Varios - Tecnicas de Comunicacion Eficaz

7/24/2019 Varios - Tecnicas de Comunicacion Eficaz

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TCNICAS DE COMUNICACIN EFICAZ

PARA PROFESORES Y FORMADORES

Salvador Camacho Prez

scar Senz Barrio


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Ed. Marfil; Alcoy-2000.

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Para empezar

El arte de escribir consiste en el arte de interesar

(Jacques Delille)

Muchos profesores tienen problemas para comunicar o comunicarse, bien pordesconocimiento de las claves de la comunicacin eficaz o bien por otras causasasociadas a su propia personalidad o a sus actitudes frente al fenmeno de lacomunicacin. Las situaciones en las que un profesor ha de desplegar habilidadescomunicativas son muy variadas. Desde luego, todos desarrollan lecciones o danclase, mantienen sesiones de atencin personal a alumnos y asisten a reuniones.Muchos de ellos participan en mesas redondas, dirigen seminarios o grupos de trabajo,dictan conferencias, defienden tesis doctorales o se presentan ante un tribunal deoposiciones.

Si examinamos los planes de formacin de profesores en nuestro pas, advertiremosque no existe un tratamiento unitario y sistemtico de las cuestiones relacionadas con lacomunicacin al modo como sucede en otros pases, en alguno de los cuales esnecesario, incluso, acreditar ciertas competencias comunicativas y de direccin degrupos como requisito imprescindible para proseguir los estudios de profesorado.Entre nosotros, la desconsideracin hacia estas habilidades quizs est influida por laanticuada creencia de que el que sabe una cosa est capacitado para ensearla, esto es,para comunicarla, y que las habilidades comunicativas pertenecen al mbito de lo quese ha dado en llamar arte-de ensear y, por ello, virtualmente innatas opertenecientes a ese arcano misterioso del que parecen surgir las improvisacionesafortunadas. Por unas u otras razones, la realidad

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La esencia de la profesin docente es la comunicacin.

5es que los aspirantes a profesorado concluyen sus estudios sin haberse ejercitado en laprctica de la comunicacin en sus distintas modalidades y ello, a pesar de que desdedistintas posiciones tericas se les insiste en la vigencia del modelo de profesorcomunicador y de que la esencia de la profesin docente es la comunicacin. Adems,con demasiada frecuencia, los formadores de profesores son escasamente ejemplares enmateria de comunicacin. Como consecuencia de un proceso de seleccin en el que hanprimado otras consideraciones por encima de la capacidad para ensear y paramantener con los alumnos una provechosa relacin comunicativa, nos hallamos con unnmero indeterminado de incomunicadores cuando no de anticomunicadoresofreciendo, cada da, a los futuros docentes, la ms cabal demostracin de lo que no sedebe hacer.

Este libro trata de contribuir a llenar ese vaco y es fruto de lecturas enriquecedoras, dela observacin minuciosa de muchos profesores en ejercicio y de la experiencia de msde cuarenta aos de ejercicio docente. (Mencionamos esta ltima circunstancia no sincierto reparo porque es sabido que, en educacin, la veterana no es un grado, -comoen el ejrcito-, en tanto que se puede tener una experiencia de veinte aos o laexperiencia de estar veinte aos cometiendo las mismas torpezas que el primero).

Si usted es un alumno de profesorado o un profesor novel hallar en este libro muchasclaves que le permitirn desenvolverse eficazmente en las situaciones de comunicacinms comunes de la carrera docente. Si usted es un profesor experimentado, esperamosque algunas de las orientaciones que le proponemos, le sirvan para mejorar sucompetencia como profesor comunicador. Y ahora, si lo desea, reflexione sobre lascuestiones que le planteamos a continuacin. Para que no quede en un mero ejerciciointerrogativo, expresamos nuestro punto de vista sobre cada una de ellas. De estemodo, usted descubrir, desde el primer momento, los presupuestos que han inspiradola redaccin de este libro y podr optar, sin prdida de tiempo, por seguir leyndolo, o

por calzar con l la pata de una mesa desvencijada o, sencillamente, por arrojarlo a lapapelera ms cercana.

Al levantarse por la maana ha pensado alguna vez algo parecido a esto?: Menudo rollotener que ir a dar clase! o Qu maravilla; hoy no hay clase!?

Estamos convencidos de que la tarea docente es dura, sacrificada, incluso agotadora yque siempre viene bien un merecido descanso. Pero usted sabe que la pregunta anterior


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no alude a los efectos del cansancio fsico. Usted desea

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1.- Profesor novel buscando una teora que le sirva para resolver los problemas reales de clase.

2.- Mrese al espejo y responda: Le gustara tener eso como profesor?

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6que haya clase o que no? Nuestra recomendacin es que la primera vez queexperimente ese sentimiento de rechazo, lo atribuya a factores coyunturales -porejemplo, el cansancio-; la segunda vez, realice un profundo examen de su situacinprofesional y personal; la tercera, bsquese otro trabajo (si puede): sus alumnospresentes y futuros se lo agradecern.

Disfruta usted del contacto con sus alumnos?

Esta cuestin es una extensin de la anterior, pero hemos querido plantearla porseparado para resaltar el hecho de que cuando un profesor disfruta en la clase o enotros momentos de relacin formal o informal, sus alumnos disfrutan tambin. Ustedes el primero que se lo debe pasar bien cuando ensea.

Considera que su actuacin profesional debe beneficiar en todo momento a sus


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alumnos?

Aunque lo proclamen los polticos, estamos convencidos de que el alumno es el msimportante de cuantos elementos conforman el proceso de la educacin. Sin embargo, amenudo, parecen vctimas de un sistema construido ms bien en inters de padres y deprofesores. Por ejemplo, tienen que soportar horarios escolares que les obligan apermanecer sentados buena parte de la jornada lectiva, con una distribucin dematerias sin otro criterio que las conveniencias de los profesores. Pronto aprenden queser dcil es el mejor modo de sobrevivir en un aula ordenada y vulgar. Como no les esdado elegir, ya desde pequeos y hasta la universidad, se ven obligados a soportar aprofesores y profesoras (ya sabemos que no constituyen mayora), que les insultan, lesridiculizan o les someten a otras formas de agresin psicolgica tanto msperfeccionadas cuanto ms alto es el nivel educativo. Para que adquieran prontoconciencia de lo pesado que resulta aprender, se les obliga a que acarreen todos los das

diez kilos de libros a la espalda desde su casa al colegio y viceversa. Los planes deestudio estn llenos de objetivos que rara vez se cumplen. Al tiempo que se declarasolemnemente que la escuela debe preparar para la vida, el aprendizaje del manejo deordenadores est restringido a un reducido nmero de alumnos, se les enseancomplicadas

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Un padre despierta a su hijo por la maana.

-Levntate, que tienes que ir al colegio!

- Hoy no quiero ir al colegio, pap.

- Por qu no?

- Por tres razones: la primera, porque tengo mucho sueo; la segunda, porque me aburro muchoen el colegio y la tercera, porque los nios se meten conmigo y me dicen cosas feas.

- Pues yo te voy a dar otras tres razones para que te levantes y vayas al colegio:, la primera,porque es tu obligacin-, la segunda, porque tienes cuarenta aos y la tercera, porque eres elDirector, lee!.

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7operaciones matemticas pero no a calcular los intereses de un prstamo bancario, seles proporcionan saberes enciclopdicos (que pronto van a olvidar) pero no se lesensea a conducir un coche o a ejercer sus derechos como ciudadanos. La lista serainterminable; le proponemos que la complete hasta donde le sea posible.

Cree que es una suerte tener una clientela fija?

Algunos profesores actan como excelentes vendedores: lejos de prevalerse de laafortunada circunstancia de que los clientes estn ah y ah permanecern, al menosdurante un curso escolar, proceden como si hubieran contrado el compromiso deganar cada da un nuevo comprador para su producto. Cuntos chicos tienen interspor la filosofa o el lgebra el primer da de clase? Pues yo voy a conseguir que esenmero aumente significativamente; para ello desplegar mis mejores dotespersuasivas al modo como lo hace el buen vendedor que aspira a incrementarprogresivamente su cartera de clientes porque le va en ello su puesto de trabajo. En elotro extremo se sitan los profesores acomodaticios y rutinarios que se aprovechan deque los clientes (los alumnos) tienen que comprar a la fuerza un producto (unoscontenidos), que les desagrada, a un vendedor (un profesor) cuyo comportamiento lesdesagrada aun ms.

Cree que aprender puede ser una tarea agradable?

Nadie pone en duda que aprender requiere empeo, dedicacin y esfuerzo, peromuchos creemos que no tiene que ser necesariamente algo penoso o desagradable.Piense en la alegra que embarga a los nios pequeos cuando van al colegio. En lasedades tempranas el colegio es una realidad apetecible. A medida que pasan los aostodo lo que tiene que ver con la escuela va generando rechazo. Qu ha sucedido? Lascausas son mltiples pero algo hemos tenido que ver los profesores en esa crecienteaversin. Nuestra

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Un da en la vida de Pepito Ramrez, alumno de Primaria

Pepito se levanta a las 8 de la maana, a las 8;30 le recoge el autobs escolar, Llega alColegio a las 9,30. Se sienta en su pupitre y all permanece anclado hasta las 11,30 quesale al recreo. A las 12 regresa al aula y se vuelve a sentar hasta las 13,30. A esa hora vaal comedor. Termina de comer a las 15,30. A las 16 horas est de vuelta en clase,sentado otra vez en su pupitre. A las 18 horas sube al autobs escolar, llega a su casa alas 19 horas. Merienda. Se encierra en su cuarto a hacer los deberes. Termina a las 21horas. Cena. Se acuesta. Suea con unos nios que, en otros lugares, al tiempo queestudian, tienen tiempo para jugar, hacer deporte o, sencillamente, hablar con suspadres.

