1

UNIVERSITARIA TV

Experiencia sobre la producción en video HD de clases universitarias, con acceso libre y gratuito a través de una plataforma web. porFavioTrasi1

Eje del Trabajo

Eje 3 ¿Cómo seleccionar, diseñar y desarrollar un ambiente educativo con tecnologías digitales?

Tipo de Trabajo

Relato de experiencia en construcción

Resumen / Abstract

UNIVERSITARIA TV es un proyecto argentino para la producción audiovisual de clases

universitarias, accesibles en forma gratuita a través de Internet. Llevado a cabo por un pequeño

grupo de productores audiovisuales y docentes, es un proyecto colaborativo y de código abierto.

Ofrecemos a las universidades la posibilidad de producir y ofrecer las clases de sus carreras de

grado en forma abierta a toda la comunidad. Proponemos un protocolo de producción para que los

materiales alcancen estándares similares de calidad técnica y pedagógica. Fundamentamos estas

sugerencias y las reelaboramos permanentemente con el apoyo de los docentes y productores

involucrados en el proyecto.

El proyecto se propone trabajar junto a otros programas universitarios de producción de Cursos en

Línea Gratuitos y Abiertos. El proyecto permitirá potenciar los objetivos inclusivos de estos

programas, incorporando tecnologías actuales y procesos específicos de producción audiovisual

con fines pedagógicos.

1FavioTrasi es dueño de PUNTOMOV, empresa de producción audiovisual. Formado en Ciencias de la Comunicación

(UBA) y en el ENERC (la escuela de cine del INCAA) fue profesor del Taller de Realización Audiovisual en la UNTREF y

postproductor de varias series y documentales de TV. Se especializó en videos educativos y en contenidos para

plataformas de e-learning. Actualmente cursa el último año de la Licenciatura en Tecnología Educativa de la Universidad

Tecnológica Nacional. 1

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

2

(ENGLISH)

UNIVERSITARIA TV is an argentine project for audiovisual production of theorical classes of

universities, available for free via the Internet. The universities that join this initiative can offer their

classes openly to the whole community. Conducted by a small group of audiovisual producers and

teachers, it’s a collaborative and open source project. We propose a production protocol to reach

similar standards of technical and pedagogical quality. We base these suggestions and rewrite

them constantly with the support of teachers and producers involved in the project.

This project aims to work with other university programs for our National Massive Open Online

Courses. The project will promote the inclusive objectives of these programs, incorporating current

technologies and processes for audiovisual production with educational purposes.

Palabras clave

Teóricos, producción audiovisual pedagógica, inclusión

Fundamentos del proyecto

El proyecto se sustenta en el aporte de herramientas comunicativas y didácticas que fortalecen los

vínculos entre docente, alumno y contenido.

Fundamentos pedagógicos

El presente es un proyecto educativo que pone énfasis en el modo en que interactúan los

elementos de la tríada didáctica: docente, alumno y contenido.

CONTENIDO

La posibilidad de producir clases universitarias a través de técnicas audiovisuales potencia la

presentación del CONTENIDO a ser enseñado, puesto que pone foco en la transposición didáctica

entendida desde Chevallard (1991) como la transformación del saber científico en un saber

posible de ser enseñado. La grabación y edición de las clases tal como propone UNIVERSITARIA

TV permite ejercer lo que dicho autor denomina vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta

mirada que debe tenerse respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a

enseñar. La tarea conjunta del profesor especialista en la materia y el equipo de producción de las

clases en línea, tiene por objetivo ampliar el acercamiento de los alumnos destinatarios a ese

contenido, ofreciéndoles variedad de recursos y caminos para lograrlo.

