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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA “Realidad de la práctica pedagógica y curricular en la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret en los niveles de básica y bachillerato del cantón Samborondón, provincia del Guayas, durante el año lectivo 2011-2012”. Diseño de propuesta pedagógica Tesis de Investigación previa a la obtención del Título de Magister en Pedagogía. Autora Gianella Montserrate Vasconcellos Canales Director de Tesis MGS. OLMEDO ECUADOR EUGENIO DOMíNGUEZ CENTRO ASOCIADO GUAYAQUIL 2012
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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
“Realidad de la práctica pedagógica y curricular en la Unidad
Educativa Monte Tabor-Nazaret en los niveles de básica y
bachillerato del cantón Samborondón, provincia del Guayas,
durante el año lectivo 2011-2012”.
Diseño de propuesta pedagógica
Tesis de Investigación previa a la obtención del Título de Magister
en Pedagogía.
Autora Gianella Montserrate Vasconcellos Canales
Director de Tesis MGS. OLMEDO ECUADOR EUGENIO DOMíNGUEZ
CENTRO ASOCIADO GUAYAQUIL 2012
ii
CERTIFICACIÓN
Mgs. Olmedo Ecuador Eugenio Domínguez
DIRECTOR DE TESIS
CERTIFICA:
Que el presente trabajo de investigación realizado por la estudiante: Gianella
Montserrate Vasconcellos Canales, ha sido orientado y revisado durante su
ejecución, ajustándose a las normas establecidas por el postgrado en Pedagogía
para el desarrollo de tesis de Maestría, de la Universidad Técnica Particular de Loja;
por lo que autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
Mgs. Olmedo Ecuador Eugenio Domínguez
DIRECTOR DE TESIS
Guayaquil, febrero del 2012
iii
CESIÓN DE DERECHOS
Conste por el presente documento la cesión de los derechos de Tesis de Grado a
favor de La Universidad Técnica Particular de Loja:
Gianella Montserrate Vasconcellos Canales, con número de cédula 0915963805, en
calidad de autora de la presente investigación eximo a la Universidad Técnica
Particular de Loja y a sus representantes de futuras acciones legales o reclamos por
el desarrollo del presente trabajo.
Mgs. Olmedo Eugenio Domínguez, con número de cédula 0702186073, en calidad
de Director de Tesis, declaro ser coautor de la presente investigación y en
solidaridad con la autora, eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus
representantes de futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente
trabajo investigativo.
Adicionalmente, declaramos conocer y aceptar las disposiciones del artículo 67 del
Estatuto Orgánico de la Universidad sobre la propiedad intelectual de
investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a
través o con el apoyo financiero, académico o institucional de la Universidad.
Para constancia suscribimos la presente Cesión de Derechos, mes de diciembre del
año 2011.
C.I. 0702186073 C.I. 0915963805
Mgs. Olmedo E. Eugenio Domínguez Gianella M. Vasconcellos Canales
DIRECTOR DE TESIS AUTORA
iv
AUTORÍA
Las ideas, conceptos y contenidos que se exponen en el presente informe de
investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
Gianella Montserrate Vasconcellos Canales
C.I.: 0915963805
v
AGRADECIMIENTO
Mi eterna gratitud a quienes han apoyado esta etapa de crecimiento en mi formación
profesional. A Dios, gracias, por sostenerme cada día y empujarme hacia esta
importante meta; a mis hijos, quienes supieron respetar con amor mi tiempo de
estudio y preparación; a mi madre y hermanas, por ser quienes con su ejemplo me
animaron a continuar; al apoyo siempre brindado de las autoridades y compañeros
de mi lugar de trabajo; a mi director de tesis, a mis profesores y miembros de la
comunidad educativa de la Universidad Técnica Particular de Loja; y, a mis amigas,
amigos, compañeras y compañeros.
Gianella Montserrate Vasconcellos Canales
C.I.: 0915963805
vi
DEDICATORIA
El presente informe, que representa todos los esfuerzos y sacrificios para
cumplirlo, lo dedico a mis hijos quienes son y serán corresponsables y protagonistas
en la construcción de una sociedad justa, pacífica y solidaria.
Gianella Montserrate Vasconcellos Canales
C.I.: 0915963805
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
HOJAS PRELIMINARES
Certificación del director ii
Cesión de los derechos iii
Autoría iv
Agradecimiento v
Dedicatoria vi
Índice de contenidos vii
1.Resumen 1
2.Introducción 2
3.Marco Teórico 5
CAPÍTULO I
5
3.1.Pedagogía 5
3.1.1.Concepciones, Historia y Definición. 5
3.1.1.1.Las concepciones sobre educación en la era cristiana y las aportaciones de los padres de la iglesia.
7
3.1.2.Modelos pedagógicos. Definición, Importancia y Teorías que los fundamentan. 8
3.1.2.1.Principales modelos pedagógicos. 10
3.1.2.2.Modelos didácticos. 12
3.1.2.3.Paradigmas psicológicos del proceso enseñanza aprendizaje. 14
3.1.2.3.1.Las concepciones y Teorías Psicológicas como antecesores de los Modelos Pedagógicos. 14
3.1.2.3.2.La psicología y las nuevas formas de educación. 14
3.1.2.3.2.1.La teoría Conductista. 15
3.1.2.3.2.2.La Psicología Humanista. 16
3.1.2.3.2.3.Paradigma Sociocultural. 17
3.1.2.3.2.3.1. La sicopedagogía marxista de Lev Vygotsky. 17
3.1.2.3.2.4. Paradigma constructivista. 18
3.1.2.3.2.4.1. La teoría biológica del desarrollo de Jean Piaget. 18
3.1.2.3.2.4.2. La teoría de la instrucción y del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner. 18
3.1.2.3.2.4.3. Ausubel y el aprendizaje significativo. 18
3.1.2.4. Rol del docente, alumno, metodología, recursos, evaluación (para cada uno de los diferentes modelos).
20
CAPÍTULO II
21
3.2.Currículo 21
3.2.1.Concepción, funciones, importancia 21
3.2.2.Modelos curriculares 22
3.2.2.1.Modelos curriculares exitosos. 25
3.2.2.2.Enfoque Constructivista. 25
3.2.2.2.1.Modelo curricular basado en competencias. 26
3.2.2.2.2.Currículo centrado en los contenidos. 27
3.2.3.Tendencias curriculares. 27
viii
3.2.3.1.Pedagogía Crítica 28
3.2.3.1.1.Aprendizaje productivo y significativo en el nuevo referente curricular.
28
3.2.3.2.Pedagogía Conceptual. 29
3.2.3.2.1.La Mediación Pedagógica. 29
3.2.3.2.2.Pedagogía de Vinculaciones. 30
CAPÍTULO III
31
3.3.Pedagogía contemporánea y su práctica, (Educación en el siglo XXI) 31
3.3.1.Buenas prácticas pedagógicas 31
3.3.2.Políticas educativas ecuatorianas. 32
3.3.2.1.El plan Decenal de Educación como política de Estado. 32
3.3.2.2.Ley Orgánica de Educación Intercultural. 33
3.3.3. Transformación educativa ecuatoriana. 34
3.3.3.1.Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica. 34
4.Metodología 37
4.1. Contexto 38
4.2.Participantes 38
4.3.Métodos y técnicas 39
4.4.Instrumentos de Investigación 40
4.5.Procedimientos 40
4.6.Recursos: 42
5.Análisis de los resultados obtenidos 43
5.1. Investigación a maestros 43
5.2. Observación de la práctica docente. 63
5.3.Investigación a estudiantes 74
5.4.Investigación a autoridades 83
6.Discusión 84
7.Propuesta 90
7.1.Tema o título 91
7.2.Introducción 91
7.3.Justificación 92
7.4.Objetivos 95
7.5.Metodología 95
7.6.Sustento teórico 126
7.7Actividades 129
BIBLIOGRAFÍA 132
ANEXOS 136
1
1. RESUMEN
La investigación educativa presentada muestra mediante instrumentos de análisis
de observación áulica docente y encuestas realizadas a miembros de la comunidad
educativa del colegio Monte Tabor-Nazaret, ubicado en la provincia del Guayas,
cómo el modelo constructivista aplicado con un número reducido de técnicas de
transferencia de los aprendizajes, puede poner en riesgo la calidad de construcción
del conocimiento; al igual que el escaso interés por efectuar un uniforme
acompañamiento docente hacia las dificultades que presenta el estudiante.
El Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, de la autoría de
Margarita Amestoy de Sánchez, es un esfuerzo por contribuir a satisfacer la
necesidad docente de adquirir estrategias para estimular el procesamiento de la
información en el educando, desarrollando habilidades que propicien un aprendizaje
más perdurable, aplicable y significativo en cada una de las asignaturas que recibe.
La aplicación docente de esta metodología que responde a los principios de hábil
construcción y procesamiento del conocimiento, es la base de mi propuesta
“Incorporación de procesos de desarrollo del pensamiento a la práctica docente de la
Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret”.
2
2. INTRODUCCIÓN
La selección de técnicas, procesos y habilidades docentes, en la transferencia de
los aprendizajes, es una de las herramientas más destacadas de la práctica
pedagógica que promueve la asimilación de los contenidos por parte del educando.
Hasta la incorporación del nuevo plan de fortalecimiento curricular, impulsado por el
Ministerio de Educación y vigente desde este año en la sección costa, estas
estrategias eran elegidas libremente por cada una de las instituciones de nuestro
país, e inclusive los modelos pedagógicos a los que se debían, eran aplicados con
gran variedad dentro de un mismo centro educativo, en respuesta al respeto de
estilo docente que debía sí, coincidir con los objetivos institucionales.
La experiencia de algunos planteles educativos, como la de Monte Tabor-Nazaret
que es base de esta investigación y propuesta, permite analizar la necesidad de
establecer un solo modelo pedagógico institucional que unifique los procesos y
estrategias aplicadas durante la práctica docente, así como las herramientas de
evaluación y retroalimentación del educando.
El constructivismo, base del nuevo referente educativo nacional, se presenta si bien
en menor grado en ocasiones desconocido y en otros, evitado por algunos docentes
del centro investigado; el análisis de la práctica docente que esta investigación
expone evidencia la dificultad en la transferencia requerida de aprendizajes.
Los esfuerzos de los directivos de este establecimiento por alimentar el modelo
pedagógico constructivista ya declarado, en concordancia al perfil de salida del
estudiante de Monte Tabor-Nazaret procedente de una institución católica
auspiciada por el Movimiento de Schoenstatt y aprobada por la Comunidad de
colegios con Bachillerato Internacional, se apoya en el Aprendizaje Mediado de
Feuerstein y la Pedagogía de las Vinculaciones del Padre Kentenich, que al
momento intenta adaptar las dos filosofías basadas en el modelo constructivista,
hasta llevarlas a la tarea educativa.
3
Por tanto, en esta institución, será el año entrante el decisivo para la determinación
del modelo pedagógico con el que se identificará debido a que iniciará el Bachillerato
Internacional. Los recursos que facilitaron el desarrollo del trabajo fueron los
miembros de la comunidad educativa de Monte Tabor-Nazaret, entre autoridades,
docentes y estudiantes; quienes hicieron factible el desarrollo de la presente
investigación basada en los siguientes objetivos:
OBJETIVOS
General
Conocer las diferentes prácticas pedagógicas que se dan en la educación básica y el
bachillerato de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret, desde la práctica docente
y planificación institucional.
Específicos
. Determinar el modelo pedagógico preponderante en la práctica de los docentes de
la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
. Identificar los fundamentos Teórico-Conceptuales sobre los cuales los maestros
basan su práctica docente y su relación con sus estudiantes.
. Relacionar el modelo pedagógico establecido por el centro educativo para básica y
bachillerato, y el modelo pedagógico de práctica docente y establecer los aspectos
positivos y negativos de esta relación.
. Diseñar una propuesta para llevar a la práctica los postulados propuestos por el
Ministerio de Educación y los establecimientos en el Centro Educativo,
enriqueciéndolos con elementos que ayuden a todos los componentes de la
comunidad educativa a un crecimiento personal, profesional y social.
4
Los objetivos aquí planteados se cumplieron gracias a la apertura del
establecimiento educativo investigado, tanto de las autoridades como de los
docentes, quienes acostumbrados a las visitas áulicas y retroalimentación
institucional, se mostraron dispuestos a recibir la recomendación de un trabajo
basado en investigación de modelos pedagógicos, donde se destaca al desarrollo de
las habilidades cognitivas, a través de los procesos del pensamiento, como una
forma de conducta compleja y cognoscitiva que solo aparece con una adecuada
estimulación.
Se ha comprobado que muchas de las dificultades en el desempeño intelectual del
estudiante se deben a que algunos docentes de nuestro país, no utilizan o
desconocen la aplicación de estrategias y técnicas para la estimulación del cerebro
del educando, durante el modelado de sus clases, provocando una menor
asimilación significativa de los conocimientos. Por tanto, esta tesis propone la
incorporación de la Metodología de las de Habilidades de Desarrollo del
Pensamiento de Margarita Amestoy de Sánchez, a través de una capacitación
docente orientada a lograr la transferencia de estos procesos a las diferentes
asignaturas.
La posibilidad de fortalecer el Modelo Constructivista en el centro investigado a
través de la capacitación docente de Habilidades en Procesos del Pensamiento,
dirigidas a su aplicación en las diferentes áreas del aprendizaje, le otorga relevancia
a esta investigación y gran beneficio al plan de actualización curricular de nuestro
país, orientado a unificar y mejorar la educación ecuatoriana.
5
3. MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I
3.1. PEDAGOGÍA
3.1.1. Concepciones, Historia y Definición
La pedagogía hace su aparición en la escena educativa en el momento de refinar
técnicas y métodos para transmitir un conocimiento, así como teorizar sobre los
hechos educativos que se presentan en cada momento histórico.
No existe ninguna sociedad, por primitiva que sea, en la que no se presente la
educación. Su historia va de la mano de la evolución del ser humano, comenzando
por la transferencia de simples saberes conocidos a las nuevas generaciones para
su perpetuación continua, hasta el establecimiento de hábitos y costumbres,
desembocando en culturas complejas transformadas en sociedades.
Dentro el desarrollo del Mundo Occidental, la Antigua Roma fue el lugar en el que se
dio origen a la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la
administración, arquitectura y la organización del gobierno (Política). Los métodos
romanos en los que se basaba la educación eran precisamente los conocidos Tivium
(retórica, gramática y dialéctica) y Quadrivium. En esta época es donde se establece
el papel de maestro-alumno, con Marco Fabio Quintiliano como el principal
pedagogo romano. Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los
niños. En su opinión, la torpeza y la incapacidad son fenómenos raros.
Más adelante, durante La Reforma, surge la corriente humanista, en donde la
educación se opone a la severidad de la disciplina eclesiástica, situándose ya un
pensamiento pedagógico. Después surge la Contrarreforma y producto de ella, otro
gran pedagogo: el eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670); quién fue el primero
en plantear el término didáctica en su libro “Didáctica Magna”, en que se sientan las
bases del proceso de enseñanza aprendizaje por el que tienen que atravesar los
infantes para adquirir los conocimientos del momento dentro un contexto particular.
6
La filosofía de la Escuela Tradicional, consideraba que la mejor forma de preparar al
niño para la vida era formando su inteligencia, su capacidad de resolver problemas,
sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Le dio gran importancia a la transmisión
de la cultura y de los conocimientos, en tanto que la consideró de gran utilidad para
ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la
educación de la actualidad, pese a la influencia de la pedagogía moderna y los
métodos contemporáneos que hasta hoy han intentado renovar esa práctica
educativa que con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada
propicio para la innovación. Todo esto se fusiona en la concepción pedagógica
actual y por lo tanto es lo que le da vida y sentido de pertenencia al acto educativo.
La colaboración amistosa entre maestro y alumno, la escuela al aire libre, la
necesidad de crear un espacio de desarrollo de las facultades espontáneas del
alumno bajo el atento pero no manifiesto control del maestro; son ideales que
propuso la pedagogía moderna. Así como la acogida de grandes representantes de
los siglos XIX y XX, los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E. Thorndike y Skinner,
que durante la pedagogía contemporánea influyeron en gran medida en esta
corriente; al igual que en países como Suiza y Rusia, lo hicieron los grandes
precursores del constructivismo y cognotivismo, Jean Piaget y Vygotsky.
Otros autores relevantes son: Bruner, quien aporta con el aprendizaje por
descubrimiento; Ausubel, con el aprendizaje por recepción verbal significativa; y,
entre otros, Feuerstein quien propone la Teoría del Aprendizaje Mediado para
provocar la modificalidad cognitiva de los conocimientos del estudiante a través de
un puenteo que adapte el aprendizaje logrado hacia otros contextos. Para ello se
requiere de un enfoque formativo que ilumine el ejercicio profesional docente,
reconociendo que una verdadera educación significa “el desarrollo de todas las
estructuras del individuo hasta su realización integral, y, al mismo tiempo la
afirmación de todas sus posibilidades de conexión activa de esas estructuras con
toda la realidad” (Giussani, 1997)
Juan Pablo II en su discurso en la UNESCO, (1983) indicó que la educación “debe ir
más allá de una simple formación, traspasando las barreras de los planos
superficiales de la realidad humana, para recuperar su intrínseca conexión con la
cultura considerada como “todo lo que hace crecer humanamente al hombre”.
7
Estas concepciones nos remiten a una definición de pedagogía más integral: “es
una ciencia con principios humanistas; es arte, pasión, educabilidad, praxis,
pensamiento teórico y práctico, fundamentados en la ética de la convivencia y
formación del carácter de la persona moral desde las instituciones
educativas.” (Calzadilla, 2004)
Es así como hoy podemos concluir que la educación aparece primero como acción
espontánea y natural, surgiendo después el carácter intencional y sistemático que le
da la pedagogía a la educación.
3.1.1.1. Las concepciones sobre educación en la era cristiana y las
aportaciones de los padres de la iglesia
El cristianismo con su poder divino se encargó de transformar el mundo antiguo en
mundo nuevo, y pronto hizo sentir su influjo por todas partes y en todas las cosas.
Con la predicación de los Apóstoles se inicia una nueva forma pedagógica de educar
al pueblo, lo que antes era de pocos, se transforma en conocimiento para todos los
pueblos, una nueva forma de ver las leyes. Los Padres de la Iglesia, llamados así a
quienes tomaron la posta de los Apóstoles, tornaron la educación del pueblo desde
la perspectiva teológica.
La educación y la instrucción recibieron grande impulso, y presentaron nueva faz
conforme con el destino presente y futuro del hombre. No faltó quien pretendiese
que donde está la fe la ciencia es inútil; pero no hallaron eco semejantes doctrinas,
porque contaba la Iglesia con muchos hombres distinguidos que al abandonar el
paganismo conservaban la afición a los estudios científicos, y porque los padres de
la Iglesia de más renombre, como san Clemente de Alejandría, san Crisóstemo, san
Gregorio Nacianceno, san Agustín, san Gerónimo y otros, defendían con todo su
poder los fueros de la ciencia.
8
Es así como durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un catecismo bajo la
influencia del escolasticismo o la Escolástica, cuyos principios fueron expuestos
principalmente por San Agustín y Santo Tomás de Aquino. Los métodos de
educación, que hacían hincapié en la comunicación maestro-alumno, se basaban en
la trasmisión de la fe a través de una enseñanza.