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"Estaba deseosa de que llegara el da de la madre para hacerle a la ma un trabajo manual enclase, como era tradicin todos los aos. Esta vez bamos a pintar un tarro de cristal. Cuandoenviaron los paquetes a la clase, los abri la maestra, los sac la maestra, los desenvolvi lamaestra, llen los botes de agua la maestra, moj en ellos los pinceles la maestra, hizo lo mismocon los botes de pintura y...empez a pintar las florecitas en los botes...la maestra. Qu hicimosnosotros? Pues entregarle a nuestra madre el bote de florecitas que, magnficamente dibujadas,haba hecho... nuestra maestra.

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8ingenuidad no llega hasta el extremo de creer que nuestros alumnos cuando selevantan por la maana y comprueban que tienen clase con nosotros, brincan

regocijados de entusiasmo; pero aspiramos a que, al menos, no experimenten elsentimiento contrario. Hay muchos modos de hacer el aprendizaje desagradable.Encargue a sus alumnos de Primaria, para el fin de semana, la realizacin de doscientasraces cuadradas o el anlisis de cuarenta oraciones gramaticales o pdales que elaborenmonografas sobre temas tan interesantes como El lamasmo- o Los problemasmatrimoniales de Carlos el Atrevido. Otro procedimiento que no falla es pedir a todoslos alumnos que hagan las mismas cosas; no importa si uno avanza con dificultad o esun superdotado. O hacer usted mismo lo que pueden hacer ellos.

Tambin resulta til a estos efectos reiterar las interminables exposiciones orales donde

los alumnos, o se aburren o se afanan en tomar apuntes con el mismo frenes con que elprofesor exhala su inacabable verborrea. No deseamos agotar el repertorio de mtodos


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adecuados para la desmotivacin, as que le proponemos, como hicimos anteriormente,que lo complete usted en base a sus propias experiencias como alumno.

Considera usted que la relacin con el alumno debe estar basada en el respeto mutuo?

Comprendemos que esta pregunta suscita no pocas interpretaciones. El concepto derespeto es muy amplio pero vamos a limitarlo a ciertos comportamientos que permitendiferenciar entre un profesor ordenancista y prepotente y otro sugeridor y cordial en eltrato. Mire usted: parece que los profesores tenemos una especial tendencia a mandar ya orientar nuestras actuaciones hacia el mantenimiento del orden y de la disciplina enclase. Ordenamos: Abrid el libro por la pgina 22! o Juan, enseme sus apuntes!,en vez de pedir educadamente: Por favor, abrid el libro por la pgina 22 o, Juan,tiene la bondad de ensearme sus notas?. Con demasiada frecuencia se nos olvidadar las gracias a los alumnos cuando resultara oportuno hacerlo. Los profesores -quesuelen ser personas educadas-, cuidan estas formalidades con esmero cuando serelacionan con adultos en la vida social y, en cambio, se resisten a incorporarlas a susrutinas cuando se relacionan con sus alumnos.

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-Seor profesor, para qu sirve la historia?

-A ti, no s; a m me da de comer.


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Ana es una nia de seis aos que sabe leer (lee el peridico del revs) y escribir . Ha asistido aun Centro Infantil desde los dos aos de edad y siempre con agrado (deseaba que transcurrierandeprisa los fines de semana para volver al colegio). Ahora, con seis aos recin cumplidos, hacomenzado sus estudios de Primaria. Ha transcurrida un mes y el maestro de Ana sigueempeado en que la nia realice los ejercicios previstos para toda la clase para aprender a leer!Ana se muestra aptica y no concluye las tareas en el tiempo sealado por su profesor, que, porcierto, no sabe que Ana lee y escribe. Como consecuencia de ello, lleva todos los das deberes paracasa. Ahora pregunta ansiosamente: "maana hay cole?". Y cuando se le responde que s, haceuna mueca de desagrado. Acaba de cumplir los seis aos y ya ha experimentado los primerossentimientos de rechazo hacia la escuela. Habr que culpar al sistema? O habr que imputarloa la torpeza de un maestro carente de recursos para adaptarse a la singularidad de cada alumno?

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9Una vez que hemos dejado resueltas estas cuestiones proemiales le invitamos a quenos acompae en el anlisis del proceso de la comunicacin como paso previo para elestudio de las diferentes situaciones en las que usted tendr que desplegar sushabilidades comunicativas como profesor.

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Nota acerca de los testimonios que se incluyen en este libro

Uno de los ejercicios que proponemos como parte de la formacin de los profesores, consiste enpedirles que recuerden sus aos de estudiantes desde la escuela hasta la universidad y quedestaquen los comportamientos de sus profesores que ms les hayan llamado la atencin, tantoen sentido positivo como negativo. Esta especie de memoria de incidentes crticos sirve de basepara una discusin de la que siempre se extraen conclusiones valiosas acerca del ejerciciodocente. Curiosamente, la mayor parte de las experiencias recordadas -buenas y malas- tienenque ver con la comunicacin profesor-alumno. Se ensalza al profesor relacional, amable,carioso, entregado a los alumnos y condena al profesor distante, descuidado o agresor. Hemospensado que la lectura de las vivencias pueden ayudarle a comprender mejor lo que sus alumnospresentes o futuros esperan de usted. Los testimonios se transcriben con respeto a los textosoriginales..Por razones de confidencialidad, omitimos referencias al autor, al profesor o profesoramencionado y al Centro.


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Para dirigirse a los autores: E-mail [email protected]

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2. Lo que usted debe saber acerca de la comunicacin en general

Existe comunicacin cuando se produce transferencia de informacin desde un emisora un receptor y ambos comparten (ponen encomn)el significado de un mensaje, unaidea o una actitud. Para que esa puesta en comn tenga lugar hace falta: a) que loscomunicantes tengan deseo de comunicarse, b) que utilicen un mismo repertorio designos o smbolos (verbales y no verbales) y c) que compartan el significado de lossignos o smbolos, es decir que coincidan en asignar el mismo significado a losconceptos que los signos expresan.

Los elementos de la comunicacin

Si analizamos cualquier proceso de comunicacin interpersonal (que es la que se trataen este libro) podemos advertir la existencia de varios elementos que interactan paraque la comunicacin sea posible. En primer lugar, hace falta que alguien emita elprimer estmulo comunicativo desencadenante de todo el proceso ulterior. A esapersona le llamamosemisor yal estmulo,mensaje.

Observe lo que hace el emisor cuando tiene una idea que desea transmitir (la secuenciapropuesta es puramente convencional):

- Selecciona el cdigo con el que va expresar esa idea.La accin de codificar no es otracosa sino sustituir un significado por un o unos smbolos. En concreto, en
mailto:[email protected]:[email protected]


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11que cdigo va a expresar estas idea? En cataln o gallego?, con frmulasalgebraicas?, con lenguaje de sordos?, por medio de la msica?, etc. El cdigo es, portanto, el sistema de seales o estmulos en los que se halla representado el mensaje.Habitual mente las tareas de emisor y codificador coinciden en una misma persona.Este libro, por ejemplo, ha sido codificado por los autores en lengua castellana porqueva dirigido a unos lectores que entienden castellano. Si los lectores fuesen de hablainglesa, alguien (un traductor) tendra que codificarlo en el idioma correspondiente. Eneste ltimo caso, emisor y codificador seran dos personas distintas.

- Estructura el mensaje segn el cdigo seleccionado.El mensaje es el estmulo (idea,sentimiento; emocin) que el emisor enva al receptor. El conjunto mnimo significativoen los mensajes orales y escritos es la palabra que se organiza en frases y textos. Elmensaje tiene, a menudo, un significado explcito y otro implcito. La expresinqubandido eres!es, literalmente, ofensiva, pero si se dirige a un amigo, incorpora una cargade afecto que modifica totalmente su significado. Vemos, por tanto, que el mensaje estafectado por la naturaleza de la situacin y por las caractersticas del receptor. El tonoque imprimimos a lo que decimos puede ser serio, humorstico, triste, alegre, etc. y ellenguaje usado puede ser, a su vez, formal, informal, simple o complejo.


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- Elige el medio o canal a travs del cual se produce el mensaje.En las comunicacionesorales presenciales, las ondas acsticas se propagan a travs del aire y llegan al rganode audicin del receptor (canal fisiolgico). En las comunicaciones orales a distancia, elsonido puede llegar al receptor por canales diferentes (elctricos o electrnicos) como eltelfono. El ordenador es el canal por excelencia en las comunicaciones telemticas. Laseleccin del medio ha de realizarse, bsicamente, en funcin de la naturaleza delmensaje y del receptor.

En el otro extremo de la lnea de comunicacin se halla elreceptor.El comportamientodel receptor suele ajustarse tambin a determinados patrones:

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"En verdad uno puede honradamente preguntarse de qu sirve poseer conocimientos variados yprofundos si no pueden expresarse en un lenguaje propio del tema. (Leonardo Bruni)

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12- Capta el mensaje enviado por el emisor (si posee capacidad para ello), lo

decodifica y lo interpreta.La interpretacin de significado es siempre subjetiva y se veafectada por factores muy diversos.


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- Enva al emisor informacin de retorno (feedback) acerca del nivel de recepcin ointerpretacin del mensaje transmitido.Realmente, al enviar el mensaje, todo emisorespera algn tipo de respuesta. El feedback puede serpositivo(si revela comprensin),negativo(si denota dificultades en la captacin del mensaje),explcito(si se realiza de unmodo deliberadamente ostensible, por ejemplo, una pregunta o tin comentario) oimplcito(por ejemplo, un gesto de distraccin o de asentimiento). La informacin eleretorno tiene que ser fiable y ello depende de su inmediatez y de la libertad y confianzacon que pueda ser emitida.

El proceso comunicativo se desencadena en funcin del receptor. No importa lo que yodiga o escriba; lo que importa es lo que capta e interpreta el destinatario. Distintosreceptores reaccionan de modo diferente ante un mismo mensaje

Cmo afrontar algunos problemas bsicos de la comunicacin

La comunicacin se ve a menudo alterada por comportamientos inadecuados delemisor, del receptor o de ambos, o por circunstancias externas que perturban larecepcin y comprensin de los mensajes.