ALUMNOS

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

3

Las teorías del aprendizaje nos permiten analizar en detalle las potencialidades que esta

propuesta tiene para construir estos caminos. El concepto de inteligencia, acuñado por Howard

Gardner (2003), enfatiza la idea de inteligencias múltiples, sosteniendo el autor que el modo en el

que se presenta el contenido en un proceso educativo debería aspirar a potenciarlas. Potenciar

las inteligencias múltiples en una situación de enseñanza implica tomar en cuenta las

posibilidades de activar distintos circuitos cognitivos. Estos circuitos, diferentes para cada sujeto,

se activan desde una presentación visual o desde una presentación auditiva, desde la lectura de

un subtitulado o desde el rápido repaso a un menú de segmentos temáticos. En algunos casos se

activa con la simultaneidad de estímulos, alternativa que atraviesa a esta propuesta, a la vez que

se cuida rigurosamente la información que se transmite.

DOCENTE

Para posibilitar estos aprendizajes resulta esencial el modo en el que se transmite el contenido, es

decir la comunicación. Para Paul Eggen y Donald Kauchak (1999) comunicar un saber requiere

una planificación rigurosa que la producción audiovisual basada en clases presenciales, en tanto

comunicación diferida y planificada en equipos, habilita y potencia. Lo hace a través de las

múltiples decisiones que recorren todo el proceso de guión y producción, desde la decisión de la

posición de las cámaras (ver Anexo), la ubicación de los micrófonos, qué técnicas de registro se

usarán, qué técnicas de montaje (ver Edición pedagógica), cuáles serán las técnicas de

animación, etc. Pero también lo hace desde el momento en que el docente planifica la clase que

será publicada, en conjunto con el equipo de producción.

El editado pedagógico de cada clase trabajada de esta manera permitirá, como estos autores

recomiendan a) el uso de terminología precisa; b) que el discurso esté conectado, es decir que la

clase sea temática y conduzca a un punto y c) que haya señales de transición con las cuales se

advierta que una idea termina y otra comienza.

Es también importante el énfasis que aler­ta a los alumnos acerca de la información importante, por

ejemplo al repetir una idea, y que las presentaciones del docente sean claras y lógicas, que

comprenda perfectamente el contenido que enseña. -Eggen y Kauchak, 1999.

Este último aspecto se potencia cuando la clase se publica en un entorno html5, con un

ordenamiento temático de sus momentos, mostrándonos marcadores visibles que nos permiten ir

directamente al tema de nuestro interés y comenzar la reproducción desde ese punto.

Otra habilidad esencial a la que refieren estos autores y que es tenida en cuenta en el proyecto es

la organización docente, el orden. El objetivo es que los alumnos pasen tanto tiempo como sea

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

4

posible concentrados en aprender, ya que el orden aumenta la motivación del alumno. La edición

es el proceso clave que permitirá hacer foco en los momentos destacados de la clase. Como

afirman estos autores:

El hacer foco en determinados momentos atrae y mantiene la atención de los alumnos a lo largo de

la actividad de aprendizaje. -Eggen y Kauchak, 1999.

Se cuidará especialmente el foco introductorio (conjunto de acciones que el docente efectúa al

comienzo de la clase, diseñado para atraer la atención e introducir a los alumnos a la clase) y el

foco sensorial; el desarrollo, la revisión (en la que cual se resume el trabajo anterior y se forma

una conexión entre lo que se aprendió y lo que viene) y el cierre (la última infor­mación que los

alumnos se llevan de la clase).

Este proyecto entonces propone establecer algunos procedimientos de preparación, de registro y

de edición de las clases, siempre desde el punto de vista de una gramática audiovisual

pedagógica y basada en fundamentos educativos. Se desarrollarán y documentarán las técnicas

de producción audiovisual que potencien ese proceso y no las que tiendan a adaptar las producciones a la lógica del entretenimiento. Entendemos que la tecnología, en tanto que se

trata de un proyecto educativo, debe estar al servicio del aprendizaje, la enseñanza y el

tratamiento del contenido.

