Uso de metodologías activas en la implantación de IIP en el Gradoen Informática de la UPV

Nati Prieto, Marisa Llorens, Germán Moltó, Jon Ander Gómez, Mabel Galiano, Carlos HerreroDepartament de Sistemes Informàtics i ComputacióEscola Tècnica Superior d’Enginyeria Informàtica

Universitat Politècnica de ValènciaCamí de Vera S/N – 46022 València

{nprieto,mllorens,gmolto,jon,mgaliano,cherrero}@dsic.upv.es

Resumen

Este artículo describe la experiencia de implantaciónde la asignatura Introducción a la Informática yla Programación (IIP) de primer curso del Gradoen Informática en la Escuela Técnica Superior deIngeniería Informática (ETSINF) de la UniversitatPolitècnica de València (UPV), destacando el usode metodologías activas de enseñanza-aprendizajeque incorporan el trabajo en grupo, el diseño de unmétodo de evaluación acorde con la metodologíaempleada y la incorporación de herramientas tec-nológicas de soporte a la docencia. Adicionalmente,se describen y evidencian los aspectos positivos ynegativos de la experiencia tanto desde el punto devista del profesor como del alumno.

Summary

This paper describes the experience of setting upthe IIP subject (Introduction to Computer Scienceand Programming) to new course degrees of the firstcourse at School of Computer Science (ETSINF)in the Universitat Politècnica de València (UPV),pointing out the usage of active learning methodolo-gies based on work group, the design of an evalu-ation method considering the applied methodologyand the integration of technological tools to supportteaching. Additionally, the positive and negative as-pects of the experience are discussed both from thepoint of view of the teacher and the student.

Palabras clave

EEES, grado, programación, metodologías activas,evaluación continua.

1 Introducción

El curso 2010/2011 se pone en marcha el título deGrado en Informática (GI) en la Universitat Politèc-nica de València (UPV) en el marco normativo queviene definido por el real Decreto 1393/2007 [12],el documento publicado por el Ministerio de Edu-cación y Ciencia en 2006 referente a la renovaciónde las metodologías educativas [11] y, ya en la UPV,por la nueva normativa de régimen académico y deevaluación del alumnado [10] que, entre otros aspec-tos, promueve cambios dirigidos a:

• Impulsar la implantación de nuevas metodolo-gías docentes, que hagan al estudiante parte ac-tiva del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Definir un nuevo marco que facilite la implan-tación de un sistema de evaluación continua,que determine el grado de alcance de los ob-jetivos de aprendizaje mediante las actividadesdocentes en el aula y fuera de ella, restando im-portancia a los exámenes finales.

• Utilizar las tecnologías de la información enlos procesos de evaluación, calificación, tuto-rización, etc.

El diseño de la asignatura Introducción a la In-formática y la Programación (IIP) se ha realizadorespetando este contexto y siguiendo algunas de laspautas que se indicaron en el taller “Adaptación deasignaturas al EEES”, impartido por los profesoresMiguel Valero y Margarida Espona en nuestra uni-versidad en el año 2010 [8]. Se trataba de definirlos objetivos formativos de la asignatura, clasificar-los en tres niveles (conocimiento, comprensión yaplicación) y planificar las actividades a realizar enel aula y también las no presenciales para incorpo-rar al alumno como elemento central del proceso deenseñanza-aprendizaje; además, y no menos impor-tante, se debía definir un método de evaluación con-tinua acorde con la metodología propuesta. Este pro-

