la adolescencia, recurrien-do para ello a autores como Palaciosy Marchesi.

1. La adolescencia

La adolescencia, sería entendida comoaquella etapa que se extiende, a grossomodo, desde los 12-13 años hasta apro-ximadamente el final de la segunda déca-da de la vida. Etapa en la que el adoles-cente ya no es un niño, pero aún no haalcanzado el estatus de adulto, para Erik-son, la adolescencia es aquella etapa de“moratoria social”, compás de esperaque la sociedad ofrece a sus jóvenesmientras se preparan para ejercer losroles adultos.2. Cambios en la adolescencia: físicos, psi-

cológicos-cognitivos y sociales.

2.1. Cambios físicosPodríamos comenzar por comentaralgunos de los cambios que en el ámbi-to físico tienen lugar a estas edades; eladolescente experimentará una acele-ración en el ritmo de crecimiento, incre-mento de su estatura y peso, torpeza enlos movimientos, aspecto desgarbadoacompañándole un cansancio y apatíapermanente. Estos cambios encuentransu justificación en la pubertad, momen-to en el que tienen lugar transformacio-nes puramente físicas, cambios en la voz,aparición del vello facial y corporal, cre-cimiento de los senos y anchura de lapelvis en el caso de las chicas.Ellos llevarán al alumnado a mostrarcierta preocupación por su imagen, laaparición de espinillas, su altura, gordu-ra o simplemente ser más bajo/a alto/aque los demás, encontrando en deter-minados casos que, estas preocupacio-nes, deriven en trastornos y desequili-brios en la comida, tales como la anore-xia y la bulimia. Todas estas caracterís-ticas conllevarán una valoración positi-va o negativa por parte del alumno. Portodos es sabido que en estas edades elalumnado adolescente otorga excesivaimportancia a su aspecto físico, cuidan-do su imagen, importándoles en excesocómo es visto por los demás.Nuestro sistema educativo conscientede estos aspectos plantea programascomo son el Forma Joven, asesoría indi-vidualizada y grupal al alumnado entemas relacionados con la salud y elbienestar personal, así como el Depor-te en la escuela, con el fin de estimular y

La adolescencia unaetapa de cambios


motivar estilos de vida saludable, res-pondiendo y contrarrestando esa apa-tía y torpeza motora que éstos puedenmostrar.Lo importante de todas y cada una delas características analizadas, va a ser lavaloración que realice el alumnado deellas, razonamientos y reflexiones cua-litativamente diferentes que mostraranrespecto a años anteriores, donde supensamiento y razonamiento habríaestado más ligado a lo concreto.2.2. Cambios psicológicos y cognitivosComo explica Erikson, durante esta eta-pa tendrá lugar una búsqueda de sí mis-mo, búsqueda de identidad, búsqueda,en definitiva, para definirse tal y comose refleja en ese manuscrito del alum-no/a. Éste autor plantea que en el des-arrollo evolutivo de toda persona tienenlugar diversas crisis que debemos tratarde resolver, situándose en la adolescen-cia, esa búsqueda de identidad, que lellevarán a reestructurar su autoconcep-to y autoestima, es decir, como explicanCasamayor y Bonet, cómo se va a defi-nir el alumno/a y la valoración que haráde sí mismo. Además podemos desta-car: descubrimiento y clarificación devalores, confianza excesiva en sus ide-as, gusto por la discusión y los debatesen los que defender posiciones contra-rias sobre temas de actualidad y forma-tivos. Los cambios inesperados dehumor, la inestabilidad emocional esuna característica inherente del alum-no/a adolescente, reconociendo ellosmismos ese paso de la risa al llanto deforma rápida e inesperada.El pensamiento y razonamiento delalumnado en estas edades, si recurri-mos a Piaget, experimenta importantescambios, apareciendo lo que él denomi-nó pensamiento abstracto o formal, unrazonamiento desligado ya de lo con-creto, en el que el alumnado ante unadeterminada cuestión es capaz de plan-tearse diversas hipótesis que puedenexplicar un hecho; reflexión y análisiscrítico, sopesar y valorar diferentes varia-bles que le lleven a encontrar una expli-cación causal, y sobre todo mostrar uncriterio propio y una opinión personalAsí se observa en el escrito del alumno,quien en este caso realiza una valora-ción personal respecto a su vida, en esemismo momento, valoración o críticaintrospectiva, que hace referencia a suforma de ser, a su forma de relacionar-se con los demás, llegando a odiarse y aquerer que alguien lo cambie.

¿Cómo habría vivido el alumno en aque-llos días en los que todo parecía nublar-se y decidió expresar en palabras sumalestar?, ¿Conocerían sus padres lasituación que en esos momentos vivíasu hijo? ¿Habría acudido a alguno de susiguales para comentarles el malestar quemantenía consigo mismo?...Los iguales y el papel que desempeñanen estas edades, nos lleva a analizar loscambios sociales, que por ser los últi-mos a los que prestaremos atención, noson por ello los menos importantes.2.3. Cambios socialesEn el ámbito social, los aspectos quepueden apreciarse son el deseo de inde-pendencia, de emancipación familiar,hacia la autonomía, necesidad de serlibre, rebeldía y desobediencia tanto asus progenitores como al profesorado,planteando actitudes desafiantes, cues-tionando el por qué de las cosas y lasdecisiones tomadas. Pero a la vez pode-mos destacar su conformismo, confor-mistas respecto a las normas del grupo,siguiendo los dictados que implanta lamoda. Y como no, las relaciones con susiguales, sus compañeros y amigos/asquienes constituirán sus principalesreferentes en sus decisiones, temas ydudas a consultar, confidentes y cóm-plices, quedando la familia en un segun-do plano generalmente.Retomando el papel de los iguales y susrelaciones de amistad, señalar, la nece-sidad por parte del adolescente de seraceptado por el grupo, agradar a losdemás con su comportamiento; en defi-nitiva sus habilidades sociales, esos com-portamientos verbales y no verbales,como explican Michelson y Kazdin, quenos llevan a actuar adecuadamente ensociedad deberán desplegarse en estassituaciones. Por ejemplo, cómo haceramigos/as, mostrando un comporta-miento asertivo hacia los demás, sabien-do decir no sin que los que me rodeanse sientan molestos; por el contrariopodemos encontrar que ante esta faltade habilidades sociales, el alumnadomuestre un repertorio de conductasinadecuadas para relacionarse con suentorno, por ejemplo en el centro edu-cativo, hacer comentarios y preguntasinoportunas buscando la sonrisa de loscompañeros/as, implicarse en actos van-dálicos solamente con el fin de sentirseaceptado y reconocido por los demás…En estas edades aparecerán las prime-ras pandillas heterosexuales, las prime-ras decepciones de amistad, grupos

numerosos de amigos/as y la búsquedade la pareja. En ellos el concepto deamistad se desarrolla adquiriendo eseamigo/a las siguientes características:“el que te escucha, el que no te falla nun-ca y está contigo en los buenos y malosmomentos, el que es sincero y puedesconfiar en él para contarle tus cosassabiendo que guardará esos secretos…”respuestas que podríamos obtener deun adolescente si les hiciéramos estapregunta.3. Reflexión personal

Analizar las características del alumna-do adolescente, me llevó a comprendermejor las palabras de aquel alumno ysobre todo darme cuenta de la necesi-dad de conocer todas ellas por parte dela familia, profesorado e incluso por par-te del propio alumnado, pues al fin y alcabo son ellos los que experimentan esastransformaciones y los que a veces nosaben muy bien encontrar un porqué aesas sensaciones que vivencian, pasarde la risa al llanto, sus muestras de rebel-día y tozudez, la importancia de la amis-tad…Gracias a aquel manuscrito, surgió, enprimer lugar, una conversación intere-sante con una compañera, el compor-tamiento del adolescente, sus inquietu-des, deseos, motivaciones e intereses, ypor otro lado, como consecuencia de lareflexión de aquel día, plasmar en esteartículo de forma breve un análisis delas transformaciones y cambios de aque-llos que todos los días nos encontramosen las aulas y algunos también en casa;quizás después de conocer estos aspec-tos que de forma más o menos genera-lizada aparecen en el alumnado, poda-mos encontrarnos y sentirnos más cer-ca de ellos, comprendiéndoles y escu-chándoles, mostrándoles nuestro apo-yo y ayuda, siempre incondicional.


Ley Orgánica de Educación 2/2006

Decreto 231/2007 por el que se ordenan y esta-

blecen las enseñanzas para la educación secun-

daria obligatoria.

Palacios, J., Marchesi, A., Coll, C.: “Desarrollo psi-

cológico y educación.” Psicología Evolutiva. Volu-

men I. Editorial Alianza.

Consejería de Educación de la Junta de Andalu-

cía: “Materiales para la Acción Tutorial”.


[Antonio Luis Cabo López · 27.395.138-E]

En la actualidad está demostrado que lapráctica de actividad física es muy reco-mendada en todas las edades por susbeneficios en nuestro organismo, espe-cialmente hay que inculcar esta activi-dad en edades tempranas, sobretodo ennuestro alumnado. Uno de los proble-mas al realizar actividad física es el des-conocimiento que puede tener dichapráctica deportiva, creando una serie de“mitos al respecto”, con este artículoquiero tratar de aclarar una serie deinequívocos que existen en la sociedadmuy extendidos sobre la práctica regu-lar de ejercicio físico.Las agujetas desaparecen tomando bicar-

bonato o agua con azúcar

Cuando una persona acomete una prác-tica de ejercicio o una práctica deporti-va después de un período carente deejercicio físico, sufre un proceso agudode dolor muscular que coloquialmentese conoce como “agujetas”, y que desdeel punto de vista científico se denomi-na dolor muscular postesfuerzo de apa-rición tardía (DOMS) (Dorbnic, 1989).Este dolor, que aparece a partir de las 24horas después de finalizado el ejercicioy que puede permanecer hasta 7 días,es una entidad cuyo origen en el pasa-do ha causado controversia. La investi-gación acerca de su origen y tratamien-to ha clarificado que el ácido láctico noes el responsable del DOMS, sino la pre-valencia de contracciones excéntricas,que producen microroturas en la uniónmúsculotendinosa (McArdle y cols.,1986; Dorbnic, 1989). A causa de la creencia de que las aguje-tas se producen por los cristales de lacta-to, estas personas ingieren agua conbicarbonato e incluso agua con azúcarpara combatir estos cristales, lo que supo-ne una posibilidad de generar molestiasgastrointestinales, y resultado infructuo-so, porque éstas no desaparecen.La alternativa más correcta consiste enevitar, al iniciar un programa de ejerci-cio físico, aquellos ejercicios que gene-ran las “agujetas”, como correr, saltar,etc., ya que en estas actividades las con-tracciones excéntricas son muy nume-rosas y de gran intensidad.

Hay que dosificar los esfuerzos de unamanera progresiva y gradual. Se trata,por tanto, de una medida preventiva. Enel caso de que las agujetas se hayan ins-taurado, se hace necesario repetir el mis-mo ejercicio que las provocó, pero amenor intensidad, pues ya existe ciertaadaptación a tal ejercicio y se han de evi-tar otros ejercicios ante los cuales noexiste adaptación y que pueden provo-car mayor dolor postesfuerzo tardío. Sudar abundantemente es adecuado para

perder peso, al igual que el uso de la sauna

La obesidad y fundamentalmente, elsobrepeso, afecta a un amplio sector delas sociedades industrializadas, que hallevado a que un importante porcenta-je de estas personas deseen perder peso,especialmente mujeres, pues éstasmuestran mayor interés hacia los moti-vos relacionados con mantener la línea.Tal situación ha llevado a que diferen-tes personas se planteen el reto de per-der peso a través del ejercicio físico. Asípues, la pérdida de peso (reducción degrasa corporal) es una de las razonespara hacer ejercicio más extendidasentre la población adulta (Rodríguez,1995). Sin embargo, estas personas pien-san que para tal fin hay que realizar ejer-cicio y cuanta más sudoración provoqueéste, mayor será la pérdida de peso. Sibien, es cierto que recién terminado elejercicio físico la pérdida de peso es real,esta es debida en su mayor parte a unapérdida de agua que se ha producido porla sudoración. Esta idea conduce a unapráctica muy extendida y que consisten-te en el uso de una vestimenta excesiva-mente gruesa para las condicionesambientales, impermeables, o bien defajas y otros elementos aislantes quecombinados con el ejercicio y con la res-tricción en la ingesta de líquidos, pro-porciona a las personas la impresión deuna pérdida de peso mucho mayor(Rodríguez, 1995) o se introducen en lasauna para sudar abundantementeesperando un efecto adelgazante. Conestas prácticas se exponen al riesgo dealterar su estado de hidratación a causade una excesiva pérdida de agua (Fox,1984; Silvestri, 1992) y con mayorimportancia en los grupos de obesos, ya

que éstos tienen mayor predisposicióna la enfermedad por calor al producirmás energía y por consiguiente mayoraumento de la temperatura interna, por-que la grasa por sus características ais-lantes no permite u obstaculiza su dis-persión (Italo y cols., 1994). A pesar de que no contiene calorías niaporta nutrientes a la dieta, el agua esnecesaria para la vida. Sirve como meca-nismo de transporte para nutrientes,gases y productos de desecho, intervi-niendo también en las funciones corpo-rales de regulación de la temperatura,un organismo mal hidratado será inca-paz de soportar las grandes temperatu-ras originadas por el esfuerzo. Una actitud preventiva será necesariapara evitar los riesgos derivados de lahipertermia y la deshidratación. Esta acti-tud preventiva se fundamentará en aque-llas pautas que permitan tolerar mejor elcalor y retrasar la deshidratación, asícomo reponer adecuadamente el líqui-do perdido. Es necesario entrenar por lasmañanas y/o por las tardes en las horasmenos calurosas, y especialmente por lasombra, vistiendo prendas blancas y poro-sas que permitan la evaporación (Italo ycols., 1994; Martín, 1995). Pérdida localizada de tejido adiposo cen-

trada en la eliminación de grasa abdominal

con ejercicios abdominales

Si bien, la potenciación abdominal esun objetivo desde el punto de vista desalud por sus efectos preventivos y pro-filácticos en cuanto al dolor lumbar, noes precisamente la forma de conseguirtal pérdida de peso. Es absolutamenteimposible conseguir una pérdida loca-lizada de grasa, ya que el lugar desde elcual provienen los ácidos grasos comocombustible durante el ejercicio depen-de de factores genéticos, morfológicos,hormonales, etc. Así se pierde grasa allídonde más hay acumulada y no existeningún ejercicio que sea capaz de hacerdesaparecer la grasa de una zona concre-ta.El problema es el uso de cualquier tipode ejercicio para adelgazar, conlleva noalcanzar tal pérdida de peso. No lograrel objetivo, provoca que la persona aban-done el programa de ejercicio al ser inefi-

Educación Física y salud, falsosmitos sobre la práctica deportiva


caz y se sumerja en el sedentarismo, elcual se asocia a diversas patologías quedisminuyen la calidad de vida. De estemodo, si la gente abandona prematura-mente la actividad física, los beneficiospotenciales del ejercicio físico nunca selogran. Para perder peso es necesario instaurarprogramas de ejercicio basado en un tipode ejercicio muy concreto (aeróbico, don-de intervengan grandes grupos muscu-lares, a una intensidad moderada, de 3a 5 sesiones a la semana, e incluso dia-riamente con un día de descanso). Y elloporque la grasa sólo puede utilizarsecomo fuente de energía predominanteen condiciones aeróbicas y debe reali-zarse una programación de objetivos, acumplir por fases, siguiendo las etapasadaptativas del organismo cuando setrata de pérdida de peso, y siempre cla-rificado que el programa que se inicia seestablece a largo plazo. Lo ideal es com-binar ambos ejercicios, el aeróbico y elejercicio de abdominales.Dejar de entrenar el musculo hará que se

convierta en grasa

Metabolitamente es imposible que elmúsculo se convierta en grasa. Otra cosaes que al dejar de entrenar el cuerpo nonecesite tanta masa muscular y esta dis-minuya al mismo tiempo que la grasaaumenta por no movernos.El flato es provocado por la ingestión de

agua antes o durante la práctica de ejerci-

cio físico

En algunas ocasiones, individuos querealizan una práctica deportiva sufrenun dolor agudo en el costado derecho,que les incapacita para continuar la acti-vidad o para mantener la intensidad.Este dolor, comúnmente denominado fla-to se convierte en un mito cuando se aso-cia su prevalencia con la ingestión deagua. El gran problema reside en que lacausa del flato, es debida al flujo de san-gre y aporte de oxígeno inadecuados alos músculos respiratorios: diafragma ymúsculos intercostales. Más detallada-mente, ocurriría el siguiente proceso. Elejercicio que hace trabajar a grandes gru-pos musculares produce una gran des-viación del flujo sanguíneo hacia estosmúsculos. Como no se produce un ajus-te inmediato del riego sanguíneo a losmúsculos, algunos de éstos, como losrespiratorios, se ven forzados a satisfa-cer sus elevadas demandas energéticassin el flujo sanguíneo adecuado, produ-ciéndose una situación de isquemia,debido al incremento de la frecuencia y

profundidad de las respiraciones. Portanto, las grandes demandas metabóli-cas de los músculos respiratorios, nopueden ser satisfechas, y se crea unasituación de isquemia de estos múscu-los produciéndose un síntoma doloro-so denominado “flato” (Sánchez, 1992). El comienzo de este dolor no es prede-cible y la naturaleza del dolor es impo-sible de determinar, variando los sínto-mas según la persona de que se trate. Asíse produce una mayor demanda meta-bólica en los músculos respiratorios y seincrementa la probabilidad de que el flu-jo sanguíneo no pueda mantener ese rit-mo y el dolor en el cuadrante superiorderecho del abdomen se intensifica.Todo ello clarifica que el “flato” no es debi-do a la ingestión de agua, y hay que exal-tar que uno de los principios más impor-tantes al hacer ejercicio físico es beberagua antes, durante y después del ejer-cicio (Delgado y cols., 1997), porque estaingestión no es de ninguna manera lacausante de tal dolor. Esta idea mitoló-gica es peligrosa porque tal asociaciónconlleva la abolición de la ingestión deagua, con el peligro de deshidratación yprocesos patológicos asociados. La aproximación lógica es detener el

ejercicio. Las demandas metabólicas delos músculos respiratorios disminuiráninmediatamente, y el flujo sanguíneo alos músculos será suficiente. Hay queaconsejar que no se trate de hacer esfuer-zos con “flato”.No se debe tomar agua durante el ejercicio

físico

Se debe beber agua continuamente, antes,durante y después del ejercicio, parareemplazar el líquido que se ha perdido.En un día caluroso, se puede perderentre un 2 y un 6 % del peso corporal enagua por hora durante el ejercicio. Cuan-do se realiza actividad física, los múscu-los generan calor que hace que la tem-peratura suba y el cuerpo elimina esecalor fundamentalmente por evapora-ción de agua, que al condensarse sobrela piel se transforma en sudor, y al eva-porarse se produce esta pérdida irreme-diable de agua durante el ejercicio, a lo

que también se le suma una ingesta delíquidos inadecuada, de manera que lapérdida de líquido por sudoración o res-piración (las más importantes) sea másrápida que la reposición de fluido. Portanto es muy importante estar bienhidratado durante todo el día, con unconsumo que tenga una distribuciónadecuada. El ejercicio provoca hambre y hace que se

ingiera más alimento

Existe la creencia de que el ejercicio cau-sa inevitablemente un aumento del ape-tito de manera que cualquier déficit caló-rico se contrarresta rápidamente con unaumento proporcional del consumo decomida. Debido a este mito se indica quecuando se realiza un régimen para adel-gazar es preferible no hacer ejercicio. Efectivamente, hay que destacar que elmecanismo de la ingesta de alimentocuando se realiza ejercicio con el fin deadelgazar, se regula a medio plazo, noinmediatamente (McArdle y cols., 1986;A.A.V.V., 1992), provocando una dismi-nución de la sensación de apetito tras elejercicio, siempre que se realice a la inten-sidad adecuada. Este factor es impor-tante porque si el ejercicio se rige bajouna intensidad moderada, se permite a

los triglicéridos serm e t a b o l i z a d o scomo fuente deenergía. Como deéstos hay un exce-so, el organismono necesita recu-perarlos y la sen-sación de hambre

no es estimulada, esto se da una vezfinalizado el entrenamiento. El motivoes que durante la práctica se gasta todala energía que proporcionan los alimen-tos consumidos. Luego de terminado elejercicio, si el hambre ataca es conve-niente comer un alimento catabólico,que proporciona sensación de saciedadpero sin aportar calorías, como puedeser una manzanaHacer ejercicio durante la noche altera el

sueño

La práctica de actividad física ejerce unefecto relajante sobre el organismo y almismo tiempo, revitaliza. Por supuestoque no hablamos de excepciones, ya queconciliar el sueño luego de ejercitar notiene por qué ofrecer dificultades si elentrenamiento fue normal.La entrada en calor en el organismo no es

indispensable

Todo lo contrario, para cualquier tipo de

El problema es el uso de cual-quier tipo de ejercicio para

adelgazar, conlleva no alcanzar tal pérdida de peso

“


ejercitación se necesita predisponer losmúsculos para el trabajo. Esto previeneposibles lesiones musculares, articula-res y de tendones. El precalentamientoideal consiste en realizar movimientossimilares a los que se van a hacer duran-te el entrenamiento. También es aconse-jable hacer el doble de repeticiones delas que incluirá el ejercicio posterior,pero con la mitad del peso si se trata deuna actividad con sobrecarga. En casode ejercicios aeróbicos, se puede preca-lentar en la cinta caminadora o en labicicleta fija por unos 15 minutos.El ejercicio está bien realizado cuando due-

le la zona que se trabaja

La zona muscular trabajada debe sentirun dolor que los especialistas llaman “deentrenamiento” y no un dolor de lesión,demasiado intenso y que impide la movi-lidad. El dolor de entrenamiento puedeaparecer a las 24, 48 ó 72 horas, depen-diendo de la zona trabajada. Desapare-ce solo y a medida que avanza el entre-namiento se hace cada vez menos fre-cuente. Es beneficioso porque indica queel atleta ha llegado al límiteSe puede ejercitar uno/a al sol, así sudare-

mos más

El esfuerzo físico al trabajar al sol esdesmesurado y, además de las quema-duras e insolación, puede provocar queel organismo se descompense. Pero sise está preparando para cualquierdeporte al aire libre, el entrenamientodebe hacerse bajo las mismas exigen-cias y condiciones climáticas a las de lacompetencia. Es lo mismo tres horas de ejercicio en un día

que una hora durante tres días a la semana

Conviene entrenar lo menos posible,pero lo más intenso que se pueda paraobtener resultados. Lo ideal es hacerlono menos de 20 minutos y no más de unahora durante tres días a la semana, sobretodo para los principiantes, y distribuirlos ejercicios durante la semana paraque el organismo se habitúe y el traba-jo no se pierda por falta de constancia.La elongación es necesaria para evitar lesio-

nes

Debemos de estirar los músculos antes,durante y después de terminado el entre-namiento. De no ser así se produce unamayor concentración de ácido láctico,que se traduce en dolores muscularesllamados “agujetas” por la sensaciónpunzante que provocan.Desde que se comienza a ejercitar ya se que-

man grasas

Las grasas comienzan a quemarse des-

pués de los 20 minutos de haber comen-zado con una actividad moderadamen-te intensa y sostenida. Es a partir de estelapso que el cuerpo comienza a tomarlos depósitos de grasa para transformar-los en energía.La última comida debe hacerse por lo menos

tres horas antes de hacer ejercicio

Si no se respeta este lapso, toda la san-gre del organismo está ocupada hacien-do la digestión y no llega eficazmente alos músculos que realizan el esfuerzodurante el ejercicio. De esta manera tam-bién se interrumpe el normal procesode digerir los alimentos y asimilar susnutrientes.Es necesario estar en estado atlético para

comenzar en un gimnasio

Lo ideal estar completamente fuera deestado, porque en estas condiciones senotan los progresos más rápido y esoalienta a seguir entrenando en formaprogresiva y gradual. El problema exis-te para quien ha sido deportista y pordiferentes cuestiones abandonó el entre-namiento, y quiere retomarlo con la mis-ma intensidad que cuando lo dejó.Las personas con problemas de columna

pueden practicar ejercicios con sobrecarga

Pueden hacerlo siempre y cuando esténbien dirigidos por un entrenador y bajoestricta vigilancia. De lo contrario pue-den agravar su afección. Solo la gimnasia localizada tonifica los mús-

culos

Cualquier actividad física tonifica losmúsculos del cuerpo, aunque en dife-rentes niveles. En cambio la gimnasialocalizada brinda resultados más rápi-dos, porque trabaja directamente sobrela zona flácida. Aunque el cansancio agobie nunca se debe

parar

Así como es obligatoria una entrada encalor, también lo es una bajada de calor.Cuando el cansancio llega a la mitad dela práctica lo más saludable es continuarcon la misma pero bajando gradualmen-te la intensidad hasta recuperar el “alien-to”, y luego elongar. Nunca se debe pararni dar por terminado el ejercicio en for-ma brusca.Consumir un caramelo antes del entrena-

miento proporciona más energía

El azúcar que contiene cualquier golo-sina u otro producto demora alrededorde 45 minutos en convertirse en com-bustible para el organismo. Comer uncaramelo para evitar posibles bajas depresión durante la práctica, no es cier-to. Cierto es que, la ingesta de carbohi-

dratos antes del ejercicio, ya sea a par-tir de alimentos o de bebidas, puedemejorar el rendimiento. Un atleta queno recupera sus reservas de energía, esun atleta cansado, que no podrá alcan-zar su máximo rendimiento. Ahora bien,que la ingesta de estos nutrientes antesdel ejercicio nos permita la mejor utili-zación de los mismos, va a depender dela cantidad y tipo de azúcar ingerida ydel tiempo que transcurra entre inges-ta y ejercicio.El fisicoculturismo adolescente puede entor-

pecer el crecimiento y desarrollo corporal

Los adolescentes, a diferencia de losadultos, tienen un esqueleto resistentepero con partes blandas en sus extre-mos. Se trata de los platos de crecimien-to. Son los que dan elongación al hue-so, y tienden a verse afectados cuandola carga elegida para el entrenamientoes excesiva y ejerce mucha presión sobreel cartílago. Otro riesgo es que estos pla-tos puedan calcificarse de forma prema-tura, retrasando el crecimiento. Lo acon-sejable es comenzar con fisicoculturismoa partir de los 20 años.Estar físicamente activo es demasiado caro

Si realmente se está decidido y dispues-to a incorporar modelos de hábitos devida saludable y entre ellos la prácticaregular de actividad física, el tema eco-nómico no debe ser un impedimento.La actividad física puede hacerse en casicualquier lugar y no necesariamenterequiere un material y equipamientocaro. Unas zapatillas cómodas, de mate-rial transpirable y que cuenten con algúnsistema de amortiguación (no es impres-cindible, pero sí muy recomendable) yuna ropa cómoda y transpirable (pan-talones cortos, o mallas cortas, y unacamiseta de tirantes; y en invierno cam-biar los shorts por mallas largas, o pan-talón largo de chándal), es todo lo quese necesita para iniciarse en un progra-ma de actividad física. Es más, existencomportamientos relacionados con laactividad que, sin necesidad de estar pro-gramadas, pueden contribuir a incorpo-rar una mayor actividad a nuestras vidas.Simplemente llevando la bolsas de lacompra, realizar las labores del hogar,caminar en vez de utilizar el coche, subirpor las escaleras en lugar de usar elascensor, salir a bailar,… son buenasactividades para incorporar a nuestravida diaria algo de actividad física salu-dable.Caminar o correr son quizás las activi-dades físicas más practicadas y reco-


mendadas y además, son absolutamen-te gratis. Algunas de las áreas urbanastienen parques, al borde del mar u otraszonas peatonales que son ideales paracaminar, correr o jugar. No es impres-cindible acudir a un gimnasio, piscina uotras instalaciones deportivas especia-lizadas.

Hay que disponer de mucho tiempo para

realizar actividad física

Aunque las recomendaciones debenadaptarse a cada edad y persona, pode-mos considerar que en una personaadulta la actividad física beneficiosa parala salud es aquella de intensidad mode-rada que se realiza diariamente, o casitodos los días, con una duración míni-ma de 30 minutos. Por lo tanto, no es unaexcusa de tiempo la no realización dia-ria de actividades física. Así, la actividadfísica no tiene por qué suponer un granesfuerzo. Se puede incorporar a la vidacotidiana, de forma progresiva, activi-dades físicas sencillas, de baja o mode-rada intensidad, que vayan formandoparte de nuestra rutina diaria. El ejercicio no puede ser dañino, siempre

será beneficioso para la salud

Muchas personas suelen tomar comosinónimos a “actividad física o deporte”con “salud” y piensan que los beneficiospositivos sobre ésta última se producenmeramente por su práctica. Pero nosiempre están relacionado con la salud,pueden representar un riesgo para per-sonas no preparadas; que realizan ejer-cicio físico sin seguir unas pautas ade-cuadas en cuanto a intensidad, duracióno descanso; que durante su realizaciónincurren en la ejecución de ejercicios des-aconsejados,… todo ello máxime si esapersona es fumadora, obesa, hiperten-sa o con algún otro trastorno a conside-rar. Visto así parecería que la práctica deactividad física fuese perjudicial pero nimucho menos, los beneficios que nospuede aportar la práctica regular y con-trolada de ejercicio pueden mejorar laforma física. Así mismo los profesiona-les de la medicina reconocen la impor-tante relación entre el ejercicio físico yla salud, hasta el punto de manifestar

que la inactividad y el sedentarismo sonfactores de riesgo.Estos son algunos de los beneficios conlos que el ejercicio físico contribuye amejorar la calidad de vida de las perso-nas:-Aumenta la resistencia a la fatiga.-Ayuda a combatir la ansiedad, la depre-

sión y el estrés mental.-Mejora la capacidad paraconciliar el sueño.-Provee una manera sencillapara compartir actividades,contribuyendo a mejoraraspectos sociales.-Ofrece mayor energía para lasactividades diarias.