La filosofía cristiana va alejándose progresivamente del platonismo y, acercándose a
Aristóteles, culminando esta orientación en la obra de Santo Tomás de Aquino, lo
que hace que en, lo que respecta al ser humano, no se puede aislar el cuerpo del
alma, ya que ésta no es más que la forma de aquél, y por lo tanto inseparable del
mismo.
No obstante, nuestro mundo moderno y contemporáneo, inmerso en revoluciones
científico-pedagógicas reemplaza la pedagogía catequética por nuevos modelos
originados de las ciencias nuevas, especialmente de la psicología aplicada,
formando parte después de la amplia gama de metodologías a elegir por los
diferentes establecimientos educativos de nuestro país y del mundo.
3.1.2. MODELOS PEDAGÓGICOS.- DEFINICIÓN, IMPORTANCIA Y
TEORÍAS QUE LOS FUNDAMENTAN
Un modelo pedagógico es una propuesta teórica que incluye conceptos de
formación, de enseñanza, de prácticas educativas, entre otros. Se caracteriza por la
articulación entre teoría y práctica, es decir, en la manera en que se abre o
disminuye la relación entre una y otra y en cómo se desarrolla según las finalidades
educativas.
De esta manera, a partir de un modelo pedagógico, pueden estudiarse varias
dimensiones de la formación de los profesores, por ejemplo, el proceso de
socialización que se genera en los individuos con los modos de trabajo, la relación
de conocimiento entre sujeto-objeto o la relación conocimiento-actitud, por citar
algunos.
9
Al respecto, (Ferry, 1990) dice que todo modelo pedagógico, cuando se pone en
práctica, deriva en un proceso cuyo desarrollo evidencia el funcionamiento operativo,
la dinámica y el modo de eficiencia. De ello emana la variabilidad y la alternativa que
representan de acuerdo con las finalidades educativas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje los modelos pedagógicos marcan el
destino de una sociedad. El concepto de Modelo aparece en el sistema como la
representación teórica de una experiencia de investigación educativa, que ha
posibilitado el reconocimiento y la obtención de información sobre el Sistema
Educativo, generando unas nuevas perspectivas y posibilidades y han llegado a
representar la mayor parte de las propuestas curriculares que encontramos a
menudo en la literatura pedagógica.
Estos modelos aparecen, entonces, como patrones o pautas del accionar educativo
institucional. Sin embargo, son más coyunturales que estructurales debido a que
corresponden a más demandas sociales (necesidades e intereses de un colectivo)
que a descubrimientos científicos (investigación educativa).
Los modelos pedagógicos se constituyen con el aporte de varias dimensiones
antroposicológicas, que dan lugar a la generación de diferentes teorías, entre las
cuales destacan:
Teoría psicológica.- Que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la
personalidad y que responda a la forma cómo aprenden nuestros niños y púberes, y
concretamente como construyen los conocimientos científicos.
Teoría sociológica.- Que explique las relaciones del individuo con la sociedad. El
hombre no puede concebirse si no es en relación con otros, si no es dentro de la
sociedad, como tampoco prescindiendo de la sociedad podemos hablar de
educación.
Teoría epistemológica.- Que permita conocer la concepción de ciencia que debe
estar presente en los currículos científicos, proporcionando un acercamiento mucho
más directo a la forma cómo la mente humana se apropia de la realidad.
10
Teoría pedagógica.- Que fundamente y justifique el proceso educativo para que
responda las necesidades de desarrollo y formación integral del ser humano.
Teoría didáctica.- Que sustente la planificación, pues permite preparar planes que
respondan a orientaciones teóricas válidas.
Como vemos, estas teorías que configuran los modelos pedagógicos están
encaminadas a enseñar a pensar, enseñar a aprender y enseñar a crear. Nos invitan
a los docentes, por tanto, hacia la reflexión de lo que deberíamos saber antes de
enseñar teoría sobre cada conocimiento humano. El aprendizaje del ser humano nos
lleva a guiar a nuestros pupilos hacia el pensamiento creativo y hace necesario el
conocimiento previo de las cualidades que caracterizan a esos individuos, durante la
elección del modelo pedagógico, para acondicionar adecuadamente el escenario
educativo. (Posso, 2010)
3.1.2.1. Principales modelos pedagógicos
La historia educativa de Latinoamérica desde la época pre-hispánica, la colonia, la
emancipación hasta la ilustración, nos permite analizar la presencia de distintas
corrientes que en cada época surgieron y fueron construyendo los discursos
educativos. Su revisión obliga hoy a la sociedad a diseñar las bases sobre las que
se sustenta el proceso de formación de la personalidad de sus miembros y la forma
en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira.
- Modelo tradicional academecista.- Enseñanza verbal del conocimiento
(información), memorista, acumulativo, sucesivo y continuo. Su metodología no
estimula la participación del estudiante, el estudiante es un elemento pasivo. No
diferencia períodos ni etapas de aprendizaje. Basa la enseñanza en una relación
vertical y excluyente entre el maestro y el alumno de transmisión de la información.
“El profesor sabe, los alumnos no saben”.
11
- Modelo activista o escuela nueva.- Función de igualdad social de la escuela.
Pregona que la educación es aprendizaje y que es necesario establecer nexos entre
la escuela y la vida. El educando debe disentir, trabajar y aprender. Se aprende
haciendo y la escuela debe facilitar la manipulación y experimentación por parte de
los alumnos. El maestro debe actuar como guía y el alumno, como artesano de su
propio conocimiento. Predomina la autoevaluación.
- Modelo conductista o tecnicista.- Surge con la planeación económica de los
recursos humanos y se radicaliza la preocupación por los métodos que desemboca
en la “eficiencia instrumental”. El principal método es el de la observación para vigilar
a los estudiantes y comprobar si se han conseguido los resultados operativos
(Aprender a hacer).El maestro se convierte en un burócrata planificador excesivo del
proceso de interaprendizaje y el alumno metafóricamente, en una máquina.
- Modelo cognitivo.- Explica el aprendizaje en función de la información,
experiencias, actitudes e ideas de una persona y de la forma como ésta las integra,
organiza y reorganiza. Es decir, el aprendizaje es un cambio permanente de los
conocimientos o de la comprensión. El objetivo básico es conseguir que los alumnos
logren aprendizajes significativos de los diferentes contenidos y experiencias.
- Modelo contextual.- Se preocupa por el escenario natural y social que influye y
condiciona la conducta escolar. La educación es una actividad esencialmente de
relación que hace posible que los miembros de la especie humana se desarrollen
como personas, formando parte del grupo social. El alumno aprende por la
mediación de padres, educadores, compañeros y la sociedad en su conjunto, en la
que los medios de comunicación desempeñan un rol primordial. Lo que los alumnos
pueden hacer con la ayuda de otros es más importante que lo que pueden hacer por
sí mismos.
Fuente: Posso Yépez, M. Teorías del Aprendizaje. Guía didáctica. UTPL. (2010).
12
Los docentes debemos formarnos ideas propias y significativas sobre la ejecución
de un Modelo Pedagógico como la base de la necesidades de información y
consulta interna de un sistema definido para la ascensión de los conceptos de la
realidad educativa, fortaleciendo las metas de un pensamiento ideal completo y
haciendo base sobre todo a cada uno de los diferentes modelos (tradicional,
conductual, constructivista) que de una manera hipotética nos permitiría alcanzar el
nombre de tesis completa en la consecución de la realidad de una calidad educativa.
La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de
vista filosófico y social, en una necesidad.
3.1.2.2. Modelos didácticos
Un Modelo didáctico es un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje, una
maqueta para poder evaluar la realidad o un esquema del proceso educativo.
Los Modelos Didácticos se agrupan en lo que Miguel De Zubiría Samper (2007)
denomina en su libro Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas, como:
Heteroestructurantes, Autoestructurantes e Interestructurantes.
Heteroestructurantes. Se llaman así porque la enseñanza proviene de una fuente
externa al alumno, que la decide e impone. Es el profesor quien decide qué tema
enseñar, éste domina la escena y los alumnos desempeñan un papel receptivo. Es
decir, sobrevalúa al impresor (docente) y considera al alumno como un ser sin luz
propia al cual se le imprime la enseñanza en el cerebro, sin dar opción a la
investigación de su aprendizaje.
Se ubican aquí los Modelos Pedagógicos Tradicionales, cuando era el maestro
quien transmitía las enseñanzas y los estudiantes eran sujetos pasivos que
receptaban sus conocimientos; además de que existía carencia de recursos
didácticos ya que se limitaban al texto escolar. Por tanto, podemos decir que los
modelos pedagógicos tradicionales empleaban modelos didácticos
heteroestructurantes.
13
“Si la educación implica cierta tiranía, es una tiranía de la que sólo pasando por la
educación podremos en alguna medida más tarde librarnos”, decía Fernando
Savater, reconociendo aciertos de la didáctica tradicional que tuvo su origen en una
lucha revolucionaria por “repartir democráticamente la cultura espiritual a millones de
humanos omitiendo su clase social, su procedencia, su color, contrariando la
tradición de los últimos 120.000 años”. (De Zubiría, 2007)
Autoestructurantes. En este modelo los alumnos deciden la actividad que van a
desarrollar. El profesor acompaña a sus estudiantes sin imponerles sus ideas, sus
conocimientos, por lo cual se denomina didáctica autoestructural, pues la enseñanza
proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es decir, los alumnos
llevan la voz cantante.
A este modelo, que hace hincapié en el aprendizaje y el alumno, corresponden las
Didácticas Activas que propiciaron una libertad que llevó al estudiante a actuar con
entera elección sobre el aprendizaje, y al docente a obtener un rol afectivo y poco
directivo. La intención fue rescatar la dignidad del alumno considerándolo como un
ser con luz propia, activo, autónomo, responsable y privilegiado del proceso
educativo.
Esta didáctica recibió críticas en su ejecución, como las expresadas por el profesor
David Ausubel quien en forma categórica dijo: “Muy aparte de su falta de validez
literal, la afirmación de que cada hombre debe descubrir por sí mismo cada fracción
del conocimiento que realmente desee poseer es, en esencia, un repudio al
concepto mismo de cultura”.
Interestructurales. Este tercer enfoque, integra cualidades positivas del primero,
como la directividad heteroestructural (maestro), y cualidades del segundo, ya que
los estudiantes desempeñan un rol muy participativo o autoestructurante. A este
enfoque pertenecen las didácticas contemporáneas que se clasifican en:
Funcionales, Estructurales y Existenciales.
Las funcionales son operaciones mentales que pueden estar basadas en
problemas a identificar, afrontar y/o resolver; o en la modificabilidad cognitiva,
orientada a recibir, procesar y responder cognitivamente.
14
Las estructurales dotan a los estudiantes de instrumentos mentales cognitivos y
afectivos para lograr aprendizajes significativos. Se dividen en cognitivas y cognitivo-
afectivas, que buscan un cambio axiológico a través de la enseñanza de la
comprensión y de la pedagogía problémica.
Y las existenciales que se estudian a través de la Pedagogía afectiva, ofreciendo
instrumentos y operaciones personales para lograr competencias afectivas.
3.1.2.3. Paradigmas psicológicos del proceso enseñanza aprendizaje
3.1.2.3.1. Las concepciones y Teorías Psicológicas como antecesores de
los Modelos Pedagógicos
Al finalizar el siglo XIX, los avances en las ciencias experimentales produjeron un
cambio en la concepción de una de las disciplinas humanistas, la Psicología. En el
laboratorio de la Universidad de Leipzig (Alemania), el profesor Wilhelm Wundt
separó la psicología de la filosofía para convertirla en una ciencia experimental
independiente.
Thorndike, emplea por primera vez el término Educational psychology
(Hernández,1991) a inicios del siglo XX. Su destacado aporte a la educación radica
en la ley del efecto: como el comportamiento que va seguido de premio o éxito, a fin
de unir psicología y educación.
En ese momento nace una corriente psicológica que busca el estudio, conocimiento
y la explicación de los fenómenos y procesos que se gestan en el marco de la
educación.
3.1.2.3.2. La psicología y las nuevas formas de educación
La psicología aplicada a la educación propició el desarrollo de nuevas concepciones
filosóficas de la pedagogía para los nuevos hombres y mujeres del siglo XX y XXI;
pero también generó controversias debido a las diferentes formas en que los
distintos psicólogos ven la naturaleza misma de los
seres humanos.
15
Muchas de estas polémicas nacieron en los primeros tiempos de la psicología con la
aparición, a finales del siglo XIX y principios del XX, de una serie de Escuelas o
grupos de psicólogos con una orientación común. El florecimiento de estas escuelas
y por tanto su declive escribió la historia de la psicología.
3.1.2.3.2.1. La teoría Conductista
El Conductismo aparece a mediados de (1910-1920), como reacción frente a la
psicología de la introspección y se consolida en 1930. Este paradigma se originó en
las primeras décadas del siglo XX y su fundador fue J. B. Watson, quien decía que
para estudiar la conducta del individuo es preciso olvidarse del estudio de la
conciencia y los procesos mentales, y nombrar a la conducta su objeto de estudio;
utilizando para ello métodos objetivos, como la observación y la experimentación.
Filosóficamente, el Conductismo tiene sus bases en el empirismo de Locke y el
Pragmatismo norteamericano. La metodología que emplea nace de las
concepciones materialistas de las corrientes psicológicas rusas, en concreto de
Pavlov. Las aplicaciones que se derivan de la teoría conductista se refieren al
aprendizaje y las experiencias adquiridas mediante el mecanismo estímulo-
respuesta.
Luego del apogeo de la teoría conductista de Watson, aparecieron nuevos
personajes que dieron origen al neoconductismo, el cual sostenía que debían existir
elementos no observables entre el estímulo y la respuesta a los cuales los
denominaron constructos hipotéticos (Sánchez-Barranco, 2006)
Para E. L. Thorndike, el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error a partir
del cual formula su ley del efecto; afirma que cuando un acto va seguido de una
recompensa tiende a repetirse, mientras que si lo acompaña un castigo disminuye la
probabilidad de su repetición.
Bandura Albert (1969, 1977) nos habla del aprendizaje por modelado, comenta que
si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención, pero aún con todo esto,
todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar, es decir, a
menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
16
Según (Pozo J. I, 1989) el punto de vista conductista defiende que cualquier
conducta puede ser aprendida, porque la influencia del nivel psicológico y las
diferencias individuales es mínimas; lo básico es identificar adecuadamente los
determinantes de las conductas que se desean enseñar, la utilización eficaz de las
técnicas y los programas que posibiliten llegar a las metas trazadas.
El conductismo operante de B.F. Skinner, se impuso sobre los modelos
neoconductistas, ratificando su hegemonía en lo que respecta a la psicología y la
educación, y consecuentemente la pedagogía. (Skinner, 1970), expresa “enseñar es
expandir conocimientos, quien es enseñado aprende más rápido que aquel a quien
no se le enseña”.
3.1.2.3.2.2. La Psicología Humanista
La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal
y los estados alterados de la conciencia como medio de realizar nuestro pleno
potencial humano. Nace como parte de un movimiento cultural más general surgido
en Estados Unidos en 1960 y que involucra planteamientos en ámbitos como la
política, las artes y el movimiento social denominado Contracultura. Este paradigma
vino a llenar un vacío referente al domino socioafectivo y las relaciones
interpersonales.
Sus principales representantes son A. H. Maslow, C. Rogers y G. Allport, quienes
toman a la persona como centro, basada en la creencia, en su libertad de elección,
para decidir sus propios planes, metas, entre otros aspectos.
Según (B. Castellanos, 1995) el hombre y la mujer desde el prisma humanista, son
ante todo personas totales, dotadas de un potencial único de desarrollo; son sujetos
singulares, activos, complejos, integrales, unidades creadoras en permanente
dinámica.
17
La tesis central de este modelo educativo es el aprendizaje máximo de cada alumno
en función de su desarrollo integral, como persona humana distinta de los demás,
como profesional en el área de su especialidad, y como miembro constructivo de
una sociedad de hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio
responsable de su libertad (J. Lafarga, 1981).
3.1.2.3.2.3. Paradigma Sociocultural
Para el paradigma Histórico-social o Socio-cultural el individuo, aunque importante,
no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas
que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino
que son parte integral de él.
El objetivo de este enfoque es elaborar una explicación de la mente que reconozca
la relación esencial entre el funcionamiento mental humano y los escenarios
culturales, históricos e institucionales de los que ese funcionamiento se nutre
(Wertsch, 1991; Álvarez y Del Río, 1995).
Este paradigma fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920.
Aún cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace
unas cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se
encuentra en pleno desarrollo.
3.1.2.3.2.3.1. La sicopedagogía marxista de Lev Vygotsky
La metodología que empleó Vygotsky fue el análisis Histórico-Cultural, basado en la
teoría Marxista Dialéctica. (Sánchez-Barranco, A. 2006). De esta manera, la
influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante
en el desarrollo del sujeto, quien no recibe pasivamente la influencia sino que la
reconstruye activamente.
La psicopedagogía de Vygotsky la desarrolló al estudiar las diferencias que existen
entre los menos dotados y los aparentemente normales. Su intención era acercarse
18
a los procesos funcionales cognitivos y determinar la relación de éstos con los actos
del ser humano, para definir el por qué de su comportamiento.
3.1.2.3.2.4. Paradigma constructivista
En la tercera década del siglo XX aparece el constructivismo, con los primeros
trabajos realizados por Jean Piaget (1952), Jerome Bruner (1960) y Dr. Ausubel
(1963).
El constructivismo nace como una teoría que explica que el ser humano construye
esquemas de aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos día a día como resultado
de su relación con el medio que le rodea.
3.1.2.3.2.4.1. La teoría biológica del desarrollo de Jean Piaget
Si Vygotsky sostenía una perspectiva socio-histórica, el otro pilar de la psicología
cognitiva Jean Piaget, sostenía una teoría que se basaba en el desarrollo biológico
del organismo y la capacidad cognitiva que se iba desarrollando en paralelo y que
llegaba hasta cierta edad límite de desarrollo cognitivo.
3.1.2.3.2.4.2. La teoría de la instrucción y del aprendizaje por
descubrimiento de Jerome Bruner
J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo
mental, y se preocupa por inducir al aprendiz a una participación activa en el
proceso de aprendizaje, pero para ello, los contenidos deben ser percibidos como un
conjunto de problemas y lagunas que se han de resolver.
3.1.2.3.2.4.3. Ausubel y el aprendizaje significativo
David Ausubel hace hincapié en el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO,
conceptualizándolo como aquel mecanismo que retiene información que el sujeto
considera valiosa para sí y para sus objetivos perseguidos.
19
La función del profesor, entonces, consistirá en crear las condiciones adecuadas
mediante su actuación docente, para que los esquemas de conocimiento que
construyen los alumnos en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo más
precisos, complejos y correctos posibles.
Tabla 1
Modelos
Didácticos
HETERO-
ESTRUCTURANTES
Modelo Tradicional
AUTO-
ESTRUCTURANTES
Didácticas Activas
INTER-
ESTRUCTURANTES
Didácticas
Contemporáneas
ROL DEL
DOCENTE
Directivo: Se sujeta al
Ministerio, a los
programas y a las
políticas de la
institución.
Es maestrocentrista.
Liderazgo
instrumental.
Centrado en las
tareas.
El alumno reproduce
conocimientos.
Negocia con los
estudiantes temas,
tiempos y espacios.
Poco directivo.
Orienta y asesora.
Liderazgo afectivo,
se centra en
intereses,
sentimientos,
interacciones.