Área temática (no escribir nada aquí)

ceso de diseño, así como su implementación poste-rior, ha estado marcado básicamente por dos factoresconnaturales a la asignatura, una de las cinco básicasde 6 créditos que se cursa en el primer semestre delprimer curso de la titulación de GI: la coordinaciónde un elevado número de profesores y el númerode alumnos tutelados por cada uno de ellos. Enconcreto, los datos de la asignatura son: 532 alum-nos matriculados que se organizan en 11 grupos de50 aproximadamente que, a su vez, se dividen endos para la realización de las prácticas y 14 profe-sores utilizando, según el grupo, algunas de estaslenguas: castellano, inglés y valenciano. Además,cabe señalar que la procedencia del alumnado esmuy diversa: casi un 45% de bachiller (principal-mente de la modalidad científico-técnica, aunque noexclusivamente), un 30% de ciclos formativos (prin-cipalmente de los relacionados con la informática,aunque no exclusivamente), titulados y otros en unbajo porcentaje y, finalmente, un 25% son alumnosadaptados de los planes de estudios de Ingeniería Su-perior y Técnica.

Por tanto, la coordinación del profesorado no hapodido ser realizada más que consensuando los si-guientes puntos: la definición de objetivos forma-tivos; la planificación docente, esto es, la estruc-turación en temas y distribución en sesiones deteoría y laboratorio siguiendo el calendario aprobadopor el centro; el material común a desarrollar ydistribución de tareas entre los profesores y, nomenos importante, la definición de las normas deevaluación comunes que establecen tanto los ac-tos de evaluación como sus pesos: exámenes co-munes escritos, pruebas comunes para la evalua-ción de las prácticas de laboratorio y actividades deseguimiento de las clases a definir por cada profesor.

Nótese que este marco de actuación es perfec-tamente compatible con las normativas a las quehacíamos referencia al comienzo y permite que losprofesores se sientan cómodos definiendo las activi-dades presenciales y no presenciales según sus gus-tos, intereses, preparación, etc. En concreto, los au-tores de este artículo prepararon de forma coordi-nada las diferentes sesiones incorporando técnicasde aprendizaje cooperativo, metodologías de evalua-ción continua acordes y la tecnología a su alcancetanto para el (auto)aprendizaje del alumno comopara su evaluación.

Para explicar estas incorporaciones, en la sección2 de este artículo se realiza una breve descripciónde la asignatura para dar a conocer el marco de ac-tuación. En la sección 3 se describen las técnicas ymetodologías empleadas para dar soporte al apren-dizaje cooperativo dentro de este marco, así comolos mecanismos de autoevaluación y evaluación delalumno utilizados. Finalmente, en las secciones 4y 5 se presentan, respectivamente, los resultadosobtenidos, analizándose en base a las opiniones delos profesores y alumnos involucrados, y se destacanlas líneas de actuación en las que se está pensandopara mejorar la experiencia el próximo curso.

2 La asignatura IIP: ordenación docente ysistema de evaluación

La asignatura IIP tiene como objetivo iniciar alalumno en el proceso de construcción y estudio delos programas. En concreto, se pretende que elalumno sea capaz de escribir programas correctos debaja complejidad en un lenguaje imperativo de altonivel, utilizando aspectos básicos de programaciónorientada a objetos. Los 6 ECTS que tiene asignadosestán divididos en 4.5 de Teoría de Aula y Seminario(TAS) y 1.5 de Prácticas de Laboratorio (PL). Ladocencia presencial se organiza en dos sesiones enel aula de 1.5 horas por semana (15 semanas) y 1sesión en el laboratorio de 1.5 horas por semana (10semanas). Los contenidos de la asignatura y su dis-tribución en horas de trabajo presencial y no pre-sencial se pueden consultar en la guía docente de laasignatura [9].

Para la calificación final del alumno se tienen encuenta tres notas: la primera es la nota de parcialesponderada (NPP) y se obtiene de dos pruebas es-critas obligatorias con un peso del 60%; la segundaes la nota de las prácticas de laboratorio (NPL), cuyopeso es un 20%, y la tercera es la nota de actividadesde seguimiento (NAS) con un valor del 20%. Losdetalles del cálculo de la nota final de IIP también sepueden consultar en [9].

Las dos pruebas escritas constan de una serie decuestiones y problemas de respuesta abierta que soncomunes para todos los grupos y que se realizan enfechas planificadas por el centro.