- Problemas relacionados con el emisor

El emisor desempea un papel preponderante en el xito de la comunicacin ya que

puede ejercer control sobre muchos de los elementos del proceso. Los problemassurgen, precisamente, cuando


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ese control se realiza parcial o imperfectamente. Veamos algunos problemas

relacionados con el emisor:

- Cuando el emisor tiene escasa confianza en s mismo, el mensaje resulta pococonvincente.El emisor experto posee la desenvoltura necesaria para conducirse anteun auditorio con naturalidad. Por el contrario, el emisor inseguro genera, a su vez,inseguridad respecto del valor que cabe atribuir a su mensaje, incluso cuando ste sepresenta bien estructurado o argumentado.

< Qu hacer

Adquirir una progresiva confianza en sus posibilidades como emisor eficaz en situacionesvariadas. El entrenamiento puede incluir desde la observacin y anlisis del comportamiento decomunicantes experimentados hasta ensayos en privado o ante un reducido grupo de personas deconfianza, con o sin grabaciones de video, para una posterior autoevaluacin.>

- Si no tiene claropara qucomunicar, sus mensajes carecern de valor.Todacomunicacin tiene un propsito. Un dilogo de ventas persigue distinta finalidad queuna conferencia o que una entrevista de seleccin de personal. Los objetivos de lacomunicacin constituyen el referente indispensable para la articulacin del procesocomunicativo. Saber lo que queremos conseguir es el primer paso para saber cmolograrlo. Nos parecera extrao que un jefe llamara a un empleado sin tener claroparaqulo hace o que un profesor citara a un alumno sin una intencin definida. Adems,cmo saber si la comunicacin ha tenido xito sin saber para qu ha tenido lugar?

< Qu hacer


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Planear cuidadosamente los objetivos de la comunicacin teniendo en cuenta que stos deben seralcanzables en el momento previsto. Los objetivos deben ser formulados en los trminos msconcretos posibles. Una entrevista de tutora podra plantearse como objetivo: lograr delalumno un compromiso de mejora de conducta en lo sucesivo. Una clase sobre seguridad

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"La palabra es mitad de quien habla y mitad de quien la escucha. (Michael E. de Montaigne).

14en el Centro podra perseguir, entre otros fines, persuadir a los alumnos acerca de lanecesidad de colaborar en medidas de autoproteccin; una entrevista para acceder a un posibletrabajo tendra como objetivo (desde la perspectiva del aspirante), convencer de que es el mejorcandidato para el puesto; una reunin de negociacin podra, en fin, planearse con la intencinde conseguir del proveedor que nos sirva el mismo producto, en las mismas condiciones, perocon una reduccin en el coste del 10% en cada unidad".

- Cuando transmite algo diferente de lo que piensa o no cree en el valor de lo quedebe comunicar, resulta poco convincente.

Ciertos emisores tienen dificultades para interpretar la realidad que deben transmitircomo consecuencia de prejuicios, filtros u otras barreras. Una persona que padezcaalgn tipo de represin sexual no parece la ms adecuada para proporcionarinformacin objetiva acerca de temas sexuales. En una oposicin universitaria, elcandidato, para halagar a un miembro del tribunal puede verse tentado de alabar unadeterminada teora con la que. en el fondo, no est de acuerdo. Aunque a vecesfunciona, lo normal es que se descubra pronto la superchera y el autor quededescalificado. De igual modo, un profesor autoritario no es fcil que resulte muyconvincente si habla de la necesidad de aplicar en clase una metodologa participativa.Un vendedor que tiene en sus manos un producto malo, tiene que hacer malabarismoscomunicativos para persuadirnos de su pretendida bondad. Casi siempre se le ve elplumero. Quien confa en lo que vende, sea un producto material o una idea, pareceque contagia su entusiasmo, casi sin esfuerzo.


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Usted tendr xito como profesor si:

/ Disfruta en sus clases.

/ Est convencido de la importancia de su tarea.

/ Quiere a los alumnos.

/ Considera que el aula es creacin suya, a salvo de intromisionespolticas.

/ Trata de hacer las cosas un poco mejor cada vez.

/ Aplica el sentido comn para resolver los problemas escolares.

/ En sus clases existe un clima de confianza espontaneidad.

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< Qu hacer

Tener una idea clara de lo que quiere comunicar y proceder con honestidad. Hay que recordarque, cuando el emisor falsea deliberadamente la realidad que pretende expresar, incurre enmentira. Si se ve obligado a comunicar algo con lo que est en desacuerdo, deber prever laposibilidad de que el receptor descubra la superchera.>

- Si pretende comunicar algo que desconoce, puede inducir a error y verse afectada


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su credibilidad.No es posiblecomunicarloque se ignora, es decir, no es posibleintercambiar comprensivamente mensajes cuyos contenidos se desconocen. Lainformacin del emisor tiene que ser precisa y exacta. En ambientes universitarios secitan con frecuencia resultados de investigaciones cuya metodologa se ignora. Hastaqu punto esos datos son concluyentes? Estn verdaderamente respaldados portcnicas rigurosas de medicin y anlisis? La credibilidad de la fuente (que no es algoposedo sino reconocido) parece depender de varios factores en opinin de algunosinvestigadores:

[Soy creble?]

-Conocimiento del tema.El reconocimiento de autoridad en una materia en un campodeterminado permite confiar, en efecto, en la validez de los mensajes.

- Honestidad.Las personas a las que se tiene por honestas, es decir, que son coherentesen sus palabras y acciones son ms convincentes y persuasivas.

- Compostura.Un comunicador que se produce con mesura, ponderacin y serenidadgenera ms confianza que otro atropellado y nervioso.

- Sociabilidad.Los comunicantes que proyectan simpata son ms eficaces en todas lassituaciones comunicativas.

- Extraversin.Son ms crebles las personas que revelan de modo natural sussentimientos y emociones que las introvertidas o inexpresivas.

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Un profesor recibi el encargo de impartir una asignatura ajena a su especialidad, comoconsecuencia de un ajuste de horario en un Centro educativo. El primer da de clase les dijo asus alumnos lo siguiente: "No tengo ms remedio que ocuparme de esta asignatura paracompletar mi horario, la verdad es que no me interesa en absoluto; adems, cuando eraestudiante, me pareca una prdida de tiempo. Pero, en fin, como no queda otra opcin queaguantarnos: Pongmonos a trabajar!

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< Qu hacer

Asegurarse de que la informacin que se va a trasladar es correcta. En caso de error, no dudar

en reconocerlo. El emisor (el profesor) se puede equivocar y ello es comprensible. Lo que no seacepta tan fcilmente es el error continuado o la contumacia en defender como vlido lo que,objetivamente, es falso. Autoanalizarnos para determinar en qu medida pueden afectar anuestra credibilidad los factores mencionados. Y obrar en consecuencia.>

- Si el mensaje contiene mucha informacin original que supera la capacidad deasimilacin del receptor, resultar incomprensible y si contiene mucha informacinsuperflua, ser escuchado sin inters.Toda informacin nueva debe apoyarse en losconocimientos previos de los receptores. Si no son suficientes para interpretaradecuadamente los contenidos que se transmiten, la comunicacin resulta ociosa ycarente de sentido. Ciertos conceptos o trminos, propios de las jergas especializadas,resultan crpticos para los receptores no introducidos en ese campo. Cuando unacomunicacin se produce en condiciones de tan extrema desigualdad, el receptortiende a alejarse del emisor (incluso fsicamente, marchndose de la clase o de la salade conferencias) y desinteresarse del mensaje que no comprende. En el caso contrario,cuando la informacin carece de originalidad, no llama la atencin. Uno de losmecanismos que activan la atencin de un receptor es la incertidumbre respecto de los

contenidos que le van a ser presentados. Si conoce de antemano lo que se le va acomunicar o advierte que el mensaje no aade nada nuevo a lo ya sabido, se alejarigualmente con idntico desinters


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No me avergenza confesar la ignorancia de lo que no s. (Cicern)

17- Si no redunda en los aspectos esenciales del mensaje, dificultar que el receptordistinga con claridad entre las partes sustantivas y adjetivas de la informacin.Lanaturaleza de ciertos mensajes obliga al emisor a extremar la concisin. Una llamada desocorro de un barco que se hunde, tiene que ser breve, precisa e inteligible. Lo mismoque la orden de un cirujano a los miembros de su equipo en plena intervencinquirrgica. En estas u otras circunstancias similares, sobran los alardes retricos ytodas las palabras tienen un alto valor significativo y son necesarias. No ocurre lomismo cuando se trata de mensajes extensos en los que es posible encontrar eontenidosde importancia variable, expresiones redundantes junto a informacin desconocidapara el receptor. En los informes escritos, a menudo aparecen subrayados los conceptos

relevantes o las palabras clave que exigen del lector una especial atencin. Tambin enla comunicacin oral son necesarios estos focalizadores para que el oyente sepa qupartes del mensaje tienen ms inters.

< Qu hacer

Repetir los conceptos fundamentales, resumir los aspectos clave del mensajeysacarconclusiones. Si el receptor manifiesta su incomprensin hacia alguna parte de la informacin

global, parafrasear (decir lo mismo con otras palabras) para facilitar el entendimiento.>


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-Si no elige los signos adecuados para transmitir sus ideas, resultar confuso e,incluso, ininteligible.El emisor se interpone entre la realidad y el receptor parahacrsela conocer y tiene, por tanto que saber construir el signo que traduzca losaspectos sensibles de la realidad que desea comunicar. La eleccin del signo constituyeuna habilidad primaria del emisor. As, en nuestras relaciones ordinarias, utilizamosuna determinada lengua para expresarnos oralmente o por escrito y acompaamos losmensajes orales con otras manifestaciones, como gestos o ademanes espontneos.Cuando la comunicacin tiene un carcter ms formal, la previsin de determinadossignos forma parte de la planificacin global del acto comunicativo y entraa unadecisin deliberada y consciente.

From lost to the river o Speaking in silver

(De perdidos al ro). (Hablando en plata)

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"La repeticin es la ms vigorosa de todas las fuerzas retricas" (Napolen)

18Cuando cierta empresa multinacional de origen anglosajn se instal en Espaa, comenz aemitir directrices por escrito a los mandos intermedios, -muchos de ellos, espaoles-, en ingls.Es fcil adivinar los problemas que caus tan desacertada medida. Al cabo del tiempo, el inglsfue sustituido por el espaol pero construido segn las reglas semnticas inglesas. Como losproblemas persistan, se decidieron, al fin, por usar el "espaol-espaol" para todos suscomunicados escritos.