Fundamentos técnicos y tecnológicos

Esta iniciativa se apoya en el comprobado crecimiento de ese ancho de banda y de las

conexiones por habitante en todo el territorio, como así también en el plan Conectar Igualdad que

distribuyó 3.000.000 de netbooks entre alumnos de escuela media e institutos de formación

docente de todo el país. Por otro lado se está construyendo una infraestructura de conectividad de

escala nacional (Argentina Conectada) con la red de fibra óptica de mejores prestaciones de la

región.

Aunque no es estrictamente materia de este proyecto (al menos no en este momento, en que se

propone el espacio de Internet como el de distribución y acceso) debemos decir que las actuales

tecnologías de streaming y los nuevos televisores permiten que los mismos contenidos de

UNIVERSITARIA TV sean accedidos como Video Ondemand en forma libre y gratuita a través de

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

5

un canal de televisión. Para ayudarnos a imaginar ese escenario nos permitimos crear esta

composición:

Teóricos OnDemand. Los cursos podrían verse en los SmartTVs de la misma manera en que hoy

accedemos a los contenidos del canal CDA (Argentina).

Las tendencias mundiales actuales en educación a distancia de nivel superior revelan cierta

proliferación de los Cursos en Línea Masivos Abiertos (MOOCs) y muchas universidades de

prestigio los impulsan, especialmente en Estados Unidos y Europa. Algunas de estas iniciativas,

como Coursera con sus más de 4 millones de usuarios, involucra producciones audiovisuales de

alta complejidad, registrando los MOOCs en aulas-estudio en donde los docentes son grabados

sobre un fondo de color (técnica conocida como chromakey). Ese fondo es reemplazado por

elementos animados en la edición, una solución similar a la de la serie de nuestro Canal

Encuentro, Filosofía Aquí y Ahora, que desarrolla animaciones de gran nivel para ilustrar los

conceptos de cada clase.

En cualquier caso, la idea de producir contenidos audiovisuales a partir de la exposición de un

docente pareciera no entrar en discusión, pero sí puede discutirse qué teorías del aprendizaje

sustentan cada modelo de producción audiovisual, en forma implícita o explícita. En ese sentido,

queremos explicar cuál es nuestro modelo de producción y fundamentar su elección, mostrando

algunos ejemplos ilustrativos.

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

6

El modelo de producción

La producción de cursos en HD no es una tarea trivial. Desde nuestra perspectiva, exige que los

procesos tradicionales de producción audiovisual sean revisados y adaptados por al menos dos

motivos sustanciales:

a) Porque queremos adaptarnos a una producción en aulas, no a una producción en

estudios. Queremos trabajar con docentes y con alumnos, por dentro y no por fuera del

proceso de enseñanza y aprendizaje.

b) Porque hay una naturalización en la lectura cotidiana de las producciones audiovisuales,

fuertemente vinculada a lo narrativo. Debemos deconstruir y reformular esa gramática

audiovisual para que cumpla con fines pedagógicos.

La grabación

Desde el punto de vista del registro audiovisual, la clase involucra a personas que interactúan

durante un lapso de tiempo acotado y por lo general desde posiciones relativas preestablecidas.

El docente, nuestro personaje principal, puede tener desplazamientos físicos y utilizar recursos

didácticos diversos a lo largo de la clase, pudiendo eventualmente alterar la disposición inicial del

conjunto. A continuación mencionaremos algunas observaciones para tomar en cuenta estas

particularidades:

● Deben poder capturarse con claridad la voz del docente y sus eventuales

desplazamientos en el espacio físico del aula.

● Se deben poder capturar las voces de los alumnos, inclusive en las instancias de debate si

las hubiera.

● Debemos poder ver en detalle los recursos que el docente utiliza en la situación de clase y

-si eso sucediera- la forma en que esos recursos afectan las relaciones en todo el espacio

del aula.

● En el producto terminado no deben verse cámaras ni micrófonos.