Para la evaluación de las prácticas de laboratoriose han realizado 7 actos de evaluación comunes a

XVII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática

todos los grupos y se han utilizado distintas estrate-gias: test de corrección automática en PoliformaT[3], uso del portal de autocorrección [4], evaluacióny prueba de código por parte del profesor en el la-boratorio y realización de una memoria.

El 20% de la nota final correspondiente a la cali-ficación de las actividades de seguimiento se ha de-jado a criterio de cada profesor. No obstante, losautores, de forma coordinada y basándose en laspautas dadas en [8], han planificado las actividadespresenciales y no presenciales y su evaluación paraincorporar al alumno como centro del proceso deenseñanza-aprendizaje, tal y como se describe en lasección 3.

3 Metodologías empleadas para estruc-turar el aprendizaje cooperativo y suevaluación

De lo dicho hasta ahora resulta claro que la estruc-tura de IIP, respetando el nuevo marco de evaluacióncontinua, no supone de per-se la implantación denuevas metodologías docentes; también resulta evi-dente que las actividades de seguimiento y su pesodel 20% en la asignatura son el único punto de sudiseño donde tales metodologías se pueden incluir.Así pues, teniendo como objetivo básico fomentar elaprendizaje cooperativo, los autores de este artículodecidieron realizar una propuesta conjunta de activi-dades de seguimiento y de su evaluación basada enla especificación detallada de las actividades que losalumnos debían realizar dentro y fuera de la clase yel modo en que éstas serían evaluadas para contribuira su NAS.

Nuestro interés por el aprendizaje cooperativo seasienta en dos hechos: por una parte, las técnicas quelo estructuran permiten establecer qué deben hacerlos alumnos organizados por grupos dentro y fueradel aula y, por tanto, deben ser contempladas porun programa que, como el presentado, pretende cen-trarse en el aprendizaje del alumno; por otra, estastécnicas tienen ventajas de sobra conocidas que nosinteresaba aprovechar [1, 5, 6]. A saber: reducirel problema del absentismo, fuertemente implantadoen nuestro entorno, incrementar la motivación per-sonal del alumno haciendo uso de las explicacionesque da o le dan otros para entender mejor la ma-teria y, finalmente, transmitir de forma efectiva al

alumno cuáles son los conocimientos mínimos quese le van a exigir para superar la asignatura con éxi-to para que se conciencie a tiempo de cuáles son susproblemas de aprendizaje y de cómo puede resolver-los estableciendo y manteniendo con otros una in-terdependencia positiva. También se era conscientede que, asociados a estas ventajas, podían aparecerlos inconvenientes que todo el mundo destaca. Porun lado la falta de compromiso de algunos estudian-tes que, en nuestro caso, se ha visto potenciada porun número elevado de alumnos de nivel homogé-neo bajo la tutela de un mismo profesor; por otro,la escasa o nula experiencia en la cooperación en elaula, tanto de los profesores como de los alumnosde “primero de primero”, lo que supone redoblaresfuerzos y construir cada actividad sobre la valo-ración coordinada del resultado de la anterior hastavolver a establecer una línea metodológica en la quese sigan viendo implicados los profesores y alumnosparticipantes.

A continuación se describen los elementos quehan permitido desarrollar nuestra propuesta de ac-tividades de seguimiento y su evaluación medianteentregables individuales o en grupo, que representanlos resultados tangibles del trabajo del alumno y nospermiten observar y cuantificar tanto su evoluciónindividual como la que resulta de su pertenencia aun grupo de trabajo y un grupo de clase:

• Selección de tipos de actividades a realizar ymetodologías empleadas en ellas para estruc-turar el aprendizaje cooperativo.

• Guías didácticas con la planificación detalladade todas las actividades y entregas a realizar encada sesión con una indicación del tiempo quedeben dedicar a cada actividad.