-Tonifica los músculos e incrementa sufuerza.-Mejora el funcionamiento de las arti-culaciones.Ahora bien, como ya se comentó ante-riormente como contrapartida una seriede efectos negativos, sobre todo cuan-do es realizado de forma inadecuada. -Lesiones musculares, óseas y articula-res.-Estados crónicos de fatiga.-Alteraciones de la función endocrina.-Alteraciones metabólicas.-Alteraciones por calor.-Alteraciones cardiovasculares.-Ausencia de normas higiénicas.-Ignorancia de las condiciones climáti-cas y atmosféricas.-Adicción negativa al ejercicioLa aplicación de ejercicios pasivos en el

calentamiento (masajes, hidroterapia y cre-

mas) como maniobras eficaces

La conclusión final a la que se llega esque los ejercicio o actividades pasivas decalentamiento, por si solos, no van a pro-ducir rendimiento o en la prevención delesiones, objetivos fundamentales delcalentamiento. Dichas formas pasivasde calentamiento, a pesar de ser facti-bles en la práctica del entrenamiento,son menos eficaces que las primeras secomplementen con ejercicios de calen-tamiento activos para poder beneficiar-se al máximo de los diferentes efectosbeneficiosos del calentamiento. El mejor momento para ejercitarse es por

la mañana temprano

Investigaciones sobre la función de losciclos circadianos del cuerpo que con-trolan los factores físicos y conductualestales como sueño, estado de ánimo,metabolismo y temperatura corporal,indican que es mejor ejercitarse entre las2:00 PM y las 6:00 PM. Investigaciones

han demostrado que, aunque los ritmoscircadianos son innatos, podemos modi-ficarlos a través de nuestros comporta-mientos. Por todo ello la mejor hora parala práctica deportiva será por la maña-na antes de desayunar.Unos músculos fuertes y un cuerpo hermo-

so indican que se goza de buena salud

Actualmente asistimos a un periodo enel que la obsesión por la apariencia físi-ca está cada vez más presente en nues-tra sociedad. A diario, a cualquier hora,somos bombardeados por mensajespublicitarios a través de anuncios en losperiódicos, revistas, televisión, vallascomerciales e Internet, en los que seintenta transmitir el mensaje de que uncuerpo bello, delgado, con una cinturadiminuta, unas caderas contorneadas yunas piernas increíblemente largas, enla mujer y musculoso y atlético en elhombre son sinónimos de salud. Pero esono es del todo cierto y un cuerpo bello noes en todos los casos sinónimo de salud.No hay duda alguna que estar en el pesoideal es bueno para la salud, pero de nin-guna manera el peso ideal se correspon-de a los morfotipos de delgadez que senos intentan transmitir desde revistas,televisión. Con unos medios de comu-nicación que transmiten constantemen-te modelos de perfección y belleza, lapoblación se siente en la obligación deser cuerpos “Danone” sacrificando susalud y llegando hasta las últimas con-secuencias con conductas inadecua-das, como es el caso de padecer trastor-nos como la anorexia, bulimia o vigore-xia. Sin duda, es conveniente cuidar denuestro cuerpo, pero la salud va más alláde los músculos y la forma del cuerpo.

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Tercedor Sánchez, P. y Delgado Fernández, M.

“Estrategias en intervención para la salud desde

la Educación Física”. Editorial Inde. Barcelona.

(2002).

El motivo es que durante lapráctica se gasta toda la ener-

gía que proporcionan los ali-mentos consumidos

“


[Virginia María Baca Mateo · 74.864.008-C]

Ideas para la aplicación de la Educación en

Valores en una Unidad Didáctica de Inglés

Este artículo versa sobre la importanciade este tema en la actualidad así comosu posible aplicación en el aula. La ley17/2006 de 10 de diciembre, de Educa-ción en Andalucía en su artículo 5,Apartado j), nos expone lo siguiente: Pro-mover la cultura de paz en todos los órde-nes de la vida y favorecer la búsqueda defórmulas para prevenir los conflictos yresolver pacíficamente los que se produz-can en los centros docentes. Es decir,debemos promover la cultura de pazdesde la escuela para así prevenir con-flictos. Así como la Junta de Andalucíaha desarrollado el Plan “Escuela espa-cio de Paz”, plan que se suma a las ini-ciativas de Naciones Unidas en el mar-co del Decenio de Cultura de Paz y Noviolencia (2001-2010). Por tanto, pode-mos observar la gran importancia quetiene este tema transversal para la Edu-cación en Valores, tema además derabiosa actualidad. Al referirnos a estetema, también tenemos en cuenta lasdiferentes acepciones que dicho tópicoconlleva: guerra, relaciones internacio-nales, respeto, racismo, el efecto de lacomunicación mediática, etc. La educa-ción en valores es tan sumamenteimportante como el aprendizaje de unamateria en concreto, como es el inglés;dicha simbiosis es fundamental para eldesarrollo intelectual y psicológico delalumno. Consideramos que el estudian-te a dicha edad debe tener la suficientemadurez como para distinguir y tenercriterio para abordar dicho tema y for-jarse una opinión propia. El posible título que podríamos darle aesta unidad didáctica podría ser “Chan-ging the world”, aunque podríamos dar-le otros muchos títulos. El tema en sígenera debate debido a la naturaleza delmismo por lo cual es ideal para fomen-tar el proceso comunicativo entre ellos.Además, podemos encontrar otras asig-naturas implícitas en el currículo, comopueden ser Historia, Geografía, y engeneral cultura contemporánea; herra-mientas fundamentales para que losalumnos puedan enfrentarse a la reali-dad en la que están inmersos.Es posible aprovechar la quincena deldía de la paz (30 de enero) para hacerque coincida esta unidad didáctica conlas múltiples actividades que se llevan acabo en los Institutos de EducaciónSecundaria con motivo de este día. Así,

una unidad didáctica de esta índole pre-tendería acercar a los chavales a una rea-lidad palpable, utilizando como herra-mienta principal el inglés. Es necesarioque los alumnos conozcan el mundoen el que viven y para ello aborden dife-rentes temas que forman parte de estey qué mejor que hacerlo a través de esteidioma. La combinación de las diferen-tes skills (grammar, reading, writing,speaking, listening) integradas en estetópico en concreto conduce a la refle-xión y sensibilización de este tema quetan importante es. De esta forma, los chi-cos inconscientemente aprenderáninglés y otros tantos valores básicos parasu desarrollo emocional y cognitivo.

Se realizaría la siguiente propuesta: plan-tearíamos el acercamiento y concienciade lo que significa el término PAZ eintentaríamos verlo desde diferentesángulos; Todo lo que este tópico impli-ca, desde la importancia de respetar atus iguales hasta la negación de todo tipode violencia, sin olvidarnos de la otracara de la moneda: la GUERRA.Reflexionar sobre la importancia de viviren una sociedad en paz, resaltando elhecho de que en cualquier guerra no hayganadores, todos pierden. Principalmen-te, darles las herramientas para que ellosreflexionen, pues a esta edad ya no sonniños. Nuestros jóvenes son el futuroinmediato de una sociedad que necesi-ta ser cambiada en muchos aspectos yson precisamente ellos los que aporta-rán, de una manera u otra, dichos cam-bios y es nuestra obligación intentarlodesde el entorno educativo. Además delas proposiciones hechas en clase concanciones y textos que conllevarándebates, podemos pedirles que busqueninformación en casa para que aumen-ten su conocimiento sobre el tema ysobre todo les haga reflexionar.Partiendo de un tópico gramatical,como podrían ser los condicionales,induciremos a los alumnos a sumergir-se en debates, a implicarlos en proyec-

tos a ser expuestos en clase, de formaque se implicarán en el tema.Los temas propuestos pueden versardesde hacer trabajos sobre los mayorespacifistas del mundo hasta comentardiferentes conflictos que han ocurridoen el mundo y las causas por las queexisten. Estos trabajos se harán en gru-po, fomentando el compañerismo y lareflexión conjunta, así como se pediránpropuestas para erradicar dichos con-flictos. Así, los chavales deberán esfor-zarse y eso les hará aumentar vocabu-lario, fluidez y conocimiento gramati-cal; uno de los ejercicios sobre los quepodríamos trabajar será “What wouldyou do if you were the President of your

country?”, es decir, si fuesenel presidente de su país, queharían para que en él pudie-sen vivir mejor, o para mediaren conflictos, así invitaremosal alumno a reflexionar y éstese implicará de lleno en lamateria haciendo que elaprendizaje sea mucho más

ameno. Diferentes tipos de contenidos puedenaparecer de forma implícita en esta uni-dad didáctica y pueden trabajados deforma combinada: desde el contenidoen valores tan presente en esta unidadpor la naturaleza de la misma, ya quelos estudiantes tendrían que analizardeterminados hechos que les hará refle-xionar irremediablemente hasta el tópi-co gramatical implícito en ellas como,siguiendo el ejemplo que hemos expues-to anteriormente, serían las condicio-nales. No olvidemos que debemos guiara los alumnos con frases hechas y endefinitiva vocabulario para ayudarlesa iniciar todas las actividades.A lo largo de una unidad didáctica envalores, el alumno tendrá la oportuni-dad de reflexionar y valorar la sociedaden la que vive, así como estaremos influ-yendo en el proceso de afianzamientode las competencias básicas por partedel alumnado, para lograr crear ciuda-danos democráticos, que respetan lasideas de los otros y respetan a los demás.También los alumnos valorarán y apre-ciarán la vida en un mundo sin conflic-tos bélicos y hacerles ver que aunqueviven en un mundo imperfecto, las cosassolo se pueden cambiar con buenavoluntad y esfuerzo.

Este artículo versa sobre laimportancia de este tema en laactualidad así como su posi-

ble aplicación en el aula

“

Educación en valores: la paz


A través de esta unidad los alumnospodemos hacer que nuestros alumnosaprender a recabar información y selec-cionarla, y así influir en el afianzamien-to de la competencia de “Aprender aAprender” Se les instará a que busqueninformación en inglés, trabajando así lacomprensión. Todo este proceso deaprendizaje será progresivo a través deltrabajo en casa y clase: de esta formatambién se fomentará su creatividad.Podemos analizar y razonar diferentesaspectos de dicho tópico llevando acabo debates que fomentarán el respe-to a la opinión de los demás y a apren-der que nadie tiene la verdad absoluta.Así los alumnos también aprenderán arespetar tanto como al emisor del men-saje como al mensaje en sí. Todo esta-rá basado en un proceso democrático.El esfuerzo que implicará dar su opiniónen inglés, aumentará su fluidez e iránperdiendo ese miedo al ridículo que lagran mayoría tiene. Debemos tambiénalentar a nuestros alumnos a hablar enpúblico, disipando poco a poco el mie-do que eso provoca. Todo esto aumen-tará su autoestima.Este artículo ha querido destacar y ofre-cer posibles ideas para la aplicación deun valor tan importante como es el edu-car a nuestros alumnos en la concien-cia para la resolución de conflictos, asícomo desarrollar el respeto hacia losotros sea cual sea su condición, raza osexo, así como prepararles para ser ciu-dadanos activos y democráticos.

Legislación y webgrafía

Ley 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE).

Ley 17/2007 de 10 de Educación de Andalucía

de 2007 (LEA).

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciem-

bre, por el que se establecen las enseñanzas míni-

mas correspondientes a la Educación Secunda-

ria Obligatoria

REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,

por el que se establece la estructura del bachille-

rato y se fijan sus enseñanzas mínimas



pondientes a la Educación Secundaria Obligato-

ria en Andalucía



pondientes al Bachillerato en Andalucía

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/w

eb/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/Innova-

cionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/Escue-

laEspacioDePaz/

[María José Luna Díaz · 47.503.375-A]

En primer lugar, hay que señalar quehoy en día son muchos los camposabarcados por la Historia de las Rela-ciones Internacionales, ya que se dael estudio de las mentalidades, de laopinión pública, de la propaganda, dela economía... mientras que hasta hacevarias décadas, se centraron en lasalianzas, la diplomacia internacionaly en las estrategias utilizadas por losEstados para proteger sus territoriose intereses. Además, mientras que hoyen día, los especialistas en relacionesinternacionales creen que las relacio-nes internacionales se rigen sobre todopor la economía, antes se pensaba quelo hacían por lo militar. Entre los acto-res de las relaciones internacionales,se encuentran los Estados, que son losprincipales actores; los líderes nacio-nales; los grupos u organizacionesnacionales o actores intraestatales,que incluyen a las industrias privadas,grupos étnicos, sindicatos, etc.; losactores transnacionales u organiza-ciones intergubernamentales, entrelas que están incluidas las multinacio-nales, las ONGs, etc.; y por último,también encontramos a las organiza-ciones internacionales: Sociedad deNaciones o la ONU.Todas las relaciones internacionalesse producen dentro de un marco socialconcreto: la Sociedad Internacional,que se caracteriza por la universaliza-ción que se produce durante los siglosXIX y XX, por la descentralización, por-que cada vez es más heterogénea, porla creciente desigualdad, etc.En la Edad Contemporánea, podemosdistinguir un primer orden interna-cional, que sería el de Napoleón, unsegundo orden internacional, quesería el del Congreso de Viena y, porúltimo, un tercer orden internacional,que sería el que va desde la SegundaGuerra Mundial hasta 1989.Napoleón creó el Primer Orden Inter-

nacional Contemporáneo, y lo hizocuando creó un imperio que se con-virtió en la cabeza de Europa. Esteorden internacional duró desde 1802hasta 1815, es decir, desde que

comienza la creación del Imperio hastaque se hunde, por lo que duró el tiem-po que permaneció el Imperio. Esteperiodo se divide en tres etapas, que vandesde 1802 a 1807, que se correspondecon la creación del Imperio, desde 1807hasta 1811, que se corresponde con laconsolidación del Imperio, y por último,desde 1811 a 1815, que se correspondecon la decadencia de éste.Durante el primer orden internacionaltenemos ejemplos de coaliciones, ya quevarios países se coaligan contra Franciaantes y durante este periodo. En estascoaliciones siempre está presente Ingla-terra, pues Napoleón la tenía como sumayor enemiga, ya que era una granpotencia y tenía la mayor parte del con-trol marítimo, motivo por el cual Napo-león seguía teniendo como principalobjetivo transformar el mapa europeo,continuar con la expansión colonial, porlo que se dieron diferentes batallas, coa-liciones, tratados de paz, etc.Entre las batallas encontramos la de Tra-falgar, con la que Napoleón se da cuen-ta de que no podrá ocupar Inglaterra,por lo que opta por el bloqueo continen-tal y marítimo para provocarle proble-mas internos y sustituirla como princi-pal proveedora de productos para el res-to de Europa. Pero para mantener esebloqueo, Napoleón tuvo que usar muchola fuerza para obligar a los puertos euro-peos que lo aceptaran. Entre los querompieron el bloqueo se encontraba:Holanda, España, algunos reinos italia-nos, Rusia, etc.Por último, señalar que durante este pri-mer orden también se dieron tratadosde paz, como la Paz de Viena, con la quelos austriacos pierden otra vez territo-rio. Esto ocurrió en 1810, tras la entradade Napoleón en Austria, enfadado porla alianza entre Gran Bretaña y Austriaen 1809, y sería otro de los tipos de rela-ciones internacionales.A partir de 1811 o 1812 hasta 1814, cuan-do las tropas aliadas entran en París, eseenorme imperio comienza a entrar encrisis, y con ello también lo hace el pri-mer orden internacional. Su caída sedebió a errores como el religioso, elnacional, el económico, etc., pues era

Breve síntesis sobre lasRelaciones Internacionalesdurante la Edad Contemporánea


una construcción política débil. Sinembargo, permitió la difusión de las ins-tituciones y organismos revolucionariosfranceses: las constituciones políticas,el Código Civil, la Administración, el sis-tema de enseñanza...En 1814, tras ser derrotado Napoleón,las potencias europeas pretendían con-seguir un nuevo orden europeo quesubstituyera el poder que tenía Franciasobre el resto de las potencias, basadoen su supremacía militar. Mientras quealgunos apostaban por restaurar el anti-guo orden de las monarquías del anti-guo Régimen, muchos grupos socialesse sentían amenazados por esta restau-ración. Entre éstos estaban los intelec-tuales, los nacionalistas, los comercian-tes e industriales, los campesinos, quie-nes no querían renunciar a los derechosy privilegios conseguidos. Finalmente, el Segundo Orden Mundial

se creó con el Congreso de Viena, y hayquien dice que duraría hasta la Segun-da Guerra Mundial, por lo que se carac-terizaba por su estabilidad. Con estenuevo orden, se sustituyó la direcciónde una potencia, Francia, por la devarias: los vencedores de Napoleón, yestas potencias vencedoras llevaron acabo una reorganización territorial ypolítica. También se reemplazó la fuer-za como principio regulador por la segu-ridad colectiva, y además, se establecióun nuevo sistema de alianzas. A partirde entonces, las relaciones internacio-nales debían de estar dirigidas por lasgrandes potencias, los enfrentamientosse discutirían en congresos como unasolución pacífica a los conflictos paraevitar la guerra, la monarquía era el sis-tema de gobierno legítimo y su poder nodebía estar frenado por una constitu-ción, las distintas potencias debían inter-venir en caso de desorden de un país, esdecir, donde el status quo fuera puestoen duda, etc. Todos estos objetivos fue-ron adoptados del Sistema Metternich. Entre las alianzas firmadas en estos pri-meros años del segundo orden interna-cional encontramos: La Santa Alianza,firmada entre Rusia, Austria y Prusia, laCuádruple Alianza, firmada entre los paí-ses anteriores e Inglaterra, y la Quíntu-ple Alianza, que surge en 1818, al unir-se Francia a las cuatro potencias ante-riores, por lo que comienzan a surgir lasrivalidades. Por tanto, con el inicio delsegundo orden internacional comienzaa emplearse un procedimiento colecti-vo para resolver litigios, en lugar de

negociaciones bilaterales. También porestas fechas salió a la luz la DoctrinaMonroe, por la que se pedía respeto alas colonias emancipadas, la no inter-vención de Estados Unidos en las colo-nias que aún quedaban, se prohibían losintentos de intervención europea en lascolonias emancipadas, sobre todo de laSanta Alianza, y además, se prohibía acualquier país europeo que intentasecrear nuevas colonias en América. Conello, se pretendía que las potencias euro-peas no intervinieran en América a cam-bio de no intervenir Estados Unidos enEuropa.La buena situación que se vivió duran-te las primeras décadas del siglo XIX serompió en 1830. Esto se debió a que, conla oleada revolucionaria de 1830, la Euro-pa de los Congresos entra en crisis, esdecir, comienzan a surgir las alianzas deunas potencias para enfrentarse a Rusia,Prusia y Austria, dando lugar a dos blo-ques, representando uno al Nuevo Régi-men y otro al Antiguo Régimen.Otro acontecimiento muy importantedurante este segundo orden fue el pro-ceso de descomposición del Imperio tur-co y el enfrentamiento de las principa-les potencias europeas (Austria, Rusia yGran Bretaña) por el control de esa des-composición, lo que termina conducien-do a la Primera Guerra Mundial. Esto sedebe a intereses étnicos, económicos,comerciales, etc., que se vieron favore-cidos por las crisis religiosas existentesen el Imperio turco, el problema geográ-fico, étnico, político...Aunque el periodo de devastación delImperio turco duró desde los años vein-te hasta la Primera Guerra Mundial, hayque tener en cuenta que a partir del últi-mo tercio del siglo XIX, se encuentra enuna devastación absoluta.En la segunda mitad del siglo XIX, mien-tras que en Oriente se estaba dando ladescomposición de dicho imperio, enOccidente, Europa se estaba lanzandoal imperialismo colonial, lo que iba aprovocar competitividad y agresividad.Además, Estados Unidos y Japón seindustrializaban rápidamente. Junto alo anterior, la integración de Alsacia yLorena en el Reich alemán, como con-secuencia de la guerra Franco- prusia-na de 1871, perturbó las relaciones entreFrancia y Alemania y el objetivo de Bis-marck, que, entre 1870 y 1890, fue con-solidar el Imperio Alemán y aislar diplo-máticamente a Francia. Para ello y paramantener en Europa el equilibrio, éste

llevó a cabo tres sistemas de alianzas,entre los que se encuentran: la Liga delos Tres Emperadores, la Dúplice Alian-za, la Alianza de los Tres Emperadores,la Triple Alianza, etc. Fueron alianzasdefensivas, su carácter era secreto, erande duración limitada y pretendían con-seguir la neutralidad de Austria y Rusiapara evitar la guerra con Francia. Pero apartir de 1890 hasta 1914, todos sus obje-tivos se vienen abajo, pues Bismarck seretira de la política por desavenenciascon el Kayser Guillermo II, por lo quetoda su política se derrumba. Además,Francia rompe su aislamiento median-te nuevas alianzas con Rusia y Gran Bre-taña, y también consiguió la neutrali-dad de Italia en caso de enfrentamien-to franco-alemán. Finalmente, a partirde 1914 hasta 1918, la triple alianza y laEntente Cordial se enfrentaron en la Pri-mera Guerra Mundial.Tras la Primera Guerra Mundial, enOriente Medio, comienzan a darseenfrentamientos entre la comunidadjudía y la palestina, pues la llegada delos judíos cada vez era mayor, y esto diolugar a constantes revueltas y actos terro-ristas. Pero mientras que en Oriente ocu-rría esto, también estableció un nuevoorden internacional, aunque sólo sea enla práctica, pues al principio he estable-cido los tres órdenes internacionalesprincipales de la Edad Contemporánea.Este orden internacional iría desde 1919a 1929, y se caracterizaría por la funda-ción de la Sociedad de Naciones, ya queera necesaria para la solución de los con-flictos internacionales por la vía diplo-mática, evitando recurrir a la guerra. Éstapretendía crear garantías de seguridadcolectiva para respaldar a los pequeñospaíses frente a las agresiones de las gran-des potencias. También se dio la exten-sión del parlamentarismo y la implan-tación de la democracia, además dealgunos tratados, entre los que está el deLocarno. Mediante este tratado los ale-manes reconocían las fronteras occiden-tales fijadas en Versalles, pero en el Este,los alemanes no estaban dispuestos aaceptar las fronteras polaca o checa. Jun-to a todo esto, también se da el PlanDawes, es decir, una serie de présta-mos extranjeros a Alemania, y se esca-lonaron los pagos de la deuda. Pero entre1929 y 1939, se rompe este orden esta-blecido por el Tratado de Versalles trasla Primera Guerra Mundial, lo cual sedebió sobre todo a la gran depresión de1929, y de nuevo surgieron tendencias


expansionistas y el rearme de los esta-dos. Además se produjo el abandono dela Sociedad de Naciones por parte deAlemania en 1933, mientras que en 1938quedó unida a Austria, después de queHitler invadiera el país. Todo esto des-embocó en la Segunda Guerra Mundial,que se desarrolló entre 1939 y 1945, entrelos aliados y las potencias del Eje. Conello, volvemos a contemplar una vez másel enfrentamiento entre potencias libe-rales y potencias conservadoras.Tras la Segunda Guerra Mundial, hay queseñalar un Tercer Orden Internacional,y éste se caracteriza por la división delmundo en bloques; por la evolución delbloque capitalista; por la formación, ladivisión y la disolución del bloque comu-nista; el desarrollo de la Guerra Fría; laaparición de nuevas organizacionesinternacionales; como es la ComunidadEuropea, la ONU y la OTAN, ya que sepretendía solucionar los conflictos a nivelinstitucional, y además, entre otras cosas,se produce la descolonización en Asia yen África. Sin embargo, a pesar de quese estableció un nuevo orden mundial,la situación en Oriente Medio seguíasiendo la misma que la posterior a la Pri-mera Guerra Mundial, pues continua-ban los enfrentamientos. Éstos enfren-tamientos entonces se debían funda-mentalmente a la fundación del Estadode Israel en 1948, y se sucedieron entre1948 y 1983. Entre ellos se encuentra laGuerra de la Independencia en 1948, laCrisis del Canal de Suez en 1956, la Gue-rra de los Seis Días en 1967, la Guerra deYom Kipur en 1973 y, por último, la Gue-rra del Líbano. Entre los procesos de pazque se dan en Oriente Medio duranteeste periodo, encontramos: los Acuer-dos de Camp David, los Acuerdos con elLíbano...Tras la ruptura de este orden internacio-nal en 1989, también se han producidoy se están produciendo nuevos enfren-tamientos diariamente. Entre 1988 y 1993tuvo lugar la Primera Intifada, mientrasque la Segunda tiene lugar desde sep-tiembre del 2000, aunque también se handado tratados de paz, entre otras medi-das, para frenar la violencia. Pero a pesarde ello, los enfrentamientos entre ellossiguen vigentes, además de producirseataques de los occidentales contra paí-ses árabes como Afganistán e Irak. Conestos ataques de los occidentales(EE.UU. fundamentalmente) a estos paí-ses, se pretende, según ellos, frenar losataques terroristas que se están dando

sobre Occidente por organizacionesterroristas islámicas como Al Qaeda. Portanto, Occidente, actualmente, puedeestar sufriendo un nuevo tipo de guerradiferente a las guerras contemporáne-as, pues en este caso no se conocen cla-ramente los autores, no anuncian su ata-que, sino que actúan directamente, yademás, no les importa morir en el aten-tado, como se ha demostrado en losatentados del 11-M y del 11-S.

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nacionales. Alianza, Madrid, 1997.

[María del Pilar Muñoz López · 30962926G]

Relación con el currículum.

El RD 1631/2006 que establece las ense-ñanzas mínimas correspondientes paraEducación Secundaria Obligatoria, reco-ge en cuarto curso, el Bloque 3 denomi-nado: ¨La evolución de la vida¨ que abar-ca las implicaciones ecológicas, socialesy éticas de los avances en biotecnologíagenética y reproductiva. Por tanto he deci-dido ampliar esta materia tratando losOGM (Organismos modificados genética-mente). Considero necesario para el alum-nado de cuarto de E.S.O. que conozcanestos organismos con intención de favo-recer las materias transversales relaciona-das con la Educación para el Consumidory la Educación Moral y Cívica en otrassituaciones de manipulación genética tra-tadas en este mismo bloque.¿Qué son los OMG?

Según la Real Academia Española de laLengua, la Biotecnología o TecnologíaGenética es: ¨el empleo de células vivaspara la obtención y mejora de productosútiles, como los alimentos y los medica-mentos¨. Esta ciencia permite transferirgenes seleccionados individuales de unorganismo a otro y también entre espe-cies no relacionadas a través de las técni-cas de ingeniería genética, que disponen

de las herramientas necesarias para mani-pular el ADN y conseguir así la modifica-ción genética de microorganismos, plan-tas y animales usados como alimentos, ocomo instrumentos en el proceso deobtención de aquellos, ofertando la dis-ponibilidad de nuevas variedades de seresvivos. ¿Qué objetivos tienen?

Estos organismos son capaces de expre-sar una gama de caracteres no presentesen los organismos originales como pudie-ran ser: la resistencia frente a patógenosconcretos,la tolerancia a determinados pro-ductos químicos usados como zoosanita-rios o fitosanitarios, la adaptación a con-diciones ambientales determinadas y laproducción de elementos con composicióndistinta a la de otros productos homólogos.Los cultivos OGM actualmente en el mer-cado tienen como objetivo principalaumentar el nivel de protección de los cul-tivos mediante la introducción de resis-tencia a enfermedades causadas por insec-tos o virus a los vegetales o mediante unamayor tolerancia a los herbicidas. Los pro-ductos denominados, organismos gené-ticamente modificados (OMG) o transgé-nicos, iniciaron su vida comercial, en 1980,con la introducción en plantas cultivadas,del gen (Bt) de Bacillus thuringiensis, res-

Biotecnología en cuarto deE.S.O: organismosmodificados genéticamente


ponsable de la producción de una toxinaletal para determinados insectos, hacién-dolas así resistentes a la acción de éstos.Los alimentos OGM se han desarrolladocon la intención de obtener productoscon un menor precio, mayores beneficiosen términos de durabilidad, valor nutri-cional o ambos y se han comercializadoporque se perciben como ventajas tantopara los productos como para los consu-midores de estos alimentos. En 1994 secomercializaron los tomates Flavr Savr,modificados genéticamente para retrasarsu maduración y, en consecuencia, pro-longar su durabilidad en la cadena de dis-tribución.Cuando los OGM permiten la obtenciónde sustancias antes inexistentes, éstos sondestinados a usos específicos, disminuirlos costos de producción y/o incremen-tar las producciones, dilatar la vida comer-cial de los alimentos, incrementar su valornutritivo o, incluso, incorporarles propie-dades profiláctico-terapéuticas. ¿Cómo es el proceso de obtención de los OMG?

En primer lugar, debemos identificar elgen responsable del carácter objeto deinterés para pasar a aislarlo, a continua-ción la inserción en el organismo recep-tor, puede ser realizada mediante variosmétodos alternativos como:-La bacteria Agrobacterium tumefacienstransfiere ADN de uno de sus plásmidosal genoma de las células vegetales. -Bombardeo de genes recubiertos con par-tículas microscópicas (de oro o tungste-no) sobre las células receptoras. -Microinyección del ADN transgénico enel núcleo de la célula receptora. -Sustancias permeables a la membranaplasmática -Abrir poros en la membrana celular a tra-vés de electropolaración para que pene-tre el gen transgénico.Otro método es el cultivo in vitro, identi-ficación de las células que realmente hanrecibido el gen transgénico; para ello gene-ralmente se recurre, antes de su transfe-rencia, a combinar el gen de interés conotro auxiliar. También puede difundirse elOMG, mediante los métodos agronómi-cos habituales.¿Qué peligros pueden presentar?

Para la salud humana y animal puedendesarrollarse resistencias en los gérmenespatógenos frente a los antibióticos usadoscomo medios discriminadores de las célu-las finalmente transgénicas al igual quereacciones alérgicas, imprevistas y/o exa-cerbadas.El medio ambiente manifiesta efectos sobre

la dinámica de las poblaciones en el medioreceptor como resultado de su acciónsobre especies no destinatarias, directa oindirectamente. Sobre la biogeoquímicade los suelos, afecta a través de su acciónsobre las poblaciones microbianas, flujodel material genético, mediante poliniza-ción, cruzamientos mixtos, dispersión otransferencia microbiana a otras pobla-ciones.¿Qué regula los OMG en España?