< Qu hacer

Conocer las potencialidades de los distintos lenguajes expresivos, verbales y no verbales.Cerciorarse de que el lenguaje seleccionado es el que mejor se corresponde con los objetivos de la


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comunicacin, con la naturaleza del mensaje y con las caractersticas del receptor.>

-Si emite mensajes contradictorios, provocar desconcierto y perplejidad.Cuando se

emiten dos mensajes de significado opuesto, entran en competencia y. o bien se anulan("orden-contraorden = desorden", se afirma comnmente), o bien el receptor se inclinapor atribuir ms valor a alguno de ellos como sucede con los mensajes no verbales que,por lo general, prevalecen cuando entran en colisin con un mensaje verbal. Dicho deotro modo, tendemos a creer ms lo que se expresa con el cuerpo o con los actos que loque se nos dice con la palabra.

< Qu hacer

Esforzarse porque todas las formas expresivas refuercen el mensaje emitido. Utilizar gestos denfasis para corroborar la importancia de lo que decimos oralmente. Procurar que nuestroscomportamientos no desmientan lo que afirmamos de palabra o por escrito.>

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Una profesora explicaba a sus alumnos de magisterio las cualidades de los buenos maestros. Elbuen maestro -deca- tiene buen humor, es tolerante, paciente, se entrega responsablemente a sutarea, etc. Cada vez que citaba una cualidad asociada a los maestros ejemplares, los alumnoscuchicheaban entre s haciendo esfuerzos por contener la risa. Haban advenido que ninguna deesas cualidades adornaba a su profesora. Cuando, al cabo del tiempo, sta se dio cuenta de lareaccin que provocaban sus palabras, concluy diciendo: Bueno, esto es lo que pone en loslibros; luego, cada uno hace lo que puede".


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- Si no aprovecha la informacin de retorno (feedback) que le enva el receptor, nopodr verificar si su mensaje ha llegado con claridad y precisin.Un buen emisortiene que ser capaz de anticipar el efecto que su mensaje tendr en el destinatario. Tieneque pensar, adems que, incluso en las mejores condiciones de emisin-recepcin, espoco frecuente que el mensaje llegue al receptor tal y como lo tena mentalmenteconstruido el emisor. Esta diferencia se hace ms ostensible en el caso de mensajescomplejos, susceptibles de interpretaciones diversas. Se supone que, cuando se envaun mensaje, se desea que llegue con claridad al destinatario. Si el emisor no sepreocupa por comprobar este extremo, bien porque no le importa o bien porque nosabe cmo hacerlo, para qu se ha tomado la molestia de enviarlo?

< Qu hacer

Establecer procedimientos para que el oyente infonne del nivel de captacin del mensaje- Estaratento a las seales inarticuladas (gestos, posturas, etc.) que denotan comprensin oincomprensin del mensaje.

- Si tiene tendencia a imponer sus propias ideas o a prevalerse de su posicindominante, puede provocar resistencias defensivas en el receptor.La comunicacinresulta .siempre ms fluida cuando est basada en la confianza, y en el respeto a lasideas ajenas. Sabemos que en las relaciones humanas son frecuentes las situaciones dedominancia-dependencia: padre/hijo, profesor/alumno, jefe/subordinado, etc. Entodas ellas, una parte tienepodersobre la otra y sta lo sabe; qu sentido tieneproclamarlo insistentemente? Cuando necesitamos recordar a los dems que aqu

quien manda soy yo, resulta patente que, aun conservando el poder, hemos perdido laautoridad... si es que la hemos tenido alguna vez. No es posible establecer una relacinabierta y sana con quien nos avasalla, ni tampoco con quien desprecia nuestrasopiniones o


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Un profesor universitario explicaba una leccin en un aula, sentado tras una mesa que eslabasituada sobre una tarima. la imagen no poda ser ms clsica y el severo porte del profesor,dominando el panorama desde su ctedra. contribua a hacerla ms aeja, si cabe. Ya sabemosque esta es una estampa frecuente en nuestras aulas universitarias pero en este caso, cobraba unaespecial significacin porque en el aula en cuestin slo haba... un alumno.

"En clase de Filosofa de Bachillerato, el profesor nos preguntaba nuestra opinin acerca de lostemas que explicaba, pero slo las aceptaba si coincidan con las suyas".

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-Si elige un canal inapropiado para transportar el mensaje o lo satura con excesivainformacin, disminuir la eficiencia de la comunicacin.Un mensaje se puedeexpresar de modos diferentes y se recibe a travs de distintos canales. Un mensaje oralpuede expresarse directamente o mediante una cinta grabada. Un mensaje escritopuede redactarse en sopones diferentes: una hoja de papel, una transparencia, una


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pelcula de vdeo u otro medio. Un canal puede resultar inadecuado al receptor, a losobjetivos de la comunicacin o a los contenidos del mensaje que, si son excesivos,pueden provocar saturacin. Por ejemplo, el medio vdeo no parece el ms indicadocuando los receptores padecen deficiencias visuales; si el objetivo de la comunicacines censurar el comportamiento de la otra persona, es sin duda, ms conveniente hacerlocara a cara que por telfono: si se trata de explicar las caractersticas del puente de SanFrancisco, la palabra resultar menos ilustrativa que una pelcula de vdeo o unasdispositivas.

Respecto de la saturacin, hemos de recordar que la eficacia de una comunicacindepende en alto grado de la capacidad del canal para transportar la informacin.Muchos de nosotros hemos padecido los inconvenientes de la saturacin en las lneastelefnicas; cuando desebamos establecer una conexin, se nos anunciaba quevolviramos a intentarlo pasados unos minutos. Cuando se produce una circunstancia

de este tipo, nuestro mensaje no puede circular, como tampoco podra

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EL GATO, EL LAGARTO Y EL GRILLO

(Fbula esdrjula)

Ello es que hay animales muy cientficos

en curarse con varios especficos

y en conservar su construccin orgnica,

como hbiles que son en la Botnica:

pues conocen las hierbas diurticas,

catrticas, narcticas, emticas,

febrfugas, estpicas. prolificas,

ceflicas tambin y sudorficas.

En esto era gran prctico y terico

un gato, pedantsimo retrico.

que hablaba en un estilo tan enftico

como el ms estirado catedrtico.


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Yendo a caza de plantas salutferas,

dijo a un lagarto: "Queansias tan mortferas!

Quiero por mis turgencias semihdrpicas

chupar el zumo de las hojas heliotrpicas".

Atnito el lagarto con lo extico

de todo aquel prembulo estrambtico

no entendi ms la frase macarrnica

que si le hablasen en lengua babilnica.

Pero not que el charlatn ridculo

de hojas de girasol llen el ventrculo

y le dijo: "Ya, en fin, seor hidrpico

he entendido lo que es zumo heliotrpico"

Y no es bueno que un grillo, oyendo el dilogo,

aunque se fue en ayunas del catlogo

de rrminos tan raros y magnficos,

hizo del gato elogios honorficos!

S: que hay quien tiene la hinchazn por mrito,

y el hablar liso y llano por demrito.

Mas ya que esos amantes de hiperblicas

clusulas y metforas diablicas

de retumbantes voces el depsito

apuran, aunque salga un despropsito,

caiga sobre su estilo problemtico

este aplogo esdrjulo enigmtico.

TOMAS DE IRIARTE

hacerlo un vehculo en una carretera atestada. Cuando hablamos demasiado deprisa


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saturamos el canal auditivo del receptor y cuando proyectamos un nmero excesivo dediapositivas saturamos su canal visual y, adems, provocamos fatiga.

< Qu hacer

Dosificar el caudal de informacin. Utilizar correctamente los canales tcnicos (vea el captulodedicado a la Comunicacin mediada).>

* * *

Mida su capacidad emisora

Clave: 3 (Siempre o casi siempre) 2 (A veces) 1 (Nunca o casi nunca)

- Me siento razonablemente cmodo/a ante la perspectiva de tener que hablar enpblico.. 3 2 1

- Me encuentro razonablemente seguro/a de m mismo/a cuando hablo en pblico.3 2 1

-Enmis encuentros formales con otras personan, suelo tener claro lo que deseo

decir y cmo hacerlo. ..............................................................321

- Acostumbro a decir lo que pienso............................................ 3 2 1

- La informacin que facilito suele estar debidamente contrastada.3 2 1

- Me adapto fcilmente a la capacidad decodificadora del receptor.


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3 2 1

- Soy capaz de reelaborar mis mensajes para hacerlos ms comprensibles. 3 2 1

- Utilizo signos verbales y no verbales para hacer mis mensajes ms expresivos.

3 2 1

- Procuro que mis actos sintonicen con mis palabras.3 2 1

- Manifiesto respeto por las ideas ajenas.3 2 1

- Soy capaz de abdicar de una posicin dominante en beneficio del procesocomunicativo. 3 2 1

- Soy capaz de usar canales alternativos para que mis mensajes lleguen con claridad yprecisin. 3 2 1

- Permanezco atento/a a los mensajes de retorno que me envan los receptores.3 2 1

22Otros problemas caractersticos de la comunicacin tienen su origen encomportamientos inadecuados del receptor o, simplemente, en la carencia de ciertashabilidades necesarias para la comunicacin. Veamos los problemas ms comunes.

- El receptor est condicionado por sus actitudes frente al emisor.Estas actitudespueden adoptar la forma de prejuicios (juicios previos), estereotipos o efectos de halo.Todos somos conscientes de que no aceptamos del mismo modo el mensaje queprocede de un emisor que nos agrada o de otro al que detestamos. Y, desde luego, en elcaso de los alumnos, resulta difcil hallar placer en escuchar a un profesor cuyaspalabras contienen siempre algn tipo de evaluacin. En las relaciones personales esmuy difcil aislar la informacin de la fuente que nos la proporciona. Como quiera queescuchar es un acto voluntario, requiere de nuestra disposicin inicial. Omos muchascosas pero escuchamos slo las que queremos. Si el emisor nos cae antiptico,escucharemos con reservas. Si nos merece poco crdito, no nos interesar lo que nos

tenga que decir. Lo contrario suceder si confiamos en su competencia o si nossentimos afectivamente prximos a l (simpatizamos).