• Herramientas tecnológicas para facilitar la im-plementación de las actividades de seguimientoy su evaluación, i.e. un portal Web para la au-tocorrección de programas de ordenador [4] alestilo de un oráculo y la plataforma de telefor-mación de la UPV PoliformaT [3].

3.1 Actividades para el aprendizaje coopera-tivo: tipos, metodologías y evaluación

Las actividades asociadas a cada tema son bastanteheterogéneas tanto por su tipo como por el momentoy lugar en el que se realizan. Básicamente se hanplanteado dos tipos:

Área temática (no escribir nada aquí)

• las que forman parte del trabajo personal sema-nal que ha de realizar el alumno, que se po-drían plantear en cualquier grupo de la asig-natura como actividades de seguimiento, tantosi son individuales como en grupo y presen-ciales o no presenciales (pequeñas pruebas es-critas de evaluación, test de autoevaluación,trabajos de búsqueda y elaboración de docu-mentación, ejercicios de programación a eva-luar automáticamente por el Portal, etc.); y

• las que se diseñan con el objetivo de favore-cer el aprendizaje cooperativo y evaluarlo; és-tas pueden ser individuales o en grupo, presen-ciales o no.

En cualquier caso, el segundo tipo de actividadesse pueden considerar variantes más o menos estric-tas de un puzle de Aronson [1, 5]. Ello implica, ob-viamente, dividir cada clase al principio de curso engrupos de aprendizaje cooperativo (o grupos base),cada uno formado por tres alumnos como máximo;en nuestro caso una media de 16 grupos base encada grupo de la asignatura. A partir de aquí, la rea-lización de cada una de estas actividades supone:

• asignar a cada miembro de un grupo base la re-solución de una parte del trabajo bien diferen-ciada de las restantes;

• bien fuera del horario lectivo o bien durante unasesión de teoría, hacer una puesta en común deltrabajo realizado con el resto de compañeros(del grupo base o de todos los grupos);

• elaborar un único entregable por grupo comoconjunción de las diferentes soluciones a cadaparte del trabajo;

• evaluar en base a dicho entregable conjunto y,en ocasiones, a los entregables individuales quecada miembro de un grupo ha tenido que rea-lizar antes de éste y gracias a los cuales el pro-fesor controla su actividad en el grupo. Porsupuesto, esta evaluación debe respetar siempreel criterio fundamental que hace que el apren-dizaje cooperativo no sea exactamente trabajoen grupo: los resultados individuales dependende los del grupo y viceversa y sólo es posibleobtener la puntuación máxima si cada miembrodel grupo aporta su parte no sólo en beneficiopropio sino también en beneficio común.

Sobre estos trabajos-puzle podemos apuntar tam-bién que la característica que tal vez los distingue de

otros planteados en experiencias del género [1, 5, 6]es que cada uno de ellos no se prolonga demasia-do en el tiempo, sino que se dedica a trabajar deforma intensiva un aspecto fundamental de la tareade programar. Aunque ello puede restar flexibilidada la técnica y a la forma de afrontar la diversidad enel aula, creemos que fomenta la asistencia a clase,condición que resulta imprescindible para la evalua-ción del trabajo, y es una forma efectiva de trans-mitir al alumno qué conceptos y habilidades tieneque adquirir para poder iniciarse en la construccióny análisis de programas en un lenguaje imperativode alto nivel.

3.2 Guías Didácticas

Como ya se ha comentado, para cada tema se haelaborado una Guía Didáctica que supone una re-ferencia tanto para el alumno como para el profesory contiene los siguientes ítems:

1. Índice de contenidos del tema.2. Objetivos formativos, clasificados según los

tres primeros niveles de la taxonomía de Bloom[2, 7].

3. Bibliografía detallada para cada apartado deltema.

4. Planificación temporizada de cada sesión queexplicita el trabajo a realizar por el alumno pre-vio a la sesión de clase, el trabajo del profe-sor durante la sesión, y las actividades que rea-lizarán los alumnos en clase.