A nivel estatal, la Ley 9/2003,de 25 de abril,por la que se establece el régimen jurídi-co de la utilización confinada, liberaciónvoluntaria y comercialización de organis-mos modificados genéticamente (desarro-llada mediante Real Decreto 178/2004, de30 de enero), tiene como reforzar y des-arrollar los principios existentes en elámbito comunitario e internacional. Elámbito de aplicación de la norma seextiende a la totalidad de OMG y a lacomercialización de los mismos o de pro-ductos que los contengan, con una seriede excepciones recogidas en la Ley. Estaregulación pretende:-Adoptar las medidas adecuadas para evi-tar los potenciales efectos adversos para lasalud humana y el medio ambiente deri-vados de estas actividades.-Evaluación de los riesgos asociados a losOMG para cada caso presentado.-Asegurar que sólo se procederá a la libe-ración de OMG cuando la evaluación delas etapas anteriores revele que puedepasarse a la siguiente sin existencia de ries-gos.-Permitir la información y participaciónpública,garantizando la consulta al públi-co antes de autorizar algunas actividadesde utilización confinada, así como todaslas de liberación voluntaria y las de comer-cialización de OMG o productos que loscontengan.-Acceso de los ciudadanos a la información

sobre las liberaciones o comercializacionesautorizadas.¿Qué seguridad tenemos frente a las OGM?

La Comisión Nacional de Bioseguridad encolaboración con la AESAN (Agencia Espa-ñola de Seguridad Alimentaria y Nutri-ción) realizan una evaluación sanitariagenérica y medio ambiental individual delos alimentos que contienen organismosgenéticamente modificados antes de estardisponibles en el mercado No se autorizasu comercialización sin una evaluaciónde riesgos favorable llevada a cabo casopor caso. Si se persiguen aplicaciones ali-mentarias, se procede a una evaluaciónespecífica, llevada a cabo mediante unprocedimiento parcialmente descentrali-zado por las autoridades nacionales com-petentes. Conclusión

La biotecnología ha ampliado las posibi-lidades y oportunidades en sectores comola agricultura y la producción farmacéu-tica pero a la vez ha planteado un debatea nivel mundial entre científicos, produc-tores, consumidores y gobiernos inten-tando lograr un equilibrio entre las venta-jas e inconvenientes que estos dan lugar.


Ley 9/2003, de 25 de abril y Real Decreto

178/2004, de 30 de enero por la que se esta-

blece el régimen jurídico de la utilización confi-

nada, liberación voluntaria y comercialización de

organismos modificados genéticamente.

“Guía de Aplicación de las Exigencias de Etique-

tado y Trazabilidad de Alimentos y Piensos Modi-

ficados Genéticamente”. Marzo 2004. Ministerio

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www.mapa.es/es/alimentacion.

www.fao.org.

www.greenpeace.org

www.aesan.msc.es


[María José Luna Díaz · 47.503.375-A]

La guerra de Vietnam es uno de los con-flictos que se han dado a lo largo del sigloXX y que tienen como protagonistas apotencias que ocupan un lugar destaca-do en el sistema económico-políticomundial frente a aquellos países queintentan acabar con la tutela colonial yneocolonial a la que estaban sometidos.Pero también hay que tener en cuentaque los pueblos de la tierra conocen ycondenan, desde sus inicios, el intentode los Estados Unidos de Norteamérica,una potencia imperialista, de aniquilaruna pequeña y pacífica nación: Vietnam,y se solidarizan con esta nación frenteal agresor criminal. Por lo tanto, entreuno de los efectos de la Guerra de Viet-nam, es necesario señalar la oposiciónestadounidense a la guerra, ya que esta-ban entre los principales afectados porla participación de su país en dicha gue-rra, junto con las víctimas directas.En un principio, la expansión del Movi-miento por los Derechos Civiles tuvocomo protagonistas sobre todo a losestudiantes, como ocurrió diez años des-pués del final de la Segunda GuerraMundial, cuando el Movimiento Civilpor los Derechos de los Negros se des-ató y se expandió por todo el país,ganando el apoyo de la mayoría, igualque ocurrió con la revolución cubana de1959. Pero posteriormente a estos movi-mientos también se unió la clase obre-ra, con la guerra en Vietnam.Desde el comienzo del movimiento con-tra la guerra en Vietnam en 1964, cincoaños después de que Estados Unidos ini-ciará directamente la intervención mili-tar, las personas y grupos que participa-ron en el movimiento en contra de laguerra llevaron a cabo debates sobre elcurso, la estrategia y las tácticas del movi-miento, y algunos de estos debates tuvie-ron decisivas consecuencias para elmovimiento y la guerra misma. La estrategia desarrollada por los revo-lucionarios en el movimiento contra laguerra en Vietnam fue la acción demasas, independencia política de lospartidos de la clase dominante, es decir,Demócratas y Republicanos, organiza-ción alrededor de las demandas básicashacia el gobierno de Estados Unidoscomo el respeto por el derecho de auto-determinación del pueblo vietnamita,etc. Este movimiento buscó unir los intere-ses de la población vietnamita a los inte-reses del pueblo americano y a todos los

pueblos del mundo, y pensaba que sóloel movimiento masivo de la clase obre-ra podría obligar a los Estados Unidos aterminar esta guerra. Las acciones demasas fueron las movilizaciones calle-jeras de todos los grupos que acordabanunirse en acciones comunes antiguerra.Fueron organizadas como movilizacio-nes pacíficas, legales, con autorización.Es importante recordar que en loscomienzos y a mitad de los sesenta lasmovilizaciones en oposición a la políti-ca exterior de los Estados Unidos no erantan comunes ni frecuentes, ya que eranmuy frecuentes las persecuciones alcomunismo, intimidaciones, y ataquesfísicos en los comienzos del movimien-to antiguerra. Por lo tanto era importan-te facilitar todo lo posible para que lagente se atreviera a dar sus primerospasos para oponerse a su gobierno, porlo que se optó por el pacifismo, las movi-lizaciones callejeras legales y pacíficas,etc. El ala revolucionaria del movimien-to tenía una gran confianza en que lamayoría del pueblo americano podríaconvencerse para que se manifestasecontra la guerra.Se crearon comités independientes cuyoúnico objetivo era la oposición a la gue-rra; un frente único de coaliciones queusualmente se organizaban para prepa-rar acciones con día, fecha y lugar espe-cíficas. Algunas coaliciones duraron másque una acción, otras fueron endebles,ya que permanecían juntas sólo para elevento, y después de éste, las diferen-cias políticas entre las organizacionesparticipantes las llevaba a separarse. Las consignas revolucionarias defendi-das por el movimiento también refleja-ban una orientación estratégica para laclase obrera. “¡Traigan nuestros solda-dos a casa ahora!” era la demanda cen-tral revolucionaria promovida en elmovimiento. Pero los reformistas se opo-nía a esta solución para la guerra.Muchos, como el Partido Comunista,por ejemplo, buscaron un compromisocon el gobierno de Estados Unidos y pro-ponían que el movimiento exigiera unasolución negociada para finalizar la gue-rra. Los revolucionarios planteaban queEstados Unidos no tenía derecho a nego-ciar nada en Vietnam y que la únicademanda que el gobierno de Estados

Unidos podía honrar para respetar elderecho del pueblo vietnamita a decidirsobre su propio destino, era que los Esta-dos Unidos y todas las potencias extran-jeras se retiraran. ¡Fuera ya! fue la consigna más importan-te porque el mayor obstáculo para el éxi-to de la lucha por la autodeterminaciónde los vietnamitas eran los Estados Uni-dos. La retirada de las tropas norteame-ricanas, las bombas, y las bases eran lagarantía para el logro de la reunificaciónde Vietnam y lograr avanzar hacia surevolución social. Pero había otra impor-tante razón para levantar la demanda de“¡Que vuelvan los soldados a casa, aho-ra!”. Y era la estrategia de transformar almovimiento en un movimiento de la cla-se obrera que contara con el poder socialde afectar las acciones del gobierno nor-teamericano. La consigna para queregresaran las tropas norteamericanasa casa, nuestras tropas a casa, era elcamino concreto para llegar a los solda-dos mismos y sus familias, sus amigos,sus parejas en el país, con el mensaje deque el movimiento antiguerra no era unmovimiento para perjudicar a los solda-dos, sino un movimiento que si triunfa-ba podría salvar también sus vidas.El gobierno de los Estados Unidos y losmedios capitalistas utilizaron todo supoder para convencer a la opinión públi-ca, a los trabajadores, y a los soldadosde que las movilizaciones estudiantileseran contra los soldados, y que podríaperjudicarlos y conducirlos a la muerte.Esto fue una manipulación que surgióen la década del cincuenta. Un punto de inflexión para el crecimien-to de la resistencia de los reclutas negroshacia la guerra y para el movimientoantiguerra en su conjunto fue el un dis-curso dado por Martin Luther King, Jr.en 1967 en la Iglesia Riverside en la ciu-dad de New York. Éste fue un discursorevolucionario que defendió el derechodel pueblo vietnamita a rebelarse con-tra sus dictadores títeres y los EstadosUnidos. King, mediante esta crítica, pre-tendía abrir los ojos al pueblo en gene-ral y al pueblo negro: “Estados Unidosnunca ha empleado los fondos o ener-gías necesarias en rehabilitar a suspobres tanto como lo está haciendo enVietnam, donde continúa arrojando

¿Conocemos los efectosde la Guerra de Vietnam?

Didáctica723

hombres, capacidades y dinero comoun embudo demoníaco y destructivo.Por lo tanto, estoy obligado, cada vezmás, a ver la guerra como enemiga delos pobres y a enfrentarla como se debe”.Además, señaló que Estados Unidosestaba enviando soldados negros y blan-cos a matar y a morir juntos, pero eraincapaz de sentarlos juntos en las mis-mas escuelas. Según el comandante George L. Jackson,los efectos del discurso del Dr. King de1967 tuvo una profunda significaciónpara Estados Unidos.Durante la guerra de Vietnam la claseobrera estaba en un punto muy bajo ensu conciencia de clase, aunque proba-blemente la mayoría de los participan-tes en el movimiento antiguerra, almenos desde 1968 en adelante, eran tra-bajadores. La mayoría, sin embargo, noestaban ahí con el apoyo de sus sindica-tos u otras organizaciones de la claseobrera. Los sindicatos nunca se unierona las acciones antiguerra en forma des-tacada, con algunas excepciones comolos trabajadores de los hospitales, maes-tros y otros sindicatos progresistas.Aunque el movimiento antiguerra nopudo desarrollarse como un tipo demovimiento que pudiera evitar la seriede próximas intervenciones que los Esta-dos Unidos preparaban en los asuntosde países extranjeros, sí logró cambiar yredujo las prerrogativas del gobierno delos Estados Unidos para futuras aventu-ras, pues se necesitaría más que unmovimiento masivo contra la guerra.Según este movimiento, para poner finpermanentemente a la guerra, se nece-sita una clase obrera con conciencia declase, organizada, que tome el controlde la sociedad y la gobierne democráti-camente en su propio nombre y para supropio beneficio. [1]A la hora de estudiar los principales efec-tos de la guerra de Vietnam, es un fac-tor fundamental analizar la utilizaciónde armas químicas y sus consecuencias.Cuando los estadounidenses observa-ron que era imposible derrotar a loscombatientes vietnamitas, intentaronpor todos los medios acabar con toda lapoblación de Vietnam progresivamen-te y privar a esta nación de sus recursosnaturales y futuros de vida y desarrollo.Por ello, Nixon incrementó la guerra quí-mica. Esto no era una novedad, puesdesde la más remota antiguedad y pos-teriormente durante la Edad Media, seutilizaron diversas substancias, tales

como el alquitrán ardiente, el azufre enestado de combustión, el aceite hirvien-te, el llamado fuego griego y otras, comoagentes tóxicos, irritantes y quemantescontra el enemigo. A fines del siglo XIXy principios del XX se comienza a tomarconciencia acerca de las implicacionescriminales del uso de productos quími-co-tóxicos como elemento bélico y seconcluyen las primeras moratorias y pro-hibiciones al respecto (La Haya, 1899 y1907). Durante nuestro siglo han aplicado estetipo de armas cuatro potencias imperia-listas: Alemania en la primera guerramundial: Italia, en la guerra de Abisinia:Japón en la guerra de China y los Esta-dos Unidos en Indochina Estos países,al usar estas armas, actuaron en contrade lo acordado en las conferencias deWashington (1922), la resolución de laLiga de las Naciones (1932) y la Confe-rencia de la Paz de Buenos Aires (1936).Los Estados Unidos violan, además, laresolución No. 2603-A de la ONU de1969. La guerra química requiere unmínimo de personal técnico-militar ylas armas químicas son muy baratas encomparación con las tradicionales, ade-más se pueden usar conjuntamente conotros tipos de armas, afectando a lapoblación, a los cultivos, animales ymedios en general; por ello, se usaronprogresivamente como instrumentos delas distintas políticas y estrategias enVietnam. Entre los fines que pretendían conseguircon el uso de estas armas estaban masa-crar a la población civil; privar de ali-mentos a la población mediante la des-trucción de las cosechas; crear condi-ciones favorables para la mejor utiliza-ción de otro tipo de armas; obligar a loscampesinos a internarse en los camposde concentración; inutilizar o dañarseriamente a los sobrevivientes; crear elpánico entre los sobrevivientes afecta-dos o ilesos; perturbar el equilibrio eco-lógico; y destruir los bosques y la vege-tación para incrementar los daños de lasinundaciones. Pero además, recogíanexperiencias para aplicarlas contra otrospueblos que luchen por su libertad, eincluso otras potencias neocolonialis-tas han usado defoliantes y armas anti-personales contra algunos pueblos deÁfrica.Aunque los norteamericanos no fueronlos primeros en recurrir a las armas quí-micas, sí han empleado todo su desarro-llo científico y técnico, para perfeccio-

nar los métodos de aplicación masiva,genocidas, las sustancias químico-tóxi-cas, etc. En el caso de los herbicidas ydefoliantes son transportados y rocia-dos mediante aviones y helicópteros ylos equipos de almacenamiento de lassustancias químicas que estas navesaéreas llevan. En Vietnam se sobrepasa-ron las dosis y concentraciones de lassustancias químicas utilizadas en prác-ticas agrícolas, y además se aplican sindiluir, lo que aumenta su acción destruc-tora y tóxica. Por tanto, los herbicidas,defoliantes y esterilizadores del suelodiseminados en Vietnam fueron armasquímicas porque: 1. Se rociaron por medios que no son losde la práctica agrícola normal comotampoco lo es el de emplearlos sin diluiry en concentraciones tan elevadas. 2. Se diseminaron repetidamente, aveces en días sucesivos, sobre una mis-ma área. 3. Se emplearon en zonas densamentepobladas. 4. Se escogieron para regarlas las etapascorrespondientes al mejor estado de laplanta: formación de granos, crecimien-to, maduración, etc. Respecto a los gases tóxicos, como, porejemplo, los CS, aplicados en grandescantidades, afectaron sobre todo a lospulmones, y fueron con carácter geno-cida por las siguientes razones:1. Ataques sistemáticos contra los refu-gios en los que se hallaba la parte másindefensa de la población civil: mujeres,niños, ancianos, enfermos. 2. Empleo combinado de gases tóxicoscon otras armas para causar el máximode bajas entre la población. Se usaroncasi siempre al mismo tiempo que lasbombas explosivas, las antipersonales eincendiarias. 3. Empleo repetido sobre las mismas áre-as, siempre con gran densidad de pobla-ción. Los ataques con armas químicas solíanproducirse por la mañana, cuando ungrupo de diez helicópteros, escoltadospor cazas, actúan sobre los campos decultivo de un poblado vietnamita, volan-do varias veces sobre el área y regandosustancias tóxicas que hacen difícil larespiración. Poco tiempo después, losaviones dejan caer sobre la misma áreasacos plásticos de gas tóxico CS y ame-trallan las casas y tierras de cultivo. Lapoblación va rápidamente a los refugios,y regresan los aviones. Esta vez dejancaer bombas de napalm o de fósforo, y

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el calor excesivo producido por éstasobliga a muchos de los campesinos asalir de los refugios. Vuelven a pasar losaviones y a descargar cientos de bom-bas antipersonales que al fragmentarsehieren profundamente a sus víctimas.[2]Los efectos de los tóxicos químicosempleados contra el pueblo de Vietnamsobre la salud del ser humano son devarios tipos, tanto por sus característi-cas como por su gravedad. Inmediata-mente después del contacto con estassustancias químicas las víctimas presen-tan cefalea, mareos, taquicardia, vómi-tos, sensación de calor en los ojos, piel,cuello, vértigos, etc. Todo esto los inca-pacita para el trabajo. Aparece tambiénun síndrome ocular que produce lacri-mación constante, irritación de la cór-nea, etc., y que puede llevar a la cegue-ra temporal. En las zonas frecuentemen-te rociadas con Agentes Naranja, estáestablecido el síndrome de Down. Apar-te de los daños que se produjeron enVietnam en los años de la guerra, hanaparecido y seguirán apareciendo dece-nas de mutaciones en los humanos delas regiones intensamente rociadas, alconsumir alimentos contaminados, porvía de cadenas alimenticias. Por ello,seguirán apareciendo generación trasgeneración todos los tipos de malforma-ciones, deficiencias fisiológicas, etc., quetienen base hereditaria. Por tanto, el cri-men de genocidio afecta no sólo a lapoblación actual sino también a los des-cendientes de éstos. Las irritacionescutáneas ocasionadas por los produc-tos tóxicos son de importancia, puespueden dar lugar a infecciones, sobretodo en un país tropical como Vietnam. La destrucción de los bosques y culti-vos, acompañado de la destrucción delas aldeas por bombardeos incendiariosy de demolición y por el arrasamientoabsoluto de las tierras, da lugar a quegrupos enteros de campesinos se acu-mulen en las ciudades obligados por elterror. Pero el campo vietnamita estádensamente poblado en muchas zonas,sobre todo en las llanuras. Por último, señalaremos que los incapa-citantes, psicotrópicos y alucinógenos,son agentes que tienen efectos sobre elpsiquismo humano, ya que provocanalucinaciones, sensaciones de ingravi-dez y de vuelo, sentimiento de omnipo-tencia, abulia, etc. El BZ pertenece a estetipo de armas químicas. En Vietnam, la flora y el bosque consti-

tuyen un recurso natural básico, peroeste recurso fue gravemente dañado porlas armas químicas norteamericanas.Con la campaña de defoliación se pre-tendía privar a las guerrillas patrióticasde la cobertura del follaje para sus ope-raciones. En realidad se pretende muchomás, ya que además se quiere provocarel desequilibrio de la distribución natu-ral del agua en el territorio, para que asílas violentas inundaciones arrasen lasllanuras, zonas densamente pobladas ydedicadas al cultivo del arroz, alimentobásico en la dieta del pueblo, lo queconstituye un propósito evidentemen-te genocida.Al igual que la flora, la fauna vietnami-ta es muy rica y variada, cuenta conespecies autóctonas de gran valor. Ladestrucción que los ataques químicoshan causado al habitat natural ha pro-vocado que muchas especies se encuen-tren en vías de extinción y que otras emi-gren, en especial las aves, al verse priva-das del follaje de las plantas y árboles.Además, los recursos agrícolas han sidogravemente afectados y en un alto gra-do el arroz, ya que éste es el alimentoprincipal de los pueblos de Indochina.Las plantaciones de arroz son rociadasantes de la formación del grano, lo quetrae como consecuencia la pérdida del60% al 90% de la cosecha. Sobre el arrozactúa específicamente el Agente Azul.La gran combinación de herbicidas ydefoliantes ha tenido como finalidad elasegurar la destrucción de todos los tiposde cultivo agrícola. Así, el maíz, el bonia-to, el plátano, la yuca, etc., han sido afec-tados. Los productos diseminados congrandes cantidades de herbicidas tam-bién son tóxicos para los animales. Seha dado la muerte masiva de puercos,búfalos, vacas y aves de corral, en zonasextensivamente afectadas por herbici-das y defoliantes, en las que las dosisempleadas han sido altísimas. Los ani-males sobrevivientes permanecen débi-les, y entre muchas especies son frecuen-tes los abortos. Los peces de los ríos y lagos tambiénresultaron envenenados por los agentestóxicos. La desaparición de la vegeta-ción y de la capa vegetal incrementa laerosión del suelo, lo que afecta seria-mente al desarrollo de la nación, ya quedificulta o anula la productividad de lastierras. Esto se debe a que se utilizó con-tra Vietnam un tipo de sustancia quími-ca: los esterilizadores del suelo, que alpenetrar en las caras u horizontes supe-

riores del mismo, ocasionan la muertede las bacterias y microorganismos quedesempeñan un papel vital en las rela-ciones suelo-planta. En los suelos total-mente desnudos, ha sido detectada laaparición de costras o corazas imper-meables, que representan un impedi-mento para la agricultura. Los suelosresiduales son abundantes en Vietnam.Por tanto, si analizamos los graves efec-tos de la guerra química encontramosque, en grandes zonas, el régimen de llu-vias ha cambiado; la temperatura a dis-tintas alturas, y especialmente cerca delsuelo, ha sufrido violentos cambios; lasaguas, al no encontrar obstáculo algu-no, adquieren mayor velocidad y tem-peratura; los cráters formados por lasbombas rompen la estructura del sue-lo, cambiándola; al no haber vegetación,la incidencia de los rayos solares esmayor, lo que aumenta la evaporacióny aleja, con la elevación de temperatu-ra, la posibilidad de lluvias. Por lo tan-to, esta guerra, que había terminado conla firma de los acuerdos de París en 1973,es la guerra más larga en la que han par-ticipado Estados Unidos, y la que hastaese momento ha terminado con laderrota del poderoso país americano.Fue una experiencia traumática, cuyosefectos se dejaron sentir y cuya huellaaún permanece en todos los niveles dela cultura y la sociedad americana.Según Pilar Marín, hay que tener encuenta que, en el caso de la guerra deVietnam, se da el hecho de que los sol-dados que volvían a sus casas pagaronpersonalmente el precio de la derrota,ya que los excombatientes se encontra-ron a su vuelta un incómodo silenciocomo si, según uno de ellos, “todo elmundo se avergonzara de nosotros”.Mientras que soldados que lucharon enotras guerras lo hicieron con el apoyopopular, ya que se les recibía como aliberadores en el extranjero y como aheróicos conquistadores en casa, los delVietnam, cuando volvieron a casa, seencontraron con un país víctima de laguerra, envuelto en amargas luchas polí-ticas, con su economía destrozada porla inflación, su juventud en abierta rebel-día, etc. [3]Los soldados que fueron a Vietnam con-servaban su inocencia cuando llegaronallí, ya que estaban convencidos de queestaban sirviendo a su país y a una cau-sa justa, y de que las palabras de Ken-nedy tenían un auténtico sentido. Sinembargo estos hombres perdieron pron-


to su inocencia, ya que el soldado en estaguerra ni siquiera controla el terreno queestá bajo sus pies, por lo que hay muchasmuertes causadas por minas. Éstos ser-vían en Vietnam un año, de los cualespasaban sólo tres días de permiso, mien-tras que el resto del tiempo permanecí-an totalmente alejados de cualquier tipode civilización que les fuera familiar, ysobre todo en la jungla.Había veces que, aunque los soldadostenían buenas intenciones, pues querí-an ayudar y que les ayudasen, la incom-prensión por parte de ambos, pues noconocían el lenguaje, imposibilitaba lacooperación y provocaba en los ameri-canos un profundo sentimiento de frus-tración. A veces, el soldado americano se dacuenta de que allí existe una valiosa cul-tura que las circunstancias de la guerray ellos mismos están destruyendo. Perotambién se dan cuenta de que el Viet-cong utilizaba espantosas armas huma-nas para matar a los americanos. La mástremenda, y la que más traumatizaba alos soldados, es el uso de los niños comoarma mortal.A pesar de que los estadounidenses pre-sumieron de armamento, soldados, etc,también tuvieron que hacer frente a pro-blemas como distinguir a la guerrilla dela población civil, pues no iba unifor-mada, además de lo difícil que les eramoverse por la zona, por la jungla. Laguerrilla se encontraba infiltrada entrelos campesinos, pero también fuera delas aldeas y ciudades, atacando directa-mente, bien disparando, bien usando elarma más psicológica y físicamente des-tructiva de la guerra del Vietnam: lasminas. Por tanto, en la jungla se dabauna forma desorganizada de luchar con-tra un enemigo invisible que ni se sabedónde está. Esto da lugar a que sea unaguerra en la que no se lucha tanto porconquistar y conservar el territorio,como por ganar la simpatía y el cariñode los vietnamitas, además de la bús-queda del enemigo, que los encuentraa ellos cuando cree conveniente.

[1] Lecciones del movimiento contra laguerra de Vietnam. Socialist Viewpoint,Enero de 2002, volumen 2, número 1[2] Walter Cronkite, Perspectiva de lalucha en Vietnam, Ed. Plaza and Janes,S.A, Buenos Aires, 1966.[3] Pilar Marín, La Guerra de Vietnam enla narrativa norteamericana, BarcelonaPPU, 1990.

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Marín, Pilar. La Guerra de Vietnam en la narrati-

va norteamericana, Barcelona PPU, 1990.

[Elisa Mª Jiménez Pascual · 74.847.103-C]

“La historia se inicia cuando un estudian-te americano descubre el cuerpo sin vidade su casera, quien en su pasado supo serparte del equipo que descifró el CódigoEnigma de la Segunda Guerra Mundial. Apoco de ser hallada muerta, un profesorde lógica de Oxford recibe una nota advir-tiendo que ese es el primero de una seriede asesinatos. Así, el estudiante y el profe-sor se unen en la búsqueda de la personadetrás de las muertes, utilizando códigosmatemáticos para encontrar el patrón quesigue este asesino en serie...”. Esta es lasinopsis de la película “Los crímenes deOxford” la cual centra el uso de las Mate-máticas en una situación de la vida real, esdecir, es un ejemplo de cómo las Matemá-ticas no son una materia “aburrida y sinutilidad” sino todo lo contrario, son la basepara comprender el mundo que nos rodeay solucionar situaciones y problemas enla vida diaria. Es desde esta óptica es des-de la cual deben tratarse en los centros estamateria, siguiendo un enfoque interdisci-plinar, es decir, contemplándola como unproyecto común, donde el Orientador/aEducativo tendrá un papel de vital impor-tancia en el asesoramiento sobre cómo tra-bajarlas desde esta óptica.Veremos, brevemente, qué es el área omateria de Matemáticas desde nuestro sis-tema educativo, por qué son tan impor-tantes y como conseguir que el alumnadole vea utilidad desde las demás áreas y/omaterias.Desde un punto de vista curricular, lasMatemáticas junto con la Lengua se hanconsiderado materias y áreas de carácterinstrumental para el aprendizaje de otrasmaterias. Así su presencia en el currículoes de vital importancia y relevancia en lasdistintas etapas educativas: En la etapa

educativa de Educación Infantil, siguien-do la Orden que regula su currículo (Orden5 de Agosto de 2008), las Matemáticas nose estudian, sino que se viven a través delas acciones. Así, en el 1º ciclo de Educa-ción Infantil, se experimentan elementosmatemáticos como, cuantificadores nonuméricos (nada, poco...), magnitudes(peso, longitud,volumen...) y/o nocionestemporales a través de situaciones de lavida diaria como por ejemplo el propio rit-mo de los días , por ejemplo: por la maña-na vamos al colegio, al mediodía almorza-mos, etc. En el 2º ciclo, entre otros aspec-tos, el alumnado aprende destrezas y habi-lidades numéricas, como los números car-dinales, a través por ejemplo de un listínde teléfonos de sus familiares cercanos. Ytodos estos aspectos a través de una meto-dología basada en el juego, en los rinco-nes y en vivir las situaciones de la vida dia-ria como momentos de aprendizaje.En la etapa educativa de Educación Pri-maria, siguiendo la Orden que regula sucurrículo (Orden 10 de Agosto de 2007), lasMatemáticas se entienden como el con-junto de ideas y formas de actuar que nosólo conllevan el uso de cantidades y for-mas sino además hacerse preguntas, iden-tificar estructuras y analizar fenómenos.Así, mediante una metodología globaliza-da, las matemáticas se viven y aprenden através de acercar al alumnado a la soluciónde problemas de la vida cotidiana, ladimensión socio cultural de las matemá-ticas, tratamiento de la información y lasTIC.En la etapa educativa de Educación Secun-daria, siguiendo la Orden que regula sucurrículo (Orden 10 de Agosto de 2007), lasMatemáticas son una materia disciplinarque sin embargo, rompiendo con unaenseñanza tradicional, debe tenerse en

Las matemáticas... ¿para qué?


cuenta desde los distintos departamentosdidácticos, es decir siguiendo una meto-dología basada en proyectos integrados,ya que de esta forma se dan utilidad a lasmismas, el alumnado le encuentra senti-do y aplicabilidad de los contenidos mate-máticos a la resolución de problemas dela vida cotidiana.En este sentido estamos hablando enton-ces, que, a través de esta metodología y tra-bajo interdisciplinar de las matemáticascontribuimos a que el alumnado alcancela finalidad última del sistema educativoregulado por la Ley Orgánica 2/2006 deEducación como son las competenciasbásicas (Decretos de enseñanza 230/2007y 231/2007), entendidas como la forma enque el alumnado pone en marcha susrecursos personales (actitudes, conoci-mientos, experiencias y habilidades) pararesolver problemas y enfrentarse a situa-ciones de la vida cotidiana, tal y como lasentiendo José Moya Otero.Con respecto a la materia y área que nosocupa, contribuimos a través de ella a queel alumnado alcance la competencia bási-ca matemática, entendida, siguiendo elProyecto Atlántida como: “Habilidad parautilizar y relacionar los números, sus ope-raciones básicas, los símbolos y las formasde expresión y razonamiento matemáti-co, tanto para producir e interpretar dis-tintos tipos de información, como paraampliar el conocimiento sobre aspectoscuantitativos y espaciales de la realidad, ypara resolver problemas relacionados conla vida social y con el mundo laboral: razo-nar con números, espacios…sobre vidadiaria”.Según Luengo, dicha competencia básicaincluye una serie de descriptores que seutilizarán como criterio de evaluación dela misma. Es decir son capacidades a des-arrollar que de manera integrada permi-ten comprobar si el alumnado ha alcanza-do dicha competencia básica.Son los siguientes:• Comprender una argumentación mate-mática.• Seguir determinados procesos de pensa-miento (como la inducción y la deducción,entre otros).• Integrar el conocimiento matemático conotros tipos de conocimiento.• Expresarse y comunicarse en el lengua-je matemático.• Expresar e interpretar con claridad y pre-cisión informaciones, datos y argumenta-ciones.• Seguir cadenas argumentales identifican-do las ideas fundamentales.