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Los estereotipos funcionan tambin como barreras para la ptima recepcin de losmensajes. Es sabido que un estereotipo es una opinin estndar que consiste en atribuira los miembros de determinados grupos, consciente o inconscientemente, ciertosrasgos o caractersticas. Si tenemos creado el estereotipo de que todos los polticos sondeshonestos y que mienten siempre que hablan, evitaremos escuchar a ese poltico quenos habla desde el televisor, bien cambiando de canal o, sencillamente, desconectandomentalmente.

Los estereotipos, los prejuicios y los efectos de halo juegan un papel determinante en lasrelaciones entre profesores y alumnos. Si a un profesor le dicen que un grupo de alumnos al queva a impartir clase es hipercrtico, sus actitudes iniciales y su relacin con el grupo estarncondicionadas por esa informacin, independientemente de que sea o no cierto que el gruporene esas caractersticas. Un caso tpico de influencia del efecto de halo se da en la correccin deexmenes. Si mi experiencia anterior con un determinado alumno es positiva, cuando vea suexamen pensar cmo va a hacer un mal examen? Si mi experiencia es negativa, tender apensar cmo va a hacer un buen examen? En ambos casos puedo equivocarme porque unalumno que ha demostrado su competencia en otras ocasiones, puede haberse dormido en loslaureles y quien fracas con anterioridad, puede haber realizado un esfuerzo inesperado ymerecer aprobacin.

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"Tuve una profesora en Bachillerato que me suspendi porque deca que haba copiado. La raznque daba para ello era que mis notas durante el curso no haban sido buenas y no poda darse elcaso de que un alumno mejorase tanto. No me crey cuando le dije que haba estado una semanaestudiando intensamente con las mejores alumnas del curso. Tampoco se lo crey cuando estas

alumnas -sus preferidas- confirmaron lo que yo deca. Al final, el nueve que consegu, se queden un cinco y a m me pareci una arbitrariedad.


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23- El receptor est condicionado por sus actitudes frente a los contenidos delmensaje.A menudo nos resistimos a aceptar las ideas que pueden modificar nuestrosistema de valores o nuestras creencias. La defensa que hacemos de los conceptosadquiridos sirve muchas veces para evitar que nos sintamos confusos, turbados odesorientados cuando sucede algo que va en contra de nuestras expectativas, de aquque la percepcin de lo nuevo, de lo que viene a cambiar nuestras estructuras mentales,nos cueste trabajo aceptarlo.

< En el aula, situaciones de este tipo se producen a menudo con alumnos que ofrecenperspectivas inditas u originales de un tema dado. Los mensajes emitidos por losalumnos creativos, en tanto que no se ajustan a los patrones convencionales, suelen serrechazados por profesores que prefieren la respuesta normativa a la respuestainnovadora. El rechazo que experimentan algunos profesores ante la posibilidad deque los alumnos expresen juicios acerca de su actuacin docente constituye otradefensa psicolgica ante cuestiones que no se desean conocer. >

- El receptor no presta la debida atencin a los contenidos del mensaje.En muchoscasos, la distorsin del mensaje tiene su origen en los bajos niveles de atencin delreceptor. Un buen receptor permanece en escucha activa. Saber escuchar significacaptar los hechos, la informacin (ideas bsicas y secundarias); los sentimientos (elacompaamiento no verbal) y la fantasa (afirmaciones u opiniones no contrastadas).(Ms adelante nos extenderemos en consideraciones acerca de la escucha activa).

- El receptor carece de habilidad para interpretar los factores contextuales delmensaje, o, simplemente, los desconsidera.Ya hemos sealado que muchos mensajes,especialmente los complejos y connotativos (susceptibles de diversas interpretaciones oque sugieren otra significacin adems de la principal, como gallina, quedenotaa unanimal y connotacobarda),slo adquieren autntico significado cuando valoramosotros aspectos situacionales o psicolgicos, ms all de su pura literalidad. Todossabemos que hay que ser especialmente cuidadosos


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"Tena yo cinco aos y estaba en Preescolar. Nunca olvidar ese momento Estbamos sentados engrupos de seis, coloreando los dibujos de nuestra ficha bajo la amenaza de la maestra de nodejarnos salir al recreo si no terminbamos. En mi ficha haba el dibujo de una gallina y me

puse a colorearla. Al poco vino la maestra para ver quin haba terminado el trabajo y cuando viomi gallina exclam furiosa: "Pero qu es eso? Dnde se ha visto una gallina azul? Qubarbaridad! Santo Dios! Pintar una gallina azul! Borra eso enseguida! !Y hasta que no lapintes como debe ser. no irs al recreo!" Me sent muy mal y no dejaba de pensar: "Qu tienede malo que un nio pinte una gallina de azul?"

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con ciertas personas que tienden a entender las palabras de los dems al pie de laletra. Se trata, por lo general de sujetos inseguros o con escasa apertura mental ocarentes de sentido del humor.


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* * *

Mida su capacidad receptora

Clave: 3 (Siempre o casi siempre) 2 (A veces) 1 (Nunca o casi nunca)

- Puedo prescindir de los prejuicios que tengo acerca de quien me habla. 3 2 1

- Espero para responder a que el emisor haya terminado. 3 2 1

- Escucho, incluso en el caso de prever lo que me van a decir 3 2 I

- Si el otro vacila, le animo a continuar. 3 2 1

- Hago la sntesis de lo dicho junto con mi interlocutor. 3 2 I

- Soy paciente durante el dilogo. 3 2 1

- Dedico el tiempo necesario pura escuchar. 3 2 1

- Presto toda la atencin requerida. 3 2 1

- Dejo hablar al otro aunque se repita o desve. 3 2 1

- Pospongo el juicio hasta el final. 3 2 1

- Descubro fcilmente el hilo conductor de lo que se me dice. 3 2 1

- Presto atencin al contexto para entender las palabras. 3 2 1

- Me esfuerzo por ponerme en el lugar de mi interlocutor. 3 2 1

- Animo al otro a hablar mediante la sonrisa o el gesto. 3 2 1

- Hago, preguntas para cerciorarme de que he comprendido bien. 3 2 1


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3. La comunicacin educativa

La comunicacin educativa tiene por objeto intercambiar mensajes formativos oinstructivos que influyen tanto en los procesos de aprendizaje como en ei desarrollopersonal del alumno.

Gordon(M.E.T. Maestros Eficaz y Tcnicamente preparados. Diana. Mxico, 1988),sostiene

que los alumnos slo pueden aprender cuando la relacin con los profesores espositiva. Le invitamos a que reflexione sobre algunos de sus hallazgos mssignificativos:

- Los profesores modifican sus criterios a la hora de juzgar una misma situacin, bienpor cambios en s mismo (derivados de su estado de nimo o de otros factores), porcambios en el alumno (o por tratarse de otro alumno) o por cambios en la propiasituacin.

- Los profesores aceptan ms a unos alumnos que a otros (y parece que lo seguirn

haciendo).


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- En ocasiones, los profesores aparentan desaprobar lo que en el fondo aprueban

- Los profesores confunden a menudo los problemas que afectan a los alumnos con losque les afectan a ellos.

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"La profesora de matemticas de sptimo de EGB era excepcional. Gracias a ella yo disfrutabacon las matemticas. Siempre la recordar porque, adems de su increble capacidad paraexplicar, haciendo todo tan sencillo de aprender, ensendonos a pensar y a razonar, siempre semostraba con una sonrisa, con una dulzura que a m me haca verla como la mejor persona ymaestra del mundo. En cierto modo, creo que le debo mi vocacin hacia el magisterio pormostrarme la educacin como algo tan gratificante, cuando el maestro se implica totalmente consus alumnos y obtiene buenos frutos de ellos".

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ntimamente relacionado con lo anterior est el llamado efecto profeca, efectoPigmalion. (aludiendo al mito de Pigmalion y Galatea) o efecto Rosenthal por elinvestigador que lo estudi inicialmente. En general, significa que las personas soncomo yo creo que son. Numerosos experimentos avalan esta teora. Si usted estconvencido de que cierto alumno es aplicado, esaplicado. La explicacin es sencilla: aese alumno usted le proporciona -consciente o inconscientemente- situaciones msricas de aprendizaje, le presta ms atencin, le sonre ms, lehace,aplicado, en suma.Imagnese lo que puede suceder cuando las profecas se basan en juicios negativos.

Los profesores actan imprudentemente cuando etiquetan a los alumnos sobre la basede apreciaciones puramente intuitivas o circunstanciales. Haciendo uso de uninstrumento llamado "ojmetro", emiten juicios tan categricos como infundados:

-Este chico no da ms de s.

- Esta alumna podra hacer mucho ms de lo que hace.


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- Con lo listo que es, llegar lejos.

-Es muy torpe y distrado; no har nada serio en la vida.

- Lo mejor que puede hacer es abandonar los estudios.

Si preguntamos: "Cmo sabe usted que su alumno es tal como lo describe?, larespuesta es, a menudo: Porque lo veo. Ve que es distrado (pero los estudiantescreativos son, con frecuencia, distrados, porque se aburren); ve que trabaja poco (peropueden interesarle otras cosas); ve que es listo (pero en otros campos puede ser torpe);hasta ve que no tendr xito en la vida, que ya es ver.

No caiga usted en el error de apoyarse en profecas ni catalogue a sus alumnos entrminos de torpe o listo porque seguramente se equivocar. Construya, eso s, unaula de elevadas expectativas y espere siempre lo mejor de cada alumno. El maestro deEdison persuadi a sus padres para que lo sacaran de la escuela

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"Laprofesora de Preescolar etiquet a una alumna como "mala" en lo referente a la expresinplstica. Esta alumna obtuvo en 1 de EGB un premio "al mejor dibujo del curso". Ms tardeestudiara Bellas Artes. Esta misma profesora asegur a unos padres que su hijo tena problemasde aprendizaje porque era retrasado. Los padres acudieron a un psiclogo y se pudo determinarque ese chico era un superdotado. con un C.I. de 170.