5. Tabla resumen con todas las entregas a realizaren el tema: de qué material se dispone, qué hayque entregar, cómo, cuándo y su puntuación; asímismo, una explicación de cómo se evalúan lasentregas a realizar para formar parte de la NAS.

3.3 Portal de autocorrección

En la línea de incorporar herramientas tecnológicasde apoyo al autoaprendizaje y la evaluación de losalumnos, se ha trabajado con un portal Web para laautocorrección de programas de ordenador al estilode un oráculo [4]. Los enunciados de los problemasestán disponibles en el portal agrupados por temas.Tras ser compilado, cada programa debe superar unabatería de pruebas y, tanto en caso de éxito como defallo, el alumno recibe inmediatamente la respuestaa cada intento de solucionar un problema. Todos los

XVII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática

intentos que envían los alumnos se registran en unabase de datos para que éstos puedan consultar susestadísticas particulares.

Este sistema se puede utilizar de maneraautónoma y con libertad de horario, lo que ha hechoposible su uso como herramienta de autoaprendizajepor parte de cualquier alumno de la asignatura IIP,como herramienta de corrección automática de al-gunas prácticas de la asignatura y, finalmente, y sólopara los alumnos de los grupos con aprendizaje coo-perativo, como un instrumento para realizar una ac-tividad de seguimiento por tema (20 puntos por dosproblemas resueltos en el portal).

La Tabla 1 muestra la media de envíos al portalde autocorrección por alumno y por problema, acep-tados y no aceptados, para un total de 458 alumnosy 53 problemas. El número total de envíos acepta-dos ha sido de 4385 y el de no aceptados de 11006.Nótese que el número medio de intentos para la reso-lución de un problema es aproximadamente 2.5 poralumno.

Envíos Media

por alumnoaceptados 9.57

no aceptados 24.40

por problemaaceptados 82.73

no aceptados 215.80

Tabla 1: Envíos por alumno y por problema al portalde autocorrección.

3.4 PoliformaT

Una de las herramientas tecnológicas que ha facili-tado la gestión de las actividades de seguimiento yla evaluación de alguna de ellas ha sido PoliformaT[3], la plataforma de teleformación de la UPV. Enconcreto, sus herramientas Exámenes y Tareas hanservido respectivamente para dar soporte a activi-dades consistentes en tests de corrección automática(también para la evaluación de algunas prácticas) ypara la gestión y corrección de los entregables aso-ciados a las actividades de seguimiento (los alum-nos envían sus entregas a un repositorio centra-lizado donde el profesor puede ir corrigiendo e in-formando al alumno o grupo acerca de este pro-ceso). Otras herramientas que han sido útiles para el

funcionamiento general de la asignatura han sido elCorreo Interno, para poder intercambiar mensajes alos alumnos; el Foro y el Chat, a modo de canales decomunicación entre los participantes del sitio, dondese presentan y resuelven dudas acerca de algún as-pecto que atañe al funcionamiento de la asignaturao sus temas y Recursos, que permite construir unajerarquía de carpetas donde albergar no sólo el ma-terial común a toda la asignatura sino también elcomplementario que cada profesor pudiera conside-rar apropiado para sus alumnos.

Aunque el potencial de esta herramienta es muygrande, el uso intensivo que se le ha dado ha puestode manifiesto, también, algunas deficiencias. Quizáslas más importantes que se han detectado son: nodispone de una herramienta para la gestión de gruposde trabajo cooperativo y, si el número de alumnos yprofesores del sitio es elevado, queda patente que noestá bien dimensionada y presenta algunos proble-mas de fiabilidad y seguridad, lo que ha frustradomuchas de las expectativas que se habían puesto enella para este curso.