• Estimar y enjuiciar la lógica y validez deargumentaciones e informaciones.• Identificar la validez de los razonamien-tos.• Aplicar estrategias de resolución de pro-blemas a situaciones cotidianas.• Seleccionar las técnicas adecuadas paracalcular, representar e interpretar la reali-dad a partir de la información disponible.• Manejar los elementos matemáticos bási-cos (distintos tipos de números, medidas,símbolos, elementos geométricos, etc.) ensituaciones reales o simuladas de la vidacotidiana. Y aplicar algoritmos de cálculoo elementos de la lógica.• Poner en práctica procesos de razona-miento que llevan a la obtención de infor-mación o a la solución de los problemas.• Utilizar los elementos y razonamientosmatemáticos para enfrentarse a aquellassituaciones cotidianas que los precisan.• Razonar matemáticamente.Teniendo en cuenta la importancia de lasmatemáticas en la vida cotidiana, debe-mos entonces preguntarnos cómo hacerdesde las áreas y materias para que el alum-nado las aprenda de manera significativay sepa utilizarlas en su vida diaria y apli-carlas a cualquier situación cotidiana. Aquíes donde cobra un importante papel losOrientadores/as Educativos, como aseso-res psicopedagógicos tanto en los Equiposde Orientación Educativa (en lo referentea funciones de apoyo a la acción tutorial,siguiendo el Decreto 213/1995 que los regu-la) como en los Departamentos de Orien-tación en los I.E.S. (siguiendo el aún vigen-te Decreto 200/1997 R.O.F. centros en loque se refiere a las funciones del Orienta-dor/a.¿Cuál es este importante papel? Es aseso-rar sobre cómo hacer de las matemáticasun área motivante y con sentido para elalumnado.Centrándonos en la E.S.O., a través delEquipo Técnico de Coordinación Pedagó-gica, se asesora psicopedagógicamentesobre cómo integrar las matemáticas en elresto de materias; esto con la finalidad deque el alumnado vea la utilidad que tienenen la vida diaria, y, en definitiva que alcan-cen la competencia básica matemática.Para ello, en el seno de dicho ETCP, el pro-fesorado debate a través de procesos dereflexión-acción como dice Stenhouse yElliot, sobre propuestas de integración delas matemáticas en el resto de materias,asesorados por el profesional de la Orien-tación Educativa. Veamos algunos ejem-plos:1º En Lengua Castellana y Literatura las

matemáticas se pueden integrar median-te actividades en las que el alumnadoredacte problemas matemáticos, de mane-ra que desarrolla la capacidad de redactartextos sencillos además del pensamientodivergente, y contribuyendo, por tanto, aque alcancen la competencia básica nosólo matemática sino también lingüísticay comunicativa.2º En Ciencias Sociales, Geografía e Histo-ria, se pueden realizar actividades donde, por ejemplo, se realicen diagramas debarras en los cuales se represente gráfica-mente la situación socio-económica de lospaíses subdesarrollados en comparacióncon los países desarrollados.3º En Educación Plástica y Visual se pue-den integrar las matemáticas mediante larealización de figuras geométricas con dis-tintos materiales.4º En Tecnología, sería una idea interesan-te realizar un blog donde se colgasen losresultados de trabajos monográficos deinvestigación sobre “¿Cómo influyen lasmatemáticas en nuestra vida diaria?”.Estos son algunos ejemplos de cómo tra-tar las matemáticas como un proyectocomún, interdisciplinarmente, para lo cuallas reuniones de los equipos docentes y enlos ETCP se hacen vitales, así como la par-ticipación de las familias en el proceso edu-cativo del alumnado, es lo que la LEA (Ley17/2007 de Educación Andaluza) llamaesfuerzo compartido para que al fin y alcabo se consiga que éste, tal y como se nosdice en el documento “La Educación encie-rra un tesoro” elaborado por la Comisiónpara la Educación del siglo XXI presididapor Jacques Delors:-Aprenda a conocer: los conceptos mate-máticos básicos, operaciones matemáti-cas, donde se aplican éstas, etc.-Aprenda a hacer: es decir, a aplicarlas enla vida diaria para resolver problemas ytomar decisiones.-Aprenda a convivir: en una sociedad delconocimiento y las nuevas tecnologías.-Aprenda, en definitiva, a ser persona.

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Morata.

Normativa citada a lo largo del artículo.



El Real Decreto 1631/2006, por el que seestablecen las enseñanzas mínimascorrespondientes a la Educación Secun-daria Obligatoria, destaca como uno delos principales objetivos de la ESO ini-ciarse en el conocimiento, la lectura y elestudio de la literatura. Así, entre losobjetivos de la materia de Lengua Cas-tellana y Literatura señala comprendertextos literarios utilizando conocimien-tos básicos sobre las convenciones de cadagénero, los temas y motivos de la tradi-ción literaria y los recursos estilísticos.Más concretamente, dentro de los con-tenidos del bloque de educación litera-ria de Lengua Castellana y Literatura de4º de la ESO destaca: lectura de novelasy relatos desde el siglo XIX hasta la actua-lidad, conocimiento de las característi-cas generales de los grandes periodos dela historia desde el siglo XIX hasta laactualidad y acercamiento a algunosautores relevantes de las literaturas his-pánicas y europeas desde el siglo XIX has-ta la actualidad. Del mismo modo, elReal Decreto 1467/2007, por el que seestablece la estructura del Bachilleratoy se fijan sus enseñanzas mínimas, intro-duce en el bloque de contenidos del dis-curso literario de Lengua Castellana yLiteratura del Bachillerato el desarrollode la novela en el siglo XIX. Por tanto, siqueremos que nuestro alumnado des-arrolle la competencia literaria debemosofrecerles la posibilidad de conocer lanovela del siglo XIX. Concretamente, eneste artículo me centraré en el estudioy análisis de El señor de Bembibre de E.Gil y Carrasco, obra representativa de lanovela histórica española del siglo XIX.La literatura española del siglo XIX secaracteriza porque en este siglo se pro-duce una revalorización de la novela queaparece eclipsada durante casi dossiglos. Los motivos se deben, sin dudaalguna, a la situación político-social porla que pasaba la sociedad española. Sinembargo, no debemos pensar que no secultivó la novela en este primer terciodel siglo XIX. En esta época se observala herencia de un costumbrismo satíri-co-moral del siglo XVIII junto a la prác-tica de una prosa didáctica. Junto al ladode este costumbrismo tradicionalcomienza a desarrollarse un costumbris-mo político que será el germen de lo que

posteriormente se conoce con el nom-bre de costumbrismo puro. Junto a estecostumbrismo inicial, la novela de estosprimeros años del siglo XIX se manifies-ta en diferentes tendencias: “novelamoral y educativa”, “novela sensible ysentimental”, “novela de terror”, “nove-la anticlerical” y la “novela histórica”. Esen esta última corriente novelesca endonde voy a centrar este artículo, hacien-do un examen exhaustivo de una de susmayores representaciones: El señor deBembibre de E. Gil y Carrasco.Esta novela histórica es la que se ha iden-tificado con la novela romántica. Paracomprender el desarrollo de esta nove-la histórica española son de gran inte-rés las traducciones que en aquel tiem-po se hacen de las novelas extranjeras.Destacan las obras de: V. Hugo, Dumasy W. Scout. Pero, centrémonos en estaobra de Gil y Carrasco. Esta novela en laque la historia y la política están mez-cladas con la intriga sentimental debemucho a W. Scott, aunque a su vez esuna obra muy innovadora en lo que serefiere a la técnica del autor escocés. Enprimer lugar, hay que señalar que la ori-ginalidad de Gil fue la de dar más impor-tancia a la pasión de los dos amantesprotagonistas de su novela que a loshechos históricos, como por el contra-rio hacia Scott. La intención de Gil al presentar algúnque otro hecho histórico es la de mos-trar la influencia que estos ejercerán enel devenir de los destinos de los prota-gonistas. Además, Gil quiere presentarla historia desde un punto de vista didác-tico, es decir, la historia es para él unalección, en este caso la política sirvecomo enseñanza al pueblo para el pre-sente o para el futuro, aprendiendo delos errores del pasado. Con esto no que-remos decir que la obra sea una novelacontemporánea con un escenariomedieval, ya que los hechos presenta-dos son acontecimientos históricos rea-les; sin embargo, los personajes no sonmedievales, especialmente Don Álvaroy Doña Beatriz, sino totalmente contem-poráneos, son hombres del siglo XIX quepresentan acontecimientos del siglo XV.Aunque, según J.L. Picoche no está tanclaro que estos hechos sean del siglo XV,puesto que la situación de España entre1833 y 1843 se parece mucho a la de Cas-

tilla de principios del siglo XV. Para vercon más claridad este paralelismo his-tórico vamos a confrontar los hechosmás importantes de ambos siglos:1. Castilla a principios del siglo XV: -El rey Fernando IV, joven y débil, dejareinar a su madre. -Se persigue la orden del temple cuyosbienes se confiscan. -Guerra Civil entre los partidarios delpoder real y grandes feudales. -El rey de Francia, Felipe “El hermoso”,es espectador influyente de los aconte-cimientos de Castilla.2. España entre 1833 y 1843: -La reina Isabel II deja reinar a su madrepor minoría de edad. -Se persiguen todas las órdenes religio-sas cuyos bienes se confiscan. -Guerra Civil entre absolutistas y libera-les. -El rey de los franceses, Louis Felipe, esespectador influyente de los aconteci-mientos de España.Ahora que tenemos una visión generalde estos siglos veamos cuáles son los quemás influyen en la novela y que de unamanera u otra aparecen tras la verdade-ra historia novelesca:-La orden del temple, fuertemente ins-talada en el reino de León, se encuentrafrente a una coalición formada por el rey,los grandes, el pueblo y las demás órde-nes religiosas. Algunos templarios ambi-cionan dominar a Europa entera.-Don Juan Núñez de Lara, cómplice delinfante don Juan, se rebela contra su reyque le sitia en Tordehumos, pero lograun compromiso político.-El Papa ordena la prisión de los tem-plarios quienes ante una primera resis-tencia se rinden.-El concilio de Salamanca juzga y absuel-ve a los templarios.Los acontecimientos históricos, comohemos podido observar, son pocos, perode una gran exactitud, ya que no pode-mos olvidar que por aquel entonces Gilera bibliotecario de la Biblioteca Nacio-nal de Madrid, teniendo acceso amuchos libros importantes sobre la his-toria de España. Por tanto, El señor deBembibre en su conjunto es una obra enla que Gil ha reducido los acontecimien-tos históricos a lo puramente sentimen-tal. De esta manera, se observa como elautor presenta dos novelas distintas muy

Análisis y desarrollo de la novela histórica españolamás representativa del siglo XIX: 'El señor de Bembibre'


bien entrelazadas e inseparables. Por unlado, la historia que trata de la caída deltemple en Castilla; y por otra parte, lasentimental, la de los amantes de Bier-zo.La acción del relato la sitúa Gil en su tie-rra natal, Bierzo. Es muy interesante ladescripción que ofrece de los paisajes,sobre todo de las costumbres campesi-nas de la región, constituyéndose unimportante documento etnográfico. A continuación, veamos brevemente unapequeña reseña de esta obra:Doña Beatriz de Osorio, hija única delrico señor don Alonso, señor de Argan-da, ama a don Álvaro Yánez señor deBembibre, sobrino del maestre del tem-ple. Sin embargo, el padre de doña Bea-triz quiere casarla con don Pedro Fer-nández de Castro, conde de Lemus. Poreste motivo, doña Beatriz intenta huircon su amado del monasterio en dondese encuentra recluida. Pero, el abad deCariacedo no ayuda a don Álvaro impi-diendo su huida. Éste tiene que marcharpara ayudar al rey Fernando IV y partepara la guerra. Será hecho prisionero,llegándole noticia a doña Beatriz de quehabía muerto. Entonces, ésta aceptacasarse por petición de su madre con elconde de Lemus. Sin embargo, don Álva-ro no murió y cuando fue liberado vuel-ve a por su amada a la que se encuentracasada. Él desesperado se hace templa-rio en el mismo momento en el que elPapa disuelve la orden. Los templariosmatan al conde de Lemus. De estamanera desaparece el primer obstácu-lo para la unión de los amantes, sinembargo aún quedaba los votos de cas-tidad. Entre tanto la salud de doña Bea-triz va empeorando por la tuberculosis.Los jueces de Salamanca liberan a donÁlvaro de sus votos religiosos, pero nole levantan el voto de castidad. El padrede ella decide ir a ver al Papa ClementeVI a Viena. Volverá a tiempo con el per-miso para poder casar a su hija con elhombre que ella siempre había amado.Poco tiempo después muere y él termi-nará sus días en una ermita.La novela está compuesta de 38 capítu-los y según J-L Picoche la estructura fun-damental sería la división en cuatro par-tes de unos diez capítulos cada uno. Deesta manera El señor de Bembibre se pre-sentaría como una obra dramática divi-dida en cuatro actos de tipo romántica:-Acto I: “El rapto”-Acto II: “La cárcel”-Acto III: “El sitio de cornatel”

-Acto IV: “A orillas del lago”Además, se puede observar como Gilintroduce en su novela personajes, acti-tudes y situaciones propiamente del tea-tro. Así, por ejemplo, se presenta la cria-da de doña Beatriz, Martina, que pare-ce sacada de una comedia de Moratín,o incluso algunas escenas recuerdan ala técnica teatral, como puede ser cuan-do la madre de Beatriz le pide a ésta quese case con el conde Lemus. Ella acce-de y como el abad se encuentra en lahabitación y el conde está muy cerca, elcasamiento se puede celebrar en segui-da, es como si el autor quisiera ahorrarun cambio de decorados. De esta mane-ra dice Beatriz: “¡Venga el conde ahoramismo y le daré la mano en el instantedelante de vos!”.Pero, sobre todo, llama la atención cuan-do en la conclusión sale el autor a laescena a la manera de un trovador y, ade-más, al final de la obra aparece en bocade este trovador el título de la obra, pro-cedimiento muy habitual entre los dra-maturgos del Siglo de Oro.En cuanto a los personajes hemos de dis-tinguir dos clases: los históricos y losnovelescos. Los primeros son másnumerosos, sin embargo aparecenpoquísimo. Este es el caso del Papa Cle-mente V, de los reyes Fernando IV deCastilla, Dionisio I de Portugal, Jaime IIde Aragón, Fernando “El Hermoso” deFrancia, la reina madre Mª de Castilla.Los personajes que verdaderamentetoman parte de la acción son el infantedon Juan, don Rodrigo Yánez, el condede Lemus y don Juan Núñez de Lara.Por otra parte, los personajes no histó-ricos o novelescos que aparecen en laobra son don Alonso Osorio, señor deArganda, y su esposa doña Blanca deBalboa. Sólo son históricos los patroní-micos Osorio y Balboa.En cuanto a don Álvaro Yánez tampocoes un personaje histórico, aunque sí losea su tío.Haciendo, ahora, un análisis másexhaustivo y psicológico de los perso-najes centrales podemos observar comoel protagonista don Álvaro representa alpropio autor, aunque se irá alejando pos-teriormente para acercarse en espíritua doña Beatriz. Este alejamiento se pro-duce cuando el señor de Bembibre semuestra como un héroe romántico enel que se puede observar una mezcolan-za de distintos héroes como son: donQuijote y don Álvaro del Duque de Rivas.El héroe que nos muestra Gil es un ser

tan idealizado que se siente incapaz devivir en el mundo. En cuanto a doña Bea-triz es un ser que se va asimilando pocoa poco a su creador hasta tal punto quese llega a pensar que son una misma per-sona. El autor proyecta en su personajefemenino su propia enfermedad, latuberculosis. Además, Beatriz es una ide-alización romántica de la mujer. Gil lapresenta como una mujer angelical, degran dulzura y amor, con un ideal quees imposible alcanzar. Es un amor queno puede realizarse en lo terrenal.Muchos críticos creen que Beatriz es larealización de la naturaleza encarnadaen mujer de carne y hueso.En cuanto al estilo que se puede obser-var en su novela está muy cuidado has-ta los últimos detalles: amplio, lento,armonioso y lánguido con una frase rít-mica construida de manera simétrica.Gil muestra la misma preocupación queen verso, dando lugar por tanto a unaprosa muy musical, aunque falta denaturalidad.Gil y Carrasco marca con su novela, portanto, el inicio de dos tendencias:-La leyenda histórica.-La novela regionalista.Su influencia será muy importante enautores como Bécquer. Sin embargo, Gily Carrasco fue poco leído, quizá, porqueaún los hombres de su época no esta-ban preparados para leer una obra deeste calibre y que se alejaba, aunque sebasaba en ella, en la forma de la novelahistórica scottiana.Es, por tanto, un romántico intimista,moderno que se incorpora en sus con-temporáneos. Además, piensa que la lite-ratura tiene la función de educar a lasmasas, siendo, por tanto, el escritorintermediario entre la obra y el lector yel guía del pueblo.


GARCÍA DE LA CONCHA, V (1998). Historia de

la literatura siglo XIX. Madrid: Espasa Calpa, S.A.

GIL Y CARRASCO, E. (1986). El señor de Bem-

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PICOCHE, J-L. (1978). Historia interna de la nove-

la española del siglo XIX. Sevilla: Alfar.







rato y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE

6/11/2007).


casos. Sin embargo, es frecuente encon-trar niños tartamudos cuyos padres, uotro familiar, haya tenido el mismo tras-torno. Síntomas y tratamiento de la tartamudez

infantil

Los síntomas de la tartamudez depen-den de la etapa en que el niño desarro-lle ese trastorno. Algunos expertos en eltema determinan que la tartamudez tie-ne cuatro etapas:1. La etapa de las repeticiones iniciales:Se trata de repeticiones y vacilacionesdel niño que está empezando su apren-dizaje del lenguaje. Suele ocurrir alre-dedor de los 3 años de edad.2. La etapa de las repeticiones convul-sivas. Ocurre cuando el niño emite repe-ticiones más lentas y espasmódicas. Esllamada de tartamudez de transición ysuele ocurrir cuando el niño tiene 6 a 7años. 3. La etapa confirmada. Cuando el niñohabla sufre interrupciones evidentes, seenrojece y no emite sonidos. Luego,vuelve a expresar un discurso aparente-mente violento. Es la tartamudez con-firmada. El niño es consciente de quesu manera de hablar es un problema.4. La etapa avanzada. Cuando el niñotartamudea, con movimientos asocia-dos, e incluso presenta trastornos res-piratorios. Síntomas clínicos del tartamudeo

-Repeticiones, bloqueos, y prolongacio-nes de sonidos, palabras, sílabas, etc.-Alteración en la respiración.-Alteración en el tono de la voz.-Sentimientos de ansiedad, frustración,vergüenza, al hablar.-Temblores.-Aumento del ritmo cardíaco.-Aumento de la tensión muscular debi-do al esfuerzo para concluir lo que sequiere decir-Movimientos asociados como muecasen la casa, movimientos de la cabeza,encogimiento de los hombros, etc.Tratamiento de la tartamudez

Tareas como ir a comprar el pan, hablaro leer en clase, o llamar por teléfono,pueden convertirse en una verdadera yenorme pesadilla para los niños. Por esarazón, es necesario que se diagnostiquela tartamudez lo antes posible, para queel niño pueda desarrollarse y tener unaevolución más completa. El tratamiento de ese trastorno va a

depender de la etapa en la cual seencuentra. Se calcula que las dos terce-ras partes de los niños con alteracionesen la fluidez al hablar las superaránespontáneamente, sin necesidad de tra-tamiento, pero es indispensable sabersi se trata de un niño con riesgo futurode tartamudez. Si se confirma el diag-nostico, se debe comenzar un tratamien-to antes de los 6 años, cuando el lengua-je todavía no está consolidado. A estaedad el cuadro clínico puede revertirsecompletamente. La tartamudez infantil se puede curarperfectamente en el 80%, con tratamien-to en Logopedia.El tratamiento será más complejo en loscasos de etapas más avanzadas. Consis-tirá en entrenar las habilidades de flui-dez del habla del niño, a través de unterapeuta del lenguaje, aparte de tratarlos aspectos conductuales del niño. Consejos para padres de hijos tartamudos

Indistintamente de la etapa de tartamu-dez en la que se encuentra el niño, elapoyo de la familia, los amigos, profe-sores, etc., es fundamental para su futu-ro. Eso quiere decir que aunque el tra-tamiento sea el adecuado, el niño solopresentará resultados positivos, si cuen-ta con un entorno positivo a su alrede-dor. Por eso es importante que atente-mos para algunas pautas que puedenayudar a que los familiares y amigos delniño puedan ayudarlo:Ayudar a niños con tartamudez:-Evitar la corrección cuando hable elniño tartamudo.-Evitar críticas, burlas, o castigos, a unniño tartamudo.-No intentar ayudarlo a que completela palabra que quiere transmitir.-Darle todo el tiempo que él necesitepara hablar.-No ponerle cara de susto, o demostrarimpaciencia al hablar con el niño tarta-mudo.-Estimular y fomentar el clima de comu-nicación.-Compartir y realizar juegos no directi-vos al niño.-Contar cuentos al niño.-Reconocer su problema y dificultad.-Corregir solamente en casos muy espe-cíficos, pero de forma positiva.-Proporcionar un clima relajado en elhogar, que estimule al habla del niñotartamudo.

[Ana Isabel Peral Gallardo · 47.335.854-Z]

La tartamudez es una alteración y unadificultad del habla, que suele ocurrirentre los 2 y los 5 años de edad, duran-te el proceso de aprendizaje del idioma.Se caracteriza por una interrupción ofalta de fluidez en el lenguaje. El niñotartamudo sufre trabas involuntarias alhablar, prolonga y repite sonidos, síla-bas o palabras, y sufre bloqueos mien-tras charla con alguien. La tartamudez no es una enfermedad.Es uno de los problemas más frecuen-tes en las terapias del lenguaje, y queafecta más a los niños que a las niñas,en una proporción de 3/1. Correspondeal 1% de la población escolar. La tarta-mudez se caracteriza por:1. Prolongación o repetición de palabras,sílabas, sonidos, etc.2. Cambios en la velocidad del habla.3. Alteración en el tono de la conversa-ción.4. Alteración de la respiración.5. Excesiva tensión muscular en los órga-nos usados para el habla.6. Aceleración en el ritmo cardíaco.7. Temblores y nerviosismo.8. Vergüenza, ansiedad, y frustracióncuanto al habla.Causas de la tartamudez infantil

Según las estadísticas, 5% de los niñosen el mundo pueden sufrir con la tarta-mudez. Decimos sufrir porque muchosde ellos conviven con esta dificultadimportante para comunicarse. Todavíano se conoce la ciencia exacta que deter-mine la causa de la tartamudez. Algunosestudios afirman que es resultado de lainterrelación entre factores biológicos,psicológicos y sociales. Otros, se concen-tran más en el factor psicológico. Creenque la ansiedad influye de forma deter-minante en el habla de los niños. Algu-nas pautas educativas poco correctastambién pueden causar la tartamudez.La presión sobre el niño en cuanto a suforma de hablar le puede provocar ansie-dad y consecuentemente, dar paso a latartamudez. Otros estudios se centran más en el fac-tor biológico. Afirman que la estructurade los tejidos en una región del hemis-ferio izquierdo del cerebro es significa-tivamente diferente en los tartamudos.No que su cerebro sea defectuoso, peroque puede que esta alteración sea unade las causas de la tartamudez.La genética, según algunos expertos,también presenta cierta predisposicióna la tartamudez. Pero no en todos los

Tartamudez Infantil


-Escuchar atentamente al niño.-Hablar pausadamente con el niño pue-de ayudarle a hablar de la misma forma.-Si el niño saca el tema, hable con élacerca de su problema.La Fundación Española de la Tartamudez

recomienda

-Evite hacer comentarios como hablamás despacio o no te pongas nervioso.En lugar de ayudarle, esos comentariosle hará todavía más tenso y nervioso.-Sea paciente. No intente ayudar a untartamudo a hablar.-Intente transmitir a la persona tarta-muda que lo más importante es lo quedice y no cómo lo dice.-No intentes competir con el tartamu-do en el habla.-Cuando hable con un tartamudo, inten-ta comportarse igual que lo hará con otrapersona.-No felicite al que tartamudez cuandoél consigue completar alguna frase difí-cil.Recuerda que la tartamudez no quieredecir que la capacidad intelectual delque la sufre, es más pequeña. Las per-sonas que tartamudean son tan inteli-gentes como las que hablan con fluidez.Genios como Newton eran tartamudos.Por su dificultad verbal de decir algunapalabra, los tartamudos suelen sustituir-la por algún sinónimo, lo que hace conque ellos desarrollen una capacidad ver-bal mucho más rica y desarrollada. Sonmás rápidos de pensamiento en susti-tuir palabras y frases. Recuerda que el sufrimiento de los tar-tamudos llega a ser más grande que sudificultad para hablar. El sufrimiento delos niños con tartamudez muchas vecesempieza en la escuela, donde puedenser objeto de risas o burlas por parte desus compañeros. Eso le podrá cambiarel carácter, y hacer que se vuelva mássolitario.

Bibliografía

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curación. Masson, 2000.

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ción logopédica en educación infantil. Síntesis,

2005.

[Isidro Armenteros Mudarra · 52.554.456-P]

Uno de los principales problemas quelos padres comentan en las tutoríascon los profesores, es que su hijo hacambiado, esta distinto, no puedecomunicarse con él y que no sabe quéhacer. De algún modo los padrespiden ayuda a los profesores y, porello, creo necesario que conozcamoscon más profundidad esta etapa denuestros hijos y alumnos para poderentender mejor sus comportamien-tos y poder hacer frente a gran canti-dad de problemas que pueden sub-sanarse conociendo mejor esta etapade sus vidas.¿Qué es la adolescencia?

La adolescencia se define, segúnacuerdo ente los diferentes autores,como la etapa situada entre la niñezy la edad adulta, entre los 12 y 21 años.Determinar este periodo es muy difí-cil pues va a depender de las caracte-rísticas individuales de cada persona,de su personalidad y su madurez.Pero, ¿qué se entiende por madurez?,veamos que pueden contemplarsediferentes ámbitos:-Madurez física. Cuando se produceel desarrollo sexual, se tiene la capa-cidad de procrear.-Madurez cognoscitiva. Cuando la per-sona se sitúa en lo que Piaget deno-mina etapa de las operaciones forma-les.-Madurez psicológica. Cuando se des-cubre la propia identidad diferente alos demás; se tiene la independenciadel hogar paterno.-Madurez social. Cuando la personaforma una familia y tiene sus propiasrelaciones sociales.Teorías psicológicas de la adolescencia

Entre las diferentes teorías existentesvamos a destacar:-Teoría biogenética de Hall. Parte dela base de las teorías evolutivas evo-lucionistas. El ser humano va pasan-do de unas posiciones evolucionadasa otras más evolucionadas. Durantela niñez, la persona se encuentra enuna etapa donde su pensamiento es

hacer todo aquello que le venga en gana,se guía por impulsos, mientras que enla adolescencia comienza a regirse poruna serie de reglas. La adolescencia esuna etapa de conflictos donde el indivi-duo por una parte quiere ser niño y porotro adulto, lo que provoca conflictoscon los padres, con la sociedad, etc.-Teoría basada en la visión psicoanalíti-ca de la adolescencia. Considera a la ado-lescencia como una reactivación de deter-minados estados de la niñez y tambiéncomo una etapa donde se dan una seriede aspectos que producen una reorgani-zación de la personalidad como:· Desarrollo de las relaciones de objetoy defensa contra antiguos objetos deamor, es decir se produce una lucha con-tra el complejo de Edipo o de Electra, deobjetos de amor en otras personas total-mente diferentes de los padres, volver elamor hacia sí mismos (narcisismo), etc.· Lucha entre las reglas de los padres ylas reglas del grupo de iguales.-Teoría de Lewin. Considera a los ado-lescentes como “marginados”, debidoson un tipo de población sin un marcode pertenencia determinado. Ni sonadultos ni son niños.-Teoría antropológica. Considera que laadolescencia en sí no es una etapa con-flictiva, depende únicamente de la cul-tura y de la época en la que nos situe-mos. Si la cultura favorece el paso de laniñez a la adolescencia, entonces no seproducirán conflictos.-Teoría del aprendizaje social de Bandu-ra. También considera que la adoles-cencia no es una etapa conflictiva, peroa diferencia de la anterior, esta afirmaque depende de la sociedad en la que seencuentre. Cuando dicha sociedad ponedemasiado énfasis en estos aspectos,hace que estos se produzcan.-Teoría del individualismo de KarlRogers. Estudia el desarrollo de la per-sonalidad de la propia identidad. Con-sidera que durante la adolescencia seproduce el periodo más crítico de estedesarrollo, en el que es importante estarabierto a nuevas experiencias y apren-der de los propios errores.