El docente es
responsable de la
enseñanza.
Líder cognitivo,
instrumental.
Mediador.
Directivo y afiliativo.
ROL DEL
ALUMNO
Receptivo, pasivo.
Reproductor del
conocimiento.
Memorista.
Autónomo-
autodesarrollado.
Afiliativo.
Aprende haciendo.
El alumno es
responsable del
aprendizaje.
Participativo,
cuestionador.
Constructor de su
conocimiento.
20
Elaboración: Gianella Vasconcellos Canales.
3.1.2.4. Rol del docente, alumno, metodología, recursos, evaluación (para
cada uno de los diferentes modelos)
Las siguientes perspectivas pedagógicas muestran las posibilidades y alternativas
de enseñanza y de evaluación, así como la relación docente-alumno. Los modelos
pedagógicos pueden emplear modelos didácticos y cada uno de ellos tiene sus
ventajas, aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Son alternativas que
el profesor puede seleccionar según su convivencia, de acuerdo con el tema de la
materia, el nivel del grupo de estudiantes, y la confianza que vaya ganando a
medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseñanza.
RECURSOS
DIDÁCTICOS
Ayudas audiovisuales,
textos, mapas, videos,
grabaciones,
carteleras.
Físico-afectivos,
objetos concretos
con valor pedagógico
signado por el
estudiante.
Metodológicos:
Esquemas,
diagramas, mapas
conceptuales,
mentefactos,
situaciones,
problema,
modelaciones.
METODOLOGÍA Unilateral. Sólo el
profesor posee el
conocimiento.
El profesor es solo
guía.
Privilegia la
enseñanza y el
aprendizaje.
EVALUACIÓN Memorista.
Cuantitativa.
Predomina la
Autoevaluación.
Secuencial. Antes,
durante y después del
proceso.
21
CAPÍTULO II
3.2. CURRÍCULO
3.2.1. CONCEPCIÓN, FUNCIONES, IMPORTANCIA
Los autores de Metodologías de Diseño Curricular para Educación Superior, señalan
como una de las concepciones de currículo más completas la descrita por
(Arredondo, 1981) quien sintetiza en tres elementos los requerimientos del Currículo,
concibiéndolo como el resultado tanto de las necesidades del educando y de los
objetivos de la educación, como de los recursos que lleven a la institución a alcanzar
los fines propuestos.
Menciona, además, que la satisfacción a las necesidades de los estudiantes debe
estar relacionada a los objetivos educativos institucionales, los mismos que no
podrán cumplirse si no se dispone del recurso humano, tecnológico y financiero, y de
los medios para asignar estos recursos.
Para la autora de este libro, Frida Díaz Barriga, debe destacarse la importancia que
tienen en el proceso de diseño curricular en general, y en la organización de
contenidos en particular, las siguientes dimensiones:
a) La manera como se concibe el problema del conocimiento (nivel
epistemológico).
b) Los lineamientos que se desprenden de las teorías del aprendizaje (nivel
psicológico).
c) La forma como se concibe el vínculo sistema educativo-sociedad, y, para el
caso de la educación superior, universidad-sociedad.
Ahora bien, el problema curricular epistemológico no sólo se refiere a los procesos
genéticos de la producción en el alumno, sino también se relaciona con la naturaleza
misma del conocimiento. Al respecto, Pérez Gómez (1981, pág. 34) plantea que son
requisitos significativos en la selección y organización de los contenidos del
currículo:
22
Caracterizar el conocimiento en sus dimensiones semántica y sintáctica, como
forma y como contenido; identificar la estructura sustantiva de las diferentes
disciplinas en que el hombre ha ido organizando sus conocimientos sobre
diversas parcelas de la realidad, y analizar las estrategias y procedimientos
metodológicos que se utilizan para estrategias y contrastar las teorías.
La importancia del currículo se concreta en que un proceso de enseñanza-
aprendizaje que no esté sistematizado no puede ser aplicable a los procesos
pedagógicos y educativos, ya que el caos que se viva en la escuela y el sistema
educativo, repercutirá en la vida adecuada, posterior, de la sociedad en la cual se
ejecute el currículo.
3.2.2. MODELOS CURRICULARES
Los modelos curriculares que han guiado la educación de los seres humanos, han
estado mediados por diferentes factores, entre los que podemos citar: la cultura, el
desarrollo económico, las tradiciones, las nuevas teorías, los avances tecnológicos y
científicos, entre otros.
La Dra. Älida Jara Reinoso presenta en la Guía didáctica El Currículo Escolar (2011)
un esquema de metodologías curriculares que agrupa los postulados y
representantes de lo que serían: Los Modelos Curriculares.
Modelo pedagógico lineal
Alumno, sociedad, especialistas. Objetivos sugeridos, Filtro de filosofía, CLÁSICAS RALPH TYL Filtro de psicología
Objetivos definidos Actividades de aprendizaje Organización de actividades de aprendizaje Evaluación de experiencias.
23
Modelo centrado en el diagnóstico
de necesidades sociales.
Bases para la elaboración del currículo escuela, sociedad y cultura. Desarrollo y aprendizaje. Naturaleza del conocimiento.
HILDA TABA
Elementos en la elaboración y desarrollo del currículo. Diagnóstico de necesidades
Formulación de objetivos Selección del contenido
CLÁSICAS Organización del contenido
Selección de actividades de aprendizaje Organización de actividades de aprendizaje. Sistema de evaluación.
Modelo de diseño curricular Serie de resultados de aprendizaje deseado
JOHNSON Conocimientos: hechos, conceptos, generali-
zaciones. Técnicas: cognitivas y psicomotrices.
Valores: normas y actitudes. Basado en la definición de objetivos conductuales
Diseño de planes de estudios de licencia- turas universitarias. Objetivos generales del plan de estudio. RAQUEL GLAZMAN Objetivos específicos Y MARÍA DE Objetivos intermedios IBARROLA Evaluación del plan de estudios. TECNO- LÓGICO SISTÉ MICO Metodología de desarrollo curricular
Elaboración del currículo. Objetivos J.A.ARNAZ Plan de estudios
Evaluación Cartas descriptivas Instrumentación de la aplicación del currículo Aplicación del currículo. Evaluación del currículo.
24
Modelo de estudios de seguimiento a egresados de Psicología.
Análisis previo TECNO- VÍCTOR Detección de necesidades LÓGICO ARREDONDO Delimitación del perfil profesional SISTÉ- Mercado de trabajo del profesional MICO Recursos institucionales
Análisis de la población estudiantil. Diseño curricular racional
Contenidos vinculados a procesos de investigación. STENHOUSE Principios de procedimientos para
solucionar problemas. Enfoque reconceptualista Méto- do de la deliberación o razona- miento práctico. SCHWAB Identificar las cuestiones a resolver
individual o colectivamente. CRÍTICO Y Decidir y elegir las alternativas SOCIO- disponibles. POLÍTICO Resolver problemas prácticos de la
Vida cotidiana. Modular por objetos de transfor- mación. Elaboración de un plan de estudios. DÍAZ Marco de referencia del plan BARRIGA Determinación de la práctica profe-
sional. Estructuración curricular.
Elaboración de módulos (integra- ción de contenidos a partir de un problema de la realidad). Evaluación del plan de estudios.
25
Modelo curricular base
Enfoques cognitivos. Marco legal, análisis socio-antro- pológicos, psicológicos, pedagó- CÉSAR gicos y epistemológicos. COLL Niveles:
1. Objetivos generales. 2. Análisis y secuenciación 3. Ejemplos de programación
ENFOQUE A.DIAZ CONSTRUC- BARRIGA TIVISTA PÉREZ G Dimensiones de una propuesta F. DÍAZ curricular. BARRIGA Dimensión social
Dimensión epistemológica Dimensión psicoeducativa Propuesta operativa de diseño curricular. Etapa:
Fundamentación del proyecto F. DÍAZ curricular. BARRIGA Delimitación del perfil del egre-
sado. Organización y estructuración del currículo.
Evaluación curricular continua.
Fuente: El Currículo Escolar. Guía didáctica. UTPL Elaboración: Jara Reinoso, A. (2009)
3.2.2.1. MODELOS CURRICULARES EXITOSOS
3.2.2.2. Enfoque Constructivista
A partir de las investigaciones de Piaget, Novak (1988) y otros psicólogos, discípulos
de Piaget, plantean un nuevo movimiento pedagógico al que se lo viene
denominando Constructivismo que concibe al aprendizaje como una construcción de
conocimientos, producida a partir de los desequilibrios o conflictos cognitivos que
modifican los esquemas de conocimiento del sujeto.
A continuación, se detallan los aportes a la educación de estos importantes
constructivistas:
26
Tabla 2
Fuente: Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. BARRIGA, Frida;
HERNÁNDEZ, Gerardo. (2002)
Elaboración: Gianella Vasconcellos Canales.
3.2.2.2.1. Modelo curricular basado en competencias
En la década de 1974 se introduce el término competencia que consiste en que el
diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a la probabilidad de movilizar un
conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situación -
problema.
Constructivistas Lev Vygotsky Jean Piaget David Ausubel Jerome Bruner
Aportes a la
educación
LA TEORÍA DEL
ORIGEN
SOCIO-CULTURAL
La interacción social
juega un papel
fundamental en el
desarrollo de la
cognición.
El potencial para el
desarrollo cognitivo
depende de la “zona
de desarrollo
próximo” (ZDP): un
nivel de desarrollo
alcanzado cuando
los niños se
involucran en el
comportamiento
social.
Le da una
importancia capital
al concepto de
mediación, donde
el andamiaje lo
realiza el maestro.
Hace énfasis en el
aprendizaje guiado
y cooperativo.
EPISTEMOLOGÍA
PSICOGENÉTICA
El desarrollo
cognitivo consiste en
un constante
esfuerzo por
adaptarse al entorno
en términos de
asimilación y
acomodación. Es
decir, el aprendizaje
y afianzamiento de
los esquemas hasta
llegar al equilibrio.
Las estructuras
cognitivas (sensitivo-
motor, pre-
operacional,
operaciones
concretas y
operaciones
formales) son
patrones de acción
física o mental que
subyacen a los
actos específicos de
la inteligencia y
corresponden a
etapas del desarrollo
del niño.
APRENDIZAJE
VERBAL
SIGNIFICATIVO
Es el aprendizaje por
recepción. Aprender
lo identifica con
comprender.
Ausubel utiliza los
organizadores
previos, que son
materiales usados
por el profesor para
desarrollar esos
nuevos
conocimientos. Al
profesor le permite
enganchar los
conocimientos
previos con los
nuevos.
Realiza énfasis en el
desarrollo de
habilidades del
pensamiento,
aprendizaje
significativo y
solución de
problemas.
TEORÍA DE LA
INSTRUCCIÓN.-
Organización en
espiral.
El aprendizaje es un
proceso activo en el
que los educandos
construyen nuevas
ideas o conceptos
basados en el
conocimiento pasado
y presente, por la
selección y
transformación de
información,
construcción de
hipótesis y la toma de
decisiones,
basándose en una
estructura
cognoscitiva que los
predisponga a
aprender y al final
refuerce lo logrado.
La instrucción debe
ser diseñada para
facilitar la
extrapolación y/o
llenar lagunas.
27
Este enfoque surge como una reacción hacia el conjunto de conocimientos
obsoletos que los estudiantes obtenían al graduarse, asignando así al aprendizaje,
más que conocimientos y habilidades, la comprensión del problema y el accionar
racional y ético para resolverlo.
Según Gutiérrez (2007), en su obra Diseño Curricular Basado En Competencias, la
Educación Superior a nivel mundial, producto de la globalización y del avance
científico y tecnológico, se ha visto enfrentada a una serie de cambios en las últimas
décadas que ha implicado centrar la mirada en la figura de las persona que aprende,
más que en los contenidos de la enseñanza.
Gutiérrez afirma que esto ha llevado a replantarse la Educación Superior, en
términos de las competencias que se deben desarrollar en los estudiantes, para que
una vez egresados puedan responder de mejor forma a las necesidades de un
mundo laboral y profesional en constante cambio.
3.2.2.2.2. Currículo centrado en los contenidos
Este Modelo que ha sido tomado para la elaboración del Plan de Actualización y
Fortalecimiento Curricular, en vigencia en nuestro país desde el 2010, y que parte de
la Pedagogía Conceptual de los Hnos. Miguel y Julián de Zubiría; se centra en la
selección de contenidos de aprendizaje para la elaboración de un programa de
estudio, de una carrera o especialidad educativa que se ofrece a la sociedad.
“Entendemos por contenidos cualquier aspecto de la realidad de nuestro marco
sociocultural capaz de ser conocido y, en relación al cual, el alumno puede realizar
diferentes tipos de aprendizaje de mayor o menor complejidad”, nos dice César Coll
(1986), agregando que se puede hablar de tres bloques de contenidos:
Conceptuales (saber), Procedimentales (saber hacer) y Actitudinales (ser).
3.2.3. TENDENCIAS CURRICULARES
Los nuevos modelos curriculares responden a las demandas que la sociedad del
conocimiento hace a la ciencia pedagógica y curricular; de aquí que nuestras
instituciones educativas ya han empezado a considerar los nuevos modelos
28
pedagógicos que el Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador ha seleccionado
para el plan curricular en vigencia, y que se fundamentan en las siguientes
pedagogías:
3.2.3.1. Pedagogía Crítica
En la pedagogía crítica se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los
conceptos de poder, política, historia y contexto. Se promueve un compromiso con
formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y
marginados, con centro en el auto-fortalecimiento y en la transformación social.
La pedagogía crítica aparece en Latinoamérica como una propuesta que intenta
abolir un sistema educativo que requiere que los docentes actúen como ejecutores
de las políticas y programas diseñados centralizadamente. Los saberes
fundamentales que Paulo Freire, considerado como uno de sus fundadores,
enumera y discute, “deben ser contenidos obligatorios de la organización
programática docente.”
3.2.3.1.1. Aprendizaje productivo y significativo en el nuevo referente
curricular.
Esta proyección epistemológica tiene sustento teórico en ciertas visiones de la
Pedagogía Crítica, que se fundamenta, en lo esencial, en el incremento del
protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la interpretación
y solución de problemas, participando activamente en la transformación de la
sociedad.
En esta perspectiva pedagógica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente
por vías productivas y significativas que dinamicen la metodología de estudio, para
llegar a la metacognición, por procesos tales como:
Comprender textos
Ordenar ideas
Comparar
Resumir
29
Elaborar mapas de la
Información interpretada
Experimentar
Conceptualizar
Resolver
Argumentar
Debatir
Fuente: Ministerio de Educación
3.2.3.2. Pedagogía Conceptual
Miguel de Zubiría, creador de la Pedagogía Conceptual, nos permite apreciar cómo
el desarrollo de los niños y jóvenes de nuestro tiempo, únicamente lo logran a través
de sus mediadores (profesores, padres, amigos, hermanos mayores) la comprensión
del mundo en que lo rodea. Además, señala que el desarrollo de las competencias
cognitivas, socioafectivas y prácticas, mejora sustancialmente la interacción del ser
humano con su entorno, pero también resalta que cambiar esta situación será muy
lenta en los próximos años, dado que significará dar un giro radical a los paradigmas
que hasta hoy se tienen sobre los significados de la educación tradicional vs la
educación moderna.
3.2.3.2.1. La Mediación Pedagógica
El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en la Teoría
Sociocultural de Lev Vygotsky (1934), la cual se operacionaliza a través de la
llamada Zona de Desarrollo Potencial, una forma de lograr aprendizajes duraderos y
el desarrollo óptimo de un estudiante con la ayuda de los adultos o de otros
alumnos más avanzados.
Años más tarde surge el Modelo del Aprendizaje Mediado, el cual se sustenta en la
Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein (1980), un
planteamiento altamente práctico con características similares a la teoría
Vygotskyana, aún cuando Feuerstein no declare esta cercanía (en cambio sí acepta
influencias de Piaget).
30
Feuerstein (1980) define el Aprendizaje Mediado como la forma en que los estímulos
emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador (padre, madre,
hermano, profesor u otro) que haciendo uso de sus intenciones, cultura y
emociones, selecciona y organiza los estímulos más apropiados para el estudiante;
de manera que en futuras situaciones este mismo logre identificar, clasificar y
organizar los estímulos más relevantes que debe aprender.en desmedro de otros
menos importantes.
Este modelo distingue 29 funciones cognitivas que las presenta como pre requisitos
para el desarrollo de las operaciones mentales. Las funciones no son innatas, se
desarrollan bajo la influencia de la experiencia adecuada de aprendizaje mediado en
todo tipo de situaciones diarias, en la escuela, en el hogar y en todas partes.
3.2.3.2.2. Pedagogía de Vinculaciones
La Pedagogía de las vinculaciones es uno de los
pilares del Movimiento Católico de Schoenstatt donde
su fundador, Padre José Kentenich, destaca la
importancia de la relación entre el educador y el
educando para el cumplimiento no sólo de la tarea,
sino de la misión educativa.
Es la pedagogía que propicia, además, las relaciones
de los alumnos, entre sí, con su entorno y con el Dios
de la vida; estableciendo vínculos sanos y profundos
que serán la base para un desarrollo armónico de la
persona.
Esta Pedagogía, nacida en contraposición al Modelo Mecanicista y que manifiesta
similitudes con la Pedagogía Afectiva que surge en rechazo a la Industrial; agrega
un elemento relevante y determinante para una verdadera vinculación educativa,
“…además el educador tiene que estar arraigado hondamente en el mundo
sobrenatural, en el plano del Más Allá, en Dios, de modo que pueda plantear sus
exigencias en nombre del Padre, logrando así una respuesta de parte de su alumno
en virtud de ese vínculo integral entre ambos. Si no se dan estas condiciones se nos
hará imposible el planteo de exigencias a nuestros jóvenes”. (Padre José Kentenich.
Décima Conferencia. Jornadas Pedagógicas. Schoenstatt.1950)
31
CAPÍTULO III
3.3. PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Y SU PRÁCTICA,
(EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI)
3.3.1. BUENAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
“La educación cambiará si lo hace el profesorado".
"Las cosas no sólo son interesantes porque sí, sino porque nos afectan de algún
modo en la vida cotidiana. Esto es necesario tenerlo en cuenta para saber estimular
en el alumnado el interés por la ciencia." (Manuel Toharia)
Cada vez se abre más paso a la consideración del educador como mediador de los
aprendizajes de los estudiantes, siendo el maestro llamado a ser generador de
experiencias nuevas y poseedor de un liderazgo instrumental; logrando en el alumno
consciencia en sus procesos y cambios de su estructura cognitiva. “Dime y lo olvido,
enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” (Benjamín Franklin).
“Sin embargo”, nos dice Miguel De Zubiría, autor de Enfoques Pedagógicos y
Didácticas Contemporáneas (2007) “la competencia instrumental se adquiere en el
momento en que el aprendiz realiza la simulación de lo aprendido, pues sólo en ese
momento surge la metacognición operacional”. Es allí donde el maestro debe
reflexionar sobre su verdadera labor de mediador. Éste debe preguntarse si está
centrando la enseñanza en ser él un modelador o, acaso, en permitirle al alumno
adquirir la competencia para que sea su pupilo el protagonista de lo que aprende.