De lo anterior se desprende que, para producir un material que cumpla con nuestros objetivos, no

podremos valernos de una única cámara fijada en un lugar y mucho menos de una cámara

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

7

desatendida. Deberemos trabajar con el nivel de profesionalismo que requiere una producción

audiovisual en general y con los cuidados particulares de una producción multicámara.

A los recursos utilizados en el aula por el docente se le sumará entonces esta otra capa de

recursos (¿narrativos-pedagógicos?) decididos en la instancia del registro. La elección del lugar

en donde se ponen las cámaras no es un tema menor: pensemos simplemente qué lugar se le da

a la participación de los alumnos cuando se dispone de una única cámara fija mirando hacia el

frente del aula. Lo mismo vale para el registro sonoro: imaginemos cómo podría escucharse la voz

del docente sin micrófonos o con micrófonos que captaran todos los sonidos del ambiente,

amplificándolos a niveles de ruido molesto. Imaginemos, por otro lado, la inconveniencia de ver al

docente con un micrófono en la mano. Todas estas decisiones técnicas afectarán la calidad

didáctica de la producción final.

Algunas conclusiones técnicas que ya pudimos experimentar en el registro de clases presenciales

pueden leerse en nuestro Anexo.

La edición

La segunda instancia que mencionamos hablaba de deconstruir y reformular una gramática

audiovisual que hoy aparece naturalizada como narrativa. La primera pregunta es si existe el

discurso audiovisual pedagógico que se pueda contrastar, al menos en algunos elementos, al

discurso del entretenimiento. Quienes suscribimos este proyecto creemos que sí y lo ilustramos a

continuación con los siguientes ejemplos, basados en la experiencia con la edición de materiales

registrados:

Ejemplo 1. La reformulación.

El docente formula un concepto, luego lo reformula de una manera distinta. Más adelante, un

alumno le pregunta sobre el mismo concepto porque no le quedó claro. El docente reformula ese

concepto por tercera vez. Desde el punto de vista de la síntesis, es la versión más clara que el

docente ha brindado aunque no la más completa.

● Edición narrativa: se deja solamente la tercera versión. Se edita (se borra) la pregunta del

alumno y las dos reformulaciones anteriores, favoreciendo la síntesis en la comunicación.

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

8

● Edición pedagógica: se separa la clase en segmentos temáticos para agilizar el acceso a

cada tema por medio de un menú. Toda la escena se subtitula para que pueda ser vista,

escuchada y/o leída. En el título que incluye a este concepto, se deja al menos la primera

de las formulaciones del docente, menos sintética pero más completa. Se agrega luego la

pregunta del alumno y la respuesta completa del docente.

Ejemplo 2. La proyección.

El docente en el aula se sirve de una presentación en PowerPoint que incluye una infografía. Si

bien el docente va narrando en partes el recorrido de esa infografía, la infografía aparece

completa de una sola vez.

● Edición narrativa: al no contar con las dos fuentes por separado, es decir con el docente

por un lado y con la infografía por el otro, las posibilidades de la edición quedan

restringidas a un único punto de vista.

● Edición pedagógica: contando con las dos fuentes por separado, se hace un acercamiento

sobre cada segmento de la infografía que el docente está explicando. Se hace un

movimiento similar al de una cámara, pero provocado en la edición. Así se edita

ilustrativamente, logrando que mientras se escucha el audio del docente se vea la sección

correspondiente de la infografía. La escena se subtitula para que pueda ser vista,

escuchada y/o leída.

Ejemplo 3. El repaso.

El docente repasa los conceptos desarrollados en una clase anterior. Le dedica unos cuantos

minutos al segmento y lo hace dialogado, es decir que espera a que algunos alumnos aporten una

parte de los conceptos para luego reformularlos.

● Edición narrativa: se recortan las participaciones de los alumnos y se agiliza el repaso,

mostrando solamente el audio del docente con algunas imágenes de las clases anteriores.

Se procura la síntesis con el estilo de un raconto audiovisual.