"Cuando a mi compaero Jacinto le volvieron a quedar asignaturas de COU para septiembre, eldirector del Instituto llam a su madre y le dijo que lo mejor que poda hacer Jacinto era dejar losestudios porque no serva para estudiar. La madre no hizo caso, pero cambi a su hijo deInstituto. Jacinto estudia actualmente en la universidad con aprovechamiento''.

28porque no mereca la pena que siguiera estudiando (con ese maestro, desde luegoque no mereca la pena). Sigmund Freud tard ocho aos en completar los estudios demedicina, cuando era posible terminarlos en cinco (su padre le dijo en una ocasin:"nunca llegars a ser importante"). Winston Churchill cosech muchos fracasos en su


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poca escolar (el Director de su Colegio consign en un informe: "es descuidado,olvidadizo, manirroto, obstinado, nada puntual y deliberadamente incordiante) y nopudo pasar de segundo de bachillerato. Ghandi era un muchacho torpe que logr,con mucho esfuerzo, matricularse en primero de universidad donde fracasestrepitosamente. Hoover, el Presidente de EEUU, slo fue dos aos al colegio... Elrepertorio de errores ojmtricos es interminable. Confiamos en que usted no loincremente.

Requisitos de una buena comunicacin educativa

Una comunicacin verdaderamente educativa se caracteriza porque:

- Est basada en la confianza mutua y no en las relaciones de dominio-sumisin. Unaafectuosa relacin personal, basada en el entendimiento y la mutua comprensin,constituye el soporte indispensable en el logro de objetivos fructferos en el campo de laeducacin. Adems, si usted desea que sus alumnos muestren iniciativa y seanresponsables, tiene que demostrarles que confa en ellos.

- Se produce en situaciones formales e informales.Cuando la comunicacin tiene unafinalidad educativa no puede reducirse al mbito de las relaciones estructuradas ennormas y procedimientos rgidamente prefijados. Para el establecimiento de contactosque refuercen la solidez y la sinceridad de nuestro talante comunicador tan buena es el

aula como el bar de la Facultad.

- Posibilita la libre expresin de las ideas y de las manifestaciones personales.En larelacin educativa, emisor y receptor.

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Buena, aunque sea usted "profe" hay que reconocer que es usted un to fenmeno...

29deben sentirse libres de coacciones o de expectativas de evaluacin ms o menosexplcita.

- Permite intercambios frecuentes de los papeles de emisor y receptor.La comunicacinfluye en todas direcciones, eso s, de un modo ordenado y eficaz.

El profesor comunicador se siente seguro de s mismo y del valor y trascendencia de latarea que realiza. Mientras que el prolesor convencional mira a la clase y ve alumnos, elprofesor comunicador verelaciones.En sus actuaciones docentes se manifiesta:

- Competente.Tiene un buen nivel de autoconfianza. Posee conocimientos suficientesacerca de la materia que tiene que desarrollar y de las vas metodolgicas msadecuadas para ensearla.

- Flexible.Mantiene firmemente sus posiciones cuando considera que estnfundamentadas en razones justas y objetivas pero, al mismo tiempo, es capaz demodificar sus planteamientos de un modo natural, si las circunstancias as lo aconsejan.

- Equilibrado,Ofrece a los alumnos la certeza de una personalidad estable y segura. Nopierde el control de s mismo en situaciones comprometidas de clase.

- Sencillo.Se siente igual a otros como persona. No ofende ni humilla a los alumnos. Escorts en el trato, pide las cosas por favor y da las gracias con naturalidad. Es capaz decrear una relacin basada en la confianza. -NaturalExpresa de un modo natural sus

emociones y sentimientos. Es capaz de reconocer sus errores y disculparse por ellos. -Sensible.Admite el derecho de los alumnos a ser como son y a expresar sus ideas sinms limitacin que la consideracin debida a los dems. Comprende las necesidades desus alumnos.

- Agradable.Es capaz de crear situaciones relajantes, apela al humor y disfrutasanamente riendo y haciendo rer. No le importa, incluso, rerse de s mismo.

- Motivador.Es generoso en las alabanzas y cuando ejerce la crtica lo hace de tal modoque la persona del alumno siempre queda a salvo. Reconoce y valora las habilidades o

capacidades de los alumnos.


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- Cercano.En las situaciones de clase, se mantiene prximo a los alumnos fsica yemocionalmente.

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"En lugar de propiciar el aumento de la responsabilidad, los maestros ordenan y dominan. Enlugar de alentar la independencia, las escuelas refuerzan la dependencia". (Gordon)

"El profesor de Ciencias Naturales de sexto de Primaria era y es mi profesor preferido. Eraamable y nos trataba a todos por igual, sin distinciones de nada. Logr que me entusiasmaranlas Ciencias Naturales".

30-Justo.Administra prudentemente el poder inherente a su condicin de profesor.

- Honesto.Procura que sus palabras sean refrendadas por comportamientoscoherentes.

- Sociable.Mantiene, en general, buenas relaciones con las personas de su entorno. Esextrovertido.

La comunicacin en el aula

No es posible una efectiva comunicacin interpersonal en el aula si no existe unambiente relajado, abierto a las manifestaciones libres y espontneas, donde impere elrespeto a las opiniones ajenas y a la identidad de cada uno. La creacin de ese clima declase positivo es tarea prioritaria y a ella deben orientarse los esfuerzos iniciales cuandoel profesor y los alumnos toman contacto por primera vez. A partir de aqu el profesortiene que cuidar de que ese marco psicolgico permanezca estable.

Determinados comportamientos del profesor ayudan a configurar un clima adecuado,aunque, ms all de actuaciones concretas, es su disposicin personal, su talante y. enparticular, subuen humorlo que contribuye decisivamente a facilitar esa tarea. El humor


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tiene, adems otro efecto positivo desde el punto de vista comunicativo: mantiene a losalumnos alerta hacia lo inesperado. Nos gusta pensar en un profesor al que se le puedaimputar una frase de Oscar Wilde que hemos citado en numerosas ocasiones:es losuficientemente sensato como para hacer tonteras de vez en cuando.Desde luego, el sentidodel humor no puede identificarse con la inmadurez. Muy al contrario, es una expresinplenamente racional mediante la cual hacemos flexible lo inflexible, relajado lo tenso,relativo lo absoluto, natural lo solemne, dbil lo aparentemente robusto. Cuandoprofesores y alumnos ren al unsono podemos estar seguros de que, al menos en esemomento, todos disfrutan de su existencia.

El buen humor es, como dijo alguien, una salvaguardia contra la seriedad pedante trasde la cual refugian los profesores, a menudo, su propia inseguridad. El buen humor, espor encima de todo, una actitud vital. Expresin de buen humor (aunque no la nica)es el empleo del chiste o la ocurrencia. En la mente humana, los chistes

31no dejan de tener su importancia. Algunos investigadores sostienen que los tristesde espritu, incapaces de disfrutar sanamente de situaciones graciosas o divertidas oaquellos que reaccionan estlidamente ante un chiste o una broma cuando los demsren abiertamente, tienen un problema en la zona frontal del cerebro que les impiderealizar las conexiones necesarias entre los mensajes lingsticos y las emociones quedesencadenan. Por otro lado, as como hay personas que presumen de no tenermemoria, otras alardean de no saber contar chistes (es curioso que nadie se jacta de sufalta de inteligencia). Aunque es cierto que la gracia de muchos chistes est en quien loscuenta, tambin es verdad que otros tienen, en s mismos, el valor de la sntesis genial,

como acontece con los proverbios y refranes. Hay muchos chistes que pueden sercontados oportunamente para llamar la atencin de un concepto o una idea o para


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promover relaciones que facilitarn el recuerdo y el aprendizaje. No es slo supotencialidad catrtica o liberadora (humanizadora) la que confiere al chiste un altovalor en la relacin humana, es que, adems, es un recurso didctico de extraordinariaeficacia.

Aunque no esperamos que usted se convierta en un chistoso profesional, le invitamos aque se provea de un repertorio chistolgico del que pueda extraer de vez en cuandoalguna muestra que pueda insertar en el momento adecuado. Con todo, no se fe de lasrisas estruendosas de sus alumnos cuando termine de contar algn chascarrillo. A lomejor, les ha hecho gracia. A lo peor, esas muestras de exagerada complacencia tienenque ver con lo que le sucedi a un profesor que, tras contar un chiste, observ quetodos los alumnos se rean a carcajadas... menos uno que permaneca impvido. Trascomprobar la misma reaccin dos o tres veces, se acerc al alumno hiertico y lepregunt por qu no se rea a lo que el alumno respondi: Es que esta asignatura ya la

tengo aprobada sabe usted?. Si, como nosotros deseamos, se incorpora usted alelenco de profesores inteligentes que utilizan chistes y ocurrencias para reforzar otrosmensajes, para relajar el ambiente o para

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"Estudiando Bachillerato tuve a un profesor de matemticas que todos los das nos contabachistes. Sus clases eran tan divert idas que, cuando estaba enferma, senta no poder ir. Su

forma de explicar no poda ser ms amena y eso que eran matemticas".

"Cuando haba algn momento de tensin en la clase, aquel profesor contaba algo gracioso ytodos nos sentamos ms relajados para proseguir en la tarea"

En un estudio realizado en USA, elsentido del humoraparece comocualidaddelosbuenos profesores en 7olugar, antes,incluso, queel inters porlos problemas de losalumnos(9), el uso de la alabanza(11)oel ensear bien la asignatura(12).

32hacer ms llevadera la dura tarea de ensear y aprender, sepa que tendr msposibilidades de acertar si tiene en cuenta lo siguiente:

El chiste o la ocurrencia no pueden, en ningn caso, atentar contra los valores ocreencias (raza, religin, etc..) de ningn alumno de la clase.


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Deben ser utilizados con oportunidad. Por lo general, resultan ms efectivos cuandosiguen al mensaje central. Esto es como lo que le pas a aquel...

S incluye expresiones impropias, se puede optar, o bien, por no contarlo, o bien poratenuar su expresividad (slo ante pblico adulto).