4 Resultados de la experiencia de apren-dizaje cooperativo

La experiencia aquí descrita afectó a 314 alumnosdistribuidos en 6 grupos, un 59% de los alumnosmatriculados en la asignatura (532); estos gruposno fueron seleccionados a priori, sus alumnos nofueron informados de ello en el momento de la ma-trícula, por lo que el hecho de que fueran todos gru-pos de mañana es mera coincidencia. Se han uti-lizado los indicadores de rendimiento de estos alum-nos, su opinión a través de las encuestas que se leshicieron y el proceso de reflexión llevado a cabo porsus profesores para extraer los resultados y conclu-siones que figuran a continuación.

4.1 Resultados de rendimiento

La Tabla 2 refleja los indicadores de rendimientode los alumnos de los diferentes grupos. Sus seisprimeras filas corresponden a los datos de los gru-pos donde se aplicaron técnicas de aprendizaje coo-perativo, porcentaje de presentados, de aprobadossobre presentados y matriculados y sus notas totales,de actividades de seguimiento (NAS sobre 2 pun-tos), prácticas de laboratorio (NPL sobre 2) y nota

Área temática (no escribir nada aquí)

de parciales ponderada (NPP sobre 6). A efectos decomparación también se muestran en la tabla estosmismos datos a partir de la fila 8 para el resto de gru-pos de la asignatura; es necesario destacar que entreestos grupos figura el grupo 1E de alto rendimiento(impartido en inglés) y el grupo 1D que han tenidounos resultados extraordinarios, no sólo en IIP sinotambién en el resto de asignaturas. Como puedeverse, las diferencias de cifras entre las columnas“Total AC” y “Todos” es nula o insignificante: 79%de tasas promedio de presentados frente a 77%, 49y 49% de aprobados sobre matriculados, 63 vs 64%sobre presentados, nota media de actas 5.43 vs 5.56.Sí se observa en cambio que, independientemente deque el grupo esté por encima o por debajo de la fila 6(“Total AC”) las variaciones de todos los indicadoresson muy grandes entre algunos grupos; el grupo 1Cy el grupo 1D suelen marcar las mejores cifras mien-tras que los grupos 1B y 1K tienen las peores. Laúnica columna de cifras que se libra de fuertes varia-ciones entre grupos es NPL, probablemente debidoal uso de criterios comunes en la corrección de lasprácticas.

De todas estas cifras deducimos dos cosas:

• el uso de criterios comunes de evaluación en to-das las actividades puede tener más importanciasobre las calificaciones que los planteamientosque se sigan a la hora de proponerlas; y

• que el nivel de conocimientos de los alum-nos sea tan homogéneo en cada grupo (bueno,malo, medio) impide hacer alguna valoraciónsobre el resultado de utilizar o no aprendizajecooperativo.

4.2 Opinión de los alumnos

Durante la última semana del curso, se propuso alos alumnos que rellenaran una encuesta a través deGoogle Docs para valorar su percepción de la asig-natura. El diseño de la encuesta fue el propuestopor Valero en [8]. De los 314 alumnos implicados,sólo contestaron 167 que suponen un 53,2%. Cabedestacar por tanto que la participación de los alum-nos en esta encuesta no ha estado al mismo nivel queen el resto de actividades propuestas a lo largo delcurso y de cara a sucesivas experiencias será nece-sario replantear las fechas de pase de la encuesta yel énfasis del profesor por concienciar a los alumnos

Tabla 2: Indicadores de rendimiento de los alumnospor grupos.

de la importancia que tiene su opinión en el procesode mejora del diseño de la asignatura.

Pregunta 75% 25%

He aprendido cosas valiosas parami formación

73.6 26.3

El profesor me ha facilitado elaprendizaje

56.3 43.7

El material está bien preparado yes adecuado

46.1 53.9

Siempre he tenido claro lo quetenía que hacer

34.1 65.9

Siempre he conocido miprogreso en el curso

61.7 38.3

El trabajo en grupo me haresultado de gran ayuda

50.3 49.7

La forma de evaluación me haparecido adecuada

51.5 48.5

Me ha ayudado a mejorar lagestión de mi propio tiempo

32.9 67.1

Tabla 3: Encuesta de opinión al alumnado. Se mideel porcentaje de acuerdo y desacuerdo con la afirma-ción de la primera columna.