Ya la escuela tradicional ecuatoriana fue rechazada hace tiempo por imponer un
aprendizaje eminentemente receptivo, desprovisto del componente dinámico-
participativo del proceso de enseñanza-aprendizaje que poco o nada generó en los
estudiantes el interés por el estudio y la creatividad. Lo mismo ocurrió después con
la Escuela Nueva, rechazada por algunos pedagogos por su descontrolada libertad
en la decisión del alumno al elegir la actividad a desarrollar y la imagen permisiva del
educador.
32
La acogida de las didácticas interestructurales se presenta debido al privilegio del
recurso metodológico, la introducción de procesos y operaciones mentales, y la
innovación de las didácticas tradicionales y las activas. (Ver en anexos)
3.3.2. POLÍTICAS EDUCATIVAS ECUATORIANAS
3.3.2.1. El Plan Decenal de Educación como política de Estado
En noviembre de 2006, se aprobó en consulta popular el Plan Decenal de Educación
2006-2015, el cual incluye, como una de sus políticas, el mejoramiento de la calidad
de la educación. En cumplimiento de esta política, se diseñaron diversas estrategias
dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa, una de las cuales es la
actualización y fortalecimiento de los currículos de la Educación General Básica y
del Bachillerato y la construcción del currículo de Educación Inicial, que empezó a
implementarse desde el año anterior en el régimen Sierra.
Políticas del Plan Decenal
1. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.
2. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.
3. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el
75% de los jóvenes en la edad correspondiente.
4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
5. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones
Educativas.
6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un
sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo.
7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial,
capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
8. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el
año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.
33
Ampliación de Cobertura Educativa
Nuevo escalafón
En el 2009, el Proyecto de Ley de Educación del Gobierno planteó una reforma
importante al sistema de ingresos, escalafón y promociones del magisterio, con la
finalidad de brindar a los docentes oportunidades para que se reconozca su esfuerzo
y su desempeño, sin menoscabar derechos sino al contrario ampliando beneficios
reales.
El escalafón propuesto contempló cuatro categorías para el maestro, a las cuales se
accede según las funciones, títulos, desarrollo profesional, tiempo de servicio y
resultados en los procesos de evaluación. Dentro de cada categoría, a su vez se
establecen diferentes niveles salariales, que pueden ser alcanzados de acuerdo con
los méritos y los resultados de las evaluaciones.
3.3.2.2. Ley orgánica de educación intercultural
A Ley de Educación Intercultural garantiza el derecho humano a la educación, regula
los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco
del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones
entre sus actores. Aprobada a inicios de 2011, presenta los siguientes logros:
1. Participación de la familia y la comunidad
2. Atención ágil y oportuna a la ciudadanía
3. Bachillerato General Unificado
4. Educación intercultural y bilingüe.
5. Estándares educativos
6. Evaluación Educativa
7. Capacitación y Profesionalización docente
8. Remuneración justa
La ley propicia y promueve, además, la investigación científica, el uso de la
tecnología y la innovación, la creación artística, la práctica del deporte, la protección
y conservación del patrimonio cultural, natural y del medio ambiente.
34
3.3.3. TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA ECUATORIANA
3.3.3.1. Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
Básica
La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica se
realizó a partir de la evaluación del currículo de 1996, de la acumulación de
experiencias de aula logradas en su aplicación, del estudio de modelos curriculares
de otros países y, sobre todo, del criterio de especialistas y docentes ecuatorianos
de la Educación General Básica en las áreas de Lengua y Literatura, Matemática,
Estudios Sociales y Ciencias Naturales. (web del Ministerio de Educación)
El documento, que empezó a implementarse en septiembre de 2010 en el régimen
de Sierra (de primero a séptimo de EGB), abril de 2011 en el régimen de Costa (de
primero a décimo de EGB), y septiembre de 2011 en el régimen de Sierra (de octavo
a décimo de EGB); fue el resultado de una evaluación del currículo de Educación
Básica de 1996 (Realizada en 2007), donde se intentaron corregir los siguientes
desaciertos:
- Desactualización del documento curricular de 1996, ante las transformaciones
culturales, sociales y científicas más recientes.
- Incongruencia entre los contenidos planteados en el documento curricular y el
tiempo asignado para su cumplimiento.
- Desarticulación curricular entre los diferentes años de la Educación Básica.
- Ausencia de objetivos desagregados por año, lo que ocasiona que los
contenidos se presenten sin una adecuada secuencia de complejidad
progresiva.
- Insuficiente claridad en la definición de las “destrezas”, lo que dificulta la
planificación curricular, su operativización en el aula y su evaluación.
- Excesivo número de ejes transversales, y ausencia de orientaciones sobre
cómo concatenarlos con las áreas básicas, para su aplicación en el aula.
- Ausencia de criterios explícitos de evaluación de destrezas, lo que tuvo como
consecuencia que la evaluación se limitara a los conocimientos.
35
- Ausencia de recomendaciones sobre cómo planificar procesos de enseñanza-
aprendizaje en el aula. (web del Ministerio de Educación)
Principales tareas en el proceso de actualizar y fortalecer el currículo de
Educación Básica
. Actualizar y fortalecer el currículo de 1996, en sus proyecciones social, científica y
pedagógica.
. Crear un documento mesocurricular útil y aplicable por docentes de aula.
. Potenciar desde la proyección curricular un proceso educativo inclusivo, fortalecer
la formación ciudadana para la democracia, en el contexto de una sociedad
intercultural y plurinacional.
. Establecer un perfil de salida general para estudiantes de Educación Básica.
. Formular objetivos educativos por área y por año (mínimos comunes).
. Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar en el
aula.
. Formular indicadores de evaluación que permitan medir los aprendizajes por área y
por año.
. Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el aprendizaje, a
fin de contribuir al perfeccionamiento profesional docente.
. Producir una nueva generación de libros de texto, así como recursos pedagógicos
para apoyar la tarea docente.
. Formular estándares de desempeño estudiantil, que se materializarán en futuras
ediciones de las pruebas SER.
En el mes de mayo de 2011, la Dirección Nacional de Currículo del Ministerio de
Educación emprendió el monitoreo de la aplicación de la Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica a los docentes del
régimen Sierra. Como resultado de este proceso, se detectó que el tema de la
evaluación necesita ser reforzado. Por lo tanto, se difundió a través de la página web
de Ministerio de Educación, ejemplos de actividades evaluativas para cada año y
área de EGB, las cuales fueron subidas paulatinamente para revisión de los
docentes de todas las regiones del país.
36
Bases pedagógicas del diseño curricular
El nuevo documento curricular de la Educación General Básica se sustenta en
diversas concepciones teóricas y metodológicas del quehacer educativo; en
especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagogía Crítica, que
ubica al estudiantado como protagonista principal del aprendizaje, dentro de
diferentes estructuras metodológicas, con predominio de las vías cognitivistas y
constructivistas.
En esta perspectiva pedagógica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente
por vías productivas y significativas que dinamicen la metodología de estudio, para
llegar a la metacognición, con procesos tales como: la comprensión,
experimentación, argumentación, entre otros; el desarrollo de destrezas con criterios
de desempeño, que precisen el nivel de complejidad en el que se debe realizar la
acción; el empleo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
dentro del proceso educativo, es decir, de videos, televisión, computadoras, internet,
aulas virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseñanza y el aprendizaje; y la
evaluación integradora de la formación intelectual con el desarrollo de valores
humanos que se describan en los indicadores esenciales de evaluación.
Nuevo Bachillerato Ecuatoriano
En cumplimiento de la sexta transitoria de la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI), el Ministerio de Educación (MinEduc) dispuso la aplicación progresiva del
Bachillerato General Unificado (BGU) para todos los establecimientos educativos
con régimen de Sierra, a partir del año lectivo 2011-2012.
La propuesta curricular responde a los siguientes objetivos:
a. Ofrecer a todos los y las estudiantes una formación integral que desarrolla las
capacidades fundamentales para acceder al nivel de la educación superior, al
mundo laboral y productivo, que aporta a un desarrollo personal equilibrado,
adecuado a su edad, y proporciona las habilidades para la vida ciudadana
democrática.
37
b. Superar las actuales deficiencias (un sistema que especializa muy temprano, que
establece desigualdad en los prerrequisitos de ingreso a nivel superior, etc.).
El Bachillerato en Ciencias fue eliminado tanto en su versión general como en sus
versiones especializadas (Física y Matemática, Química y Biología, y Ciencias
Sociales). Simultáneamente, se reformó el currículo del actual Bachillerato Técnico,
separando de él todas las asignaturas generales (que serían reemplazadas por el
tronco común del BGU) y, adaptar a un nuevo formato, los módulos
correspondientes a los aprendizajes técnicos especializados. Además se
propusieron cambios para el Bachillerato Técnico, y en cuanto al Bachillerato en
Artes, éste se adaptará a los mismos términos del Bachillerato Técnico.
Se programó iniciar desde septiembre del año 2011 con la aplicación de la malla
curricular del primer año del Bachillerato, en lo que se refiere a la inclusión de las
nuevas asignaturas, el cumplimiento de los lineamientos curriculares de cada una de
ellas y su carga horaria; otorgando a cada institución educativa la libertad de elegir la
manera más adecuada y viable de implementarla de acuerdo a su proyecto
educativo institucional.
4. METODOLOGÍA
Este modelo, por estar constituido sobre la discusión de información recolectada en
base a instrumentos objetivos y presentación de la información de manera
descriptiva, se alimenta del método estadístico-cuantitativo para el desarrollo de la
investigación. El proceso metodológico que constituye la parte central de esta
investigación lo constituyen sus fundamentos teórico-conceptuales, sus métodos y
técnicas.
La investigación también cuenta con la participación del método hipotético-deductivo
que ayuda en la confrontación de supuestos que se formulan como maestrantes y la
realidad encontrada en la investigación de campo dentro del entorno educativo
práctico.
38
Estadísticamente, se trata los datos obtenidos con el concurso de la Estadística
Descriptiva, extrayendo del análisis de los mismos las conclusiones que conducen a
la enunciación de las recomendaciones respectivas y el planteamiento de una
propuesta que la investigadora formula como respuesta a la realidad que ha
encontrado en su medio.
4.1. Contexto
Se inicia realizando una descripción del contexto geográfico, refiriéndose a los
principales aspectos socio-culturales, geográficos y económicos de su sector que
proveen la interpretación de la información que se obtiene en la investigación de
campo. Por tanto, el contexto del que es objeto el presente informe, responde a la
zona urbana del Km 13,5 de la vía Samborondón, provincia del Guayas; donde se
encuentra localizado La Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret, institución en que
se aplicó la investigación educativa.
La información para el análisis de los elementos anteriormente mencionados es
obtenida mediante la técnica de la encuesta, aplicando el instrumento que para el
efecto se diseña a los miembros de la comunidad educativa que se han tomado
como muestra de investigación y realizando la debida interpretación científica de la
información obtenida, empleando para ello el método inductivo-deductivo, bajo un
criterio cuantitativo.
4.2. Participantes
La muestra recogida no está sujeta al cálculo de fórmulas debido a que el sector a
investigar es muy amplio desde el punto de vista demográfico; sin embargo, la
población responde a una estratificación relacionada con el nivel de escolaridad, el
tipo de establecimiento, el régimen escolar y el sexo de los investigados. De allí que
la muestra analizada se establece en función de los siguientes criterios:
1. Aplicación del instrumento de investigación a 20 profesionales de la
educación, 10 docentes de educación básica, entre octavo, noveno y décimo;
y 10 docentes de Primero Bachillerato; pertenecientes al mismo
establecimientos particular.
39
Cabe destacar que la muestra recoge información equitativa en lo referente al
sexo, no siendo un requerimiento indispensable considerando el tipo de
establecimiento con un sistema de coeducación.
La investigación realizada al nivel bachillerato contempla sólo el primer curso,
debido que el establecimiento donde se efectuó el análisis alcanza, hasta el
presente, ese grado de escolaridad.
2. Observación áulica a los 20 profesionales de la educación encuestados.
3. Aplicación del instrumento de investigación a 40 estudiantes, 20 de educación
básica, entre octavo, noveno y décimo; y 20 de Primero Bachillerato,
pertenecientes al mismo establecimientos particular. Nota: Se consideró, en lo
posible, encuestar a los alumnos de los docentes observados y entrevistados
por la investigadora.
4. Aplicación del instrumento de investigación a la Coordinadora Académica de
la sección secundaria, autoridad del nivel donde se aplicó la encuesta, y que
coordina las acciones académicas del nivel básico y bachillerato del centro
investigado.
4.3. Métodos y técnicas
Dentro de los métodos utilizados para el desarrollo del trabajo de investigación, se
cuenta con el Método Inductivo, de valiosa utilidad en la obtención de juicios de
carácter general, tales como las conclusiones, partiendo de hechos particulares
aceptados como válidos; el Método Deductivo, permite formular criterios particulares
basándose en hechos de carácter general.
El Analítico-Sintético (Bernal, 2006) permite estudiar un hecho o fenómeno
dividiéndolo en partes, analizándolas por separado para al final construir un nuevo
conocimiento sobre el hecho estudiado. Este método permite el análisis y la síntesis
de la información que se recoge de las diferentes fuentes bibliográficas
referenciales.
40
Entre las técnicas que se emplean se cuenta con la investigación documental, que
permite el acopio bibliográfico de información para el establecimiento del marco
teórico; y la observación, que permite la captación de características fundamentales
del proceso investigativo que ayudan a formular la discusión (Gualpa,2009).
4.4. Instrumentos de Investigación
Los instrumentos de investigación que se aplican son los que constan en el apartado
de anexos de la Guía de Tesis: una encuesta, que recopila directamente datos de la
fuente que son los docentes y los estudiantes investigados; la ficha de observación
áulica para el docente y la entrevista a la autoridad, elaborada por la investigadora.
(Ver los modelos de los instrumentos de investigación en Anexos 1-2-3-4).
4.5. Procedimientos
El procedimiento con el que se realiza la presente investigación sobre la relación de
los modelos pedagógicos y la práctica docente, en los niveles de básica y
bachillerato de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret, responde al método
descriptivo-interpretativo-explicativo, ya que el objetivo es auscultar el fenómeno
educativo que se practica en el centro investigado, mediante el análisis crítico.
La búsqueda del contexto geográfico en el que se basa esta tesis fue de gran
factibilidad, debido a que las autoridades del centro mostraron gran apertura a la
realización de la investigación educativa por corresponder al centro donde la autora
de la misma presta sus servicios de docente.
No existió dificultad en la interpretación de la guía de tesis, debido a su detallada
explicitación en los procesos de elaboración del informe y el acompañamiento del
director de la misma.
La investigación de campo se desarrolló sin obstáculo alguno, tanto durante las
encuestas, en las observaciones áulicas, como en la toma de fotografía y
elaboración de videos de las prácticas docentes.
41
El diseño de la propuesta que presenta este informe fue compartido hacia los
docentes investigados y recibido con gran aceptación, sobre todo por parte de los
educadores que conocen y practican la metodología de Desarrollo de Habilidades
del Pensamiento, por mostrar adecuadas técnicas de fácil y ordenado manejo de los
procesos de modelado de la clase, en concordancia con el modelo Constructivista,
que mantiene el centro investigado y es base del actual referente educativo
curricular del Ecuador.
La redacción y presentación del informe se presentó respetando puntualmente las
fechas establecidas en el cronograma y bajo los parámetros requeridos. A
continuación se expone un cuadro de ejecución de las actividades desarrolladas
durante la investigación educativa, siguiendo el diagrama de Gantt, utilizado para
calendarizar los procesos:
ACTIVIDADES Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre
Revisión bibliográfica y desarrollo del marco
teórico
x x x x
Entrevista a autoridades de Monte Tabor para obtener permiso de
investigación
x
Preparación del material de investigación
x
Aplicación de instrumentos: Encuestas
a estudiantes
x
Aplicación de instrumentos: Encuestas
a docentes
x
Aplicación de instrumentos:
Observaciones áulicas
x x
Fotografías x x Filmación x
Tabulación, análisis e interpretación de datos
x
Redacción del informe de tesis
x x
42
4.6. Recursos:
a) Recursos institucionales:
Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
b) Recursos humanos:
-Maestrante investigadora: Gianella Vasconcellos Canales
-Director de tesis: Mgs. Olmedo Eugenio Domínguez
-Directora del centro investigado: Dra. Mariana Avilés
-Docentes de la institución: 20 maestros de la sección secundaria. 10 de Educación
Básica y 10 de Bachillerato
-Alumnos de la institución: 40 estudiantes de secundaria.
c) Recursos materiales y financieros
La siguiente tabla expone una lista de recursos materiales y su costo unitario y total,
que se utilizó para la realización de la presente investigación educativa:
MATERIALES COSTO UNITARIO COSTO TOTAL
Formatos de encuestas (141 unidades)
$0,05 $7,05
Formatos de observación áulica (40 unidades)
$0,05 $2,00
Cámara fotográfica digital con tarjeta de memoria (1 unidad)
$200,00 $200,00
Cámara de video digital con CD (1 unidad)
$500,00 $500,00
Computadora Minilaptop (1 unidad)
$450,00 $450,00
Edición de video (1 trabajo)
$100,00 $100,00
Esferográficos (2 unidades)
$2,00 $2,00
TOTAL $1.252,10 $1.261,05
43
5. RESULTADOS OBTENIDOS
5.1. INVESTIGACIÓN A MAESTROS
Las siguientes tablas estadísticas muestran el análisis de encuestas realizadas a 20
docentes, equitativamente seleccionados por sexo y sección en que desarrollan su
práctica educativa, donde se señala al modelo pedagógico constructivista como el
privilegiado por el centro investigado, en coherencia con la observación áulica
detallada más adelante en nuevas tabulaciones, donde los procesos desarrollados
durante la clase, el rol docente, rol alumno y los propósitos de la clase responden a
este mismo modelo pedagógico.
A. IDENTIFICACIÓN
1. TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
El establecimiento donde se realizó la investigación responde a un centro particular
religioso, cuya denominación es: “Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret”.
2. UBICACIÓN
El centro educativo investigado se encuentra ubicado en el K. 13 ½ de la vía
Samborondón, en una zona urbana.
44
3. INFORMACIÓN DOCENTE
3.1. Sexo
Tabla 3
SEXO DE PARTICIPANTES FRECUENCIA PORCENTAJE
MAESTROS (BÁSICA) 5 25%
MAESTROS (BACHILLERATO) 5 25%
MAESTRAS (BÁSICA) 5 25%
MAESTRAS (BACHILLERATO) 5 25%
TOTAL 20 100%
La encuesta al cuerpo docente se realizó con equidad de género entre los maestros
de básica y bachillerato, de esta manera se aplicó el instrumento de investigación a
10 profesionales de la educación básica, entre octavo, noveno y décimo; y a 10
docentes de Primero Bachillerato; pertenecientes al mismo establecimiento
particular.
25%
25% 25%
25% MAESTROS (BÁSICA)
MAESTROS (BACHILLERATO)
MAESTRAS (BÁSICA)
MAESTRAS (BACHILLERATO)
SEXO DE DOCENTES ENCUESTADOS
45
3.2. Edad
Tabla 4
EDAD DE PARTICIPANTES FRECUENCIA PORCENTAJE
25-30 9 45%
31-40 5 25%
41-50 6 30%
+50 0 0%
TOTAL 20 100%
La mayoría de docentes encuestados, el 45%, se encuentra entre las edades de 25
a 30 años. El 30% corresponde a maestros entre 31 y 40 años de edad y un 25% de
profesores del centro investigado se encuentra entre los 41 y 50 años. La muestra
es coherente al promedio de edades de la población de la Unidad Educativa Monte
Tabor Nazaret, donde existe una gran cantidad de docentes jóvenes, cuya edad
pertenece al primer grupo.