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

9

● Edición pedagógica: se espera a que haya algún alumno que haga su aporte y recién

entonces, cuando el docente reformula, se recurre a la edición de imágenes de las clases

anteriores. No se adelanta ni se reemplaza con el recurso esa interacción o ese diálogo

alumno-docente.

Listado de temas. Cada curso se recorre como cualquier otra lista de contenidos. Las clases incluyen a su

vez un submenú con los temas tratados.

Apuntes sobre la metodología y las actividades del proyecto

Proyecto de Código Abierto

El código de la plataforma estará disponible en un repositorio público. El objetivo de esta

decisión es lograr el proyecto de plataforma de video-learning más sólido y consistente que

podamos obtener para nuestras universidades. Esta tarea requiere del aporte de muchas

inteligencias a lo largo y a lo ancho de todo el país.

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

10

Actividades, reportes y foro de intercambio

Nos interesa alentar el uso de espacios de trabajo colaborativos, para que se generen

intercambios entre los alumnos y los profesores. En ese sentido este proyecto promueve la

continuidad y el monitoreo del aprendizaje a través de foros de intercambio y propuestas de

trabajo online con los contenidos de cada clase. Los alumnos tendrán la posibilidad de acceder a

estas propuestas, a la vez que acceden a las clases audiovisuales.

Sobre la producción

Las clases se graban en tiempo real, con un equipo técnico capacitado para la producción en

aulas, que llegan con suficiente antelación como para testear el funcionamiento de todos los

equipos. La edición posterior de cada teórico de 2 horas demanda entre 20 a 30 horas de trabajo.

Dependiendo de los recursos asignados, un curso completo de una materia cuatrimestral de 13

teóricos podría terminarse unos pocos días después de registrada la última de las clases o varias

semanas después.

La revisión y la copia para las universidades

Los cursos, además de publicarse después de su revisión y aprobación, también se le entregan

editados en HD a la universidad que los cede. La universidad puede publicarlos en su propia

plataforma o adaptarlos fácilmente a los protocolos SCORM o TIN CAN API.

Conclusiones

En síntesis, todas las técnicas de producción deberían confluir hacia un marco de procedimientos

de fines pedagógicos, que puedan basarse en experiencias y modificarse en base a revisiones

periódicas y análisis de expertos. Algo que se despega en varios aspectos de los fines del

discurso audiovisual del entretenimiento, cuyos testeos más frecuentes son la cantidad de

espectadores (TV) o los reconocimientos de una comunidad artística (cine). Entendemos que este

trabajo debe ser colaborativo en una escala amplia, con la participación de varias universidades.

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

11

Como se dijo, UNIVERSITARIA TV aspira a incluir a más personas en la experiencia de la clase

universitaria, sin reemplazar la experiencia viva del aprendizaje en un aula. Una de nuestras

escenas preferidas del proyecto es un chico en el norte argentino viendo los cursos de Sociología

de la Universidad de Buenos Aires en su netbook. O un estudiante universitario de cualquier

ciudad del país tomando un curso cualquiera de otra universidad, en otra provincia, simplemente

porque quiere aprender otras cosas. Como valor añadido, el registro cuidadoso de las clases

también permite que un profesor novel pueda incorporar nuevas didácticas para su materia,

observando el desempeño de sus colegas más experimentados si así lo desea.

A largo plazo, nuestro objetivo general es alentar la formación contínua en el nivel superior,

incorporando cursos online HD producidos desde y por las distintas universidades nacionales.

Para ello contamos con que distintos centros de producción audiovisual propios de las

universidades se irán sumando a esta iniciativa. Imaginamos un efecto multiplicador de las ofertas

de conocimiento de acceso libre, en todo el país primero y en la región después.

Bibliografía consultada

Chevallard (1991): La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos

Aires.

Gardner, Howard (2003): Inteligencias múltiples, Paidós, Buenos Aires.