En cuanto a los resultados que muestra la Tabla3, que incluye también las preguntas de la encuesta,se pueden destacar como positivos que, mayorita-riamente, los alumnos han opinado que sí han apren-dido cosas valiosas para su formación y que siemprese han sentido bien informados sobre su progreso (ofalta de él). Pero, también resulta obvio a partir deesta tabla, que hay que hacer un mayor esfuerzo para

XVII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática

que el alumno tenga claro qué es lo que tiene quehacer (tanto en clase como fuera de clase) y que esnecesario mejorar el material de la asignatura.

Los resultados de las dos últimas preguntas nopermiten obtener ninguna conclusión porque tienendiferentes interpretaciones: no se puede deducir siel desacuerdo en la forma de evaluación es por al-gún aspecto particular de las normas de evaluacióncomunes (parciales, prácticas y notas mínimas exigi-das) o por la forma de evaluación de las actividadesde seguimiento que se han propuesto en estos gru-pos. Asimismo, tampoco se puede deducir si no seles ha ayudado a mejorar la gestión que hacen de supropio tiempo porque la planificación semanal rea-lizada no les había sido útil o porque era imposi-ble seguirla debido a la sobrecarga de trabajo en lamisma y otras asignaturas del semestre.

4.3 Opinión del profesorado

Como resultado de la reflexión del profesorado conrespecto al trabajo que debe realizar el alumno enla asignatura, se consideran como aspectos positivoslos siguientes:

• Favorece la actitud positiva de aprendizaje delalumno: motiva al alumno que trabaja dentro yfuera de clase, llevando al día la asignatura.

• Informa al alumno de su progreso, lo que a suvez lo estimula.

• Permite establecer una relación profesor-alumno objetiva y, en muchos casos, positiva.

• Permite el uso de la evaluación como forma deaprendizaje.

• El profesor dispone de la información necesariapara incidir en el proceso de aprendizaje delalumno a lo largo del semestre, así como unaevaluación más objetiva y completa.

• Un elevado número de alumnos han seguido laplanificación propuesta.

Sin embargo, también se señalan los siguientes as-pectos negativos:

• Puede generar demasiada presión y, a veces,frustración sobre alumnos y profesores, te-niendo en cuenta que existen más asignaturaspara todos.

• Supone una sobrecarga para el profesor porla novedad, pero también por la falta de ade-cuación del entorno académico a la reforma.

• Son más visibles ahora los desajustes de coor-dinación intra/entre asignaturas, no sólo a nivelde contenidos sino también de metodologías aemplear y planificación de las actividades queéstas conllevan.

• Ha habido diferencias sustanciales en el nivelde seguimiento de los alumnos en los distintosgrupos.

• El nivel de seguridad para evaluar al alumno noes óptimo.

También se han producido algunas circunstanciasque han afectado de forma negativa a la marcha delsemestre:

• La matrícula no es definitiva al comienzo de lasclases, lo que ahora sí es realmente significa-tivo.

• La distribución de alumnos en base a susconocimientos no es uniforme, lo que suponeun sesgo importante a la hora de extraer con-clusiones generales.

• La distribución de alumnos de un grupo en doshorarios de prácticas no es equilibrada.

• Las características y dotación de las aulas y la-boratorios y la programación de los exámenesdebe mejorar, porque ahora resulta impres-cindible.