45%
25%
30%
25-30
31-40
41-50
EDAD DE PARTICIPANTES
46
3.3. Antigüedad
Tabla 5
ANTIGUEDAD FRECUENCIA PORCENTAJE
1-5 20 100%
6-10 0 0%
11-20 0 0%
+25 0 0%
TOTAL 20 100%
El 100% de los docentes encuestados posee una antigüedad de hasta 5 años, en el
centro investigado.
47
4. PREPARACIÓN ACADÉMICA
Tabla 6
PREPARACIÓN ACADÉMICA FRECUENCIA PORCENTAJE
Título Postgrado 13 65%
Sin título académico
4
20%
No contesta 3 15%
TOTAL 20 100%
La mayoría de los docentes encuestados, el 65%, posee un título de
Postgrado, mientras que el 20% no posee aún título académico, pero se
encuentra en preparación para la obtención a un corto plazo. El grupo que no
contesta manifestó, durante la encuesta, que posee título de tercer nivel.
65% 20%
15%
TítuloPostgrado
PREPARACIÓN ACADÉMICA DOCENTE
48
5. ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN
Tabla 7
ROL DENTRO DE LA
INSTITUCIÓN
FRECUENCIA PORCENTAJE
Docente titular 9 45%
Docente a contrato
3
15%
Profesor especial 4 20%
Docente Administrativo
4
20%
Autoridad del centro
0
0%
TOTAL
20
100%
El 45% de los docentes encuestados mantienen un rol de “Docentes titulares”
dentro de la institución investigada. Los profesores especiales y docentes
administrativos, compartes un porcentaje del 20%. Solo un 15% de docentes
a contrato fueron encuestados. En estos gráficos estadísticos no se analiza la
encuesta realizada a autoridades del centro. (Ver Tabla 7).
45%
15%
20%
20%
0% Docente titular
Docente a contrato
Profesor especial
Docente Administrativo
Autoridad del centro
ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN
49
B. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CENTRO
EDUCATIVO PEI
Conocimiento docente del PEI
Tabla 8
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
¿Conoce usted el PEI de su
institución?
SI
%
NO
%
Docentes de Educación Básica 8 40% 2 10%
Docentes de Bachillerato 10 50% 0 0%
Total 18 90% 10 10%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Según los datos que arroja la investigación educativa, un 90% de la muestra de
docentes encuestados asegura conocer el Proyecto Educativo de la Institución PEI,
que orienta la toma de decisiones adecuadas durante la implementación de los
proyectos específicos e incluso durante todo el proceso de la planificación
estratégica. De esta muestra, el 40% corresponde a docentes de Educación Básica
y el 50% a docentes de Bachillerato.
40%
50%
10% 0% SI Docentes de Básica
SI Docentes deBachillerato
NO Docentes de Básica
NO Docentes deBachillerato
Conocimiento docente del PEI
50
Participación docente en la Planificación curricular
Tabla 9
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Participación docente en la
planificación curricular
SI
%
NO
%
Docentes de Educación Básica 5 25% 4 20%
Docentes de Bachillerato 8 40% 3 15%
Total 13 65% 7 35%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
En concordancia con la tabla anterior, se observa un 65% de docentes aduciendo
participar en la planificación curricular, que requiere también del compromiso de
todos los miembros de una comunidad educativa para mejorar la gestión de sus
recursos y la calidad de sus procesos, en función del mejoramiento de los
aprendizajes. De esta muestra, el cuerpo de docentes de Bachillerato destaca con el
promedio más alto de participación en la planificación.
25%
20% 40%
15% Docentes E. Básica SI
Docentes E. Básica NO
Docentes Bachillerato SI
Docentes Bachillerato NO
51
El modelo pedagógico del centro
Tabla 10
FUENTE: Encuesta a
Unidad Docentes de la
Educativa Monte Tabor-
Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
El Modelo Constructivista que concibe al aprendizaje como una construcción de
conocimientos, producida a partir de los desequilibrios o conflictos cognitivos que
modifican los esquemas de conocimiento del sujeto, ha sido elegido en un 55%
como la base pedagógica con la que se identifica la institución investigada.
Entre esta muestra y el resto de encuestados, se otorga un 40% a la Pedagogía de
las vinculaciones o Método Kentenijiano (Filosofía del fundador del Movimiento
Shoenstatiano al que pertenece el centro educativo investigado); un 25% al
Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein, cuya pedagogía amplía las bases
constructivistas aduciendo que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de
0
2
4
6
8
10
12
Series1
TIPO DE MODELO PEDAGÓGICO
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Constructivista 11 55%
Aprendizaje Mediado 5 25%
Kentenijiano 8 40%
A. Cooperativo 1 5%
52
la exposición directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje
mediado; y un 5% manifiesta que las bases pedagógicas de la Unidad Educativa
Monte Tabor-Nazaret se erigen sobre la motivación al proceso de aprender a través
del desarrollo de habilidades del pensamiento, de Margarita Amestoy de Sánchez.
Estos resultados nos permiten concluir, en efecto, que la Unidad Educativa Monte
Tabor- Nazaret identifica su modelo pedagógico con las bases de construcción del
conocimiento, pues el desglose de métodos mencionados por los docentes
responden a este modelo, al momento en que protagoniza la mediación o
acompañamiento de la capacidad de desarrollo de habilidades del estudiante,
vinculándose con este y provocando que la experiencia lo lleve después a construir
solo el conocimiento.
Actualización pedagógica en Monte Tabor-Nazaret
Tabla 11
INFORMACIÓN DOCENTE
FRECUENCIA PORCENTAJE
ACTUALIZACIÓN SI 20 100%
PEDAGÓGICA EN EL CENTRO
NO
0
0%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
La encuesta a los docentes permitió conocer que el 100% de la muestra recibe una
actualización pedagógica por parte del Centro Educativo, que se desarrolla un día a
la semana durante el año lectivo y en las vacaciones; permitiéndoles fortalecer las
herramientas de enseñanza-aprendizaje que responden a los objetivos
institucionales.
Las técnicas y métodos de la capacitación semanal docente responden a la
Pedagogía de las vinculaciones, Aprendizaje Mediado y el Modelo Constructivista.
53
Estrategias docentes aplicadas durante la práctica pedagógica
Tabla 12
INFORMACIÓN DOCENTE FRECUENCIA PORCENTAJE
ESTRATEGIAS PARA EL Lluvia de ideas 1 5%
DESARROLLO DE SUS Técnica de la pregunta 7 35%
CLASES Retroalimentación 1 5%
Descripción de imágenes 1 5%
Exposiciones 2 10%
ESTRATEGIAS PARA EL Procesos del pensamiento 3 15%
DESARROLLO DE SUS Lúdicos 2 10%
CLASES Talleres grupales 5 25%
Experimentación 3 15%
Interacción con el entorno 2 10%
Resolución de problemas 1 5%
Análisis Crítico 3 15%
Proyectos 1 5%
Vinculación 1 5%
Otros 3 15%
No contesta 3 15%
FUENTES: Encuestas a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTES: Encuestas a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
012345678
Llu
via
de
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s
Técn
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Vin
cula
ció
n
Otr
os
No
co
nte
sta
Series2
Series1
54
De la muestra de 20 maestros, la técnica de la pregunta ha sido señalada, en un
35%, como la estrategia más utilizada por los docentes durante el desarrollo de sus
clases, debido a que las otras estrategias pedagógicas comparten con este
porcentaje y el 65% restante, la aplicación de un 25% a los talleres grupales, 15%
compartido entre el desarrollo de los procesos del pensamiento, experimentación y
análisis crítico.
El 10% corresponde a las exposiciones, interacción con el entorno y actividades
lúdicas; y un 5% a la técnica de descripción y análisis de imágenes, lluvia de ideas,
resolución de conflictos, proyectos, vinculaciones y retroalimentación.
De lo expuesto podemos concluir que la falta de aplicación de técnicas pedagógicas
adecuadas a la construcción del conocimiento que van adquiriendo los alumnos,
podría ser una de las razones por las que se impide la mayor verificación del
aprendizaje.
C. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
Postulados de la teoría pedagógica en que basa su modelo Monte Tabor-Nazaret
Tabla 13
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Postulados pedagógicos en que basan sus
modelos
FRECUENCIA PORCENTAJE
Constructivista 7 35%
Aprendizaje Mediado(Feuerstein) 2 10%
Pedagogía de losVínculos (Kentenich)
5
25%
Aprendizaje Cognitivo(Bruner, Ausubel)
1
5%
Aprendizaje Cooperativo (Brawn) 1 5%
Conductismo (Skinner) 1 5%
Habilidades del Pensamiento (Margarita Amestoy)
9
45%
Ninguno
2 10%
55
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
El cuerpo docente encuestado afirmó además, basar el modelo pedagógico con que
realiza su práctica docente en un 35%, en el Constructivismo, y, entre ellos más el
65% restante surge un dato interesante; el 45% de los encuestados aduce reconocer
como postulados de su teoría pedagógica a Margarita Amestoy con el Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento; al Padre José Kentenich y su Pedagogía de las
Vinculaciones, en un 25%; Feuerstein y la Teoría del Aprendizaje Mediado, en un
10%; y un porcentaje menor del 5% a cada uno de los postulados del Aprendizaje
cooperativo, el cognitivo y el conductismo.
Según la entrevista que se mantuvo con el cuerpo de profesores, el 45% de la
muestra de 20 profesionales de la educación proceden de instituciones educativas
donde aprendieron la metodología del pensamiento de Margarita Amestoy de
Sánchez o tienen institucionalizada su aplicación, por tanto, las observaciones
áulicas de control debían responder a la estimulación de los procesos de habilidades
del pensamiento. A continuación, una nueva tabla y un gráfico estadístico que
describen esta información:
0123456789
56
Tabla 14
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Como se observa, un porcentaje importante de docentes basan su práctica en la
metodología del pensamiento cuyos procesos responden también a la construcción
del conocimiento, como lo sugiere la reforma educativa vigente.
Por otro lado, aparece el reconocimiento del Padre José Kentenich y su Pedagogía
de las Vinculaciones y de Feuerstein con la Teoría del Aprendizaje Mediado, como
postulados de la pedagogía en la que los docentes basan sus modelo.
44,40%
33,30%
22,20% Colegio Nuevo Mundo
Colegio Espíritu Santo
Colegio Mariscal Sucre
Procedencia de docentes que aplican la metodología del Pensamiento de Margarita
Institución de donde proceden Frecuencia Porcentaje
Colegio Nuevo Mundo 4 44,4%
Colegio Espíritu Santo 3 33,3%
Colegio Mariscal Sucre 2 22,2%
TOTAL 9 100%
57
Este dato que corresponde al 25% y 10%, respectivamente (Tabla 5), surge de los
objetivos institucionales de Monte Tabor-Nazaret donde la filosofía shoenstatiana
impulsa el acompañamiento afiliativo del aprendizaje, presente en las dos
pedagogías y que responden de igual manera al Modelo Constructivista; cuya
aplicación es señalada por el Ministerio de Educación y es parte de la permanente
capacitación pedagógica que se dicta en el centro investigado, como se indicó en la
tabla 9.
Verificación de la asimilación del modelo aplicado en Monte Tabor-Nazaret
Tabla 15
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Verificación de la asimilación del
Modelo Pedagógico aplicado
SI
%
NO
%
Parcial-
mente
%
Docentes de Educación Básica 15 75% 0 0% 0 0%
Docentes de Bachillerato 0 0% 4 20% 1 5%
Total 15 75% 4 20% 1 5%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
75% 0%
0%
0%
20%
5% Docentes de E. Básica SI
Docentes de E. Básica NO
Docentes de E. BásicaParcial
Docentes de BachilleratoSI
Docentes de BachilleratoNO
Docentes de BachilleratoParcial
58
El 75% de los docentes reconoce verificar que el modelo pedagógico aplicado es
asimilado por el estudiante, mientras que el 20% restante manifestó, durante la
entrevista, que la falta de tiempo de la hora-clase establecida en 40 minutos en el
centro investigado, impide realizar una retroalimentación adecuada y permanente de
los conocimientos. La respuesta del estudiante hacia esta práctica, está descrita en
la siguiente tabla:
Respuesta del estudiante a la práctica docente
Tabla 16
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
De la muestra recogida, el mayor porcentaje de docentes advierten que al término
de la práctica pedagógica la respuesta del estudiantado es la imitación de sus
INFORMACIÓN DOCENTE FRECUENCIA PORCENTAJE
Imita sus actitudes 14 70%
No reproduce buenas conductas
0 0%
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE A SU PRÁCTICA
Le molesta su actitud 0 0%
DOCENTE Le reprocha sus actos 0 0%
Solicita mejoras 7 35%
No contesta 1 5%
0
5
10
15
Series1
59
actitudes lo cual podría entenderse como la reproducción de un nuevo conocimiento
asimilado, en concordancia a la tabla anterior, que señaló un similar porcentaje de
verificación docente del aprendizaje alcanzado por el alumno.
Preocupa el reconocimiento del maestro sobre la existencia de un 35% de
aprendices que le solicita mejoras a su práctica educativa y que durante la entrevista
realizada relacionaron esta necesidad a la falta de aplicación de técnicas adecuadas
durante la clase, como se observa en la siguiente tabla:
D. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA
Encuesta sobre la relación entre el educador y el alumno
Tabla 17
INFORMACIÓN
DOCENTE
FRECUENCIA PORCENTAJE
Afectivo 15 75%
TIPO DE RELACIÓN CON LOS Académico 17 85%
ESTUDIANTES Activo 16 80%
Pasivo 1 5%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
0
5
10
15
20
Relación maestro-alumno
FRECUENCIA
60
La vinculación docente-estudiante en la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret fue
señalada por los encuestados, en un 85% como una relación tipo académica. Entre
este porcentaje y el 15% restante, los docentes la calificaron, además, en un 80% de
tipo activa, 75% afectiva y solo un 5% la calificó como una relación pasiva.
De este reporte podemos concluir que la prioridad docente de la Unidad Educativa
Monte Tabor-Nazaret es realizar un acercamiento hacia el alumno en momentos de
dificultades académicas, sin dejar de mencionar por ello la realización de un
acompañamiento de tipo afectivo. No obstante, en los siguientes cuadros se observa
que el rendimiento del estudiante no es la primera causa por la que el profesor
aborda al padre de familia.
Abordaje docente hacia el padre de familia
Tabla 18
INFORMACIÓN
DOCENTE
FRECUENCIA PORCENTAJE
Conducta del estudiante 16 80%
CAUSA POR LA QUE ABORDA Rendimiento académico 14 70%
AL PADRE DE FAMILIA Lo que establece el
centro educativo
5
25%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
0
5
10
15
20
Conducta delestudiante
Rendimientoacadémico
Lo queestablece el
centro
Series2
Series1
61
Como vemos en la tabla 11 las razones porque se establece el abordaje docente
con el padre de familia en la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret, se debe en
un 80% a causa de la conducta del estudiante. De este porcentaje más el restante,
el 70% manifestó que se manifiestan por motivos del rendimiento académico y un
25%, a causa de las establecidas por el centro educativo. Mientras tanto, las
acciones docentes antes los problemas del estudiante se desarrollan en la forma
como se expone en los siguientes cuadros:
Acción docente ante problemas del estudiante
Tabla 19
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
02468
10121416
Series1
INFORMACIÓN DOCENTE PORCENTA
JE
Aborda el problema con
ellos
14
70%
ACCIÓN DOCENTE ANTE
PROBLEMAS DEL
Dialoga con los
involucrados
11
55%
ESTUDIANTE Los remite al DOBE 3 15%
Actúa como mediador 7 35%
Llama al Padre de familia 11 55%
Propone trabajos extras 1 5%
62
Como vemos el abordaje del docente ante los problemas del estudiante es la acción
más utilizada durante la verificación de dificultades académicas y conductuales en el
centro investigado. Un 70% de los encuestados menciona recurrir a este mecanismo
mientras, entre este grupo y el restante, un 55% manifiesta dialogar con todos los
involucrados llamando, además, al padre de familia; un 35% asume actuar de
mediador; el 15% acepta remitir estos casos al DOBE; y el 5% reconoce mandar
trabajos extras como actividad reparadora.
De estos cuadros se concluye que la acción del docente de Monte Tabor-Nazaret
ante las dificultades del alumno priorizan el abordaje directo del mismo y la
inmediata comunicación al representante. La intervención del departamento de
orientación es requerida en última instancia, cuando el trabajo docente ya ha sido
agotado y la situación así lo requiera.
Intervención docente a problemas familiares del educando
Tabla 20
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Intervención docente en problemas
familiares
SI
%
NO
%
Docentes de Educación Básica 7 35% 3 15%
Docentes de Bachillerato 0 0 10 50%
Total 7 35% 13 65%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
25%
20% 40%
15% Docentes E. BásicaSI
Docentes E. BásicaNO
DocentesBachillerato SI
DocentesBachillerato NO
63
Llama la atención que de la muestra recogida, solo el 35% de docentes manifiesta
su interés por intervenir en los problemas familiares de sus estudiantes, pues, el
65% restante aduce que su labor no responde a un trato personal ni tratamiento
profundo de los motivos que provocan, desde el hogar, las dificultades actitudinales
o de aprendizaje de sus alumnos. De esta muestra, todos los docentes que se
mostraron de acuerdo con la intervención en problemas familiares, pertenecen a la
sección básica.
5.2. OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
Los siguientes gráficos que muestra la observación áulica realizada a 20 docentes,
10 de la sección básica y 10 del bachillerato, arroja información relacionada al
manejo de la clase en las áreas de Lengua y Literatura, Matemáticas, Science,
Language, Alemán, Biología, Historia del Arte y Física; según se detalla a
continuación:
Año de Básica/Bachillerato
Tabla 21
DATOS GENERALES FRECUENCIA PORCENTAJE
Octavo 3 15%
AÑO DE Noveno 3 15%
BÁSICA/BACHILLERATO Décimo 4 20%
Primero Bachillerato 10 50%
TOTAL 20 100%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
15%
15%
20%
50%
Octavo
Noveno
Décimo
PrimeroBachillerato
AÑO DE BÁSICA/BACHILLERATO
64
Al igual que la encuesta al cuerpo docente, la observación se realizó con equidad de
entre los maestros de básica y bachillerato. De esta manera se aplicó el instrumento
de investigación a 10 profesionales de la educación básica, entre octavo, noveno y
décimo; y a 10 docentes de Primero Bachillerato; pertenecientes al mismo
establecimiento particular.
Área curricular
Tabla 22
DATOS GENERALES FRECUENCIA PORCENTAJE
Lengua y Literatura 2 10%
Matemáticas 5 25%
Alemán 4 20%
ÁREA Language 4 20%
CURRICULAR Historia del Arte 1 5%
Science 1 2%
Biología 2 10%
Física 1 5%
TOTAL 20 100%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
10%
25%
20%
20%
5%
5% 10% 5%
Lengua y Literatura
Matemáticas
Alemán
Language
Historia del Arte
Science
Biología
Física
ÁREA CURRICULAR DE LOS DOCENTES OBSERVADOS
65
La mayoría de docentes a quienes se les realizó la observación de su práctica
pedagógica, se ubicó en un 25% procedente del área de Matemáticas. En igual
proporción le siguen Language y Alemán con un 20%; y ,Lengua y Biología con un
10%. Las áreas menos observadas fueron: Historia del Arte, Science y Física.