Eggen, Paul y Kauchak, Donald (1999). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos

curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Fondo de Cultura Económica.

Litwin, Edith (2003): El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós, Buenos Aires.

Litwin, Edith (2009): Educación a distancia. Temas para el debate de una nueva agenda

educativa. Paidós, Buenos Aires

García Aretio, L. (1986): Educación superior a distancia. Análisis de su eficacia. UNED

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

12

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

13

ANEXO UNIVERSITARIA TV

FRAGMENTOS DEL PROTOCOLO DE REGISTRO

1. Quiénes son esos extraños

Explicaciones. Es de buena práctica explicarle a todo aquel que pregunte, que se va a grabar la

clase para generar (con esa clase y con otras 10 o 12) un curso online abierto y gratuito de la

materia. Es recomendable también informar al menos una URL a la que podrán acceder para

verlo.

2. Grabar una clase presencial con dos o más cámaras

Las dos cámaras deben estar en el mismo lado del eje. El eje es la línea imaginaria que une

las miradas de los personajes en una escena. En las clases grabadas el eje es la línea imaginaria

que une los ojos del docente con los de los alumnos. Se aplica la misma regla que en la ficción:

hay que mantener las cámaras en el mismo lado del eje. Así lograremos que en la edición final el

docente se vea mirando hacia un lado de la pantalla y los alumnos hacia el lado contrario:

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

14

Si alguna de las cámaras cruza ese eje imaginario, ambas partes quedarán mirando para el

mismo lado de la pantalla, lo cual produce un efecto de sentido inapropiado para la transmisión de

la clase:

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

15

3. El sonido

Los micrófonos externos son los elementos clave del registro. Hay que recordar que los

micrófonos propios de una cámara registran todos los sonidos del ambiente, incluyendo los que no

escuchamos naturalmente. No se usan estos micrófonos si se quieren alcanzar objetivos

didácticos básicos, como los enunciados en el cuerpo principal del proyecto.

● Tipo de micrófono. El micrófono externo debe ser inalámbrico o wireless, es decir sin

cables y preferentemente de tipo solapero o corbatero. Estos micrófonos tienen dos partes:

el receptor, que se conecta a la cámara y el emisor que está adosado por medio de un

cable fino al micrófono propiamente dicho, que es una cápsula muy pequeña. Las dos

unidades llevan pilas que se deben renovar cada 2 o 3 grabaciones, ya que tienen una

autonomía de unas 8 horas.

● Ubicación. La unidad emisora (que contiene al micrófono propiamente dicho) se debe

abrochar en la ropa del docente, cerca de su boca. Lo ideal es que el micrófono no quede

en un lugar demasiado visible: puede ubicarse detrás de una solapa o debajo de una

camisa o suéter. Si el docente tuviera accesorios colgantes que golpeen el micrófono,

deberemos pedirle que no los use durante la clase.

● Conexión del micrófono. La cámara profesional de video tiene dos entradas de audio,

denominadas como CH1 y CH2. La unidad receptora del micrófono deberá conectarse a

uno de esas dos entradas, mientras que la otra entrada recibirá el audio general del

ambiente o el del micrófono direccional externo (siguiente punto).

● El micrófono direccional externo con sonidista. Nuestra experiencia nos indica que las

preguntas, intervenciones o propuestas de los alumnos son mejor capturadas con este

dispositivo, que conjuga la direccionalidad y sensibilidad de un micrófono de alto alcance

con la pericia de un sonidista que lo lleva montado en una “caña” o brazo. Así, el sonidista

puede dirigir el micrófono hacia cualquier sector del aula rápidamente, discretamente y sin

desplazamiento físico. En la consola general del director (fuera del aula) se escucharán las

participaciones de los alumnos, claramente separadas de la voz del docente. Este es un

factor clave en nuestra propuesta, en la que decidimos incorporar al docente EN el aula y

por consiguiente a los ALUMNOS en el registro de la clase.

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013