Claves educativas dela psicología en laadolescencia


Desarrollo físico y motor

Es un factor muy influyente en la ado-lescencia, pues esta aceleración del des-arrollo físico y motor puede provocarmuchos cambios en la persona: cam-bios de voz, altura, acné, menstruaciónaspecto físico, maduración tardía o tem-prana, etc. Las cuales pueden ocasionarproblemas en el desarrollo social, edu-cativo, psicológico e incluso pueden pro-vocar rechazos, etc.Desarrollo cognoscitivo

Según la teoría de Piaget, una personallega al desarrollo cognoscitivo cuandoadquiere cierta capacidad de abstrac-ción. Es decir, cuando es capaz de hacerun razonamiento inductivo y, a partir deobjetos hechos concretos, obtener unaley general; cuando es capaz de hacerun razonamiento hipotético-deductivoy cuando es capaz de extraer conclusio-nes a partir de unas hipótesis que luegopueda probar en la realidad. Esto es loque Piaget denomina desarrollo de lasoperaciones formales. Él pensaba queeste desarrollo tenía un carácter univer-sal, en el sentido de que casi todos lossujetos entre 11-12 años y todos a los 15años alcanzaban dicho desarrollo y unavez adquirido no se modifica en la eta-pa adulta. También pensaba que teníaun carácter uniforme en todos los ámbi-tos y que la complejidad de los proble-mas radicaba solo en la complejidad delos elementos.Se ha determinado que esta teoría pue-de tener limitaciones en muchos aspec-tos. Resumiendo podríamos decir queel desarrollo cognoscitivo depende delsujeto, de la edad, de la motivación, delinterés, de los conocimientos previos,de la interacción de los factores que lerodean y que puede sufrir modificacio-nes en la etapa adulta. Personalidad y adaptación

La identidad o el autoconcepto puededefinirse como el conjunto de normaso características que rigen el comporta-miento humano y que en alguna medi-da están presentes en la conciencia delpropio sujeto en forma de representa-ciones acerca de sí mismo, de proyectode futuro, de coordinación de sus expe-riencias y de la representación de sí antelos demás.Podemos decir que la adolescencia esun periodo muy crítico para el autocon-cepto, pues como he citado anterior-mente, se producen una serie de cam-bios que pueden alterar el autoconcep-to aunque dichos cambios no sean

rotundos. Debemos tener en cuenta ladimensión psicosocial del autoconcep-to. Es decir, este no solo depende de loque piense de sí mismo el sujeto, sinotambién de lo que piense que los demáspiensan de él. Esta dimensión es muyimportante en la adolescencia, refirién-donos al grupo de iguales en el que semueven los adolescentes. También tene-mos que tener en cuenta el carácter cog-noscitivo del autoconcepto. El autocon-cepto no solo se basa en hechos sinotambién en percepciones.Existe una controversia entre el hechode considerar el autoconcepto con unafaceta unidimensional o, por el contra-rio, con una faceta multidimensional.Algunos autores que consideran estaúltima faceta, destacan las dimensionesfísica, psíquica y social. Además consi-deran que estas facetas no van unidaspero si se encuentran muy relacionadas.Identidad sexual: Podemos definir laidentidad sexual como el conjunto deestándares que describen el comporta-miento masculino o femenino de acuer-do con una determinada cultura. Estaidentidad determina en qué medida estesujeto percibe que se ajusta a dicho com-portamiento o papel. En la adolescen-cia se produce un periodo crítico en estaidentidad, pues cuando se es niño estepapel tiene más movilidad o menos limi-taciones, sin embargo, cuando se llegaa una determinada edad el sujetocomienza a sufrir presiones tanto porsus padres como por el grupo de igua-les. Hay diversidad de opiniones sobreeste tema. Una de las más aceptadas esque la mujer se adapta con mayor faci-lidad a este papel, quizás porque lamujer se encuentra en un periodo detransición. Por el contrario, el hombreencuentra mayores dificultades en esteaspecto.Elección de una profesión: Es una de laspreocupaciones de la adolescencia.Sobre este aspecto existen varios pun-tos de vista. Unos piensan que esta elec-ción depende únicamente de la perso-nalidad del sujeto, otros piensan queademás de esto también influye la nece-sidad de satisfacer las necesidades delos adolescentes y la familia en granmedida. Para una mejor elección, losalumnos deben estar informados de lascaracterísticas de las diferentes profe-siones, de los medios de los que dispo-ne para realizarla y también deberáconocer sus propias necesidades.Conciencia moral

Dentro de la moral podemos diferenciardiferentes aspectos como la conductasocial, los principios éticos, los juiciosvalorativos, etc. Partiendo de esta base,vamos a centrar nuestra atención en eldesarrollo moral en general. Dentro deeste desarrollo podemos identificar dospartes: el comportamiento moral y lasideas o juicio moral. Ambos aspectospueden ir juntos o separados. Una de lasteorías más conocidas sobre el desarro-llo moral es la teoría de Piaget. En estase engloban estos dos aspectos en unosolo. Piaget piensa que existen dos eta-pas dentro de este desarrollo:-La moralidad objetiva (hasta los 8 años),donde el sujeto se rige por unas deter-mina- das reglas sin llegar a cuestionar-las.-La moralidad autónoma (a partir de los8 años), donde comienza a imperar unaresponsabilidad subjetiva, es decir, nosolo se cumplen las reglas sino que tam-bién empiezan a cuestionarse el por quéde estas y las circunstancias en las quese desarrollan.Otros autores opinan que no podemospasar de una etapa a otra tan brusca-mente, sino que es necesario pasar poruna serie de etapas intermedias y que eldesarrollo moral no está marcado exclu-sivamente por la edad, sino que tambiéndepende en gran medida del desarrollocognoscitivo del individuo.Adopción de valores: Por regla general,los valores que se adoptan en la adoles-cencia son definitivos, es muy difícilcambiar los valores a medida que se esmayor.Según algunos estudios, los valores delos adolescentes son:- 20% tipo vanguardista (intentan trans-formar la realidad).- 20% tipo marginal (valores que se esca-pan del marco aceptado por la sociedad.- 60% tipo pragmático (responsabilidad,éxito, etc.).También se puede observar que no exis-te diferencia entre adultos y adolescen-tes en cuanto a la concepción de valo-res instrumentales y terminales.Desarrollo social

Los aspectos más importantes a teneren cuenta a la hora de estudiar lainfluencia social en los adolescentes son:a) La familia. Durante la adolescencia,existe en un cierto sentido una búsque-da de la independencia, por lo cual pue-den surgir conflictos atendiendo aaspectos como decisiones, vestuario,horarios, amistades, etc.., entre los ado-


lescentes y sus padres, aunque por logeneral estos conflictos no suelen tenerdemasiada trascendencia. Las relacio-nes entre padres e hijos pueden carac-terizarse por una serie de relaciones decontinuidad y otras de cambio.· De continuidad:-La educación familiar.-Las funciones que ejerce la familia entérminos de apoyo emocional, social,etc..-Reparto de roles dentro de la familia.· De cambio:-Los adolescentes suelen ser menosexpresivos al llegar a esta etapa.-La interpretación de la autoridad de lospadres.-Los conflictos debidos a la amistades,los horarios, etc...b) Grupo de iguales. Por lo general lasrelaciones sociales entre los adolescen-tes están basadas principalmente en elgrupo de iguales. Esta relación puedeestar influenciada por los siguientesaspectos:-Necesidad de popularidad, para no sen-tirse rechazado, donde influyen elemen-tos como el atractivo físico, ser extrover-tido, etc.-Comportamiento antisocial. Este, gene-ralmente, está influenciado por el gru-po en sus inicios, sin embargo, la conti-nuidad de las conductas antisociales vana estar influenciadas por la actitud delsujeto y de su familia.c) Medios audiovisuales. Tienen unagran influencia en las relaciones socia-les de los adolescentes, pues estas sonhomogéneas y, aunque puedan trans-formar la realidad y nuestras propiasconcepciones, tienen muchos aspec-tos positivos, tanto a nivel educativocomo social.

Psicología del grupo-clase

Influencia de la clase

El proceso de enseñanza-aprendizajedentro de un grupo puede estar influen-ciado por varios factores:1.-Factores personales:-Alumno: autoestima, ansiedad, moti-vación, etc.-Profesor: experiencia, tipo de metodo-logía, motivación, etc...2. Factores ambientales:-Características del edificio.-Tamaño del grupo.-Distribución de los pupitres.-Concentración del grupo.-Luminosidad.-Territoriedad a nivel de relaciones

sociales.-Espacio personal, etc.Efecto del grupo-clase dentro del proceso

enseñanza-aprendizaje

El proceso de enseñanza aprendizajepuede dividirse en dos partes:-Procesos formales (aspectos fijados enel currículo).-Procesos informales (las relacionessociales dentro del aula).Facilitación social: se puede definircomo el efecto que ejerce en el sujeto lapresencia de otros, esta puede afectar alhecho de que en sujeto se produzcan, ono, determinados comportamientosde forma consciente o inconsciente. Estova a depender también del grado decohesión que exista dentro del grupo.Existen tres niveles de cohesión1.- Grado de atracción (que el sujeto ten-ga hacia el grupo),2.- Nivel de motivación (para manteneral sujeto dentro del grupo),3.- Coordinación dentro del grupo (deesfuerzos hacia las mismas metas).El grado de cohesión dentro del grupopuede medirse mediante técnicas socio-métricas.Factores que producen cohesión:

1. Personales-necesidad de seguridad,-necesidad de comunicación,-afecto hacia los miembros del grupo,-el sentido de pertenencia.2. Grupales-determinación de roles dentro del gru-po,-productividad,-las características de liderazgo,-fijación de metas comunes.Principales efectos de la cohesión den-

tro del grupo:

· Favorecen:-las tendencias filiativas entre sus miem-bros,-la satisfacción de sus miembros porestar dentro del grupo,-la libertad de expresión,· Aumentan: -el rendimiento de los alumnos y alum-nas,-las relaciones con el profesor,-el autoconcepto de los alumnos y alum-nas al sentirse bien socialmente,· Reducen:

-los conflictos.Conflictos dentro del aula

Podemos distinguir varios tipos de con-flictos dentro del aula.-Conflictos de procedimiento, se carac-terizan por desacuerdos durante una

acción o una tarea.-Conflictos de meta, se caracterizan porproblemas en los objetivos de una cier-ta acción.-Conflictos interpersonales, se caracte-rizan por desacuerdos entre las necesi-dades y estilos personales de conducta.Todos estos conflictos, si son leves, pue-den ser beneficiosos porque concibenuna postura crítica y de participaciónpor parte de alumnos y alumnas. Parasuavizar los conflictos, que en la mayorparte de los casos son inevitables, esnecesario tratar de establecer unambiente democrático y unas leyes onormas flexibles. Técnicas de grupo

Son un instrumento que debe planifi-carse en el currículo y que para utilizar-las deben conocerse en profundidad.Existen técnicas donde participan losexpertos y otras donde solo participanlos alumnos y alumnas.1. Técnicas con participación de exper-tos: mesa redonda, simposium, panel,diálogo o debate, etc.2. Técnicas donde solo participan losalumnos: foro, defensa de una tesis,pequeño grupo de difusión, Phillips 6-6, torbellino de ideas, seminarios o tra-bajos autónomos, juego de roles, etc.A través de estas técnicas se debe fomen-tar la capacidad social del individuo yfavorecer su pertenencia a un grupo, leva a enseñar a pensar, va a aprender aescuchar, etc. Tienen la ventaja de quefavorecen al alumno para tomar deci-siones en conjunto, para la integraciónde los sujetos dentro del grupo, para eli-minar problemas de comunicación, etc.Dependiendo del objetivo a conseguirasí utilizaremos una técnica u otra a lahora de usar una técnica hay que teneren cuenta: conocer los aspectos teóri-cos de la técnica a usar, conocer laestructura, la dinámica, las posibilida-des, los riesgos derivados de su uso, ate-nerse fielmente al procedimiento de latécnica, tener muy claros los objetivosa alcanzar conocer los medios con losque se cuenta, fomentar la participaciónde los individuos, procurar que existaun ambiente de cordialidad y coopera-ción, evitar la competitividad.

Dificultades de aprendizaje

Existen dos concepciones sobre las difi-cultades de aprendizaje. Una concep-ción más amplia que consiste en igua-lar las dificultades de aprendizaje conlas necesidades educativas especiales.

Didáctica733 número 33<< ae

Tiene el inconveniente de ser demasia-do amplia. Normalmente en el aula pue-den encontrarse muchos casos de ayu-da especial si consideramos este aspec-to. De este modo corremos el riesgo deetiquetar a los alumnos y considerarcasos de necesidades especiales a quienno las tiene. Otra concepción seria aque-lla que considera dificultades de apren-dizaje a los problemas que presenta elalumno en áreas como la expresión oral,comprensión oral, expresión escrita,habilidad lectora básica, comprensiónlectora, cálculo matemático o razona-miento matemático Son las que se deno-minan de necesidades orgánicas (comoconsecuencia de un déficit o alteracióndel NSC.). Para que se considere dificul-tad de aprendizaje esta no debe ser debi-da a retraso mental o un déficit senso-rial o a una desventaja ambiental.Las funciones del profesor ante las difi-cultades son:-Diagnosticarlas,-Intentar corregirlas en lo posible,mediante adaptaciones curriculares,-Derivar el alumno al equipo de orien-tación, en caso de que el profesor noconsiga corregir dicha dificultad o difi-cultades, hacer un seguimiento de lasconductas del alumno en clase, ayudary mantener informado al equipo deorientación continuamente.

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[Fátima Portillo Fernández · 44.955.700-S]

Siguiendo el conocido axioma “elhombre es un animal social” de Aris-tóteles, ponía de manifiesto que losseres humanos necesitan en su des-arrollo individual y colectivo de lainteracción con otros individuos desu misma especie. Otros autores hancorroborado este concepto de las per-sonas como seres fundamentalmen-te sociales. Las personas, en cuantoseres sociales que somos, durante lamayor parte de nuestro tiempo esta-mos interaccionando con los demás,por lo que poseer buenas habilidadessociales está determinando la calidadde nuestra vida. Pero conseguir quenuestras relaciones interpersonales,nuestra comunicación, nuestro diá-logo con los demás, sea natural,espontáneo, fluido, sin malos enten-didos, sin conflictos, es más difícil delo que a primera vista pudiera pare-cer.En las personas, esta condición deseres sociales se da evidentemente deuna forma particular. Pasamos unagran parte del tiempo en interaccióncon otras personas, discurriendo pordiferentes medios sociales como lafamilia, el barrio o el colegio. Desdeque nacemos, la interacción con unafigura de apego es imprescindible paranuestra posterior evolución y, de for-ma inmediata, buscamos el estímulosocial. Durante la infancia se desarro-llan procesos de socialización media-dos por interacciones diversas, origi-nadas en el seno familiar y, posterior-mente, en el contexto escolar.¿Qué son las habilidades sociales?

Podríamos definir las habilidadessociales como aquellas conductas quelas personas emiten en situacionesinterpersonales para obtener respues-ta positiva de los demás. En la medi-da en que una persona se relacionade forma adecuada con otros, recibereforzamiento social positivo, lo cualeleva su autoestima. Dicho en otraspalabras, las personas con buenashabilidades sociales, tienen más altaprobabilidad tanto de conseguir susobjetivos como de mantener una bue-na relación con los demás, hecho queaumenta el sentimiento de autoefica-cia. Tener habilidades sociales signi-fica saber comportarse en el entorno

en que vivimos y definen la forma en quenos comportamos y lo que decimoscuando estamos con los demás. Haybuenas maneras y malas maneras dehablarle a la gente y de comportarnoscon las personas. Al aprender las habi-lidades sociales aprendemos las buenasmaneras de hacerlo. La definición del término ha tenido dife-rentes enfoques y explicaciones técni-cas. Se ha llamado conducta asertiva,competencia social, conducta segura,etc. Hoy, el término más comúnmenteaceptado es el de Habilidades Sociales.Se pueden definir como “aquellos com-portamientos eficaces en situaciones deinteracción social”. El concepto de efi-cacia comprendería lo siguiente:-Eficacia para lograr objetivos de la res-puesta (eficacia de objetivo);-Eficacia para mantener o mejorar larelación con la otra persona en la inter-acción (eficacia en la relación).-Eficacia para mantener la autoestima(eficacia en el autorrespeto).La competencia social, pues, forma par-te de la conducta adaptativa del sujeto.Esta última incluye destrezas de funcio-namiento independiente, desarrollo físi-co, desarrollo del lenguaje, así comocompetencias académicas funcionales.Si nos centramos en el contexto educa-tivo, las destrezas sociales incluyen:-Las conductas interpersonales (acep-tación de la autoridad, destrezas con-versacionales, conductas cooperativas,etc.);-Las conductas relacionadas con el pro-pio individuo (expresión de sentimien-tos, actitudes positivas hacia uno mis-mo, conducta ética, etc.);-Las conductas relacionadas con la tarea(trabajo independiente, seguir instruc-ciones, completar tareas, etc.);-La aceptación de los compañeros.Sus aplicaciones se extienden a todo tipode situaciones y colectivos:-En El Ámbito Educativo: se aplican pro-gramas en centros escolares para des-arrollar habilidades básicas, mejorar lasrelaciones entre compañeros o profe-sor-alumno, o como métodos de pre-vención del consumo de drogas.-En El Ámbito Comunitario: se aplicana diversos colectivos (mujeres, terceraedad, situaciones de riesgo...). Se pre-tende el aprendizaje de habilidades bási-cas para mejorar las relaciones interper-

Las HHSS en el aula


sonales, la comunicación y la adapta-ción al ámbito comunitario.-En El Ámbito Clínico: se utilizan parafacilitar la integración y el ajuste social.Las áreas de aplicación corresponden aproblemas muy diversos fobias social,problemas de adaptación social, toxico-manías…-Formación Profesional: sobre todo lade aquellos cuya actividad central con-siste en interacciones sociales. El apren-dizaje del rol profesional debe integrarlos conocimientos teóricos y prácticosde su disciplina, así como habilidadessociales de comunicación. Esta integra-ción puede mejorar la consecución delos objetivos profesionales.Tipos de habilidades sociales:Hay muchos y diferentes tipos de habi-lidades sociales.Unas son muy fáciles de llevar a cabo:HACER UN CUMPLIDO cuando te gus-ta algo de una persona.PEDIR UN FAVOR cuando necesitas algo.DECIR GRACIAS cuando te ayudan.SALUDAR, decir las buenas horas.Otras habilidades son más difíciles:Pedir un CAMBIO DE COMPORTA-MIENTO a otros.DECIR NO a un amigo cuando nos pideun favor, de forma que no se enfade.RESOLVER UN CONFLICTO, un proble-ma.TRATAR CON LOS ADULTOS.Tipos de comportamientosCuando los niños aprenden las habili-dades sociales tienen que atender unode los aspectos básicos más importan-tes, que es la diferencia entre varios tiposde comportamientos: el comportamien-to pasivo, el comportamiento agresivo yun tipo especial de comportamiento oconducta que llamamos conducta aser-tiva.¿De qué sirve el entrenamiento de habili-

dades sociales en el aula?

Existen investigaciones que relacionanlos problemas en el desarrollo de lashabilidades sociales durante la infanciay los desajustes que se dan durante laedad adultos, estos problemas de des-ajustes van desde el proceso académi-co hasta las alteraciones psiquiátricos,alcoholismo, depresión y conductasdelictivas, los niños que presentan unmal comportamiento social tienden apresentar otros problema como dificul-tades en el aprendizaje y deficiencias enel desarrollo cognitivo y emocional, pro-blemas delictivos en la infancia y ado-lescencia. Las habilidades sociales las

podríamos ver como un elemento pre-ventivo de problemas conductuales. El comportamiento social se adquiere através del aprendizaje en un proceso per-manente de interacción con el mediosocial. Con ello, sería interesante que laspersonas lograran un nivel de autono-mía personal que les permitiera su pro-pia autoafirmación, así como actuar ycomprender la interdependencia entrelas personas y su grupo social.

El entrenamiento en habilidades socia-les está integrado por un conjunto detécnicas cuya aplicación está orientadaa la adquisición de aquellas habilidadesque permiten a los sujetos lograr inter-acciones sociales satisfactorias en sucontexto cotidiano.Las técnicas más utilizadas en los entre-namientos son las siguientes:-Instrucciones. Son explicaciones clarasy concisas, centradas en conductas obje-to de entrenamiento.-Modelado. Consiste en la representa-ción por parte de un modelo de patro-nes eficaces de conductas que son obje-to de entrenamiento.-Ensayo conductual. El objetivo es quela persona adquiera la conducta en unainteracción social con otros interlocu-tores.-Retroalimentación. Se trata de dar infor-mación útil y correcta acerca de la actua-ción en el ensayo conductual. Debe rea-lizarse de forma inmediata a la realiza-ción del ensayo.-Refuerzo. Consiste en proporcionarmotivación para lograr mejoras en elcomportamiento objeto de entrena-miento. Ha de aplicarse de forma inme-diata y contingente a la conducta dese-ada.-Estrategia de generalización. El fin esque las conductas objetivo se desarro-llen en momentos y contextos diferen-tes a los entrenados, es decir, que pue-dan manifestarse en todo tipo de situa-ciones reales y con un estilo personali-zado.Ventajas de poseer unas buenas habili-dades sociales:-Comprendéis mejor a los demás.

-Os comprendéis mejor a vosotros mis-mos.-Os comunicáis mejor con los demás.-Hacéis más amigos y conocéis mejor avuestros amigos.-Podéis jugar un papel más importanteen vuestras familias y estar más impli-cados en las decisiones familiares.-Podéis tener mejores rendimientosescolares, menos problemas con los ami-gos o compañeros y una mejor adapta-

ción posterior en lavida.-Os llevaréis mejorcon vuestros pro-fesores y compa-ñeros de clase.Inconvenientes detener pocas habili-dades sociales:

-Puede que no seáis capaces de comu-nicar bien vuestras necesidades o sen-timientos a los demás.-Puede resultar más difícil hacer nuevosamigos y conservar los que ya tenéis.-A los demás les costará comprenderos.-Podríais veros apartados de las cosasimportantes o divertidas que suceden-Os podéis encontrar solos, perder ami-gos, tener problemas con los adultos.Dos conclusiones:-Podemos aprender a ser más asertivos.La asertividad no es algo innato e inmu-table. -El comportamiento pasivo impide quelos demás nos conozcan. Profesor como modelo

1. Favorecer un ambiente positivo. Cuan-do el ambiente en clase es positivo, elestado de ánimo de los alumnos y elrecuerdo de lo que los niños han hechoen clase es mucho mayor, esto hace queaumente el interés por el contenido dela asignatura, y aumente también laseguridad en ellos mismos y, con elloque sean más capaces de expresar susideas, sentimientos…2. Hacer que el alumno sea más partici-pativo. Debemos facilitar el que cadaindividuo se sienta lo más cómodo posi-ble en el aula, para así facilitar su parti-cipación y su integración:-Que den su opinión.-Que se atrevan a preguntar dudas.-Que puedan mostrar acuerdo o des-acuerdo ante la postura del profesor enun tema.3. Trabajar ideas irracionales del profe-sor. Es positivo que trasmitamos tam-bién el mensaje de que el profesor no losabe todo, sino que es una persona con

El comportamiento social seadquiere a través del aprendizajeen un proceso permanente de inter-

acción con el medio social

“


limitaciones como cualquier otro indi-viduo.4. Adaptar las habilidades a cada grupode alumnos. Es una habilidad necesariapara poder manejar un grupo de perso-nas, saber a quién me estoy dirigiendo.Si trabajo con un grupo de adolescenteslas habilidades no serán las mismas quepara un grupo de niños.5. Adecuar la imagen del profesor al con-texto. Es muy importante adecuarse a lasituación, entendiendo que el profesores un modelo de aprendizaje no sólocuando imparte una clase: educo cuan-do mis alumnos me observan relacio-nándome con el profesorado, partici-pando en una tarea en clase con ellos,conversando con sus padres, apoyandoal alumnado.6. Colaborar en grupo con el resto delprofesorado. Apoyarse en otros compa-ñeros, con dificultades que podáis tenercon algún alumno o grupo de alumnos.7. Tener contacto continuo con el gabi-nete psicopedagógico y plantear lasdudas que tengáis respecto al estadoemocional de los niños, trabajar, en lamedida que se puedan estas habilida-des sociales.8. No es conveniente:-Descalificar al alumno o ridiculizarlo.-Etiquetar.-Caer en el “colegueo”.¿Por qué consideramos de gran relevancia

el trabajo de la autoestima y las habilida-

des sociales en clase?

1. Condiciona el aprendizaje: Si conse-guimos que el alumno mejore sus habi-lidades respecto a clase y al grupo, estotendrá repercusión en todo el compor-tamiento escolar, familiar y social. Es fre-cuente en el aula que el tutor remitaalumnos con problemas de conducta,que al trabajar su autoestima y habili-dades sociales mejoren sus conductasproblemáticas.2. Supera las dificultades personales:Siendo capaz de afrontar los fracasoscotidianos y de reaccionar buscando lasolución de sus obstáculos. Aproxima-damente un 20% del alumnado de pri-maria termina sus estudios con un fra-caso escolar que se imprime en sumemoria como un recordatorio de suincompetencia y su incapacidad. Estámuy relacionado en estas edades, el fra-caso escolar con la Autoestima porque,como el niño pasa la mayor parte del díaen el colegio, si el colegio le va mal pare-ce que todo le va mal. 3. Fundamenta la responsabilidad: Nor-

malmente sólo se compromete el quetiene confianza en sí mismo, el que creeen su aptitud y encuentra los recursosrequeridos para superar las dificultades.Por ello, es importante el fomentar en elalumnado la responsabilidad.4. Apoya la creatividad: Si conseguimosfomentar la creatividad, estamos fomen-tando la seguridad en sí mismo, en suoriginalidad y en sus capacidades. Paraello deberemos:a preciar cualquieresfuerzo creativo; hacerle ver que susideas tienen valor; respetar sus pregun-tas; observar el talento del niño; animar-le en sus aficiones; recompensar el tra-bajo creativo…5. Determina la autonomía personal: esbásico en la función del educador el for-mar alumnos autónomos, autosuficien-tes, seguros de sí mismos, capaces detomar decisiones, que se acepten.¿Cómo facilitar la mejora de las habilida-

des sociales?

Fomentando:a) Seguridad: Favorecer en el aula unarelación de confianza, participación yresponsabilidad; acordar con los alum-nos normas de carácter general; crearen clase un ambiente positivo y de apo-yo mutuo; mantener unas relaciones decolaboración con los demás profesores,realizar reuniones con los padres paraevaluar y actuar paralelamente; reunir-se con los compañeros para dar y reci-bir información de nuestras formas deactuación en el aula; crear en clase unentorno ordenado y seguro, con unaactitud y unas estrategias conductualesbien definidas; definir la forma de ense-ñar en el aula y contrastar con la de loscompañeros; reducir la ansiedad y mie-do al fracaso en sí mismo y en los alum-nos; reforzar en los alumnos y en sí mis-mo un sentido de confianza mutua.b) El autoconcepto: Dar a los alumnoscariño incondicional; tomarse tiempopara escuchar a los alumnos; reforzar enel alumno su valía en relación a com-portamientos específicos; recordarlesfechas o actos importantes para él; orga-nicemos nuestro programa de activida-des para dedicarle unos minutos enexclusiva a cada niño; no etiquetar alniño; darle el mensaje de que “enseñán-dote también aprendo yo”; determinarlos estilos de aprendizaje propios decada alumno; reforzar la identificacióny expresión de emociones, sentimien-tos y actitudes en el diálogo escolar.c) Sentido de pertenencia e integración:

Integrar a los alumnos que se encuen-

tren aislados promoviendo dinámicasen clase para ello; promover situacionesen que cada alumno pueda compartirideas y puntos de vista dentro del gru-po; organizar trabajos en equipo; orga-nizar una dinámica de liderazgos rota-tivos en grupos pequeños, encargandoa cada miembro del grupo turnos paraser el líder y el portavoz; facilitar situa-ciones en que los niños puedan ayudara los demás; crear un entorno distendi-do de atención, interés y aceptación;facilitar contextos para que los niñoscompartan detalles de su vida personal. d) Motivación: Crear situaciones en quecada uno se observe a sí mismo; crearsituaciones en que cada uno se observea sí mismo haciendo cosas bien hechasy dignas de elogio; hablar en clase sobrequé conductas se quieren cambiar y quées lo que desmotiva; crear contextos enque el niño se de cuenta de las ventajasdel esfuerzo a medio plazo; reforzar ver-balmente el esfuerzo y consecución deresultados; corregir las tareas escolaresno desde lo que se ha hecho mal sinodesde cómo mejorarlo; preparar postersmensuales o anuncios de reconocimien-to de las actividades positivas diarias,semanales o mensuales de los alumnos;organizar interacciones en grupo parauna evaluación de cambios personalesy grupales del comportamiento y acti-tud en casa, escuela, y en sus relacionesconsigo mismo y con los demás.e) Competencia: Organizar tareas, tor-bellinos de ideas sobre posibles alterna-tivas a lo que se está haciendo; evaluarlos recursos específicos necesarios encada tarea; organizar juegos de refuer-zo; hacer ejercicios en los que los alum-nos nombren qué cosas de ellos les gus-ta y qué cosas les gustaría mejorar yreforzar los logros obtenidos.En resumen, debemos intentar mejorarla calidad de la comunicación y del esta-do anímico nuestro y de nuestros alum-nos sin plantearnos un gran cambio ennuestra manera de educar sino revisan-do y adquiriendo pequeñas facetas quefaciliten poco a poco la interiorizaciónde unas buenas Habilidades Sociales.