Manejo docente ordenado de los contenidos
Tabla 23
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Realiza un manejo ordenado
de los contenidos
permitiendo la asimilación
SI
%
NO
%
Docentes de Educación Básica 8 40% 2 10%
Docentes de Bachillerato 1 5% 9 45%
Total 10 45% 10 55%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
25%
20% 40%
15% Docentes E. Básica SI
Docentes E. Básica NO
Docentes Bachillerato SI
Docentes Bachillerato NO
66
A diferencia de la tabla 12 donde el 75% de los docentes encuestados manifiestan
verificar que el modelo pedagógico es asimilado durante su práctica educativa, esta
nueva tabla registra solo un 45% de docentes que fueron observados durante la
exposición de su clase demostrando un manejo ordenado de los contenidos de la
clase permitiendo, entonces, la asimilación del conocimiento por parte de los
estudiantes. Preocupa aún más que de este porcentaje el 40% corresponde a
docentes de Educación Básica, evidenciando entonces que de la muestra recogida,
solo un 5% de docente de Bachillerato realiza un manejo ordenado de los
contenidos que permiten la asimilación del estudiante.
Los procesos que aseguran el afianzamiento de contenidos no se mostraron
completos ni ordenados, contrario a ello, la falta de técnicas pedagógicas evitó la
total construcción del conocimiento por parte de la mayoría de los estudiantes, como
se lo expone en los siguientes cuadros:
Selección de técnicas pertinentes
Tabla 24
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret. ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos.
CRITERIOS A OBSERVAR FRECUENCIA PORCENTAJE
Explora saberes previos y los SI 18 90%
incorpora durante la clase NO 2 10%
Entra en diálogo con los
estudiantes, propicia SI 15 75%
argumentos y considera sus opiniones
NO
5
25%
SI 15 75%
Profundiza los temas tratados NO 5 25%
Sintetiza los contenidos tomando en cuenta sus
SI
14
70%
aportes y los de los alumnos NO 6 30%
SI 7 35%
Transfiere los aprendizajes NO 13 65%
Selecciona técnicas SI 9 45%
pertinentes NO 11 55%
Evalúa los conocimientos SI 8 40%
al finalizar la clase NO 12 60%
67
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Pese a que el 90% de los docentes del centro investigado exploran saberes previos
al inicio de la clase, el 75% de esos maestros entra en diálogo con los estudiantes,
propiciando argumentos, considerando sus opiniones y profundizando los temas
tratados, y además el 70% fueron observados sintetizando los contenidos en base a
sus aportes y los de los estudiantes; preocupa la existencia de un 65% de docentes
que no transfiere los aprendizajes, un 55% que no selecciona las técnicas
pertinentes para la ejecución de su práctica docente y un 65% que no evalúa los
conocimientos al finalizar la clase.
Como se expone en estos dos cuadros, la falta de selección de estrategias
adecuadas a la exposición de los contenidos, de la transferencia de procesos a otros
campos del aprendizaje y de una adecuada y oportuna retroalimentación, durante y
al término de la clase; puede provocar la disminución de asimilación de
conocimientos por parte de los estudiantes, pese a que el modelado de la misma
haya iniciado con la revisión de experiencias previas, diálogo maestro-alumno y la
concreción de los temas revisados.
Series1
0
5
10
15
20
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NOExplora Dialoga
Profundiza SintetizaTransfiere Técnicas Evalúa
Series1
68
Recursos didácticos privilegiados
Tabla 25
CRITERIOS A OBSERVAR
FRECUENCIA PORCENTAJE
Textos escolares y clase Magistral
16 80%
Rincones de interés 3 15%
Recursos didácticos Situación problema 6 30%
privilegiados Ideogramas 0 0%
Estructura de valores 0 0%
Materiales libres de Estereotipos
5
25%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
De la muestra de 20 docentes observados, el 80% utiliza como recursos didácticos
privilegiados a los textos escolares y la clase magistral. De ese porcentaje y el 20%
restante, un 30% trabaja con la situación-problema, el 25% utiliza materiales libres
de estereotipos y el 15% desarrolla su clase en rincones de interés.
02468
1012141618
Series2
Series1
69
Se concluye que la construcción del conocimiento requiere más técnicas creativas,
donde el estudiante se encuentre más libre de recursos tradicionales.
Propósito de la clase
Tabla 26
CRITERIOS A OBSERVAR
FRECUENCIA PORCENTAJE
Proporcionar información 7 35%
Formación de instrumentos y
operaciones mentales
14
70%
Propósito de la clase Diseño de soluciones a problemas reales
5
25%
Formación en estructuras cognitivas/afectivas
4
20%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Series1
0
5
10
15
Series1
70
Según la tabla 19, para el 70% de los docentes observados el propósito de la clase
es la formación de instrumentos y operaciones mentales. De ese porcentaje y el
30% restante, se evidenció que para el 35% de los maestros el objetivo es
proporcionar información, para un 25% es el diseño de solución a problemas reales
y existe un 20% que se esfuerza en la formación de estructuras cognitivas y
afectivas. Por tanto, se concluye que el objetivo del maestro de Monte Tabor-
Nazaret es desarrollar la formación de operaciones mentales en el educando.
Rol del docente
Tabla 27
CRITERIOS A OBSERVAR
FRECUENCIA PORCENTAJE
Maestro centrista 0 0%
Tutor, no directivo 1 5%
Altamente afiliativo 2 10%
Rol del docente Mediador, directivo 15 75%
Líder instrumental 3 15%
Prepara la experiencia 18 90%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
02468
1012141618
Series1
71
El rol del docente se observó en un 90% como preparador de la experiencia; de ese
porcentaje y el 25% restante se evidenció un mediador-directivo en un 75%, líder
instrumental en un 15%, altamente afiliativo en un 10% y un tutor no directivo en un
5%. Estos datos acercan al docente de Monte Tabor-Nazaret hacia el modelo
constructivista donde el maestro media el aprendizaje pero este es finalmente
elaborado por el estudiante.
Rol del estudiante
Tabla 28
CRITERIOS A OBSERVAR
FRECUENCIA PORCENTAJE
Altamente participativo 6 30%
Medianamente participativos
8 40%
Poco participativo 6 30%
Rol de estudiante Elabora procesos meta cognoscitivos
10 50%
Afiliativo, Autónomo 4 20%
Diseña soluciones coherentes
3 15%
Alumno centrista 3 15%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Series1
0
5
10
Series1
72
La investigación educativa nos muestra que el rol del estudiante, durante las clases
observadas, es la elaboración de procesos metacognitivos en un 50%. De ese
porcentaje y el 50% restante, un 40% de estudiantes se muestra medianamente
participativo, mientras que el 30% restante comparte una respuesta al manejo
docente de la clase entre alta y escasamente participativo, proporcionalmente.
Esta tabla también señala un estudiante autónomo y afiliativo en un 20%, y un 15%
compartido entre un diseñador de soluciones coherentes y un estudiante que
muestra un rol de alumno centrista. Una vez más, los cuadros evidencian una
práctica docente constructivista, con un mínimo de conductismo en ciertos procesos
observados.
Relación maestro-alumno
Tabla 29
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Series1
0
10
20
SI NO SI NO SI NOTratoequitativo
Miradacrítica, Promueve
valores
Series1
CRITERIOS A OBSERVAR FRECUENCIA PORCENTAJE
Recibe equitativamente las intervenciones de los alumnos
SI
20
100%
Con un trato horizontal NO 0 0%
una mirada crítica, reflexiva SI 14 70%
y abierta. NO 6 30%
Promueve el desarrollo de valores éticos, personales e
SI
8
40%
Institucionales relacionados a la realidad educativa y social
NO
12
60%
73
La observación docente evidenció en la muestra una positiva relación maestro-
alumno durante el desarrollo de la clase al señalar el 100% de profesionales de la
educación que reciben equitativamente las intervenciones de sus educandos, un
clima distendido durante el dictado de la clase en un 85% y, el 70% de docentes que
manejan la diversidad con una mirada crítica, reflexiva y abierta.
La promoción de valores éticos, personales e institucionales a la realidad educativa y
social se ubica solo en un 40% de docentes observados.
Por lo expuesto, el modelo pedagógico evidenciado durante la observación áulica se
sitúa constructivista en un 75%, conductista-constructivista en un 15% y netamente
conductista en un 10%, como lo grafican las siguientes tablas:
Modelo pedagógico evidenciado
Tabla 30
Conductismo 2 10%
Modelo pedagógico que se Constructivismo 15 75%
evidenció durante la clase La mezcla de los anteriores
3
15%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
10%
75%
15% Conductismo
Constructivismo
La mezcla de losanteriores
74
5.3. INVESTIGACIÓN A ESTUDIANTES
La muestra de estudiantes recogida para la realización de la investigación educativa
es de 40 alumnos, que evidencia mediante los siguientes cuadros que se exponen a
continuación, la utilización de técnicas docentes que aseguran la asimilación de los
conocimientos por parte del alumno y una marcada preocupación de parte del
cuerpo de profesores, por tomar acciones ante las dificultades del estudiante en el
colegio.
A. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN (PEI)
Tabla 31
CRITERIOS A OBSERVAR FRECUENCIA PORCENTAJE
Profesores hablan del SI 2 5%
PEI de la institución NO 38 95%
Profesores hablan de su SI 25 62,5%
capacitación pedagógica NO 15 36,58%
Profesores presentan los SI 30 75% contenidos a trabajar durante
un año NO 10 25%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
05
10152025303540
SI NO SI NO SINOProfesores
hablan del PEIde la institución
Profesoreshablan de sucapacitaciónpedagógica
Profesorespresentan loscontenidos a
trabajardurante un año
Series1
75
La tabla de resultado número 24 de las encuestas realizadas a los 40 estudiantes de
la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret evidencia que los docentes hablan a sus
alumnos sobre el PEI en solo un 5%, mientras que de su capacitación pedagógica,
en un 62,5%.
Respecto a la práctica docente, la investigación educativa arroja un 75% de
profesores que presentan sus contenidos a trabajar durante el año.
B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
Forma de exponer los contenidos
Tabla 32
CRITERIOS A OBSERVAR FRECUENCIA PORCENTAJE
Memorística 0 0%
Forma del docente de Razonamiento lógico 19 47,5% dar la clase a sus alumnos Práctico 10 25%
Actividades de comprensión
11
27,5%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
05
101520
Series1
76
La forma en que los docentes imparten los contenidos, para los estudiantes
encuestados, es de razonamiento lógico en un 47,5%; con actividades de
comprensión, en un 27,5% y con actividades prácticas, en un 25%. Llama la
atención que de la muestra recogida, el o% utiliza el método memorista en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, evidenciando la ausencia del tradicionalismo
caduco en la muestra recogida.
Recursos docentes
Tabla 33
CRITERIOS A OBSERVAR FRECUENCIA PORCENTAJE
Computador 39 97,5%
Pizarra 26 65%
RECURSOS Proyector 39 97,5%
Textos 15 37,5%
Cámara de fotos 10 25%
Videos 18 45%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
05
10152025303540
Series1
77
Según los estudiantes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret, los recursos
empleados por sus maestros alcanzan en un 97,5% el uso del computador y
proyector, ya que todos los salones de clase de la sección secundaria, a los que
corresponde la muestra, tienen instalados estos recursos para el desarrollo de
diferentes actividades donde su utilización sea necesaria y llamativa.
De ese porcentaje más el 2,5% restante, otro recurso muy utilizado en la institución
investigada es la pizarra, en un 65%; los videos, en un 45%; los textos, en un 37,5%;
y la cámara de fotos, en un 25%. Este dato difiere de la tabla 18 de observación
áulica, donde un 80% fue observado priorizando el uso del texto como recurso
didáctico. Por tanto, se infiere que no todas las clases utilizan el mismo tipo de
recurso.
Técnicas empleadas
Tabla 34
CRITERIOS A OBSERVAR
FRECUENCIA PORCENTAJE
Proyectos de investigación
2
5%
Juegos 7 17,5%
Debates 8 20%
Actividades grupales 7 17,5%
Técnicas empleadas por Exposición 3 7,5%
el docente Dramatizados 2 5%
Concursos 3 7,5%
Análisis de imágenes, videos, etc.
11
27,5%
Esquemas, dibujos 1 2,5%
Técnica de la pregunta 16 40%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
05
1015
20
Pro
yect
os
de…
Jueg
os
Deb
ates
Act
ivid
ades
…
Exp
osi
ció
n
Dra
mat
izad
os
Co
ncu
rso
s
An
ális
is d
e…
Esq
uem
as,…
Técn
ica
de
la…
Series1
78
Las técnicas empleadas por el docente para el dictado de la clase alcanzan un 40%
la técnica de la pregunta; de ese grupo más el restante, un 27,5% prioriza el análisis
de imágenes y videos; un 20% prefiere el desarrollo de debates; un 17,5%
compartido entre juegos y actividades grupales; otro 7,5% compartido entre técnicas
de exposición y concursos; 5% compartido entre la realización de proyectos
investigativos y dramatizados; y la síntesis de los contenidos mediante esquemas y
dibujos, en un 2,5%.
El progreso académico en respuesta a la forma de exposición de contenidos por
parte del maestro es fijado por los estudiantes, por tanto, en un 67,5%.
Progreso académico del estudiante
Tabla 35
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Progreso académico del estudiante
SI
%
NO
%
Estudiantes de Educación Básica 15 37,5% 5 12,5%
Estudiantes de Bachillerato 12 30% 8 20%
Total 27 67,%% 13 32,%
FUENTES: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
25%
20% 40%
15% Docentes E. Básica SI
Docentes E. Básica NO
Docentes BachilleratoSI
Docentes BachilleratoNO
79
RELACIÓN ENTRE EL EDUCADOR Y LA FAMILIA DEL ESTUDIANTE
Acción docente ante actos de indisciplina
Tabla 36
Acción docente ante malas conductas del
estudiante
FRECUENCIA PORCENTAJE
Diálogo con el representante 28 70%
Diálogo con el estudiante 12 30%
Dirección al DOBE 1 2,5%
Trabajos extra 0 0%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Como se observa en los gráficos, un 70%, de estudiantes encuestados afirman que
la acción docente ante sus malas conductas es la entrevista a la familia del alumno,
antes que el diálogo con el involucrado, que se ubicó en un 30%. La dirección del
DOBE, quedó para última instancia.
0
5
10
15
20
25
30
Series2
Series1
80
Abordaje docente al representante del estudiante
Tabla 37
Abordaje al representante FRECUENCIA PORCENTAJE
Cada mes 4 10%
Cada trimestre 0 0%
Cada quinquemestre 4 10%
Cada semestre 2 5%
Por problemas personales del estudiante 7 17,5%
Por problemas académicos 24 60%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Para los estudiantes encuestados, el vínculo docente-alumno está más relacionado
a la atención académica, ya que un 60% la señala como la causa por la que se
desarrolla con mayor frecuencia el abordaje con los padres de familia.
0
5
10
15
20
25
Series2
Series1
81
Intervención docente en problemas del colegio
Tabla 38
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Intervención docente en problemas
del colegio
SI
%
NO
%
Estudiantes de Educación Básica 12 30% 10 25%
Estudiantes de Bachillerato 13 32,5% 5 12,5%
Total 25 62,5% 15 37,5%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
25%
20% 40%
15%
Docentes E. Básica SI
Docentes E. Básica NO
Docentes Bachillerato SI
Docentes Bachillerato NO
82
Intervención docente en problemas familiares
Tabla 39
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Intervención docente en problemas
familiares
SI
%
NO
%
Estudiantes de Educación Básica 4 10% 16 40%
Estudiantes de Bachillerato 4 10% 16 40%
Total 8 20% 32 80%
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
FUENTE: Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
ELABORACIÓN: Gianella Vasconcellos Canales
Estos últimos resultados nos permiten conocer la posición de la mayoría de
estudiantes encuestados que se manifiesta renuente a la intervención de sus
maestros en los problemas de su familia.
El porcentaje considerable de abordaje docente hacia las dificultades académicas
del educando expuesto en la tabla 34, ya nos presentaron un indicador de la
25%
20% 40%
15% Docentes E. Básica SI
Docentes E. Básica NO
Docentes Bachillerato SI
Docentes Bachillerato NO
83
prioridad que el docente de Monte Tabor-Nazaret otorga al acercamiento maestro-
alumno.
Es comprensible, entonces, que mientras un 62,5% de estudiantes encuestados se
muestran de acuerdo con la intervención docente ante los problemas que los
alumnos manifiestan en el colegio; de ese grupo más el restante, un 80% se
manifiesta renuente a la intervención de sus maestros en los problemas familiares
del estudiante.
5.4. INVESTIGACIÓN A AUTORIDADES
La siguiente tabla muestra los resultados de una entrevista realizada a la
Coordinadora Académica de la sección secundaria, nivel donde se realizó la
investigación educativa en el centro seleccionado.
Tabla 40
INFORMACIÓN GENERAL:
Sexo Femenino
Edad 41-50 años
Antigüedad 6-10 años
Preparación académica Título de postgrado
Rol dentro de la institución Autoridad del Centro. Coordinadora Académica.
Sección secundaria.
Conocimiento del PEI por parte del cuerpo
docente
SI
Tipo de modelo del Centro donde labora Constructivista
Actividad pedagógica de los docentes de
acuerdo a objetivos del centro
SI
Intervención docente en problemas
familiares de los estudiantes
SI
En concordancia con las tablas anteriores, la número 37 nos muestra que la
autoridad encuestada considera que la actividad pedagógica docente está de
acuerdo con los objetivos del centro, ya que su grupo de colaboradores conocen el
PEI.
84
De igual manera, a semejanza de lo recogido en las encuestas y observaciones
áulicas realizadas a los docentes del centro investigado, la autoridad manifiesta que
el tipo de modelo con que la institución educativa labora es el constructivista y que el
100% de docentes recibe una actualización pedagógica semanal por parte de la
Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
Llama la atención la diferencia de criterio evidenciada en relación a la intervención
docente en problemas familiares de los estudiantes, pues, mientras la autoridad se
muestra de acuerdo, las encuetas realizadas a maestros y estudiantes, muestran un
desacuerdo del 65% y 80%, respectivamente.
6. DISCUSIÓN
El análisis de resultados de la intervención realizada a la Unidad Educativa Monte
Tabor-Nazaret respondió a los propósitos declarados en la investigación educativa
encaminada a evaluar la realidad de la práctica pedagógica en los diferentes centros
educativos del país.
La muestra recogida en el centro investigado, señaló dificultades en la selección
docente de técnicas pedagógicas pertinentes al modelo constructivista declarado por
este establecimiento y promovido por el nuevo referente curricular, que manifiesta
que el aprendizaje es un cambio permanente de los conocimientos o de la
comprensión en función de la información, experiencias, actitudes e ideas de una
persona y de la forma como ésta las integra, organiza y reorganiza; logradas a
través de las habilidades de construcción del conocimiento, la adquisición de
aprendizajes significativos de los diferentes contenidos y las experiencias nuevas.
La encuesta realizada a estudiantes en concordancia a la observación áulica, señaló
que menos de la mitad de docentes utiliza durante su práctica pedagógica a la
técnica de la pregunta como estrategia de motivación a la revisión de experiencia
previa e incorporación de nuevos conocimientos y, pese a ello, responde al método
utilizado en un mayor porcentaje de docentes.