5 Conclusiones y prospectiva

En este artículo se ha presentado la apuesta que hanrealizado los autores para incluir actividades que fa-vorezcan el aprendizaje cooperativo en la asignaturade grado IIP. Si bien el trabajo de equipo del pro-fesorado ha resultado muy interesante y positivo, losresultados de rendimiento presentados indican clara-mente que no se puede evaluar la repercusión quela introducción de estas metodologías tiene si no secumplen unos requisitos mínimos; léase:

• una distribución de alumnos más heterogéneaen base a sus conocimientos –recordemos quees justo lo contrario– lo que lleva a diferenciasporcentuales en las tasas de rendimiento de losdiferentes grupos de hasta un 40%;

• una definición y evaluación compartida portodos los grupos de las actividades deseguimiento –recuérdese que uno de los con-sensos adoptados para poner en marcha la asig-

Área temática (no escribir nada aquí)

natura era que cada uno de los once profesoresde teoría debía sentirse cómodo definiendolas actividades presenciales y no presencialesy su evaluación según sus gustos, intereses,preparación, etc.–.

Estos dos requisitos son tan prioritarios que as-pectos menores, como el hecho de que la matrículano haya sido definitiva al comienzo de las claseso la distribución desequilibrada de los alumnos enlos subgrupos de prácticas, etc., resultan por el mo-mento irrelevantes.

A pesar de lo dicho, no nos cuestionamos siha valido la pena la experiencia de introducir elaprendizaje cooperativo, ni tampoco que el estudian-te debe ser parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. No hay duda que se deben utilizar lastecnologías de la información en los procesos de ca-lificación, tutorización y evaluación del alumnado.Nuestra prospectiva es ahora analizar y ser capacesde elegir entre el amplio abanico de metodologíasdocentes aquéllas que, dado el contexto en el que sedesarrolla la asignatura, sean efectivas.

Referencias

[1] Anguas, J., Díaz, L., Gallego, I., Lavado,C., Reyes, A., Rodríguez, E., Sanjeevan, K.,Santamaría, E. y Valero, M. La técnica delPuzzle al servicio del aprendizaje de la pro-gramación de ordenadores. En XII Jornadasde Enseñanza Universitaria de la Informática(JENUI 2006), pp. 477 – 484, 2006.

[2] Bloom, B. S. Taxonomy of Educational Ob-jectives: The Classification of EducationalGoals. En Proceedings of the Fourth Euro-pean Conference on Information Systems, pp.201 – 207, 1956.

[3] Busquets, J., Roldán, D., Martínez, S.y Del Blanco, D. PoliformaT: una es-trategia para la formación on-line en

la Educación Superior. Virtual Educa,2006. http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2006/pdf/177-DRM.pdf

[4] Gómez, J. A. Portal Web de Autocorrec-ción de Programas para Programación dePrimer Curso. En II Jornadas Nacionales deMetodologías ECTS, 2007.

[5] Pérez, V. y Merín, R. El Puzzle de Aron-son: Una Experiencia de Aprendizaje Co-operativo en la Formación del Profesorado.En II Congreso Internacional Federación Es-pañola de Asociaciones de Docentes de Edu-cación Física, 1998.

[6] Sanabria, E., Conejero, J.A. y Camp, S. Or-ganización del trabajo en equipo mediante latécnica del puzzle de Aronson. En 3er Con-greso Internacional de Docencia Universitariae Innovación (CIDUI), 2004.

[7] Valero, M. y Navarro, J.J. Niveles de compe-tencia de los objetivos formativos en las inge-nierías. En Jornadas de Enseñanza Universi-taria de la Informática, 2001.

[8] Valero, M. y Espona, M. Material del taller"Adaptación de asignaturas al EEES". Uni-versidad Politécnica de Valencia, 2010.

[9] Guía Docente de Introducción a la In-formática y la Programación. ETSINF,Universidad Politécnica de Valencia, 2010.http://www.inf.upv.es/gradoII/grado_plan_estudios.php.

[10] Normativa de Régimen Académico y de Eva-luación del Alumnado. Universidad Politéc-nica de Valencia, 2010. http://www.upv.es/upl/U0490393.pdf.

[11] Propuesta para la renovación de lasmetodologías educativas en la universidad.Ministerio de Educación y Ciencia, 2006.

[12] RD 1393/2007 de 29 de octubre de 2007. Bo-letín Oficial del Estado, núm. 260. pp. 44037-44048. 2007.