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[Concepción Amalia Estévez García · 44.275.002-W]

Los objetivos entran en juego cuandohemos expandido o dispersado nues-tros límites, y sabemos qué es lo quequeremos conseguir. No saber qué esexactamente lo que deseamos es una delas principales causas de desorientacióny de fracaso. Si no se sabe adónde sequiere llegar va a ser muy difícil ir allí.Sencillamente, el lugar en cuestión noexiste porque no lo hemos creado ennuestra mente, no lo hemos soñado.No hay éxito posible sin un propósito.Tenemos que establecerlo nosotros mis-mos. Decía Ortega que estamos conde-nados a ser libres, a elegir. Y no decidirnada es también una forma de elegir. Asíen la escuela, desde el ámbito docente,nos planteamos unos objetivos, enten-didos como metas que debe alcanzar elalumnado, y éste asimismo se marcaráunas metas o fines respecto al aprendi-zaje de conocimientos y de la interac-ción con el resto del grupo-aula.La capacidad de realización del serhumano es mucho mayor de lo que sole-mos pensar.. Si ya hemos pulverizadonuestras limitaciones mentales en cuan-to a lo que es posible, ahora necesita-mos un blanco digno de nuestro calibre,algo que nos estimule, nos inspire y nospropulse con fuerza. Si nuestra energía,nuestras capacidades y nuestro tiempose dispersan en mil direcciones, es pocoprobable que lleguemos a mil destinos.Pero si nos enfocamos en algo concretoy perseveramos lo suficiente, es difícilque no lo alcancemos, si realmente lodeseamos.Algo que está reflejado enrefranes como: “Quién mucho abarca,poco aprieta”, y de ahí que se le trans-mita a los alumnos, no sólo conocimien-tos sino que sepan marcarse objetivospersonales, y posibles… bien a nivel aca-démico, personal, social, etc.Y podemos establecer unos pasos, en lafijación de los objetivos:1) El deseo y la determinación son losque marcan la diferencia en cuanto allogro de objetivos. La intensidad deambos establecerá un nivel distinto enlas posibilidades de alcanzar nuestrasmetas. Veamos: para alcanzar algo en lavida, uno tiene que empezar por iden-tificar ese algo, saber qué es lo quiereconseguir. Hecho esto, tiene que averi-guar la intensidad de su deseo. ¿Es un“me gustaría”, un “no me importaría”, un“desearía” o un “debería?” Con esa fuer-za en los niveles de deseo no es proba-ble que se llegue muy lejos en la conse-

cución una meta. ¿Es un “debo”, un “ten-go que”, un “estoy absolutamente deci-dido a” o un “a Dios pongo por testigoque jamás volveré a pasar hambre, ni yoni mi familia”?, tal como afirmaba Scar-lett O’Hara. Cuando nos encontramoscon grados de determinación comoéstos podemos apostar que algo se va aempezar a mover. 2) Si uno quiere algo concreto y toma ladeterminación de conseguirlo, yemprende una acción masiva paraalcanzarlo, llegará mucho más lejos quesi uno desea vagamente una variedadde cosas, se limita a suspirar por ellas yno hace nada para conseguirlas. Pode-mos empeorar este escenario si, además,nos aprovisionamos de un buen arsenalde excusas o justificaciones debido a lascuales no podemos alcanzar aquello quedeseamos: ser muy joven, no disponerde tiempo, etc. Y ejemplos de ello, par-ten de si nuestro deseo es débil (un“debería”), disperso (muchas cosas), porlo que no entramos en acción y encon-tramos excusas suficientes, ya estamoslistos para sentarnos ante el televisorcon la conciencia tranquila. Dentro deunos años, cuando veamos que nohemos hecho nada interesante connuestra vida, podremos culpar al desti-no, al sistema, a nuestros padres, a nues-tro cónyuge, al gobierno, a la banca, alos demás, a nuestra educación o a lascircunstancias, de la banalidad de nues-tra existencia. Sin embargo, otras perso-nas en la misma o peor situación de par-tida que la nuestra habrán alcanzadometas como las que nosotros soñába-mos y aún más altas, y eso a pesar dehaber tenido a su disposición las mis-mas excusas. Así los triunfadores, fijanmuy pocos objetivos cada vez, los dese-an con fuerza y emprenden una acciónenérgica y masiva hacia sus metas. Así,es evidente la diferencia entre si tene-mos una bombilla de 25 watios poco fija-da a su casquillo queriendo iluminar unestadio; en el segundo, tenemos un rayoláser dirigido con precisión a un puntopara hacer una incisión.3) La concentración de nuestra mente ynuestra energía en una meta es algo muypoderoso. Si deseamos algo con pasión,definimos ese algo por escrito, enfoca-mos nuestro pensamiento y nuestra

voluntad en ello, elaboramos un planpara alcanzarlo, utilizamos los recursosde nuestro subconsciente para redirigir-nos una y otra vez en esa dirección ysomos flexibles para abordarlo de for-mas diferentes en función de los resul-tados, es probable que no lo consiga-mos.4) Hay momentos en nuestras vidas enlos que parece que todo cambia, es decir,los cambios son como goznes de nues-tra historia personal, a partir de ellosalgo, mucho o todo va a ser diferente:porque nos incitan a tomar una deter-minación. Es en esos momentos cuan-do nuestro destino se perfila. La inten-sidad de propósito y la energía interiorque nos suministra la determinación nosdan esa fuerza que necesitamos paraabordar cosas grandes. Ese primerimpulso debe mantenerse vivo con elcombustible de la voluntad. 5) Y, especialmente la voluntad paraalcanzar dichos objetivos, y alguien laha definido como “la habilidad de llevara cabo y rematar una resolución despuésde que se haya extinguido la disposiciónde ánimo que la produjo”. Si tomamosuna determinación y somos capaces demantenerla con nuestra voluntad habre-mos recorrido gran parte del caminohacia nuestro objetivo. Pero, ¿cómo se establecen objetivos?Vamos a ver un procedimiento paraello. Se trata de una serie de pasos quenos conducirán, por encima de la con-fusión, la indefinición, la inconcrecióny la desorientación frecuentes en nues-tra vida, hacia la expresión precisa de loque anhelamos y hacia su consecución.Vamos a hacer cosas como soñar, escri-bir, analizar, apetecer, desear, planificar,elegir, recordar, imaginar, ilusionarnosy, sobre todo, concretar. Y quizá el pro-ceso de establecer objetivos tiene unaclave que es la concreción. Es decir, mar-carse objetivos es también un procesode descarte en el que uno tiene que deci-dir algo extraordinariamente importan-te, y es lo que no va a tratar de alcanzara partir de ahora, o al menos no hastaque haya conseguido lo que se haya pro-puesto como objetivos en primera ins-tancia. No se trata de un débil y flojo ‘megustaría’ sino de un fuerte y enérgico‘tengo que’, acompañado de una serie

¿Cómo plantear objetivos?Aplicación en el aula


de planes acerca del cómo, el cuándo, eldónde, el qué y el por qué. Por supues-to, ya sabemos perfectamente quién. Yel procedimiento consta de las siguien-tes fases:1. Comencemos por un inventario denuestros sueños, de todo aquello quequeremos ser, tener, hacer o compartir.Así se pedirá al alumnado que ponga enel papel aquello que siempre quisimosalcanzar o aquello en lo que sueñan con-vertirse,como si fuera un brainstorming,sin censura, sin miedo, sin limitacionesy sin parar de escribir durante unos diezminutos, o más si es preciso.2. A continuación, vamos a decidir cuán-do nos gustaría alcanzar cada uno deellos. Es decir, vamos a establecer un pla-zo en el cual nos gustaría verlos realiza-dos. Es probable que haya una ciertadiversidad en cuanto a ese lapso tem-poral, o quizá no. Si todos son a cortoplazo, habrá que situar algunos de ellosen un plazo medio, si todos son a largoplazo, habrá que definir algunas etapasintermedias que ir cubriendo por fases.3. Ahora, se trata de seleccionar los cin-co objetivos más importantes que podrí-amos alcanzar de aquí en un año. Aque-llo que nos produjera mayor satisfacciónver realizado. Vamos a escribirlo y tam-bién por qué razones estamos decididosa conseguirlo. Si se tiene un porqué,siempre es mucho más fácil averiguar elcómo. Uno puede hacer cualquier cosasi tiene motivos suficientes. Los moti-vos van a revelarnos la verdadera fuer-za de nuestros deseos y establecen ladiferencia entre un vago interés y la deci-dida voluntad de conseguir algo. Tam-bién debemos explicitar por qué esta-mos seguros de poder conseguirlo y latrascendencia que tiene para nosotros.4. Ahora partimos de nuestro punto departida ya que conocemos de quérecursos disponemos para lograr nues-tras metas: formación, rasgos del carác-ter, amistades, apoyos familiares, dispo-nibilidad de tiempo, información,medios económicos, energías, grado demotivación,... A veces creemos que con-tamos con menos de lo que en realidadtenemos sin no nos paramos a hacer deforma exhaustiva este inventario decapacidades y recursos. No es infrecuen-te que nos sorprendamos al comprobarque contamos con más medios de losque en principio, sin una valoracióndetenida, habíamos imaginado.5. Seguidamente, el alumnado hará otrobalance, de los obstáculos que se inter-

ponen entre nosotros y los objetivos quehemos seleccionado. ¿Nos falta prepa-ración académica, tiempo de estudio,nivel de idiomas, etc.? ¿O es la falta detiempo lo que impide a primera vista ellogro de aquello que nos hemos pro-puesto? ¿Son recursos económicos? ¿Otal vez el apoyo de alguien en concreto?¿Es la falta de un plan? ¿La convicciónde que carecemos de la voluntad sufi-ciente para llevarlo a cabo? ¿Carecemosde la perseverancia que consideramosnecesaria para llegar hasta el fin? Es vitaldeterminar cuáles son las barreras quese interponen entre nosotros y nuestroslogros. Sólo identificándolas claramen-te podremos superarlas. Pero hay quesaber cuáles son y proponernos decidi-damente derribarlas, pensar acerca deellas y planear el modo de vencerlas.Cuanto mejor las conozcamos y las ana-licemos más posibilidades tendremosde dejarlas atrás.

6. Además, se les pedirá que describanaquellas cualidades, características,habilidades y talentos que deberíamostener y desarrollar para conseguir lo quenos hemos propuesto. En una palabra,cómo deberíamos ser a nivel personalpara llegar adonde queremos. El éxitorequiere, ya lo hemos visto, ciertas acti-tudes, creencias, líneas de conducta,aptitudes, rasgos de carácter, valores,niveles motivacionales y sentimientosque no suelen presentarse de formageneralizada en la mayoría de las per-sonas. En cierto modo, es algo excepcio-nal. De lo que se trata ahora es de des-cribir qué es lo que pensamos nosotrosque debemos tener en este sentido, quéclase de persona pensamos que debe-mos llegar a ser para conseguir nuestrosobjetivos.7. Y, llegado a este punto, al alumnadose le pedirá hacer un plan. Así se lesplantea el mismo, mediante la actividadde la escalera, en la que se imaginaránel objetivo en lo alto de una escalera, yque ellos estén abajo. Tenemos el prin-cipio del plan –nuestra situación actual-y el final del mismo –nuestro objetivo.Ahora se trata de ir escribiendo, pelda-

ño a peldaño todos los pasos que hayque dar desde donde nos hallamos enla actualidad hasta donde queremos lle-gar, con él máximo detalle. Puede que laescalera tenga veinte peldaños o cien,da igual; aunque lleve tiempo, vamos aescribir una a una todas las acciones quenos van a llevar desde el suelo hasta elpiso superior. Podemos empezar desdeabajo hacia arriba o bien comenzar des-de el objetivo ya conseguido, seguir porel paso inmediatamente anterior y así,sucesivamente, hasta determinar lo quetendríamos que hacer hoy mismo. Tam-bién es factible ir determinando los esca-lones en los dos sentidos hasta que todosengarcen unos con otros a una alturarazonable. Lo ideal de un plan de este tipo es quetenga un grado de concreción tal, queejecutarlo requiera pensar muy poco,que sea algo así como una sucesión deacciones y tareas que nos lleven ininte-

rrumpidamentedesde abajo hastaarriba. La disposi-ción mental y per-sonal que requie-re es casi única,por eso, cuantomás elaborada ydetallada dejemos

esta parte, mejor. Un plan bien elabora-do según el método de la escalera es unaherramienta de un valor incalculable,marca el camino a recorrer y dispara lasprobabilidades de éxito. Nos ofrece unavisión de todo el proceso y arroja luzsobre el itinerario a recorrer. Es la esen-cia de nuestra eficacia en la ejecución,es el pasaporte hacia algo más alto.Cuando lo tengamos terminado y deta-llado, se pondrán en marcha. Es proba-ble que, con el tiempo, se descubra algúndefecto, no importa. Es mejor un planimperfecto que empecemos a aplicar ya,que un plan perfecto que tardemosmeses en comenzar a poner en prácti-ca. Conforme vayamos ejecutándolo,iremos realizando los ajustes necesarios.Sigamos perfeccionándolo a medida quelo desarrollamos, hagamos los cambiosprecisos sobre la marcha. Cuanto másdetallado y mejor organizado esté, másposibilidades tendremos de alcanzarnuestras metas tal como las habíamosconcebido. Pensar en los detalles poradelantado allana enormemente elcamino.8. Se les pedirá que hagan uso de lavisualización. Vamos a crear una ima-

Vamos a hacer cosas como soñar,escribir, analizar, apetecer, desear,

planificar, elegir, recordar, imaginar, ilu-sionarnos y, sobre todo, concretar

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gen clara de nuestro objetivo como si yalo hubiéramos alcanzado. Suministre-mos a nuestra mente una nítida visiónde aquello que queremos conseguir. Estodeberemos hacerlo no sólo una vez, sinode manera habitual, reiterada. En Nor-teamérica existe una expresión que sereconoce por las siglas WYSIWYG (whatyou see is what you get). Viene a decir:lo que ves es lo que consigues. Si recre-amos de forma cotidiana nuestras metasen nuestra mente, estamos ayudando aconseguirlas, porque lo que vemos es loque conseguimos. Cada vez que visua-lizamos nuestro objetivo como alcanza-do, aumentamos nuestro deseo e inten-sificamos nuestra creencia de que elobjetivo es alcanzable. Este es uno delos métodos que más contribuye a alla-nar el camino hacia la meta fijada. Verde forma anticipada el resultado ayudaa conseguirlo, familiariza al cerebro conaquello que queremos conseguir y, portanto, despeja temores, disipa la apren-sión ante lo desconocido y aclara nues-tro panorama mental ante lo que ha devenir. Cuando vemos algo de maneraconfusa en nuestra mente, ese algo sevuelve confuso, difícil de manejar ymenos alcanzable que cuando lo vemoscon claridad. A veces es bueno visuali-zar, no sólo el resultado, sino también elproceso que nos lleva hasta él, porqueconstruimos una escalera mental desdenuestra situación presente hasta nues-tro objetivo, que hace que éste seamucho más creíble, puesto que vamosviendo el itinerario, el camino.Y, destacar una cuestión adicional. Lavisualización debe hacerse de forma per-manente, cotidiana. En este sentido, esmuy recomendable la ‘conexión con losobjetivos’. Esta consiste sencillamenteen recordarlos todos los días; y una for-ma muy fácil de hacerlo es leyéndolos.Conectar con nuestras metas es la mejorforma de avivar la caldera del logro, derecargar las baterías de la motivación yde coger fuerzas para superar los pro-blemas. Como decía Henry Ford: “Losobstáculos son aquello que ves cuandoapartas la vista de tus objetivos.” Unosminutos para releer y visualizar nues-tras metas cada día es una magníficainversión de tiempo.Y entre los elementos necesarios paraconseguir nuestros objetivos están queéstos sean claros y perseveremos el tiem-po necesario. El proceso de conseguirnuestros objetivos es casi automático.Es axiomático el hecho de que cada uno

de nosotros consiga los objetivos que semarque. Estamos donde estamos ysomos lo que somos porque así lo hemosdecidido. Han sido nuestros pensamien-tos, nuestras acciones y omisiones, ynuestra conducta los que nos han con-ducido a nuestra posición actual en lavida y, bien mirado, no hubiese podidoser de otro modo.Si nuestro objetivo es pasar más o menosbien el día, volver a casa y ver la televi-sión, seguro que lo conseguiremos. Sinuestro objetivo es crecer intelectual-mente y capacitarnos más y más paranuestro trabajo y nuestro progreso pro-fesional, seguro que conseguiremos esotambién. Y si nuestro objetivo es ser unabuena profesora, no hay nada que pue-da impedírnoslo si éste es nuestro ver-dadero deseo. Nuestra única limitaciónes la fuerza de nuestro deseo, el ansiaque tengamos por conseguir lo que seaque nos hemos propuesto.“Nuestros únicos límites son los lími-tes de nuestros sueños” (Franklin D. Roo-sevelt).El más peligroso enemigo que acecha anuestro potencial para el logro de obje-tivos es nuestra zona confortable, nues-tra tendencia a quedarnos atascados enla rutina y poner resistencia a todo tipode cambios –incluso a los positivos- quenos fuercen a salir de ella. Y, además seles puede pedir al alumnado que esta-blezca las ventajas e inconvenientes delestablecimiento de objetivos, así entrelas primeras, destacamos que éstos nospermiten controlar la dirección de loscambios que se operan en nuestra vida,con lo que podemos estar seguros deque dichos cambios serán positivos yautodeterminados.Los objetivos comienzan como pensa-mientos o causas y se manifiestan comocondiciones o efectos. La causa funda-mental del éxito en la vida es la capaci-dad para establecer y alcanzar metas.Y, por último debemos transmitir alalumnado que para avanzar firmemen-te hacia nuestros objetivos deben:1. Creer intensamente que los consegui-remos y emprender acciones masivas,perseverantes y coherentes con esa cre-encia.2. Esperar confiadamente que todo loque nos suceda, positivo o negativo, nosllevará a la realización de nuestros obje-tivos. Esto hace que encontremos siem-pre en todos los acontecimientos algúnaspecto ventajoso, alguna lección valio-sa, algo que podemos usar en nuestro

propio beneficio.3. Pensar continuamente en nuestrosobjetivos, de esta forma atraemos ide-as, oportunidades y recursos que pue-den ayudarnos.4. Recordar que nuestro mundo exter-no se corresponderá con nuestro mun-do interno. Si nuestro mundo interiorestá dominado por pensamientos, metasy planes para alcanzar las cosas que sonimportantes para nosotros, nuestromundo exterior de resultados y efectospronto reflejará nuestras esperanzas yaspiraciones internas. 5. Tener presente que sean cuales seanlos pensamientos que mantengamospresentes en nuestra mente consciente,la mente inconsciente trabajará parahacerlos realidad y conseguir que nues-tras palabras y acciones se adapten a unpatrón que esté en armonía con lo querealmente deseamos conseguir. 6. Saber que todo aquello en lo que pen-semos con insistencia, crecerá o se des-arrollará. Cuanto más recreamos, refle-xionamos y pensamos en las cosas quequeremos y en la forma de lograrlas, mássensibles y atentos estaremos a las opor-tunidades que nos permitan hacerlo.7. No olvidar que se puede sustituir unpensamiento negativo por otro positi-vo. ¿Qué pensamientos positivos debe-mos usar para sustituir a los negativos?¡Nuestros objetivos! Siempre que tenga-mos un mal día pensemos en los obje-tivos. Ese simple pensamiento nosreconfortará y elevará la moral.Y a modo de conclusión y moraleja parael alumnado, considero improtanterecordarles el pasaje del libro más famo-so de Lewis Carroll, donde Alicia recibeuna pequeña lección sobre los objeti-vos.“- ¿Podría decirme, por favor, qué cami-no he de seguir desde aquí?-Eso depende en buena medida del lugaradonde quieras ir- dijo el gato.-No me importa mucho adónde... – dijoAlicia.-Entonces no importa mucho por dón-de vayas – dijo el gato”.(Lewis Carroll. Alicia en el País de lasMaravillas).

Bibliografía

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SALGUEIRO, AMADO. “Planificación, el arte de

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El concepto de transversalidad se intro-dujo como uno de los pilares de laL.O.G.S.E., primero como ejes transver-sales y luego como temas transversales.Se proponían como contenidos curricu-lares multidisciplinares que debían res-ponder a los problemas de la sociedad,conectando con los intereses y las viven-cias del alumnado. Los temas transver-sales abarcan los contenidos de variasdisciplinas de forma complementaria yno pueden plantearse como un progra-ma paralelo al currículo. Es imprescin-dible su inserción en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje diario y en la totali-dad de actividades del centro educati-vo.Actualmente, en el contexto de la L.O.E.y en el ámbito autonómico de Andalu-cía, están recogidos en la normativa. Parailustrar este aspecto podemos citar elDecreto 231/2007, de 31 de julio, por elque se establece la ordenación y las ense-ñanzas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria en Andalucía.En este decreto, en su artículo 5, sobrela definición y la determinación de prin-cipios del currículo, se indica que éstedebe incluir: el fortalecimiento del res-peto a los derechos humanos, de laslibertades fundamentales y de los valo-res para asumir una vida responsable enuna sociedad libre y democrática; elconocimiento y el respeto de los valoresde la Constitución Española y del Esta-tuto de Autonomía de Andalucía; con-tenidos y actividades que fomenten loshábitos de vida saludable y deportiva,así como el bienestar físico, mental ysocial; aspectos de educación vial, edu-cación para el consumo, salud laboral,respeto al medio ambiente y utilizaciónresponsable del tiempo libre; conteni-dos y actividades relacionados con elmedio natural, la historia y la cultura deAndalucía; y formación para la utiliza-ción de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación en todas lasmaterias y en el trabajo del alumnado.Así mismo, se hace referencia a la nece-sidad de incluir en el currículo las con-tribuciones de ambos sexos al desarro-llo de la sociedad y al conocimiento acu-mulado por la humanidad para favore-cer la igualdad entre hombres y muje-res.En el artículo 8 se indica que los depar-tamentos didácticos, al desarrollar lasprogramaciones de las materias que lescorrespondan, además de incluir medi-

das de atención a la diversidad, debentener en cuenta las necesidades y carac-terísticas del alumnado y la secuencia-ción e integración coherente de los con-tenidos. También deberán incorporarlos contenidos transversales previstos.En la Orden de 10 de agosto de 2007, porla que se desarrolla el currículo corres-pondiente a la Educación SecundariaObligatoria en Andalucía también sehace referencia a estas perspectivastransversales y se indica que el alumna-do debe tomar conciencia de los diver-sos factores científicos y tecnológicos,sociales, políticos, económicos, cultu-rales, éticos, etc., que influyen en el plan-teamiento y solución de los problemasy retos a los que se enfrenta la humani-dad, así como de la necesidad de obser-var comportamientos y mantener acti-tudes que ayuden a lograr un futuro sos-tenible.

La finalidad de la educación es el des-arrollo integral del alumnado, lo quesupone atender a sus capacidades cog-nitivas o intelectuales, pero también asus capacidades afectivas, de relacióninterpersonal y de inserción y actuaciónsocial. En este punto, los temas trans-versales representan un papel impor-tante para conseguirlo, ya que son unaapuesta por la educación en valorescomo eje vertebrador del proyecto curri-cular que orienta el proceso de enseñan-za-aprendizaje hacia esa educación inte-gral.Los temas transversales se pueden divi-dir en dos grandes grupos:Por un lado están los temas relaciona-dos con los grandes valores tradiciona-les, pero desarrollados desde el contex-to actual: educación moral y cívica (valo-res éticos y de solidaridad ciudadana),

educación para la paz (democracia ytolerancia), educación para la igualdadde oportunidades entre los sexos (igual-dad y justicia).Por otro lado tenemos los temas que serelacionan con aspectos concretos y pro-blemas del mundo actual: educaciónsexual, educación para la salud, educa-ción ambiental, educación para el con-sumidor, educación multicultural y edu-cación vial. Estos temas transversales noidentifican su finalidad con valores espe-cíficos, aunque a través de ellos es posi-ble desarrollar gran parte de los valorescomentados. Su fin último es la mejorade la calidad de vida. Pero para plante-arnos estos problemas debe habersealcanzado un determinado nivel de des-arrollo, por lo que aluden a problemasde nuestra civilización que careceríande sentido en otras épocas o en otrassociedades.Actualmente, el nuevo marco legal deeducación añade a la transversalidadcierto carácter vertical con contenidosespecíficos que se abordan en materiasespecíficas como “Educación para la ciu-dadanía y los derechos humanos”.En resumen, podemos decir que la edu-cación en valores: trata de impregnar loscontenidos curriculares de las diferen-tes áreas con estos contenidos transver-sales; es una línea vertebradora del Pro-yecto Educativo del Centro y alcanza alproyecto curricular de la etapa; y debetrabajarse en todas las áreas, aunque demanera más específica dentro de mate-rias propias como la Educación ético-cívica o la Educación para la ciudada-nía y los derechos humanos.Los temas transversales deben impreg-nar la actividad docente y estar presen-tes en el aula de forma permanente, yaque se refieren a problemas y preocupa-ciones fundamentales de la sociedad.Como es lógico, deben incluirse en lasprogramaciones de aula.Podemos entender estos temas agru-pándolos en los núcleos temáticos quepresentamos a continuación:· Educación para la convivencia. Persi-gue y concreta uno de los objetivos dela educación moral y cívica que debenincluirse en el currículo. Pretende edu-car para la convivencia en el pluralismomediante un esfuerzo que persigue dos

Los temas transversales en laEducación Secundaria Obligatoria

Actualmente, en elcontexto de la L.O.E. yen el ámbito autonó-mico de Andalucía,están recogidos en la

normativa

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finalidades: el respeto a la autonomía delos demás y el diálogo como forma desolucionar diferencias. Este tema poseeextremos de relación con la educaciónpara los derechos humanos y la paz, edu-cación para la igualdad entre sexos, edu-cación multicultural, educación sexualy educación vial.· Educación para la salud. Parte de unconcepto integral de salud como bien-estar físico, mental y social, y no sólo laausencia de afecciones o enfermedades(OMS). En la sociedad actual cada día seconoce más sobre los organismos ysobre sus enfermedades, pero a la vezestamos amenazados por otras nuevasy por el resurgimiento de algunas que secreían controladas, así como por la con-taminación ambiental. También existenproblemas de salud pública relaciona-dos con el consumo de drogas y con laseguridad alimentaria. Tiene dos obje-tivos: adquirir conocimiento sobre elcuerpo humano, su anatomía y fisiolo-gía, las principales anomalías y enfer-medades y el modo de prevenirlas ycurarlas; así como desarrollar hábitossaludables (higiene corporal, manteni-miento de la salud mental, alimentaciónequilibrada, prevención de accidentes,fomento de la confianza con el personalsanitario, práctica diaria de ejercicio físi-co…).· Educación para la paz y los derechos

humanos. Este bloque está relacionadocon la comprensión de la situación inter-nacional, la tolerancia, la no violencia,el desarme, el desarrollo y la coopera-ción. Pretende generar estados de con-ciencia y conductas prácticas para valo-rar la paz como concepto y como hechoa través del conocimiento de personasy organismos nacionales e internacio-nales comprometidos con la paz a lo lar-go de la historia y en la actualidad. Ade-más, se busca propiciar un ambiente dediálogo en el ámbito escolar para la solu-ción de conflictos.· Educación para el consumidor. Estetema pretende crear en el alumnado unaconciencia crítica ante el consumismoy la publicidad, adquiriendo esquemasde decisión que consideren todas lasalternativas y efectos individuales, socia-les, económicos y medioambientales delconsumo, desarrollando un conocimien-to de los mecanismos del mercado, asícomo de los derechos del consumidor yla forma de hacerlos efectivos. Con estopretendemos formar consumidores res-ponsables. Necesitamos que alumnado

tome conciencia de las diferencias entrelas sociedades desarrolladas y en vías dedesarrollo, llegando a conclusiones sobrela relación que existe entre la mejora dela vida de unos y el endurecimiento dela misma para los otros, pudiendo des-arrollar actividades que consigan unaigualdad y un equilibrio necesarios, queactualmente no existen.· Educación para la igualdad entre

ambos sexos (no sexista). Es evidenteque hoy se empieza a ser consciente deque el concepto de persona está porencima del género, pudiendo desarro-llar hombres y mujeres las mismas acti-vidades sin diferencias (realizarlas demejor o peor modo no está relacionadocon el género, sino con las aptitudes y/oactitudes personales). Los comporta-mientos no deben ser o no censurablespor cuestión de sexo, sino por ser o noaceptables en sí mismos. La educaciónpara la igualdad entre ambos sexos tie-ne como objetivo consolidar hábitos nodiscriminatorios, desarrollando la auto-

estima y la concepción del propio cuer-po como expresión de la personalidad.Es necesario analizar críticamente la rea-lidad y corregir prejuicios y comporta-mientos sexistas. Así mismo, se debepropiciar la adquisición de habilidadesy recursos para realizar cualquier tipode tareas, domésticas o no. Debemosincidir de manera especial en la necesi-dad de mantener un rechazo total (tole-rancia cero) hacia las situaciones de vio-lencia contra las mujeres y, en general,hacia toda clase de violencia.· Educación medioambiental. Es nece-sario que nos concienciemos sobre eldeterioro del medio ambiente y las cau-sas que lo producen, especialmente enel mundo actual, donde el crecimientoacelerado de la población y los hábitosde consumo de la misma están provo-cando un aumento de los problemasambientales y la aceleración del cambioen las condiciones de vida en la Tierra.Por todo ello, hay que fomentar las acti-tudes que favorezcan la conservacióndel medio ambiente y la recuperaciónde los espacios que ya estén deteriora-

dos, a través del desarrollo de posturascríticas ante el deterioro del medio y lacolaboración para conseguir un desarro-llo sostenible. De este modo las genera-ciones futuras podrán recibir una heren-cia vital y ambiental con la calidad nece-saria y merecida por todos.· Educación sexual.

Se plantea como exigencia natural de laformación integral de la persona. Susobjetivos fundamentales son los siguien-tes:-Adquirir información suficiente y cien-tíficamente sólida sobre estos aspectos:anatomía y fisiología de ambos sexos,maduración sexual, reproducciónhumana, reproducción asistida, preven-ción de embarazos, enfermedades vené-reas y de transmisión sexual, manifes-taciones de la sexualidad, etc.-Consolidar una serie de actitudes bási-cas: naturalidad en el tratamiento de lostemas sobre la sexualidad, criterios deprioridad entre la práctica de la sexua-lidad y el riesgo sanitario, hábitos de

higiene, buscar laayuda de especia-listas como urólo-gos o ginecólogosen caso necesario,respeto a las dife-rentes manifesta-ciones de lasexualidad y auto-

dominio en función de criterios y con-vicciones.-Elaborar criterios para juicios moralessobre los delitos sexuales, la prostitu-ción, la utilización del sexo en la publi-cidad, la pornografía, la reproducciónasistida, etc.Es necesario informar y educar a losjóvenes de hoy de una manera cercana,fomentando su interés por seguir infor-mándose y formándose en esta materiaa lo largo de la vida.· Educación vial. Actualmente se ha pro-ducido un incremento de los desplaza-mientos con vehículos, tanto por moti-vos de trabajo como de ocio, lo que aca-rrea consecuencias para la vida diaria(atascos, contaminación acústica, inco-modidad, contaminación atmosférica,etc.) y para la sociedad en su conjuntodebido al gran problema y al drama per-sonal que suponen los accidentes de trá-fico. Si hacemos caso a esto, es de vitalimportancia despertar la sensibilidad dela comunidad educativa ante estostemas para que se actúe de manera res-ponsable y se adquieran hábitos de segu-

Los comportamientos no deben ser o no censurables por

cuestión de sexo, sino por ser o noaceptables en sí mismos

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ridad vial como peatones y como usua-rios de vehículos, especialmente en rela-ción con el consumo de alcohol.· Educación multicultural. En el contex-to actual de la globalización, cada vez sehace más necesario despertar el interéspor otras culturas diferentes a la nues-tra y promocionar actitudes de respetoy colaboración con otras comunidadesy etnias. Esto es especialmente relevan-te si tenemos en cuenta el establecimien-to en muchos países de una nuevapoblación fruto de la inmigración, quecambia la realidad social y crea la basede un país con nuevas costumbres quese prestan, quieran o no, al mestizaje.Por ello, debemos evitar a toda costa losbrotes de xenofobia y racismo.· Educación para Europa. Entre los obje-tivos principales de este tema podemoscitar los siguientes:-Adquirir una cultura de referencia euro-pea en geografía, historia, ciencias e ins-tituciones.-Desarrollar la conciencia de identidadeuropea y la asunción progresiva de laciudadanía europea con sus valores,derechos y obligaciones.-Preparar al alumnado para la coopera-ción cívica, tecnológica y profesionalentre europeos.-Participar en programas de intercam-bio y comunicación con países de laUnión Europea.· Educación en ciencia, tecnología y

sociedad. En este núcleo temático sepretende conocer las aplicaciones tec-nológicas de la ciencia y su impactoambiental, así como la influencia recí-proca entre la sociedad y el ámbito cien-tífico y tecnológico. También se procu-ra llegar a conclusiones para entenderlos intereses particulares a los que res-ponden muchas de las decisiones sobreciencia y tecnología y desarrollar en elalumnado opiniones que le preparenpara la resolución de asuntos socialesrelacionados con la ciencia.