85
Las otras estrategias pedagógicas como: la aplicación de los talleres grupales, el
desarrollo de los procesos del pensamiento, experimentación y análisis crítico; las
exposiciones, interacción con el entorno y actividades lúdicas; la técnica de
descripción y análisis de imágenes, lluvia de ideas, resolución de conflictos,
proyectos, vinculaciones y retroalimentación; comparten un porcentaje menor de
aplicación durante la clase.
En el marco teórico de la presente investigación educativa, se expone que los
modelos pedagógicos se constituyen con el aporte de varias dimensiones
antroposicológicas que dan lugar a la generación de diferentes teorías encaminadas
a enseñar a pensar, enseñar a aprender y enseñar a crear; y estos elementos
teóricos invitan a los docentes hacia la reflexión de lo que deberían saber antes de
enseñar teoría sobre cada conocimiento humano. (Posso, 2010)
Como vemos, la falta de técnicas adecuadas al escenario educativo pone en riesgo
la validación de un modelo que requiere del preciso dominio docente de estas
estrategias para acompañar al estudiante en el descubrimiento de nuevos
conocimientos y su posterior desarrollo autónomo.
Por otro lado y dentro del ámbito de la práctica docente, los resultados de las
observaciones áulicas y de las encuestas a estudiantes, evidenciaron dificultades en
la exposición ordenada de los contenidos, provocando un porcentaje considerable
de riesgo en la asimilación de los aprendizajes.
Como se expone en el análisis de datos, pese a que existe un grupo de docentes
que utilizan procesos durante el modelado de sus clases, iniciando con la motivación
en la exploración de la experiencia previa, continuando con la consideración de las
opiniones de los estudiantes, la profundización de temas tratados y síntesis de los
contenidos; más de la mitad de docentes, muestra desorganización en la exposición
de contenidos, e inclusive, un proceso de enseñanza-aprendizaje inconcluso
durante la clase, al evidenciarse un bajo porcentaje de transferencia de los
conocimientos y escasas técnicas de evaluación de los contenidos aprendidos al
término de la exposición, que le permitan al docente asegurar el afianzamiento de
aprendizajes impartidos a los estudiantes.
86
Los resultados de la encuesta señalaron que precisamente ese pequeño grupo de
docentes que aplican procesos durante la exposición de contenidos, trabajan
además con actividades de comprensión y razonamiento lógico en las diferentes
áreas curriculares, adquiridas a través de la metodología de Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento, donde se estimula las capacidades intelectuales a
través de estrategias cognitivas.
Esta metodología, de la autoría de Margarita Amestoy de Sánchez fundamentada en
las bases del Constructivismo, fue recibida por estos maestros cuando laboraban en
otras instituciones donde les impartieron la inducción o donde se aplica esta forma
de transferir conocimientos.
Cabe destacar que, en todos los casos, la metodología aplicada por el grupo en
mención fue Aprende a Pensar y Desarrollo de Habilidades del Pensamiento; que
es la misma que la institución investigada ya ha impartido, únicamente a los
estudiantes y en sus primeros niveles de educación. La implementación de este
paradigma a la práctica docente es materia de la propuesta que este trabajo
investigativo sugiere al centro investigado, en respuesta a la necesidad de aportar
más herramientas al modelo Constructivista.
“Todo modelo pedagógico, cuando se pone en práctica, deriva en un proceso cuyo
desarrollo evidencia el funcionamiento operativo, la dinámica y el modo de eficiencia.
De ello emana la variabilidad y la alternativa que representan de acuerdo con las
finalidades educativas”. (Ferry,1990)
El proceso de enseñanza-aprendizaje, entonces, solo puede concretarse cuando,
después de haber explorado experiencias previas, se manejan habilidades
secuenciales de razonamiento del conocimiento y se concluye con una
retroalimentación durante los cierres intermedios o minicierres, además del cierre
final de la clase, para que la comprensión de toda esa nueva experiencia que se ha
integrado, sea después fijada por el estudiante. Lo que Ausubel denomina
“Aprendizaje significativo”, que más que otorgarle conocimientos relevantes al
estudiante, tiene el objetivo de darle sentido o significado a lo que conoce y aprende,
verificando su comprensión.
87
“El factor aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el
aprendiz ya sabe. Averígüese y enséñese de acuerdo con ello” (Ausubel, 1976).
La observación docente mostró también un resultado llamativo respecto a la
promoción del desarrollo de valores éticos, personales e institucionales por parte del
maestro de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret durante el dictado de la clase.
Menos de la mitad de profesionales fueron observados relacionando la realidad
educativa y social con los valores en la exposición de contenidos, mientras que el
mayor porcentaje restante se preocupó más por la revisión de contenidos
académicos, desde el inicio hasta el término de la clase.
Pese a que la incorporación de este elemento en los modelados de clase suelen
evadirse en la mayoría de docentes de nuestra educación ecuatoriana, al priorizar
otros contenidos sobre la promoción de valores; resulta preocupante que en este
centro investigado donde se fomenta una pedagogía de ideales que impulsa al
educador a preguntarse cuál es su ideal y a influenciar al educando hacia la
búsqueda de ideales desprovistos de antivalores, se evidencia una promoción de los
mismo por debajo de la mitad de la muestra recogida.
La pedagogía de los ideales, como la de los vínculos, originaria del fundador del
Movimiento de Schoenstatt, al que pertenece el centro investigado, manifiesta que
“El educador debe lograr que los ideales personales y comunitarios se truequen en
un conjunto de valores” (Padre José Kentenich, 2005) y para lograrlo este debe
despertar y mantener el interés y amor personales por el conjunto de valores no solo
objetivos, sino también subjetivos. “El educador debe hacerlo atrayente para la
voluntad y el corazón del educando, para esto deberá adaptarse a su capacidad y la
escala de valores subjetivas, tomando en cuenta su pasión dominante: la de
entregarse o la de hacerse valer. Depende del educador el que llegue a entusiasmar
y a modelar al educando”, nos dice.
Por lo expuesto, la revisión de promoción de valores en los modelados de clase es
otro aspecto que debería tener una mayor atención para que toda la actividad
pedagógica de los docentes se muestre de acuerdo a los objetivos del centro, como
asegura que se está llevando, la autoridad entrevistada en la tabla correspondiente.
88
Llama la atención, además, la diferencia de criterios marcada respecto a la
intervención docente de los problemas familiares del estudiante que repercuten en el
desarrollo académico y/o disciplinario de ese educando.
Tanto para el maestro como para el alumno del centro investigado, esta no es una
tarea de competencia del docente, pues consideran que está designado a enfrentar
situaciones relacionadas al desempeño académico y comportamiento del menor
dentro del colegio; por tanto, un acercamiento de este tipo, es interpretado como
intromisión hacia asuntos personales que incomoda a los dos miembros de la
comunidad educativa.
Frente a la negativa del docente y del estudiante, destaca la respuesta contundente
de la autoridad entrevistada, quien manifiesta que en base a la pedagogía
Kentenijiana de los vínculos fomentada por la institución investigada, los docentes
están llamados a atender las dificultades de los educandos y profundizar en las
causas que las provocan para ayudarlo a salir adelante, habiendo comprendido su
realidad humana.
Como se mencionó en el Marco Teórico, según el Padre José Kentenich, esta
vinculación personal le brindará al docente lo que él designó como “comprensión
enaltecedora”, pedagogía que al ejecutarse aborda las debilidades y dificultades del
alumno encontrándoles un sentido para su proceso de maduración y elevación. Por
tanto, la intervención del maestro en toda dificultad del estudiante, nos dice la
autoridad entrevistada, debe ser atendida y, dado el caso, después derivada a otro
departamento para complementar su ideal abordaje.
89
Conclusiones:
*La reducida selección de técnicas pedagógicas de la Unidad Educativa Monte
Tabor-Nazaret y la falta de manejo ordenado en la exposición de los contenidos
durante la práctica docente, que motiven el análisis, creación y reflexión de nuevos
saberes a partir del aporte del estudiante y la mediación, podría generar la
desviación del Modelo Constructivista declarado por el centro y corroborado por sus
maestros durante la investigación educativa, hacia otros modelos; donde el alumno
manifiesta un rol totalmente autónomo y el docente el protagonista del aprendizaje.
Visiones contrarias a la propuesta que ofrece la institución investigada y al modelo
que en la actualidad promueve la Reforma Curricular.
*La falta de uniformidad de los métodos utilizados en la práctica docente disuade los
objetivos planteados en la filosofía del centro que defienden le mediación del
aprendizaje a través de una pedagogía basada en los vínculos maestro-alumno, al
momento de observarse un rechazo de la intervención del profesor en los problemas
familiares del educando, así como una escasa promoción de valores éticos durante
la exposición de los contenidos.
*La necesidad de otorgar más herramientas a la aplicación del modelo
constructivista en el centro investigado, a través de la incorporación de estrategias
pedagógicas basadas en procesos del pensamiento, luego de verificada su eficaz
aplicación en un grupo de docentes observados; motiva y recomienda la elaboración
de una propuesta de incorporación de la metodología DESARROLLO DE
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO a la práctica docente de la Unidad Educativa
Monte Tabor-Nazaret, con el objetivo de otorgar técnicas de desarrollo cognitivo, en
respuesta a los modelos pedagógicos declarados por la mencionada institución y en
coherencia a la Reforma curricular vigente.
90
MAESTRÍA SUPERIOR EN PEDAGOGÍA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROPUESTA
91
7. PROPUESTA
7.1. TEMA O TÍTULO
INCORPORACIÓN DE PROCESOS DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO A LA
PRÁCTICA DOCENTE EN LA UNIDAD EDUCATIVA MONTE TABOR-NAZARET
DEL CANTÓN SAMBORONDÓN, DE LA PROVIENCIA DEL GUAYAS.
7.2. INTRODUCCIÓN
La escasa selección de técnicas, procesos y habilidades pedagógicas en la
transferencia de los aprendizajes observada entre la muestra de docentes
investigados y descrita en la investigación educativa “Realidad de la práctica
pedagógica y curricular en la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret en los Niveles
de Básica y Bachillerato del cantón Samborondón, provincia del Guayas, durante el
año lectivo 2011-2012”; es motivo de la presentación de esta propuesta que
pretende propiciar la formación de los docentes en conceptos, métodos y técnicas
pedagógicas para mediar el desarrollo y la aplicación de las habilidades intelectuales
de los estudiantes en la adquisición de nuevos conocimientos, y en la interacción
con el ambiente social académico en el cual se desenvuelven.
El trabajo investigativo en mención arrojó datos interesantes que revelaron el
dominio adecuado de procesos pedagógicos encaminados a la estimulación
cognitiva del estudiante, en un número reducido de docentes que ya conocían esta
metodología. Mientras, el promedio restante de la muestra recogida evidenció la
práctica de otras estrategias orientadas al modelo conductista, como también al
Constructivista aplicado con escasas estrategias y herramientas de
retroalimentación de los conocimientos adquiridos por el educando.
La implementación de la metodología de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento
a la transferencia de los procesos pretende facilitar la planificación, conducción y
validación de secuencias de enseñanza, sustentadas por un modelo educativo
desarrollado por su autora, Margarita Amestoy de Sánchez, centrado en el
constructivismo cognoscitivo y en una didáctica basada en procesos.
92
El objetivo de esta propuesta es proporcionar al docente conocimientos acerca del
desarrollo intelectual y de las habilidades de pensamiento, a través de una primera
capacitación docente, encaminada al dominio básico de los procesos del
pensamiento, para que se incorporen después en todas las actividades de
enseñanza-aprendizaje y en la estimulación adecuada de las funciones cognitivas
del educando.
La posterior aplicación de los modelos de transferencia de estos procesos, que esta
propuesta intenta incorporar en las diferentes áreas curriculares de la Unidad
Educativa Monte Tabor-Nazaret, involucra un aprendizaje gradual y progresivo; por
esta razón la implantación se pretende hacer, además, a través de un segundo
curso que tiene estructura modular.
De esta manera se van incluyendo progresivamente los módulos que van siendo
requeridos para atender al avance de los proyectos y satisfacer las necesidades de
los docentes involucrados, quienes integrarán de manera progresiva los procesos de
pensamiento de la serie "Desarrollo y Habilidades del Pensamiento 1", la didáctica
basada en procesos y los contenidos curriculares en la elaboración y conducción de
secuencias instruccionales que le permitan fomentar un aprendizaje explícito y
significativo, que propicie no sólo la adquisición de nuevos conocimientos, sino el
desarrollo personal y de las habilidades para aprender a aprender.
La población a la que va dirigida esta propuesta son 100 docentes de la Unidad
Educativa Monte Tabor-Nazaret, quienes luego de asimilar los procesos del
pensamiento, podrán transferirlos a las diferentes áreas curriculares donde se
desenvuelven, procurando el dominio significativo de los conocimientos que
adquieren los estudiantes y respondiendo así a la actual demanda educativa
fundamentada en el Modelo Constructivista.
7.3. JUSTIFICACIÓN
Un promedio considerable de la muestra recogida a través del trabajo investigativo
realizado en la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret, que alcanza el 55%, señala
un manejo reducido de organización de los contenidos modelados durante la clase.
93
De igual manera se observa un proceso de enseñanza-aprendizaje inconcluso al
evidenciarse un bajo porcentaje de transferencia de los conocimientos, falta de
selección de técnicas pertinentes y de retroalimentación. El 45% restante, se
descubre conocedor de estrategias de desarrollo cognitivo que fueron aplicadas
durante la exposición de sus clases y registradas en los instrumentos de
observación, mediante la investigación educativa realizada al mencionado
establecimiento.
El análisis y discusión de resultados del trabajo de intervención en el centro
educativo motiva la implementación de estrategias y habilidades del conocimiento a
la práctica docente, mediante la presente propuesta, para alcanzar un manejo
unificado de procesos pedagógicos basados en la estimulación de la inteligencia,
que provoque en el educando la interiorización y posterior aplicación autónoma de
los conocimientos.
El Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento incluye el estudio de un
conjunto de procesos que propician el desarrollo de diferentes tipos de estructuras
cognitivas. Entre éstos deben mencionarse procesos de razonamiento lógico,
inductivo, deductivo, analógico, hipotético y analítico-sintético; de pensamiento
estratégico, creativos, directivos y ejecutivos para el manejo de la información; de
adquisición de conocimiento; de discernimiento; de automatización de
procesamiento de la información y de razonamiento práctico; que son precisamente
las técnicas que según las tablas presentadas, son trabajadas escasamente o no
son utilizadas en la práctica educativa del centro investigado; y su aplicación
aportaría con una mayor asimilación del conocimiento, por parte de los educandos.
Luego de interiorizada la metodología, esta propuesta intenta que los docentes
apliquen la transferencia de procesos a las diferentes áreas curriculares, para lo cual
deberán ejercitar primero el modelado de contenidos de Desarrollo de Habilidades
del Pensamiento durante un curso de capacitación y, después, trabajar estos
procesos en cada una de sus asignaturas.
La presente propuesta no pretende el conocimiento docente de la metodología para
que este se convierta después en facilitador de la misma hacia el alumno.
94
La intención es que los maestros dominen las habilidades de estimulación de los
procesos del pensamiento para que las utilicen en sus diferentes áreas académicas,
pues lo analizado en la investigación educativa nos permite concluir que el
requerimiento de estos procesos es más útil en la práctica docente y su ámbito
influirá en los resultados que arrojen los estudiantes.
Los beneficiarios de la utilización de la metodología de enseñanza y transferencia de
procesos del pensamiento, por tanto, serán los estudiantes y maestros integrantes
de la población a la cual esta propuesta va dedicada, y de quienes se espera
disposición a propiciar el alcance de los siguientes resultados:
MAESTROS:
a) Utilizarán nuevos paradigmas en educación.
b) Reforzarán la aplicación de nuevas técnicas y estrategias de enseñanza
aprendizaje.
c) Fomentarán un aprendizaje explícito y significativo.
d) Desarrollarán actitudes y valores en su rol de mediador del aprendizaje y
formador del estudiante.
e) Se potenciarán como mejores maestros.
ESTUDIANTES:
a) Estructurarán aprendizajes.
b) Potenciarán el desarrollo de habilidades cogniscitivas y metacognoscitivas.
c) Desarrollarán la capacidad de aprender a aprender.
d) Serán cuestionadores, reflexivos, críticos y analíticos.
e) Tomarán decisiones más convenientes ante situaciones del ámbito académico o
de la vida diaria.
95
7.4. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
7.4.1. General
Desarrollar habilidades en la práctica pedagógica de los docentes de la Unidad
Educativa Monte Tabor-Nazaret, a partir de la incorporación de procesos de
desarrollo del pensamiento que permitan la asimilación significativa de los
contenidos en el estudiante.
7.4.2. Específicos
- Establecer los procesos básicos del pensamiento y los contenidos curriculares en
la estructuración de secuencias de enseñanza y de aprendizaje basados en la
estimulación cognitiva del estudiante.
- Verificar y dar seguimiento, durante el año lectivo, a la aplicación de la
transferencia de procesos básicos del pensamiento de las distintas áreas
curriculares de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.
7.5. METODOLOGÍA
La metodología del Desarrollo de Habilidades de Pensamiento de Margarita
Amestoy de Sánchez, está centrada en el aprendizaje. A través de la pregunta y la
reflexión, se trata de que la persona construya mediante la inducción o la deducción,
los procedimientos de pensamiento que utiliza. Se propicia además el desarrollo del
metaconocimiento y de las habilidades metacognoscitivas. Se trata de generar una
actitud crítica consciente por parte de quien recibe la inducción que,
progresivamente, lo lleve a conocer más acerca de lo que conoce, de sus
capacidades y limitaciones y a aplicar con más precisión los procesos que le
permitan nuevos conocimientos, administrar su aprendizaje y verificar su progreso.
96
7.5.1. Objetivos de la metodología de Desarrollo de Habilidades
del Pensamiento
General
Desarrollar habilidades para aplicar los procesos básicos del pensamiento en la
elaboración de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que contribuyen a
estimular el desarrollo cognitivo de los niños.
Específicos
1. Analizar un enfoque basado en procesos para el desarrollo de las habilidades
de pensamiento.
2. Establecer las bases conceptuales de la metodología de procesos y de su
aplicación al desarrollo de las habilidades básicas de pensamiento y al
aprendizaje.
3. Integrar los procesos básicos del pensamiento y los contenidos curriculares
en la estructuración de secuencias de enseñanza y de aprendizaje basados
en la estimulación cognitiva de los niños.
4. Ejercitar métodos y teorías pedagógicas basados en la estimulación cognitiva
que contribuye a facilitar el aprendizaje de los niños.
5. Diagnosticar el progreso del niño durante el aprendizaje y ofrecerle la
retroalimentación requerida para lograr los resultados deseados.
6. Diseñar y validar secuencias de aprendizaje basados en procesos y en la
estimulación cognitiva.
Fuente: Amestoy, M. 2000. Desarrollo de Habilidades del Pensamiento.
97
7.5.2. El contenido y los procesos
La propuesta pretende ofrecer al docente un manejo ordenado del modelado de los
contenidos a través de la capacitación del curso Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento, Nivel 1, de autoría de Margarita Amestoy de Sánchez; quien presenta
36 lecciones que expone dos tipos de procesos. El primero facilita el desarrollo de
las habilidades para identificar, relacionar y clasificar objetos, situaciones o eventos
del medio circundante; el segundo estimula la comprensión y el desarrollo de ciertas
habilidades intelectuales que facilitan la formulación de inferencias, la predicción y la
solución de problemas.