No empiece a contar un chiste diciendo Aunque yo no s contar chistes... Si escierto, los alumnos lo advertirn sin necesidad de que se lo diga. Le aseguramos quecontar chistes no requiere ms recursos dramticos que los que, de modo natural,emplean muchos profesores para "hacer teatro".

Parecidas observaciones cabe hacer en lo relativo a los dichos, sentencias o refranes.Goethe dijo queuna coleccin de ancdotas y mximas es el mayor tesoro para el hombre demundo que acierta a intercalar las primeras en su lugar debido y a recordar las segundas en elcaso oportuno.Ludwig, el gran bigrafo, sostena queuna palabra, una ancdota, unamxima ensean con frecuencia ms que todos los tratados pblicos.Como nosotros estamospersuadidos de los beneficiosos efectos que producen estas invocaciones, le hemosobsequiado, al final de este libro, con unos centenares de mximas, sentencias yrefranes sobre educacin y otros temas afines, convenientemente (oinconvenientemente) clasificados.

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"Recuerdo a mi profesor de Fsica de COU y todava me pongo nerviosa cuando lo hago. Conuna palabra puedo resumir cmo me senta con l en las clases: miedo. Tena un miedo terrible aque llegara la hora de fsica, tanto que el da anterior ya estaba nerviosa. Me preparaba las clasespara que nunca me pillara desprevenida, pero cuando me preguntaba, me volva tartamuda derepente y mi cerebro se congelaba, as que todos mis preparativos, de sbito se iban al garete. Levea ms como dictador que como profesor. No aprend nada de Fsica aquel ao".

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El primer contacto

La impresin que usted produce en sus alumnos el primer da de clase, marcarprobablemente sus relaciones con ellos durante algn

tiempo. Los expertos en comunicacin creen que e aspecto de una persona constituye


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ms de la mitad del mensaje. Numerosas investigaciones avalan la importancia delatuendo y otras caractersticas personales visibles en la configuracin de unadeterminada imagen psicolgica por parte de los receptores. En la enseanza, laapariencia de los profesores determina el grado de aceptacin de los estudiantesrespecto de lo que aqullos dicen (afecta, especialmente a la credibilidad inicial),aunque, lamentablemente, muchos profesores desconsideran este extremo y concedenpoca importancia a su imagen.

La convivencia posterior

Es un fenmeno bien conocido el hecho de que el llamado tele afectivo o flujoemocional en la clase no discurre en una sola direccin sinoen ambas. La simpata o laantipata suelen ser mutuas. Si un grupo le cae bien a un profesor, ste le cae bienal grupo. En el aula, son escasas las situaciones en las que una actitud de aceptacin seve correspondida con otra de rechazo.

Si siente curiosidad por ver cmo evolucionan las actitudes de los alumnos respecto deusted mismo y de su asignatura puede comenzar pidindoles, en este momento, queexpresen por medio de un dibujo (para que pueda ser expuesto pblicamente) elsentimiento dominante que les embarga. Cuando hemos realizado esta experiencia elprimer da de clase, son numerosos los dibujos que contienen grandes interrogaciones,personas enjauladas o amordazadas y otras expresiones de temor, intriga o

expectacin. Puede repetir el ejercicio al cabo de pocos das. Resulta muy gratificantecomprobar que ahora aparecen aves volando libremente, soles radiantes y otrasimgenes igualmente optimistas y esperanzadas.

Si usted desea obtener informacin permanente acerca del estado de nimo de susalumnos puede usar el Como-me-siento, versin simplificada de la Rueda de losSentimientos de Birkenbihl(Aprender a dirigir. Paraninfo. Madrid, 1979).Existen muchosmodos de hacerlo. Nosotros

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''Yo tena cinco aos y recuerdo que mi profesora tena un pelo espantoso:, rojo y escarolado,iba a clase siempre muy maquillada con sombras de ojos azules y labios en rojo. Un da me quitun mueco pequeo que llevaba en el bolsillo y que mi madre me haba regalado. Me dijo que melo dara al final de curso, pero nunca me lo dio".

El primer da de clase, muchos dibujos expresan una lgica inquietud.


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Al cabo de unos das, se

multiplican los dibujos que

expresan sentimientos positivos,

como la sensacin de libertad.

34hemos utilizado una especie de diana grande colgada en la pared, en cada uno decuyos sectores circulares hemos escrito los sentimientos o sensaciones que los alumnospueden experimentar (el repertorio vara en funcin del nivel escolar). As, puedeaparecer: alegra, tristeza, cansancio, dolor, temor, confianza o cualquier otro. Altrmino de la clase, los alumnos que lo desean, clavan unas banderitas o unaschinchetas en el espacio que corresponde a cada estado, El Como-me-siento leproporciona un feedback inmediato y valioso que le har reflexionar acerca de laoportunidad de mantener o modificar sus comportamientos en clase. Si usted es

profesor universitario y realiza esta experiencia, comprobar que sus alumnos sesienten gratamente sorprendidos por su rasgo de espontaneidad y por la libertad queles concede de expresar sentimientos, circunstancia poco frecuente en las aulasuniversitarias.

Las primeras palabras

Una singular expectacin precede a las primeras palabras del profesor. Cul puede ser

el contenido de estos mensajes iniciales? Desde la perspectiva del profesor-comunicador, le sugerimos los siguientes (el orden es arbitrario):

- Seale la importancia que atribuye a las relaciones interpersonales.

- Declrese un profesor relacional, que cree en la necesidad de la atencin personal alalumno.

- Insista en la necesidad de la confianza mutua.

- Reconozca que puede cometer errores, pero garantice a sus alumnos que jams leshar daodeliberadamente.Dgales que esta misma seguridad espera tener usted


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respecto de ellos. Manifieste su mejor disponibilidad personal y su decidido propsitode serles til.

La disposicin del aula

Si las caractersticas del mobiliario escolar lo permiten, es til, a efectos decomunicacin, alterar la configuracin del espacio en funcin del tipo de tarea que serealiza en la clase, Desde luego con pupitres o bancos de anclaje fijoes imposible lacomunicacin cara a cara, (proponga a sus alumnos un sencillo ejercicio: calcular elnmero de horas que el alumno espaol pasa mirando el cogote del compaero desdeque se inicia en la enseanza reglada).

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La confianza mutua es la base de la relacin educativa.

"El profesor tutor de mi grupo de sexto de Primaria acababa de terminar la carrera. Fue elprimero en organizar la clase en forma de herradura. Para los alumnos fue toda una experienciaverse la cara unos a otros y poder seguir los movimientos del profesor sin necesidad de retorcerseen la silla ".


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35 En ciertos momentos de la clase es conveniente agrupar las mesas para el trabajo engrupos reducidos. Si el profesor suscita la intervencin de los alumnos en torno a lostemas desarrollados o promueve debates en los que se produce una comunicacinmultilateral, la disposicin en herradura o, incluso, en doble herradura si el grupo esmuy numeroso, parece la ms aconsejable. En esta situacin todos los alumnos emiteny reciben un feedback inmediato caracterstico de la comunicacin cara a cara.

Y no olvide que, si coloca encima de los pupitres un rtulo con el nombre de susalumnos, podr dirigirse a cada uno de ellos de un modo ms personal, desde elprimer da de clase.

Tcnicas de conciliacin

Ms importante que resolver los conflictos que se plantean en las relaciones humanas,es evitarlos. Un anlisis de las situaciones potencialmente conflictivas puede ayudarnosa ajustar nuestros comportamientos de modo que la relacin adopte formasconstructivas. Una de las tcnicas para afrontar conflictos interpersonales fuedesarrollada por Gordon(Op.cit.)Con el nombre de Mtodos I, II y IIIeste autordesigna unos procesos que. en el caso de las relaciones profesor-alumno, concluyen, o

bien con la victoria de una de las partes sobre otra (y sus consiguientes efectos

destructivos) o bien con un acuerdo en el que nadie pierde. En el Mtodo I, el profesorgana y el alumno pierde; en el Mtodo II,el alumno gana y el profesor pierde; en elMtodo IIIambos se unen para hallar una solucin aceptable.

Mtodo I

Profesor.Juan, has hecho los trabajos que te encargu?

Alumno.No he podido, Don Jos.

Profesor. No he podido, no he podido!; Siempre ests con el ''no he podido"!

Alumno.Eso no es cierto; normalmente hago lo que usted me pide.

Profesor.Bueno, y por qu no los has hecho?

Alumno.Porque he tenido que hacer otras tareas de matemticas que eran urgentes.


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"En las clases de Filosofa de Bachillerato, se tena en cuenta a todos los alumnos

individualmente, es decir, no se vea el aula como una unidad, como un todo abstracto, sino queel profesor tena en cuenta la capacidad y el esfuerzo personal de cada alumno. No se dabaimportancia al aprendizaje memorstico de la materia sino que, sobre todo, interesaba lacomprensin y asimilacin de la misma. Podamos interrumpir las explicaciones del profesorpara formular preguntas. Noexista un clima de autoridad en el sentido de que no se senta unapresin continua en clase: aprendamos de un modo relajado sin miedo a equivocarnos y hacer elridculo ante los dems. El profesor tena confianza en nosotros y todos nos sentamosresponsables de nuestros propios actos.

36Profesor. Y lo que yo te he encargado no es urgente?

Alumno.S, pero no tena tiempo de hacer las dos cosas y he pensado que a usted no leimportara que se lo entregara maana.

Profesor.Pues has pensado mal porque s me importa. Mi asignatura es tan importantecomo las matemticas y cuando pido un trabajo exijo que se haga a su debido tiempo.

Alumno.Yo no he dicho que su asignatura sea menos importante, pero...

Profesor.Nada de peros! Es la ltima vez que te retrasas en las tareas que te pido. Estclaro?

Alumno.S, don Jos.

Mtodo II

Profesor.Juan , has hecho los trabajos que te encargu?

Alumno.No he podido, Don Jos.

Profesor. No he podido, no he podido!; Siempre ests con el "no he podido"!

Alumno.Eso no es cierto; normalmente hago lo que usted me pide.

Profesor.Bueno, y por qu no los has hecho?