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[Estefanía Ballesta Gil · 48.558.065-M]

1. Introducción

El Trastorno por Déficit de Atencióncon Hiperactividad (TDAH) es un tras-torno relativamente frecuente ennuestras escuelas (7-8% de la pobla-ción escolar empleando los criteriosdel DSM-IV), que se caracteriza por 3grupos de síntomas fundamentales:inatención, hiperactividad e impulsi-vidad. La inatención hace referencia a laincapacidad de los alumnos conTDAH a mantener focalizado su sis-tema atencional durante períodos detiempo duraderos de tiempo, así comopara discernir los estímulos relevan-tes de los irrelevantes del entorno. Estesíntoma hace que los niños con TDAHsean niños olvidadizos, con tenden-cia a ser desorganizados, suelan per-der cosas, parezca que no escuchen,etc. La hiperactividad se refiere a la inca-pacidad de los alumnos para ejercerun control adecuado se sus procesosmotores. Ello hace que los alumnoscon TDAH sean movidos, inquietos,les cueste mantenerse centrados enclase, hablen demasiado, etc. La impulsividad supone tener dificul-tades para inhibir conductas de estosalumnos. Estos problemas hacen quelos alumnos con TDAH respondanprecipitadamente a las preguntas, ten-gan dificultades para guardar su tur-no, interrumpan, etc. Estos tres grupos de síntomas convier-ten a los alumnos con TDAH en suje-tos con altas probabilidades de tenerproblemas de adaptación en la escue-la, ya que el contexto escolar se requie-re estas tres habilidades en las queestos alumnos tienen problemas: laescuela exige atención y concentra-ción durante períodos prolongados,exige estar sentado y relativamentequieto gran parte de la jornada esco-lar, exige respetar normas de convi-vencia, tener un estilo de comporta-miento reflexivo opuesto a la tenden-cia a la impulsividad de estos alum-nos, etc.1.1. Dificultades específicas de losalumnos con TDAH en la escuelaEn términos generales, las caracterís-

ticas específicas de aprendizaje que pre-senta el alumno con TDAH en elambiente escolar se pueden resumir en:-Dificultades para planificar su horarioa corto, medio y largo plazo tanto en casacomo en el colegio.-Dificultades para organizar su trabajoy su material, que a menudo pierden.-Inhibición de estímulos irrelevantespara la tarea a desarrollar.-Precipitación en el trabajo.-Memorización incorrecta de textos poruna lectura precipitada.-Insuficiente reflexión y el escaso repa-so de las tareas.-Carencia de estrategias para manejarla información.-Dificultades para mantener el nivel deatención tanto en la ejecución de tare-as (sobre todo las de larga duración),como la incapacidad en el seguimientode las instrucciones del profesor.-El “soñar despierto” y estar fuera delugar con demasiada frecuencia.Estos problemas de adaptación no pue-den ser ignorados por la escuela, ya querepresentan unas necesidades educati-vas especiales que muy probablementerepercutirán en un bajo rendimientoescolar, por lo que los estudiantes conTDAH deben recibir la atención psico-pedagógica adecuada para atenuar lossíntomas del trastorno. 2. Intervención psicopedagógica a estudian-

tes con TDAH

El Trastorno por Déficit Atencional conHiperactividad en un cuadro complejoen donde confluyen elementos variados.Estos pueden ir desde aspectos genéti-cos y neuroquímicos, a factores ambien-tales determinantes. Por tanto, el trata-miento debe ser multicomponente. Estoquiere decir que, una vez valorado cadapaciente, debe diseñarse un Plan de Tra-tamiento personalizado en donde secontemplen las intervenciones necesa-rias. Hay que mencionar que la inter-vención psicológica, contrariamente ala medicación, debe indicarse en todoslos casos, aunque la aplicación de lastécnicas concretas debe decidirse enfunción de cada situación clínica con-creta.Existen gran variedad de técnicas psico-lógicas que proceden de diversas escue-las o paradigmas diferentes (modifica-

ANEAE con TDAH. Técnicas demodificación de conducta


ción de conducta, familiar sistémica, psi-coanalíticas etc.) Sin embargo, las quepresentan mejores resultados terapéu-ticos son las que se derivar de la psico-logía del aprendizaje y experimental. Esdecir, las Técnicas de Modificación deConducta. Dentro de ellas, sería conve-niente establecer una diferenciaciónentre aquellas que se utilizan para ins-taurar conductas, para mantenerlas, ypor último, aquellas que se utilizan paraeliminar determinadas conductasinapropiadas o desadaptativas.Conjuntamente a la aplicación contex-tualizada de estas técnicas, están las quese centran en la enseñanza a los padresy profesores en el desarrollo de habili-dades para el manejo correcto de con-tingencias y el aprendizaje en la aplica-ción en contextos naturales de las téc-nicas mencionadas. Los resultados sonbuenos, aunque variables dependiendode la gravedad del trastorno y de la adhe-rencia al tratamiento por parte de losimplicados. La atención psicopedagógica de los estu-diantes con TDAH debe basarse en redu-cir los 3 síntomas principales anterior-mente expuestos. A continuación, seexponen diversas técnicas de interven-ción conductuales y cognitivo-conduc-tuales para abordar el tratamiento deltrastorno por déficit de atención conhiperactividad (TDAH) en el contextoescolar. 3. Técnicas de modificación de conducta

De entre todas las técnicas conductua-les que existen, a continuación se van apresentar aquellos procedimientos conmás prevalencia, y que han demostra-do con mayor persistencia resultadospositivos, es decir, mayor eficacia paralos alumnos diagnosticados de TDAH.Cuando el objetivo es inculcar o refor-zar la frecuencia de un comportamien-to, para no producir efectos que no dese-amos, no debemos caer en el error deaplicar consecuencias gratificantes deforma arbitraria, sino sólo y tan sólo aaquellas conductas “buenas”, adaptadasy cuya frecuencia queramos aumentar.Una vez se ha logrado la conducta quese busca se ha de continuar con la apli-cación de la técnica de manera que semantenga en el tiempo, y el alumno loadquiera como hábito. Se intentará que las recompensas o pre-mios sean lo más naturales e intrínse-cas posibles, intentando acercar la for-ma de administrarlas a la forma en quelas recibe el niño de un modo natural.

3.1. Técnica de modificación de Conduc-ta: Economía de FichasEn la economía de fichas, profesor yalumno pactan por un lado las recom-pensas que el alumno pretende conse-guir, y por otro lado las conductas queel alumno debe realizar para conseguirdichas recompensas. Posteriormente, sepacta cuántos puntos (o fichas) se con-siguen con cada conducta, e igualmen-te cuántos puntos (o fichas) son nece-sarios para conseguir cada privilegio. Elfuncionamiento de la economía defichas se realiza durante toda la jorna-da escolar, y el alumno recibe y pierdepuntos en función de su comportamien-to. Al finalizar el día o la semana, los pun-tos se canjean por las recompensas, conlo que se consigue que el alumno se pro-ponga comportarse bien durante perí-odos de tiempo grandes. Se debe teneren cuenta que:-Las fichas deben administrarse una vezrealizada la conducta, y con la mayorinmediatez posible. -El tipo de fichas (puntos, estrellas...)dependerá de las características del indi-viduo. -La persona ha de poder elegir entrediversos premios para intercambiar. -Debe mantenerse un equilibrio entrelas fichas que se ganan y las que se gas-tan. -Que no cueste demasiado y se dé porvencido; que no cueste tan poco que sepueda llegar a saciar. -El precio de los premios debe estar ajus-tado a la frecuencia de su consumo, a laspreferencias de la persona y a su costeeconómico. También se tendrá en cuen-ta la numeración que la persona conoz-ca. -Es conveniente fijar cuándo se van ahacer los intercambios y estipular un sis-tema de ahorro (todos los días puedoobtener pequeños reforzadores y aho-rrar para conseguir un refuerzo mayor). 3.2. Técnica de modificación de Conduc-ta: RefuerzoEl refuerzo consiste en conceder al alum-no una recompensa cuando realiza unaconducta adecuada. Normalmente, estarecompensa suele ser un elementomaterial reforzante para el alumno o unprivilegio (por ejemplo borrar la piza-rra, recoger 5 minutos antes, etc.). Paraser eficaces, estos privilegios deben sermotivadores para los alumnos e inclu-so suponer un reto o un estímulo parapresentar un buen comportamiento.También han de presentarse inmedia-

tamente después de la realización de laconducta positiva, ya que pierden efica-cia progresivamente cuando se alejande la realización de la conducta; y debenser variados, para evitar que pierdanatractivo para los alumnos. Pero dentrodel Refuerzo es adecuado hacer una dis-tinción:3.2.1. Refuerzo positivo: Este procedi-miento consiste en presentar una con-secuencia positiva (una recompensa opremio) inmediatamente después de laemisión de una conducta determinada,y esto aumenta la probabilidad de quedicha conducta se presente en el futu-ro. Se utiliza cuando queremos desarro-llar una nueva habilidad, aumentar lafrecuencia de una conducta o cuando elrefuerzo de esa conducta disminuye laaparición de una conducta incompati-ble no deseada. Para que este procedi-miento funcione, la recompensa tieneque estar en relación con el comporta-miento, ser contingente a éste (ha de serinmediato) y siempre ha de ir acompa-ñado de la especificación de la contin-gencia y de refuerzo social. Así mismodeben ser cognitiva y emocionalmenteapropiados para la persona, y evitar caeren el error de “saciar” al niño con larecompensa. No siempre un refuerzopositivo debe ser material, sino que esaconsejable que el alumno recibacomentarios o verbalización positivasobre la conducta adecuada. Estecomentario o verbalización debe incluirdos elementos fundamentales: 1. La feli-citación o la alabanza en sí, por ejem-plo: “muy bien, buen trabajo, estupen-do, lo has hecho fenomenal”; y 2. La des-cripción de la conducta positiva, porejemplo: “lo has leído con mucha aten-ción, has hecho la letra muy bien, estástrabajando concentrado y bien, has tra-ído hechos los deberes”. La verbaliza-ción positiva pierde un porcentaje muyalto de eficacia cuando no se describela conducta positiva, porque el alumnosabe que ha hecho algo bien, pero qui-zá no sepa lo que ha hecho bien o cuan-do se hace referencia a una conductanegativa anterior; por ejemplo si se diceal alumno “muy bien, es la primera vezen la semana que traes los deberes”, elalumno puede entender que es suficien-te con traer los deberes una vez porsemana. 3.2.2. Refuerzo negativo: Consiste en ladesaparición de un objeto o hecho des-agradable que antecede a la respuestaque nos interesa; como consecuencia de


dicha desaparición aumenta la frecuen-cia de la conducta deseada. La respues-ta que buscamos es el medio que haceque se retire dicho objeto u hecho, esdecir, desaparece como consecuenciade la conducta.3.3. Técnica de modificación de Conduc-ta: Costo de RespuestaLa técnica contraria al refuerzo sería elcosto de respuesta (o pérdida de privi-legios), que consiste en retirar al alum-no un refuerzo (por ejemplo, reducirunos minutos el patio) con el objetivode reducir una conducta no deseada. Elcosto de respuesta se rige por los mis-mos principios de eficacia que el refuer-zo. Consiste en quitar, como consecuen-cia de la conducta, algo que gusta (algúnreforzador disponible). Se llama tam-bién castigo negativo porque se supri-me algo que gusta, pero no hace uso deestimulación aversiva.3.4. Técnicas de modificación de Conduc-ta: ExtinciónEste procedimiento debe ser aplicado acualquier conducta mal aprendida. Con-siste en, una vez identificado el reforza-dor, suprimirlo para que tal conductadesaparezca gradualmente, es decir, enno dar la recompensa que la mantiene.La suspensión de reforzamiento debeser completa; no se debe administrarnunca para esa conducta (si no estaría-mos recompensando de “forma inter-mitente”, que como hemos visto anteses un procedimiento para mantener laestabilidad de una conducta). Será másefectiva cuando se preste atención posi-tiva (se administren consecuencias posi-tivas) a otras conductas alternativas alas que se quiere eliminar.Cuando se utiliza éste método al prin-cipio se produce un aumento momen-táneo de la conducta que precisamentese quiere eliminar. Hay que esperar aque pase este aumento inicial de fre-cuencia para observar la disminucióngradual típica de la extinción. Por ejem-plo, cuando llega una visita Alfonso hace“tonterías” y sus padres le dicen: “Estatequieto”, “Es que no paras ni un momen-to”,“Deja de hacer tonterías”, etc., propor-cionándole recompensas de atención quehacen que la conducta de “hacer tonte-rías” aumente. Bastará con suprimir laatención que los padres prestan a esecomportamiento (y por el contrario pres-tarle atención a conductas contrariaspositivas) para que Alfonso reduzca deforma gradual el comportamiento inde-seable.

3.5. Técnica de modificación de Conduc-ta: Contrato de ContingenciasEl contrato de contingencias consiste enun documento escrito en el que las par-tes implicadas (profesor y alumno) secomprometen por un lado a realizar uncomportamiento adecuado durante untiempo determinado, y por otro lado, aofrecer unarecompensa acor-de a la conductarealizada. El con-trato debe ser revi-sado en un perío-do de tiempo razo-nable, y debetomar la forma deun verdadero documento legal, en el queambas partes establecen un acuerdo yaceptan unos compromisos. 3.6. Técnica de modificación de Conduc-ta: Tiempo FueraEs un procedimiento que puede ser degran utilidad cuando no podemos reti-rar el reforzador que mantiene la con-ducta. Lo que se hace es sacar a la per-sona de la situación en la que se encuen-tre cuando realiza la conducta que dese-amos suprimir. Puede hacerse dejándo-le en su cuarto y llevándose de la habi-tación todo el material, juguetes, etc.,poniendo al niño de cara a la pared, en“el rincón de los aburridos” o llevándo-le a un cuarto especial. La primera vezque se aplique se dejará claro que has-ta que no cese la conducta no se dejarade “aislarle”. Antes de aplicar el aisla-miento conviene dar una señal o avisopara intentar que sólo la aclaración ver-bal tenga poder de controlar la conduc-ta problemática que deseamos eliminar.Por ejemplo, si el niño tira piedras a susamigos, la madre dice ¡eso no se hace! o¡no se tiran piedras! y le sienta un rato asu lado. Durante ese tiempo no se le diri-ge la palabra al niño, ni se le echa la bron-ca durante y después del periodo de ais-lamiento. Luego se da opción a seguirjugando.El tiempo de aislamiento será aproxima-damente de un minuto por cada año deedad, siendo útil hasta los 15 años.Demasiado tiempo da opción a buscarotras actividades, y debemos asegurar-nos que no obtiene recompensas. Si enuna semana el procedimiento de aisla-miento no da resultado será mejor cam-biar de procedimiento.3.7. Técnicas de modificación de Conduc-ta: SobrecorrecciónEl objetivo principal es compensar las

consecuencias de la conducta desadap-tativa. Se puede aplicar de dos maneras(Cruzado y Labrador, 2002):-Sobrecorrección restitutiva: el sujetodebe restaurar el daño que ha hecho. -Sobrecorrección de práctica positiva:consiste en repetir una conducta posi-tiva.

Al observar que el sujeto realiza la con-ducta indeseable debemos dar un avisoverbal. Si esto no funciona tenemos queaplicar la sobrecorrección de formainsistente e inmediata. Este método hamostrado su eficacia en la reducción deconductas autoestimulatorias en niñospsicóticos y con retraso, así como en elcontrol de la agresividad, en la rumia-ción y otras conductas destructivas. Coneste procedimiento conseguimos supri-mir una conducta basándonos en la uti-lización del propio reforzador que lamantiene porque aumentando de for-ma considerable la administración dereforzamiento hacemos que el reforza-dor pierda su valor como tal. De hecho,el exigir la realización continuada de unaactividad en principio agradable puedeconvertirla en aversiva. Cuando se deci-da utilizar este procedimiento ha detenerse claro que la conducta proble-mática que se quiere eliminar la usamoscomo recompensa (y sólo como tal) deotras actividades. Al igual que un refor-zador que se presenta con mucha fre-cuencia y en grandes cantidades produ-ce saciedad, cansa y pierde su eficaciaen el mantenimiento de la conducta, siconsideramos la conducta problemáti-ca como una posible recompensa y lausamos sistemáticamente como tal, con-seguiremos que el niño se canse de ella,es decir, deje de realizar la conducta pro-blemática.4. Otros procedimientos para perfeccionar

la conducta deseada

Cuando la conducta recién adquirida oque se daba con poca frecuencia alcan-za unos niveles aceptables y está esta-bilizada deberemos pasar de un progra-ma de reforzamiento continuo (reforzarcada vez que ocurra la conducta) a unode reforzamiento intermitente (reforzar

Cuando se utiliza éste método alprincipio se produce un aumentomomentáneo de la conducta que

precisamente se quiere eliminar

“


de vez en cuando). Este cambio ha dehacerse lenta y gradualmente para noprovocar que la persona deje de respon-der a la conducta que ya se estaba esta-bilizando. Entre los procedimientos quehacen que las conductas se mantenganpor tiempo indefinido una vez adquiri-das y sin necesidad de que las reforce-mos continuamente está el reforzamien-to intermitente. Así mismo, las aproxi-maciones sucesivas, es una técnica ade-cuada para que el alumnos vaya reco-nociendo y aceptando la adquisición dela nueva conducta adaptativa de la for-ma más natural posible. Por último hayque mencionar la existencia de la llama-da técnica del castigo, poco aconsejadaen estos casos, aunque con algunosmatices. 4.1. Reforzamiento intermitenteConsiste en presentar el reforzador demanera discontinua, o sea, que no serefuerzan todas y cada una de las res-puestas del sujeto, sino solamente algu-nas de ellas. Podemos utilizar como cri-terio tanto el número de respuestasdadas (de razón o número) como eltiempo transcurrido desde el último pre-mio (de intervalo). El paso del reforza-miento continuo de la conducta al inter-mitente debe ser gradual, para evitar quela persona deje de responder. Los dostipos de reforzamiento intermitente pue-den aplicarse según un criterio fijo o uncriterio variable. Tendremos así cuatroopciones de aplicación:a) Reforzamiento intermitente de razóno número fijo de respuestas. La recom-pensa se da cuando la persona cumplecon un criterio fijo establecido de ante-mano: cada tres respuestas, o cada cin-co, etc. Por ejemplo, cada diez sumas bienhechas una partida en el ordenador.b) Reforzamiento intermitente de núme-ro variable de respuestas. La recompen-sa se administra según valores que varí-an de una a otra en base a un promedio.Por ejemplo, echar dinero en las traga-perras. El que juega se ve recompensadocada vez que juega un número de vecesa las máquinas. Es recomendable utili-zar este tipo de programas, especialmen-te los de tipo variable, cuando se deseaque la persona emita una conducta conmucha frecuencia. Produce formas cons-tantes de respuesta.c) Reforzamiento intermitente de inter-valo fijo de respuestas. La recompensa seadministra pasado un tiempo fijo esta-blecido de antemano: cada minuto, o cadaminuto cuarenta y cinco segundos, etc.

d) Reforzamiento intermitente de inter-valo variable de respuestas. La recom-pensa se administra según valores detiempo que varían de una recompensaa otra.4.2. Aproximaciones sucesivasEste procedimiento consiste en reforzardiferencialmente las respuestas cada vezmás parecidas a la respuesta final dese-ada, y someter a extinción las que vanquedando más alejadas. Se utiliza cuan-do la conducta deseada no figura en elrepertorio de la persona. En la aplica-ción, tras definir de la manera más pre-cisa posible la conducta final que que-remos conseguir, elegiremos una con-ducta que la persona ya posea y que ten-ga alguna semejanza con la conductaobjetivo y la reforzaremos consistente-mente. Después iremos restringiendo laamplitud de esa conducta, de modo quereforzaremos las formas cada vez másparecidas a la conducta deseada.4.3. CastigoConsiste en aplicar una consecuenciapunitiva a una conducta. El castigo debeser usado sólo y exclusivamente cuandootros procedimientos no hayan funcio-nado o cuando la propia vida del niñoesté en peligro y ello pueda evitarse recu-rriendo al castigo. Tal es el caso de lasconductas de autoagresión. El castigo esefectivo porque reduce o elimina rápi-damente la conducta indeseable. Sinembargo, existen muchas razones paraevitarlo: sólo funciona cuando está pre-sente la persona que castiga, puede pro-vocar agresividad hacia otros (personaso cosas) y no se puede establecer unarelación adecuada entre castigador y cas-tigado puesto que este último tiende aescapar del primero, etcétera.Para que sea efectivo han de cumplirseal menos los siguientes requisitos: ha deaplicarse inmediatamente después dela conducta problemática; debe ir pre-cedido de una señal (un tono verbal, un

gesto, etc.) que más adelante puedaimpedir por sí sola la aparición de la con-ducta indeseada; ha de aplicarse de for-ma continua para la conducta que sepretende eliminar (da mejores resulta-dos con conductas que ocurren muy amenudo); debe reducir efectivamente laconducta indeseado (si utilizamos unazote, estamos utilizando un azote, nounas caricias). Siempre deben premiar-se las conductas alternativas capaces desustituir a la conducta problemática queestamos castigando.Cuando se decida aplicar el castigo comoprocedimiento de reducción o elimina-ción de conductas, ha de emplearse conabsoluta calma y retirando otros posi-bles reforzadores que existiesen en elmomento de aplicar el castigo.5. Otras intervenciones en TDAH

Existen otros procedimientos de inter-vención en el TDAH también necesarios,pero en los que la escuela juega un papelindirecto, sin intervenir propiamentecon el alumno, siendo una de las prio-ridades la formación a padres. La escuela puede realizar funciones deformación a padres de modo sistemáti-co, mediante las escuelas de padres, ode modo más puntual, mediante lasentrevistas con los psicopedagogos. Estaformación debe basarse en explicar a lospadres mediante ejemplos prácticosdiferentes técnicas de manejo del com-portamiento en casa, aplicando las estra-tegias conductuales expuestas anterior-mente a situaciones familiares; ense-ñando procedimientos para ayudar a sushijos a completar las tareas escolares; osimplemente ofreciendo informaciónsobre los síntomas y el pronóstico deltrastorno. La formación a la que se hace referen-cia es crucial, dado que en muchas oca-siones los padres no tienen un conoci-miento profundo del TDAH, y en oca-siones esta formación no es totalmenterigurosa, y proviene de fuentes no cien-tíficas que pueden inducir a errores. Igualmente, muchos padres descono-cen que el TDAH puede abordarse nosólo desde una perspectiva psicopeda-gógica, sino también desde un punto devista médico. Por ello, desde la escueladebe informarse a los padres que es con-veniente consultar con los serviciosmédicos especializados, ya que en oca-siones estos servicios proponen unaintervención farmacológica que en com-binación con la intervención psicope-dagógica puede ofrecer resultados muy

Este cambio ha dehacerse lenta y gra-dualmente para no

provocar que la perso-na deje de responder ala conducta que ya se

estaba estabilizando

“


positivos. 6. Conclusiones

Numerosas investigaciones han consta-tado en las últimas décadas los efectosbeneficiosos de la intervención psico-pedagógica de las intervenciones basa-das en técnicas conductuales en laescuela. A continuación se exponen bre-vemente las potencialidades y aspectosmás positivos de este tipo de interven-ciones: Las intervenciones conductuales se hanmostrado consistentemente eficaces enla mejora de la adaptación escolar en losestudiantes con TDAH. Las técnicas demodificación de conducta presentanbuenos resultados a corto plazo, ya quela aplicación sistemática adecuada decontingencias tras la conducta de losalumnos produce la desaparición deconductas inadecuadas y el reforzamien-to de conductas deseadas. Igualmente,las estrategias cognitivo-conductualesson positivas, ya que ayudan a los alum-nos a controlar por sí mismos su propiaconducta, autorregulando su compor-tamiento y autoevaluando si éste es o noadecuado. En conclusión, las técnicas de modifi-cación de conducta y las estrategias cog-nitivo-conductuales son una herramien-ta eficaz para la mejora de la adaptaciónescolar de los estudiantes con TDAH,por lo que su aplicación en el aula esmuy recomendable. Estas estrategiaspueden iniciarse en el aula, y posterior-mente pueden generalizarse al resto decontextos con una adecuada coordina-ción de todos los implicados (centroeducativo, familia y alumno), ya que esimportante que los alumnos percibanque las normas son claras y coherentesen todos los ámbitos.


DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los

trastornos mentales (2002). Barcelona: Masson.

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(1997). Editorial médica panamericana.

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miento.htm

[Mª Inmaculada Carrascosa Castillo · 74.687.571-Q]

Las técnicas de estudio se están convir-tiendo en uno de los conceptos másimportantes en el mundo estudiantil.Después de ver todo el fracaso escolarque se está cosechando en los centroseducativos, a los estudiantes les quedala opción de mejorar su rendimiento connormas, trucos, técnicas o recetas deestudio que puedan mejorar claramen-te los resultados. Las técnicas de estudioson un conjunto de herramientas, fun-damentalmente lógicas, que ayudan amejorar el rendimiento y facilitan el pro-ceso de memorización y estudio. Aquívamos a desarrollar un método de estu-dio concreto, el ECSERM, que puede sermuy útil para aquellos alumnos/as quetengan dificultades a la hora de estudiar.A la vez lo completamos con la visita ala página web http://www. cnice.mec.espara la realización de ejercicios prácti-cos. Este método se desarrolla en lassiguientes fases:a) La lectura exploratoria.- Se hace conrapidez, sin pausas, forzando la mentea captar solamente lo esencial. Se prac-tica cuando lo único que se pretende esobtener una panorámica general del tex-to, familiarizarse con el material sinentrar en detalles y establecer un primermarco de trabajo en el que se esbozaráel plan de estudio a desarrollar con pos-terioridad. Recibe también el nombrede prelectura. Para este nivel es útil dis-poner de una buena velocidad lectora. Tarea: Visitaremos la página webcnice.mec.es. La hemos elegido porquepresenta ejercicios básicos sobre lasdistintas técnicas de estudio y porqueestá ilustrada con dibujos, esquemas...que hacen más sencilla su utilización.Así los alumnos podrán trabajar de for-ma autónoma. En ella aparecen diver-sos pergaminos que señalan las diferen-tes opciones y concretamente para estaactividad visitaremos el de “Técnicas delectura” en las que se incluyen:Calcula tu velocidad lectora. Presentaun texto que deberán leer con la máxi-ma rapidez y después pasarán a contes-tar una serie de preguntas para averi-guar el nivel de comprensión. Tambiénse medirá el nivel de velocidad lectora através de la fórmula (nº palabras/tiem-po)Averigua tu amplitud en una fijación. Sepresentan distintas frases que debere-

mos leer con un simple vistazo para vercuántas somos capaces de abarcarb) Lectura comprensiva.- Tras la lecturaexploratoria previa pasamos a este otrotipo de lectura cuyo objetivo principal esentender perfectamente el contenido deltexto. Se trata de una lectura lenta, pro-funda, a fondo. Suele agotar una parte muyimportante del total del tiempo que seinvertirá en el estudio. Es preciso detectarlo esencial del texto y comprender perfec-tamente el significado de los términos uti-lizados, antes de pasar a la siguiente fase.Como mínimo se deben de realizar dos lec-turas, fijándose, especialmente, en los sig-nos de puntuación y poniendo para ello lamáxima atención. Leerán un texto y contestarán a una seriede preguntas.Sinónimos y antónimos: Aparecerán unaserie de palabras que deberán unir.c) El subrayado.- Tras las lecturas com-prensivas necesarias llega el momento delsubrayado, aspecto central de las técnicasde estudio. El objetivo de éste es localizarlas ideas esenciales del texto que deben sermemorizadas y retenidas La convenienciadel subrayado viene dada porque: 1. Contribuye a fijar la atención en el estu-dio de forma intencional, analítica y selec-tiva. 2. Evita las distracciones y la pérdida detiempo. 3. Favorece el estudio activo y el interés porcaptar las ideas fundamentales. 4. Facilita el repaso rápido, la confecciónde esquemas, resúmenes y demás formasde síntesis de los contenidos. 5. Constituye una ayuda determinante paracomprender el contenido de un tema yretenerlo, al ser la base de estudio de asi-milación y memorización. 6. Posibilita la ampliación y utilización delvocabulario específico de la materia. Algunas recomendaciones generales sonlas siguientes: 1. Encuadra el título del tema, el de los apar-tados y subapartados 2. Subraya dentro de un círculo o con tra-zo fuerte las palabras clave de cada apar-tado. La palabra clave de un párrafo es elconcepto del que se está hablando. 3. Subraya a continuación, con un trazomás suave, las palabras secundarias quedefinan, expliquen o relacionen las pala-bras clave antes subrayadas (las menosposible.) 4. Escribe en el margen:

Técnicas de estudio


-La esencia de los párrafos.-En pocas palabras, su contenido.-Identificando los conectores existentesen cada uno de los párrafos. 5. Completa el subrayado señalando lostrazos discontinuos y suaves los datos quecomplementan la comprensión de laspalabras clave: ejemplos, matizaciones,etc. Tarea: En la web se le presentarán diver-sos textos que deberán subrayar y lospodrán comparar con los ya realizados. Elejercicio es calificado como mejorable obien realizado por la misma páginad) El esquema

¿Qué es un Esquema? Es la expresión grá-fica del subrayado que contiene de formasintetizada las ideas principales, las ideassecundarias y los detalles del texto. Permi-te que de un sólo vistazo obtengamos unaclara idea general del tema, seleccionemosy profundicemos en los contenidos bási-cos y analicemos para fijarlos mejor ennuestra mente.¿Cómo realizamos un esquema? Elaboraruna lectura comprensiva y realizar correc-tamente el subrayado para jerarquizadobien los conceptos (Idea Principal, secun-daria…). Emplear palabras claves o frasesmuy cortas. Usa tu propio lenguaje expre-siones, repasando los epígrafes, títulos ysubtítulos del texto. El encabezamiento delesquema debe expresar la idea principal ydebe permitir ir descendiendo a detallesque enriquezca esa idea. Por último eligeel tipo de esquema que vas a realizar.Tarea:Completarán un esquema que apa-rece sin terminar arrastrando palabras deun texto. Realizarán un esquema a partirde un texto dado.e) Resumen.- El último paso para comple-tar el éxito de nuestro método de estudioes el resumen. Consiste en realizar una bre-ve redacción que recoja las ideas princi-pales del texto pero utilizando nuestro pro-pio vocabulario. Para hacer un buen resu-men has de tener presente los siguientespuntos:-Debes ser objetivo. -Tener muy claro cuál es la idea general deltexto, las ideas principales y las ideas secun-darias. -Has de tener siempre a la vista el esque-ma. -Es necesario encontrar el hilo conductorque une las frases esenciales. -Enriquece y complétalo con anotacionesde clase, comentarios del profesor, lectu-ras relacionadas con el tema y con tuspropias palabras. -Cuando resumas no has de seguir nece-

sariamente el orden de exposición queaparece en el texto. Puedes adoptar otroscriterios, como por ejemplo, pasar de loparticular a lo general o viceversa. -Debe ser breve y presentar un estilo narra-tivo. Tarea: Realizarán un resumen a partir deun texto subrayado y a partir de un textof) Memorizar

Fases de la Memorización:Una vez que percibimos algo, comienzaun proceso que conduce a la memoriza-ción de esa información. Esto se consiguecon las siguientes fases: · Comprensión: supone la observación através de los sentidos y entender esa infor-mación. · Fijación: se adquiere con la repetición. Esimprescindible fijar antes de recordar unainformación que nos interesa. · Conservación: esta fase está en funcióndel interés, la concentración y el entrena-miento de la persona, y de todos estos fac-tores dependerá el modo en que se memo-riza. · Evocación: significa sacar al plano de laconciencia los conocimientos almacena-

dos. · Reconocimiento: consiste en la interre-lación de los conocimientos nuevos y pre-vios. Tareas:Se presentará una lista de palabrasque deberán memorizar para despuésescribirlas en el orden en que aparecían.Clasificar por categorías distintas palabraspara poder recordarlas mejor.Acrósticos: se le presentarán distintas pala-bras para que con ellas formen acrósticospara poder recordarlos mejor.La cadena de imágenes: aparecerán dis-tintas palabras y con ellas se inventaránuna historia para poder recordarlas.Para finalizar realizarán el juego de los 7errores en el que aparece un chico que estáestudiando de forma incorrecta y deberánseñalar esas incorrecciones

Bibliografía

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adolescentes. CCS. Madrid

GONZÁLEZ CABANACH (2004): Estrategias y téc-

nicas de estudio. Pearson. Madrid

MORENO (2002): Técnicas y estrategias para

afrontar el estudio de manera eficaz.

[María del Rosario López Espejo · 30.833.283-N]

Parece evidente que se aprende mejorcuando se está motivado, y de la mismamanera la calidad de la tarea, el rendi-miento, mejora con la motivación. Laspersonas no actuamos por azar, sino porunas causas concretas que unas vecesserán sentidas y manifiestas y otras seránmás inconscientes, pero siempre sub-yacerá un motivo. Motivo, motor y moti-vación tiene la misma raíz, que implicaacción. La conducta humana es unaacción y, en consecuencia, cuandohablamos de motivación estamoshablando de causas que desencadenandicha conducta. El estudio de la moti-vación pretende dar respuesta a pregun-tas como: ¿por qué actúan las personas?,¿qué necesidades pretende satisfacer?,¿todas las necesidades tienen igual valoro unas están supeditadas a otras?, etc.Conviene que recordemos es esquemade la conducta humana:NECESIDAD - RESPUESTA - ESTÍMU-LO - INCENTIVOUn concepto capital que debe ser dis-tinguido es el de incentivo. Se entiendepor estímulo cualquier sensación per-

cibida por un sujeto, pero de los estímu-los sólo son incentivos aquellos quesatisfacen, a juicio del sujeto, la necesi-dad. Por tanto, éstos son los causantes,o mejor desencadenantes de la conduc-ta. Es indispensable tener presente quelos estímulos no se suelen presentar ais-lados o neutros, sino que aparecen situa-dos en un entorno que les dota de unsignificado. Este significado es variableen función de la situación. Si nuestroalumnado no consigue satisfacer susnecesidades por cualquier impedimen-to durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce la frustración,es decir, un conjunto de fuerzas queimpiden que alcance su fin. Cuando unalumno/a ha puesto todas sus energíasen conseguir sus objetivos y, a pesar desus esfuerzos no se ve recompensado,experimenta inseguridad, ansiedad yfalta de interés. Se encuentra con barre-ras que le impiden la consecución de sumeta. Es por lo tanto, que como respues-ta a la frustración, el alumnado puededesarrollar otras conductas, agresión enforma de ira o violencia o bien conduc-tas de sumisión o resignación: el alum-

Sin motivación no hay aprendizaje


nado se siente vencido antes de comen-zar y como cree que nunca conseguirála meta que se ha impuesto se inhibehasta el punto de perder sus aspiracio-nes. Además de los ya mencionados, agre-sión y sumisión, entre otros posiblesmecanismos desarrollados por el alum-nado para aliviar su frustración pode-mos citar los siguientes:-Fantasía: El alumnado construye unmundo imaginario en el que vive por-que se siente incapaz de vivir realmen-te aquello hacia lo que su deseo le empu-ja.-Resistencia: El cambio se percibe comoun obstáculo: así, la resistencia se con-vierte en una reacción ante el obstácu-lo y un mecanismo de adaptación al mis-mo.-Fijación: El alumno o alumna persiguesiempre la misma acción y tiene unpoder de adaptación limitado.-Compensación: el alumnado ejercitaun esfuerzo y energía suplementariapara compensar en un ámbito algo dife-rente, una deficiencia real o imaginariaen un momento dado. Agresividad consus compañeros, hermanos, etc.-Rechazo: el alumnado deforma su rea-lidad mediante una represión incons-ciente de aquello que le produce frus-tración.Por lo tanto, cuando el alumno o alum-na no ve satisfechas sus necesidades enel proceso de enseñanza-aprendizaje,como cualquier persona, desarrolla cier-tos mecanismos de ajuste que aliviansus estado de frustración, su sensaciónde pérdida de tiempo en el aula, y quevan desde la sumisión o rechazo a laagresión, y éste estado influye en losotros alumnos o alumnas dada la inter-acción entre ellos y la dinámica grupalque se establece en un grupo de forma-ción.Para motivar a nuestro alumnado y cap-tar su atención, permitiendo que estén

atentos en el aula y que capten el men-saje que les queremos transmitir, pode-mos actuar desde tres tipos de motivos:Motivos intelectuales: deseos de cono-cer, vencer dificultades instructivas, pro-gresar en sus conocimientos, procedi-mientos y actitudes.Motivos emocionales: ligados a los sen-timientos de placer y dolor que puedenacompañar al proceso de enseñanza-aprendizaje. Tenemos que tener encuenta que es muy difícil delimitar elámbito específico de los motivos emo-cionales, por su estrecha ligazón con losintelectuales por los sentimientos desatisfacción desprendidos del aprendi-zaje mismo.Motivos sociales: dependientes de lasrelaciones del individuo respecto delgrupo.Así teniendo en cuenta estos motivosdidácticos, podemos estudiar la varie-dad de incentivos que son adecuadospara despertar el interés de cada uno deellos.Incentivos Intelectuales -Conocimiento de los resultados.-Aclaración de consultas. -Participación en la evaluación. -Participación en la planificación didác-tica. -Constatación del valor intrínseco yexplicativo de los contenidos. -Relacionar trabajo con aprendizaje. -Realizar actividades nuevas e intere-santes.Incentivos Emocionales -Alabanzas, aprobaciones sin excesospues pueden saciarse pronto.-Autosatisfacción. -Reprobaciones, castigos. -Estimular al alumnado para que fijensus propias metas. -Premios, recompensas según su rendi-miento. -Atractivo en la presentación de los con-tenidos. -Relación de los contenidos con su

entorno más inmediato. -Preocupación del profesorado por suprogreso académico y personal. -Proporcionar ayuda y apoyo cuandosea necesario pero tenemos que propi-ciar el esfuerzo individual. -Estimular la participación del alumna-do en el aula. -Mostrar confianza en el alumnado y ensus posibilidades.Incentivos Sociales -Colaboración en el estudio con otroscompañeros y compañeras del aula. -Contactos con la realidad social de suentorno. -Estimular al alumnado para que apli-quen las nuevas destrezas en el trabajo.Si conseguimos poner en práctica todoso algunos de estos incentivos estaremoslogrando que nuestro alumnado seimplique en su proceso de enseñanza-aprendizaje, lo vea como algo inheren-te a él y no como algo ajeno. Si hacemosalgo nuestro, que forme parte de nues-tra vida, en el cuál participamos y pro-gresamos en el tiempo, nos interesa ynos satisface. Esto es lo que debemosconseguir con el alumnado, que se sien-ta implicado en su enseñanza y sea par-ticipe de ella.

[María del Rosario López Espejo es pro-fesora de Tecnología del I.E.S. Albenzai-de, Luque (Córdoba)]

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[Mª Inmaculada Carrascosa Castillo · 74.687.571-Q]

Como hace ya más de veinte años escri-bía Gimeno Sacristán (1976, p. 18), “latrascendencia de las relaciones interper-sonales en la educación es un hecho har-to comprobado, tanto si esa educaciónes concebida como un proceso de socia-lización de la personalidad en vías dedesarrollo, como si fuese entendidacomo una formación o perfecciona-miento dirigido de la misma, o en el casode que le diésemos una significaciónmás formal, cuando es entendido comoun proceso de enseñanza-aprendizajede contenidos formalizados... Las rela-ciones interpersonales condicionan losaprendizajes escolares de forma indis-cutible, tanto en cantidad como en cali-dad. En el marco del aula estas relacio-nes tienen una doble dimensión coninterdependencias mutuas: las relacio-nes profesor-alumno y las relacionesalumno-alumno”. Así estas relacionesson importantes ya que:-Alumno/alumno (Johnson, 1981), quedesempeñan un principal papel en laconsecución de metas educativas y enla adquisición de competencias y des-trezas, control de impulsos agresivos,grado de adaptación a las normas esta-blecidas… -Profesor/alumno (Coll, 1981), el profe-sor siempre se mueve sobre dos varia-bles: qué tiene que aprender el alumnoy cuáles son las condiciones óptimaspara que lo aprenda.El aprendizaje cooperativo es un enfo-que de enseñanza/aprendizaje basadoen la influencia de la interacción socialy que se caracteriza por:-Aprendizaje en grupos heterogéneos dealumnos. -Con un objetivo: alcanzar una meta quees común y que para conseguirla, el éxi-to de los compañeros es tan importan-te como el éxito propio.Entre sus principios básicos hemos dedestacar:-Se trabaja en equipos pequeños (4-5alumnos) heterogéneos (en cuanto alsexo, edad o clase sociocultural) y per-manecen estables en su composición alo largo de muchas semanas. -Se les anima a ayudar a los otros miem-bros del grupo a aprender el materialacadémico o a efectuar una tarea gru-pal. -Se recompensa por el trabajo obtenido

Utilizando el trabajo cooperativo pode-mos desarrollar en los alumnos varie-dad de efectos beneficiosos. Dansereau(1986) destaca los siguientes:-Entran en acción cuatro tipos de com-ponentes: procesos cognitivos, afecti-vos, metacognitivos y sociales. -Proporciona instrumentos cognitivosútiles para conocer nuevas estrategiasy habilidades, fundamentalmente entareas que impliquen: adquisición deconceptos, solución de problemas yretención y memoria. -Fomenta la productividad y el rendi-miento, fundamentalmente en tareas derazonamiento. -Atención a la diversidad. -Ayuda a socializar a los alumnos másindividualistas.Desde las investigaciones de Johnson yJohnson, se destaca que el aprendizajecooperativo actúa incrementando lasconductas cooperativas, el interés mutuopor los compañeros, ayuda a los alum-nos normales a aceptar mejor a los demenor rendimiento, el gusto por laescuela, la autoestima, la adaptaciónpersonal y social y el rendimiento.El aprendizaje cooperativo supone uncambio en el papel del profesor: el con-trol de las actividades pasa de ser cen-tradas en él a ser compartido por todala clase. El papel del profesor debe con-sistir en el de dinamizador:-Permitir el aprovechamiento de todaslas energías de los alumnos en la coope-ración. -Estables objetivos, reglas, orientacio-nes básicas. -Diseñar una estructura organizativapara que los alumnos participen activa-mente.

-Observar. -Resolver problemas. -Proporcionar oportunidades de auto-evaluación.Para ello, se requiere del profesor volun-tad, actitud positiva hacia el trabajo coo-perativo, formación teórico prácticasobre métodos de aprendizaje coopera-tivos y dinámicas de trabajo en grupo ysoporte institucional y colegial para norealizar la tarea en solitario.Es indiscutible que existe relación entrela interacción social y la construcciónde la inteligencia. Tanto las teorías pia-getianas como los partidarios de Vygots-ki coinciden en la existencia de esta rela-ción. Para los primeros la interacción vaa actuar favoreciendo la construcciónde la inteligencia, para los segundos vaa suponer el origen de la misma.No obstante, ambas posturas puedenser perfectamente integrables y lo quesí está claro es la gran importancia de lainteracción social en la adopción depuntos de vista ajenos a los propios, enla ampliación de la zona de desarrollopróximo del niño y en la descentraliza-ción cognitiva.Respecto al desarrollo afectivo, Johnsony Johnson (1976), vieron que el trabajocooperativo tenía los siguientes efectosbeneficiosos:-Se reducen ansiedades y temores. -Aumentan las conductas de apoyo yayuda. -Crece el deseo por se aceptado por losdemás. -Mejoran las relaciones con el profesor. -Autopercepción de estar mejorandocomo persona y de obtener mayoresprogresos. -Desarrollan actitudes positivas hacia la

La importancia del aprendizaje cooperativo


escuela. En cuanto al desarrollo social, los traba-jos de Johnson (1981) muestran cómo larelación entre alumnos incide en:-El proceso de socialización, mediantelos procesos de imitación e identifica-ción y la simulación de roles socialesaprenden habilidades y comportamien-tos esenciales para su vida adulta. -Adquisición de competencias sociales,ya que existe relación entre la falta decompetencias sociales y el aislamientosocial. -Control de impulsos agresivos. -Intercambio de puntos de vista, con laconsecuente superación del egocentris-mo. -Incremento de las aspiraciones y delrendimiento académico. Es más proba-ble que un estudiante aspire a hacerestudios superiores si su amigo planealo mismo.Por último, en cuanto al desarrollomoral, son destacables tanto las apor-taciones de Piaget como las de Kohlberg Para Piaget, la moral depende del tipode relación social que el sujeto tiene conlos demás. Distingue dos formas demoral:-Moral heterónoma. Basada en la obe-diencia a la norma externa. Su origenestá en las relaciones sociales asimétri-cas en las que el sujeto no puede inter-cambiar su papel con el otro. -Moral autónoma. Nace en las interac-ciones sociales simétricas. Esta interac-ción origina, mediante la discusión y crí-tica, el desarrollo de la moral autónoma,fundamentalmente centrada en la igual-dad.Para Kohlberg, el ambiente es funda-mental para la evolución moral del suje-to, pues ofrece oportunidades paraadoptar diferentes perspectivas socia-les:-El conflicto moral será el verdaderomotor del desarrollo. Se provoca cuan-do hay que tomar decisiones contradic-torias con la estructura moral internadel sujeto o mediante la confrontacióncon personas significativas cuyo razo-namiento discrepa del propio.Así podemos afirmar que no hay razónpara no utilizar el aprendizaje coopera-tivo en nuestras aulas y máxime en unasociedad en la que todos sus elementosestán en interacción constante y por ellodesde el ámbito educativo hemos de pre-parar a las personas para que sepan tra-bajar en equipo sacando el máximo pro-vecho de ello.

[Sebastián Trujillo Zara · 52.929.491-M]

La Historia de los pueblos, las cultu-ras, la población, las personas indivi-duales, está siempre en continuo cam-bio. En éste sentido se entienden losmovimientos migratorios, como unanecesidad de cambiar su lugar de ori-gen por otro, que ofrezca un mejortrabajo, mejor entorno social, másseguridad, en definitiva una mejorcalidad de vida. Un aspecto positivode las migraciones puede ser el enri-quecimiento cultural, en contra de locual aparecen ciertos roces o proble-mas entre la población, pero es nece-sario minimizar este efecto y extraeral máximo la aportación de las diver-sas culturas. Desde nuestro país hemos vivido lasdos caras de la moneda, hemos sidopaís de emigrantes, de hecho hoy díaexisten gran cantidad de españolesque no han regresado, ya que se asen-taron en el país de acogida. Con la lle-gada de la democracia, se vivió unaépoca de equilibrio en la relacióninmigrantes-emigrantes, constituyén-dose una sociedad relativamentehomogénea. En la actualidad, enEspaña se ha producido un intensoproceso de cambio, con una granafluencia de inmigrantes y se ha con-vertido en una sociedad muy diversa,en la que tienen cabida todos los orí-genes, religiones, culturas y razas. Esuno de los países de la Unión Euro-pea con mayor porcentaje de inmi-grantes, siendo las nacionalidadesmás frecuentes la marroquí, la ruma-na, la ecuatoriana, la británica y lacolombiana. Todo esto hace indicarque en los centros educativos nosvamos a encontrar con un gran núme-ro de alumnado inmigrante, de ori-gen muy diverso, lo cual deberíatenerse en cuenta en el sistema edu-cativo en general y en los ProyectosEducativos de Centro, en particular.Educación multicultural desde la familia

En ocasiones se habla de educaciónmulticultural como aquella que secaracteriza por la convivencia dediversas culturas. No obstante, el con-cepto es mucho más amplio, tiene queexistir un respeto hacia todas esas cul-

turas diversas. Un respeto que se debeinculcar desde el hogar, desde las fami-lias y desde edades muy tempranas. En muchas ocasiones las actitudes ycomportamientos que desarrollan losniños y niñas son un fiel reflejo de lo queven en sus hogares. Por ello, la familiadebe asumir y transmitir a sus hijos ehijas, el que la riqueza de culturas es unode los grandes valores de la sociedadactual. De este modo se debe conseguirque crezcan asumiendo que la diversi-dad es algo positivo y enriquecedor. Des-de edades tempranas, los niños y niñasempiezan a ser conscientes de las dife-rencias con respecto a personas de otrasculturas, y pronto son capaces de emi-tir juicios de valor en relación a esas dife-rencias.Es importante marcar también lainfluencia de los medios de comunica-ción, que en ocasiones pueden emitirimágenes o juicios de valor, que puedenpropiciar que los menores generen ide-as preconcebidas y provocar en ellossentimientos de rechazo hacia los queno son iguales a ellos por alguna carac-terística en particular. En este sentido esimportante, en primer lugar que la fami-lia sea consciente de lo que sus hijos ehijas leen, escuchan o ven y en segun-do lugar que muestre una actitud críti-ca ante determinados comentarios eimágenes, explicando sus significadosde forma paciente y pausada de modoque les ayuden a comprender y respe-tar la diversidad que les rodea. Además, existen otras formas de traba-jar dicho concepto desde las familias,como es la realización de viajes, acudira espectáculos o exposiciones multicul-turales sobre otros países. En todos estoscasos nos acercamos a un mundo dife-rente al que solemos ver y se puede has-ta fomentar el interés y la inquietud, porconocer más a fondo esas culturas. Endefinitiva se consigue que tanto los jóve-nes como los mayores abran su mentea nuevas ideas, costumbres, formas deentender la vida, que en última instan-cia nos enriquecen como personas.Educación multicultural desde los centros

educativos

Los centros educativos constituyen elotro pilar básico en el cual debe produ-

Educación Interculturaldesde las Matemáticas


cirse la integración de todas las culturasen un ambiente de respeto y de interéspor todo aquello que nos resulta dife-rente, como la cultura, las costumbres,la religión o la propia raza. Los centroseducativos así entendidos deben ser unlugar de socialización y de igualdad deoportunidades. Se convierten en el lugardonde se formarán ciudadanos integra-dos, realizados y productivos para el paísde acogida. La presencia de una cantidad significa-tiva de alumnos y alumnas inmigrantestiene consecuencias importantes paralos sistemas educativos. Los centros edu-cativos deben adaptarse a su presenciae integrar sus necesidades particularescon el fin de ofrecer una educación enigualdad de condiciones y de alta cali-dad. Los centros educativos deben con-tribuir en gran medida al desarrollo deuna sociedad inclusiva, ya que represen-tan el lugar en el que los jóvenes inmi-grantes y de acogida pueden conocersey respetarse mutuamente. Desde este punto de vista, la inmigra-ción puede ser una experiencia educa-tiva enriquecedora para todos: la diver-sidad lingüística y cultural puede apor-tar fabulosos recursos a los centros edu-cativos. Puede ayudar a profundizar yreforzar las pedagogías, las capacidadesy los propios conocimientos.Educación multicultural desde las Matemá-

ticas

A lo largo de la historia se ha presenta-do el proceso de enseñanza-aprendiza-je de las matemáticas como indepen-diente de cualquier contexto cultural osocial. Es precisamente esta descontex-tualización, uno de los motivos por loscuales la enseñanza y aprendizaje de lasmatemáticas resulta tan compleja.Actualmente, en la mayoría de los paí-ses el currículo de matemáticas se enfo-ca hacia la adquisición de unos méto-dos, estrategias o habilidades, y no haciala interpretación de los fenómenos queocurren a su alrededor, reduciéndose asíel interés para el alumnado. Actualmente, la formación del profeso-rado de matemáticas está centrada enlos contenidos y saberes matemáticos yexcluye la educación matemática envalores. Por otro lado, estudios recien-tes han demostrado que las matemáti-cas poseen una historia cultural y unosvalores culturales importantes, y quedeben ser tenidos en cuenta en el aula,donde existe una gran diversidad dealumnado. Esta diversidad, no es debi-

da únicamente a los diferentes ritmosde aprendizaje o niveles de conocimien-to, sino también a los países de origendel alumnado, donde imperan valoresdiferentes a los de nuestra sociedad eincluso en el área de matemáticas, dife-rentes estrategias y procesos mentalesa la hora de resolver problemas. Por estemotivo, surge la necesidad de trabajarde un modo diferente desde todas lasáreas en general y en particular desdelas matemáticas, supuestas universales,hasta el momento.El principal problema que se encuentrael profesorado de matemáticas es sabercómo trabajar con el alumnado inmi-grante que tiene en sus clases, cómointroducir la perspectiva interculturalen el currículo. Para ello sería interesan-te, plantear actividades que permitan alalumnado inmigrante expresar sus pro-cedimientos y estrategias, propios de supaís de origen. Un ejemplo práctico esel uso de diferentes algoritmos pararesolver un problema.Un algoritmo es un conjunto finito deinstrucciones o pasos que sirven para

ejecutar una tarea o resolver un proble-ma. En matemáticas existen múltiplesalgoritmos, como son el de la multipli-cación para calcular el producto entredos números, el de la división para cal-cular el cociente de dos números o el deEuclides para el cálculo del máximocomún divisor de dos números enterospositivos. Nos centraremos en el caso de la multi-plicación, para la que hemos encontra-do diferentes algoritmos, para resolverdicha operación, así tenemos, la multi-plicación francesa, la de Fibonacci, larusa, la alemana o la egipcia. -Multiplicación francesa: es tambiénconocido como ‘método largo’ y es el quese emplea en España actualmente. Tie-ne su origen en el siglo XVIII y consisteen colocar un número bajo otro, y mul-tiplicar el multiplicando por cada unade las cifras del multiplicador, comen-zando por la de la derecha, colocandolos resultados parciales uno bajo otro,pero desplazándolos un lugar a laizquierda respecto al anterior. Si reali-zamos el siguiente ejemplo: 1.525x382,


los resultados parciales son: 3.050, 12.000y 4.575. Por último, se suman los resul-tados parciales, lo que nos da un resul-tado de 582.550.-Multiplicación de Fibonacci: o ‘multi-plicación con rejilla’, es un método orien-tal introducido en Europa en el siglo XIIIpor Fibonacci. Consiste en crear una reji-lla en la cual, colocaremos en la partesuperior el multiplicando, y en el ladoderecho el multiplicador, a razón de unacifra por celdilla. Si continuamos con elejemplo anterior, para compararlos,tenemos: que 1525 tiene cuatro cifras y382 tiene tres, de este modo tendremosque dibujar una rejilla de 4 columnas y3 filas. Una vez que hemos construido la tabla,vamos a dividir cada celdilla en dos, tra-zando la diagonal de cada una de ellas,paralelas entre sí. A continuación se mul-tiplicarán los números de cada fila porlos de cada columna y se completarácada celdilla, colocando las decenas porencima de la diagonal y las unidades enla zona inferior. Para finalizar, anotamoslos números que componen cada dia-gonal, en nuestro ejemplo, tenemos sie-te grupos de números, correspondien-tes a las siete diagonales que se formantras dividir las celdillas. Estos grupos son:(0), (0,3,1), (0,8,4,5,0), (2, 1, 0, 1, 6, 1), (0,0,6,4,5),(4,1,0) y (0).Sumando cada uno de estos grupos denúmeros obtenemos: (0, 4, 17,11, 15, 5,0). En el caso de los números de doscifras como son el 17,11 y 15, tenemosque realizar un ajuste. Éste se realizasumando las decenas al anterior, en elcaso del ‘17’ al ‘4’, es decir, (4+1) dandoun total de ‘5’, para el ‘11’ al ‘7’, es decir,(7+1) dando un total de ‘8’y en el casodel ‘15’ al ‘1’, es decir, (1+1) dando untotal de ‘2’. En el caso que al sumar lasdecenas al anterior volviese a dar unnúmero de dos cifras se volvería a repe-tir el mismo procedimiento, hasta obte-ner un número con un solo dígito. Así,el número ‘17’ quedaría como ‘7’ y elanterior como ‘5’, el número ‘11’ queda-ría como ‘1’ y el anterior como ‘8’ y elnúmero ‘15’ quedaría como ‘5’ y el ante-rior como ‘2’. La diagonal al final quedacomo (0,5, 8, 2, 5, 5, 0), siendo el resul-tado de la multiplicación 582.550 y coin-cidiendo con el resultado obtenido enel anterior método. -Multiplicación egipcia: es empleadoprincipalmente en el Antiguo Egipto. Sicontinuamos con los números de nues-tro ejemplo, ‘1.525’ y ‘382’, el método

consiste en hacer dos columnas denúmeros. En la primera vamos a empe-zar por el ‘1’ y doblaremos los núme-ros desde el ‘1’ hasta alcanzar el valordel multiplicando o a aquella cifra quesea inmediatamente inferior a dichovalor. De este modo para la primeracolumna tendríamos el siguiente con-junto de números: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64,128, 256, 512 y 1.024, ya que si continua-mos el siguiente duplo sería el ‘2.048’que es superior al multiplicando, ‘1.525’.Para la segunda columna vamos a ir cal-culando los duplos del multiplicadortantas veces como elementos hemosobtenido en la primera columna. Losvalores obtenidos para la segundacolumna son: 382, 764, 1.528, 3.056,6.112, 12.224, 24.448, 48.896,97.792,195.584, 391.168. Una vez obtenidas lasdos columnas, tomamos el último duploobtenido de la primera columna y vamossumándole los siguientes valores hastaobtener el valor del multiplicando ‘1.525’.Para el caso que al sumar uno de losduplos nos pasemos de dicha cantidadentonces descartaremos este valor y con-tinuaremos probando con el siguiente.Por ejemplo, en nuestro caso tenemosque el último duplo de la primera colum-na es ‘1.024’ al sumarle el inmediata-mente anterior ‘512’ nos da un resulta-do de ‘1.536’, que es superior a ‘1.525’,en este caso deberíamos descartar estaopción y pasar al anterior. Ahora a ‘1.024’debemos sumarle ‘256’, en este casoobtenemos el valor de ‘1.280’ que toda-vía no es igual al multiplicando, pero síes inferior. A continuación a esta canti-dad le sumaremos el anterior duplo, siel resultado es mayor que el multipli-cando lo descartamos y si es inferiorseguiremos con el mismo procedimien-to hasta alcanzar el valor del multipli-cando. En nuestro caso queda lo siguien-te: (1.024 + 256 + 128 + 64 + 32 + 16 + 4 +1 = 1.525), siendo los valores descarta-dos: (2,8 y 512).Una vez seleccionadas las filas de la pri-mera columna el último paso es sumarlos correspondientes valores seleccio-nados de la segunda columna, (382 +1.528 + 6.112 + 12.224 + 24.448 + 48.896+ 97.792 + 391.168 = 582.550) el resulta-do es el valor de multiplicación plante-ada. -Multiplicación rusa: también se cono-ce como el ‘método del campesino’. Setrata de un método muy sencillo en elque basta con saber multiplicar por dosy dividir entre dos. El método de aplica-

ción consiste en hacer dos columnas,igual que en el caso anterior, pero a dife-rencia de éste, en la primera columnavamos a situar el valor del multiplican-do ‘1.525’ y vamos a dividirlo entre ‘2’, ynos vamos a quedar sólo con la parteentera, en este caso los restos no nosinteresan. El valor obtenido se vuelve adividir entre ‘2’ y así sucesivamente, has-ta llegar a la unidad. De este modo losvalores obtenidos para la primeracolumna son: (1.525, 762, 381, 190,95, 47, 23, 11, 5, 2, 1). A continuaciónpara formar la segunda columna nosbasta con obtener todos los duplos delmultiplicador, hasta tener tantos ele-mentos como en la primera columna.Así, los valores obtenidos para la segun-da columna son: (382, 764, 1.528, 3.056,6.112, 12.224, 24.448, 48.896, 97.792,195.584, 391.168). Una vez obtenidas lasdos columnas descartamos aquellas filasen las cuales, en la primera columna ten-gamos algún valor par. Por último, sesumarán todos los valores de la segun-da columna que no se han descartado.La suma resultante nos dará el valor de‘582.550’, que es el resultado de multi-plicar 1.525x382.Estos son algunos de los métodos quese usan para multiplicar en diferentespartes del mundo, y es una pequeñamuestra de la gran diversidad de algo-ritmos existentes en matemáticas. Deahí que sea importante dejar que losalumnos y alumnas en general y losinmigrantes en particular, expresen susestrategias, razonamientos o reflexio-nes, en definitiva, dejar que el alumnoo la alumna construya sus propios sig-nificados y estrategias para la resoluciónde problemas.

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