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Profesor.Y lo que yo te he encargado no es urgente?

Alumno.S, pero no tena tiempo de hacer las dos cosas y he pensado que a usted no le

importara que se lo entregara maana.

Profesor.Pues has pensado mal porque s me importa. Mi asignatura es tan importantecomo las matemticas y cuando pido un trabajo exijo que se haga a su debido tiempo.

Alumno.Yo no he dicho que su asignatura sea menos importante, pero me eraimposible hacer ambas cosas. Adems, usted encarga demasiados trabajos y la mayorparte de las veces ni los corrige. Por qu no empieza usted por cumplir con suobligacin y dar ejemplo?

Profesor.Bueno, bueno, tampoco es para tanto. Por esta vez pase, pero procura que no serepita ms.


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Mtodo III

Profesor.Juan, has hecho los trabajos que te encargu?

Alumno.No he podido, Don Jos

ProfesorNohas podido y por qu no has podido?


Profesor.Y lo que yo te he encargado no es urgente?

37Alumno.S, pero no tena tiempo de hacer las dos cosas y he pensado que a usted no

le importara que se lo entregara maana.

Profesor.As que has pensado que lo mo poda esperar y lo de matemticas, no. Sinembargo, podas haberme consultado antes y te hubiera dicho si disponas de msplazo o si era imprescindible que lo trajeras hoy.

Alumno.Bueno, usted dijo que estos trabajos se leeran en clase y pens queinvertiramos varios das en hacerlo, as que el mo poda leerse ms tarde.

Profesor.Eso que dices es cierto, pero hubiera preferido que tu tema fuese de losprimeros. Por eso te pido que, si vuelve a plantearse este problema otra vez, meconsultes antes de tomar una decisin.

Alumno.Descuide que as lo har.

Las relaciones humanas se concretan en un intercambio de seales (verbales y noverbales) que, en unos casos soncomplementarias(el estmulo recibe la respuestaesperada o deseada) y en otros,cruzadas(respuesta inesperada o indeseada) y que, enla terminologa del Anlisis Transaccional se expresan en una unidad de accinllamadatransaccin.Los estmulos y las respuestas (verbales y no verbales) proceden deuno de los tres estados del ego descritos por Eric Berne, el creador del A.T.

Segn Eric Berne, toda persona tiene dentro de s unPadre,unAdultoy unNio,cadauno de los cuales tiene aspectos positivos y negativos.

ElPadrees nuestroyonormativo, exigente, autoritario, intolerante, generalizador ytambin, protector. Se identifica con los atributos de muchos padres biolgicos.

ElAdultoes nuestroyocalculador, realista, objetivo, interrogador, sereno, corts,


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juicioso.

ElNioes nuestroyojuguetn, creativo, intuitivo, sensible y, tambin, indefenso odbil. Se identifica con los rasgos del nio biolgico.

La clave para evitar los conflictos es actuar desde el estado delyoque demanda lasituacin. As, no es signo de adultez, proceder siempre desde eladultopero sereputara de inmadura a una persona

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38adulta que siempre actuara desde sunio.Tampoco puede uno ejercer depadreatodas horas. Si me cuentan un chiste -estmulo desde elnio-.,lo normal es que disfrutecon la ocurrencia e incluso que me ra abiertamente si me hace mucha gracia -respuestadesde minio-.Si me hacen una consulta profesional -desde eladulto-la respuesta mspertinente proceder, con seguridad, desde miadulto.

Las transacciones cruzadas (generadoras de conflicto.) implican transformacin de losestados iniciales. Si me dirijo alnioespero que la respuesta transaccional provenga delnioy otro tanto sucede con elpadrey eladulto,

Le invitamos sinceramente a profundizar en el estudio del AT. Si lo hace, comprobar

hasta qu punto puede ayudarle a mantener relaciones constructivas con sus alumnos.


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Hablar

Por mucho que se insista actualmente en la necesidad de utilizar medios variados paratrasladar los mensajes didcticos, la palabra sigue siendo un recurso comunicativoimprescindible en la actuacin docente.

El profesor utiliza la palabra con propsitos diferentes:

- Para dar a conocer realidades objetivas.

- Para expresar ideas o sentimientos.

- Para provocar en el alumno atencin y comprensin.

- Para comprobar la calidad de recepcin de sus mensajes.

- Para establecer relaciones interpersonales.

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"Aquel profesor hizo que lo pasara bien haciendo deberes de fsica: que me divirtiese haciendo


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frmulas o dibujando grficas. Su metodologa era muy buena. En primer lugar, explicaba demanera muy clara, repitiendo lo que fuera preciso, sin dar nada por entendido. Despus nosdedicbamos a hacer actividades de un dossier que l mismo elaboraba. Mientras hacamos lasactividades, podamos llamarle para plantearle las dudas y nos las aclaraba enseguida. Adiferencia de otros maestros que imponen silencio absoluto en el aula, l nos dejaba comentarentre nosotros la marcha de las actividades. Tambin cuando explicaba, podamos levantar lamano,sin miedo y preguntar lo que no entendamos y l lo volva a explicar de otra manerahasta que no quedaban dudas y lo haca siempre con agrado, con simpata, tratndonos como aiguales, no como a seres inferiores".

Cualidades de un mensaje didctico

Todo mensaje didctico debe:

Aportar informacin.Las personas tendemos a capturar la informacin significativaque contribuye a reducir nuestro nivel de incertidumbre o de ignorancia, mientras quenos mostramos escasamente interesados por mensajes cuyo contenido conocemospreviamente.

Apoyarse en conocimientos adquiridos.Para ello es til establecer marcos de referenciaque permitan vincular la informacin que va a ser suministrada con la que el alumnoposee de clases anteriores, de otros temas o, en fin, de su propia experiencia vital. Ellofacilita la configuracin de estructuras mentales y la mejor comprensin del mensaje.Es, sencillamente, hacer significativa la informacin.

Redundar en los aspectos de difcil comprensino en las partes sustantivas del mensajemediante la redefinicin o reelaboracin del mensaje y el nfasis en los contenidosesenciales de la exposicin.

Armonizar con otros mensajes de distinto signo.Un mensaje oral se acepta ms y sepresta menos a distorsin si no entra en conflicto con otros mensajes o hechos.

Mantener niveles adecuados de claridad, precisin y exactitudcuando se trata detransmitir conocimientos.

El acto didctico constituye una de las situaciones ms comunes de comunicacin

verbal. Elsea(La primera impresin. Grijalbo.Barcelona. 1989).propone tres fases en laexposicin oral:


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1.- Diga a los alumnos lo que va a decirles.Es decir, fije los contenidos de la exposicin.Suscite, con ello un inicial inters y cree expectativas/necesidades de ndole intelectual.

2.- Dgaselo.Satisfaga esas expectativas/necesidades.

3-. Dgales que ya se lo ha dicho.Resuma los aspectos esenciales.

Cmo mejorar la calidad de los mensajes orales

Si desea aumentar la calidad de sus mensajes orales y reducir el grado de distorsin,tenga en cuenta los siguientes aspectos:

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- Asegrese de que conoce suficientemente lo que desea comunicar.Evite hablar y, porsupuesto, emitir opiniones categricas sobre asuntos que ignora.

-Piense lo que va a decir antes de expresarlo.Mida el alcance de sus palabras y si dudaacerca de su oportunidad, no las pronuncie.

-Agrupe a los alumnos si estn dispersos.Deje espacios para que sea posible sudesplazamiento entre ellos.

-Utilice expresiones gramaticalmente correctas.Si tiene duda sobre la pronunciacin de untrmino o sobre la construccin de una frase, utilice frmulas alternativas. Por ejemplo,resulta poco edificante escuchar a un profesor decir "De motu propio (correcto: motupropio) o confundir el uso del verbo deber con la perfrasis verbal deber de +infinitivo, o utilizar trminos forneos sin ms justificacin que un incontroladoesnobismo.


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- Evite comportamientos que distraen la atencin de los alumnos del mensaje central.Acontinuacin hallar una relacin (eso s, incompleta) de distractores fcilmenteperceptibles por los alumnos.

-Establezca contacto visual con todos los alumnos.Muchos profesores miran pero no ven.Sus miradas son vagas o difusas. En ocasiones se focalizan en determinados puntos dela clase, quizs donde se sientan los alumnos aparentemente ms receptivos o menoscrticos. (En el captulo dedicado a la comunicacin no verbal encontrar referenciaspormenorizadas sobre los comportamientos visuales)

-Utilice ademanes o inflexiones de voz enfticos para subrayar las partes ms importantes delmensaje.Haga pausas antes y despus de las ideas esenciales.

-Articule los vocablos correctamente.Los alumnos le oyen mejor si pueden ver cmomueve los labios.

- Hable en el tono adecuadoa las caractersticas del aula y al nmero de alumnos y varela velocidad del discurso.

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El profesor de Qumica nos tena entusiasmados con su asignatura. En vez de darnos apuntescon palabras tcnicas y poco expresivas, saba darles ttulos sugerentes que nos gustaban muchoa la hora de estudiar, como por ejemplo: tomos de ac para all". Siempre lo recordar conespecial admiracin porque, adems de qumica, me ense el valor de hacer agradable laenseanza.


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Sacar la lengua al realizar un trabajo.

Decir s o nocon la cabeza reiteradamente.

Mantener una o las dos manos en el bolsillo.

Frotarse las manos.

Tamborilear con los dedos.

Dar con el pie en el suelo.

Ajustarse constantemente las gafas.

Pasarse la lengua por los labios.

Juntar y separar las manos sin cesar.

Hacer sonar el dinero o las llaves en el bolsillo.

Sentarse en el borde de la silla.

Tocarse algn mechn del cabello.

Mirar incesantemente el reloj.

[43]-Respire con normalidad.Construya frases de longitud moderada. Evite, en todocaso, que le falte el aliento.

Preguntar y responder


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En el principio fue la curiosidad. Los avances cientficos obedecen a una incesanteformulacin de preguntas que han hallado su respuesta. Inquirir sobre las cosas quedesconocemos es algo tan innato

Varios - Tecnicas de Comunicacion Eficaz

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