La interiorización de las Habilidades de los procesos básicos del pensamiento se
desarrolla bajo las intenciones de las siguientes lecciones:
Lección 1 Definiciones de inteligencia
En esta lección se presentan situaciones conocidas y prácticas y se trata de lograr
que el aprendiz participe en el proceso de análisis de las características que definen
el perfil de una persona “inteligente”; se pretende ir más allá de la concepción
psicométrica de la inteligencia y destacar la importancia de conocer otros puntos de
vista acerca del desarrollo intelectual.
Lección 2 Definiciones y perfiles de inteligencia
En esta lección se analizan algunas definiciones de inteligencia, observan la
descripción de algunos rasgos o conductas inteligentes de sujetos de diferentes
tipos de población, notan la variedad de respuestas ante los estímulos del ambiente
y conocen la relación existente entre el desarrollo intelectual y la estimulación.
Lección 3 El desarrollo de la inteligencia
Mediante el análisis de los objetivos, los supuestos y las metodologías de dichos
proyectos se identifican algunas habilidades que se han considerado indispensables
para el aprendizaje de otras asignaturas y se ve la necesidad d un cambio radical,
tanto del profesor como del alumno, en la concepción del proceso enseñanza-
aprendizaje.
98
Lección 4 Observación
Con ejemplos se trata de lograr que el aprendiz observe las características de
algunos objetos y comprenda las diferencias entre observación directa y entre lo que
observa, supone o recuerda acerca de un objeto o situación.
Lección 5 Observación y Descripción
Mediante el proceso enseñanza-aprendizaje se estimula al aprendiz para que
consolide su habilidad para identificar características, organizar los datos y
comunicar los resultados que obtiene.
Lección 6 Diferencias
El objetivo de la lección es que el aprendiz primero defina el concepto de variable, lo
identifiquen y lo utilice para hacer observaciones y descripciones cada vez más
precisas, y que reconozca las características específicas en que difieren dos o más
objetos o situaciones.
Lección 7 Semejanzas
Con el ejemplo, se identifica características similares y se descubre que las
semejanzas son relativas.
Lección 8 Comparación y Relación
El objetivo de esta lección es introducir el proceso que permite conectar las
características semejantes o diferentes de un objeto o situación en un concepto que
exprese la relación entre ellas.
Lección 9 Características esenciales
En esta lección se solicita invertir el proceso anterior para identificar las
características compartidas por todos los elementos de un grupo, es decir, sus
características esenciales, para discernir cuál elemento entre varias opciones,
debería también pertenecer al grupo.
Lección 10 Clasificación
En esta lección se estudia el proceso de clasificación y se introduce el concepto de
clase. El objetivo es que el estudiante aplique el concepto de “características”,
esencial para separar los elementos de un conjunto en clases, de acuerdo con un
criterio de clasificación previamente especificado.
99
Lección 11 Planteamiento y verificación de hipótesis
En esta lección, según se resuelven los problemas, se promueve el orden y la
rigurosidad para razonar, se justifican los diferentes pasos de los procedimientos
seguidos y se estimula el uso apropiado del lenguaje. Además se destaca la
necesidad de utilizar ejemplos y contraejemplos para lograr el resultado deseado.
Lección 12 Planteamiento y verificación de hipótesis: Ejercicios de
consolidación
Esta lección propicia la práctica simultánea de todos los procesos ya estudiados
Lección 13 Planteamiento y verificación de hipótesis: Ejercicios de aplicación
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los procesos estudiados en
la unidad.
Lección 14 Definición de conceptos
Esta lección trata de lograr el reconocimiento de la importancia de la clasificación
para organizar el pensamiento, clasificar ideas e identificar y ubicar nuevos
conocimientos con una definición.
Lección 15 Definición de conceptos: Ejercicios de consolidación
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los procesos estudiados en
la unidad.
Lección 16 Cambios y secuencias
En esta lección se estudian tres temas fundamentales: el proceso de cambio, los
tres tipos de cambio más frecuentes, progresivo, alterno y cíclico, y el concepto de
secuencia.
Lección 17 Cambios y secuencias: Ejercicios de consolidación
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los procesos estudiados en
la unidad.
100
Lección 18 Variables ordenables, relaciones de orden y de causalidad
En esta lección, como en las anteriores, la variable es el concepto central; se
tratarán dos aspectos relacionados con dicho concepto, a saber: variables
ordenables y ordenamiento.
Lección 19 Variables ordenables: Ejercicios de consolidación
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los procesos estudiados en
la unidad.
Lección 20 Variables ordenables: Ejercicios de aplicación
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los procesos estudiados en
la unidad.
Lección 21 Variables ordenables y descripciones relativas
Esta lección trata acerca de la relatividad de las descripciones de objetos, eventos o
situaciones que pertenecen a conjuntos formados por secuencias progresivas.
Lección 22 Transformaciones
En esta lección se analizarán procesos de cambio, enfatizando sus efectos, las
transformaciones. Se pretende que el aprendiz comprenda el proceso y la
trascendencia del concepto de transformación y que lo visualice como una
consecuencia de cambios espontáneos o provocados.
Lección 23 Clasificación jerárquica
En esta lección se estudian las características de la clasificación jerárquica y se
propicia la ejercitación del proceso en situaciones cotidianas y académicas.
Lección 24 Clasificación jerárquica: Ejercicios de consolidación
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los procesos estudiados en
la unidad.
Lección 25 Clasificación jerárquica: Ejercicios de aplicación
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los procesos estudiados en
la unidad.
101
Lección 26 Definición de conceptos mediante el género y la diferencia
específica
En esta lección de aplica el concepto de clasificación jerárquica para definir
conceptos considerando el género y la diferencia específica.
Lección 27 Análisis
En esta lección se estudia el proceso de análisis. Dicho proceso constituye una
operación de pensamiento complejo que permite dividir un todo en sus partes, de
acuerdo con la totalidad que se seleccione, es posible realizar análisis de partes,
cualidades, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones.
Lección 28 Análisis: Ejercicios de consolidación
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los procesos estudiados en
la unidad.
Lección 29 Síntesis
Este procedimiento incluye la aplicación sucesiva del análisis y las síntesis de
manera repetitiva hasta lograr el nivel de integración de la información deseada.
Lección 30 Síntesis: Ejercicios de consolidación
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los procesos estudiados en
la unidad.
Lección 31 Integración del Análisis y la Síntesis
En esta lección la atención se centra en la interacción de las operaciones de Análisis
y Síntesis, y en destacar que el pensamiento no es sino una permanente división de
totalidades en partes más elementales y composición de elementos en nuevas
entidades, con vínculos y significados diferentes.
Lección 32 Evaluación basada en criterios internos
En esta lección se estudia el proceso de evaluación y se analiza en particular el caso
de la evaluación interna. Se destaca la importancia de los criterios y se establecen
diferencias, tomando en cuenta su grado de especificidad.
102
Lección 33 Evaluación basada en criterios externos
En esta lección se continúa con el tema de la evaluación externa. Se trata de que el
alumno adquiera práctica para aplicar ambos tipos de evaluación y para utilizar
diferentes tipos de criterios de evaluación.
Lección 34 Introducción a las Analogías
El propósito de esta lección es analizar la lógica de las analogías y aplicarla a la
solución de problemas analógicos que plantean situaciones verbales y figurativas de
diferentes grados o niveles de abstracción, incluyendo análisis e interpretación de
metáforas.
Lección 35 Relación bidireccional de las Analogías
En esta lección se analiza la naturaleza bidireccional de las analogías y se plantean
situaciones de práctica que facilitan el desarrollo de las habilidades para aplicar esta
propiedad de las analogías en la solución y verificación de problemas analógicos.
Lección 36 Ejercicios sobre Analogías
En esta lección se ejercita el razonamiento analógico con el propósito de consolidar
la comprensión de la lógica implícita en el análisis y la construcción de analogías.
Ejemplo de estructuración de una lección de Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento:
LECCIÓN 27. ANÁLISIS
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
Estudiaremos un proceso muy conocido por todos ustedes. ¿Quiénes pueden decir
lo que entienden por analizar?
• Considerar todos los aspectos de una situación.
• Describir las partes de un todo.
Bien, existen muchas maneras de analizar un evento, objeto o situación. Si
buscamos la palabra "analizar" en el diccionario, encontramos "Descomponer un
cuerpo en sus principios constitutivos". Podemos decir que es "dividir un todo en sus
partes de acuerdo con un criterio o regla".
103
¿Cuáles serían las maneras de separar un todo en partes?
• Podemos separar el todo en los elementos que lo forman.
Escojamos un objeto conocido, por ejemplo este pupitre, y considerémoslo como
objeto de análisis. ¿Cómo podemos separarlo en partes?
• Enumerando sus partes o elementos constitutivos, tales como tabla, patas,
brazo, asiento, etcétera.
¿Qué criterio o regla utilizamos?
• Identificar las partes del pupitre. ¿Qué operación mental
realizamos?
• Separamos el "todo", en este caso el pupitre, en partes tomando en cuenta sus
elementos.
Lo que hacemos es un análisis de las partes o elementos constitutivos del pupitre.
¿Qué otras totalidades o conjuntos de elementos podemos considerar en el
pupitre?
• El conjunto de cualidades, el-conjunto de usos del pupitre. Bien. ¿Qué
cualidades podemos enumerar?
• es Cómodo.
• es Funcional.
• es Atractivo.
• es De buen tamaño.
¿Cuál es la totalidad en este caso?
• Es el conjunto de las posibles cualidades del pupitre. ¿Cuál es el criterio?
• Identificar las cualidades del pupitre.
El objeto de análisis continúa siendo el pupitre, pero el "todo" y el criterio
cambian. A este tipo de análisis lo llamaremos análisis de cualidades.
Hagamos ahora el otro tipo de análisis que ustedes mencionaron, el de los usos.
Tomemos el mismo objeto de análisis, es decir, el pupitre y consideremos como
"todo" al conjunto de los posibles usos del pupitre. ¿Cuál es el criterio para analizar?
• Identificar todo lo que consideremos usos del pupitre. ¿Cuáles son los usos del
pupitre?
104
• Se usa para escribir y sentarse.
• Se usa para colocar libros.
¿Qué tipo de relación se les ocurre?
• Relaciones de orden.
• Relaciones causa-efecto.
• Relaciones de igualdad o de similitud.
Este último tipo de relación se denomina de equivalencia.
Haré dos columnas en el pizarrón: relación y tipo. Ustedes se imaginan posibles
relaciones y las dicen. Además, traten de dar el tipo de relación correspondiente.
Relación Tipo de relación
Ese pupitre es más alto que éste. Orden
Este pupitre es igual a ese otro. Equivalencia
Este pupitre es más angosto que los otros del Orden
salón
Este pupitre me ocasiona dolor de espalda. Causalidad
Este pupitre es más pesado que el tuyo. Orden
Estos son buenos ejemplos. Pensemos ahora en el proceso para analizar. ¿Qué
procedimiento seguimos en cada caso para realizar el análisis?
• Observamos el objeto o situación.
• Identificamos el criterio de análisis.
• Identificamos el todo.
• Separamos el todo en sus partes de acuerdo con criterio establecido.
Muy bien. Consideremos otro tipo de análisis muy importante para ver cómo
están hechas las cosas. Observen este lápiz. ¿Cómo están unidas sus partes?
• La goma está unida a la madera con un aro metálico.
• La madera rodea al cilindro de grafito.
• El aro de metal está fijo en el extremo del lápiz contrario al extremo que tiene la
punta.
Muy bien. ¿Piensan que hicimos un análisis del lápiz?
. Sí.
105
¿Qué aspecto del lápiz analizamos?
La forma como se unen sus partes.
Exactamente, analizamos la estructura del lápiz, la manera como se unen las
diferentes partes del lápiz. A este tipo de análisis lo llamaremos análisis estructural o
de estructura.
¿Quiénes pueden dar ejemplos de casos en los cuales se hace este tipo de
análisis?
• Cuando observamos este cuaderno y vemos cómo se unen sus partes.
• Cuando tratamos de explicar cómo se unen las partes de una cámara
fotográfica.
De acuerdo. ¿Qué hicimos para llevar a cabo este tipo de análisis?
• Observamos las partes del objeto.
• Vimos cómo estaban conectadas las partes del objeto.
• Describimos la manera como estaban conectadas las partes para explicar la
estructura.
Muchas veces en este último paso se necesita hacer dibujos o diagramas.
Resolvamos el siguiente problema.
Problema
La empresa Toa tiene un gerente general, el cual opera con dos gerentes de
área. Cada uno, a su vez controla a dos jefes de departamento, quienes organizan
sus grupos de personal administrativo y obrero. Analice la estructura de la
organización de esta empresa.
Resolvamos el problema juntos. ¿Cuáles son las partes o los elementos de la
organización?
• Gerente general, gerente de área, jefes de departamento, personal
administrativo y obrero.
¿Cómo están relacionadas las partes o los elementos?
• Hay un jefe del cual dependen dos personas, los gerentes de área.
106
• Además, de estos gerentes dependen los jefes de departamento.
• Cada jefe de departamento supervisa su personal obrero y administrativo.
¿Piensan que un diagrama podría ayudarnos a visualizar la estructura?
.Sí
Háganlo, por favor
Gerente genera
Gerente de área Gerente de área
Jefe de Jefe de Jefe de Jefe de
departamento departamento departamento departamento
O PA O PA O PA O PA
Muy bien. ¿Reconocen el proceso que siguieron para definir la estructura?
• Es una clasificación jerárquica.
Excelente. La clasificación jerárquica permite visualizar la estructura de los
conceptos. Es un instrumento del análisis estructural.
¿Cuál es el todo en este tipo de análisis?
• El conjunto de todas las relaciones entre las partes.
¿Qué procedimiento debemos seguir para realizar el análisis estructural?
• Observamos el objeto e identificamos sus partes o elementos.
• Observamos cómo están unidas sus partes o elementos.
• Elaboramos la descripción del análisis.
• Elaboramos un diagrama de la estructura, en caso necesario.
• Revisamos el procedimiento.
107
Muy bien. Consideremos ahora otro tipo de análisis. ¿Qué hacemos para hacer
un pupitre?
• Especificar los pasos para hacerlo.
Los pasos constituyen una secuencia que ocurre en el tiempo.
¿Qué harían ustedes si desean fabricar el pupitre?
• Escoger el modelo.
• Buscar la herramienta necesaria.
• Seleccionar los materiales.
• Diseñarlo.
• Fabricar el pupitre según las especificaciones. ¿Cuál es el todo?
• El conjunto de pasos para hacer el pupitre. ¿Y el criterio?
• Especificar la secuencia de pasos para lograr una meta, fabricar el pupitre.
A este tipo de análisis planteado lo denominamos análisis de operaciones.
¿Cómo podemos organizar estos pasos en etapas más generales? ¿Cuál sería
la primera etapa?
• Preparatoria.
¿Qué otras etapas siguen?
• Diseño.
• Realización.
Yo agregaría otra, la supervisión y evaluación del proceso y del producto.
Entonces, en la fabricación de un pupitre pueden considerarse cuatro etapas.
¿Serán éstas aplicables a la realización de cualquier trabajo, acción u operación?
• Sí, por ejemplo para hacer un viaje, para preparar un platillo, para bañarse, se
ralizan las mismas etapas.
Organicemos en dos listas lo que hicimos en el ejercicio del pupitre. Anotaré dos
títulos en el pizarrón:
Etapas y pasos o subetapas
108
Sugiero que pasen al pizarrón y escriban lo que piensan que debe ir en cada
columna.
El cuadro debe quedar así:
Etapas Pasos o subetapas
Preparatoria Escoger el modelo. Buscar herramientas o contratar un carpintero. Seleccionar materiales. Diseño Elaborar el diseño. Ejecución Fabricar el mueble de acuerdo con especificaciones. Supervisión y evaluación del proceso Verificar si el mueble cumple con y producto las especificaciones. Probar el funcionamiento del mueble. Hacer ajustes en caso de necesi- dad.
Muy bien, el cuadro nos muestra que cada etapa se divide en pasos o subetapas.
¿Qué tipo de análisis aplicarían si les piden que analicen la evolución de una
civilización, de un grupo social o de un organismo?
• Aplicaríamos un análisis de operaciones. ¿Por qué
escogerían ese tipo de análisis?
• Porque son fenómenos que ocurren en el tiempo.
Reflexión acerca del proceso de análisis
¿Qué tipos de análisis estudiamos en esta lección?
• Partes o elementos.
• Funciones y usos.
• Cualidades.
• Relaciones.
• Estructura.
• Operaciones.
¿Cuál de estos tipos aplicarían si se les pide analizar un objeto o situación?
• Dependería del caso, es decir, del objeto o situación y del pro-
pósito.
109
Exactamente; todo análisis depende de la meta o propósito que se desea lograr.
Unas veces interesa simplemente separar el todo en sus partes constitutivas y,
otras, profundizar más en el conocimiento acerca del objeto o situación, es decir,
estudiar relaciones entre las partes, leyes o etapas del desarrollo de algún elemento
del conjunto, etcétera.
Tratemos de elaborar la secuencia de pasos que seguimos para analizar un
objeto o situación. ¿Cuáles piensan que son los pasos generales del procedimiento
para realizar un análisis?
• Definir el propósito.
• Definir el o los criterios de análisis.
• Separar el todo en sus partes o elementos de acuerdo con los criterios
seleccionados.
• Verificar el proceso y el producto.
¿De qué dependen los criterios de análisis?
• Del tipo de análisis que desea realizar.
¿En qué paso se diferencian los distintos tipos de análisis?
• En el tercer paso, la separación del todo en sus partes. ¿En qué consisten
estas diferencias?
• En el tipo de separación de la totalidad. ¿Podrían explicar
un poco más esta idea?
• En el análisis de cualidades, de partes, de usos y de funciones se enumeran las
partes o elementos del todo.
• En el análisis de relaciones se buscan nexos entre objetos, situaciones o
eventos o entre las partes de cada uno de éstos.
• En el caso del análisis de operaciones se describen los pasos o las etapas de
un proceso.
De acuerdo. En el libro del alumno tienen una secuencia de pasos similar a la
que ustedes elaboraron. Revísenla por favor y elaboren, como de costumbre el
diagrama correspondiente.
Se espera una respuesta como el diagrama de la página siguiente.
Cierre
¿En qué consiste el proceso de análisis?
110
• En la separación de un todo en sus partes.
Análisis
Define el propósito
Define el (los) tipo (s) de análisis (partes, relaciones, etc.)
Selecciona un (otro) tipo de análisis
Define el conjunto (o todo) por separar
Separar el todo en sus partes o Elementos de acuerdo con el criterio
Enumera las partes o elementos
¿Se agotaron los tipos de análisis seleccionados? Integra
NO SI el análisis
¿Qué utilidad tiene este proceso?
• Nos ayuda a comprender mejor las cosas.
• Nos facilita la lectura.
• Permite organizar las ideas.
El análisis es un proceso muy importante, constituye la base del razonamiento
deductivo y complementa el desarrollo del razonamiento inductivo.
En la próxima lección realizaremos algunos ejercicios para consolidar este
proceso.
Fuente: Amestoy, M. (2000). Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos
Básicos del Pensamiento. Guía del Instructor.
111
7.5.3. Estrategias didácticas para la enseñanza basada en
procesos
Las estrategias que sugiere Margarita Amestoy (2000) para estimular el
conocimiento del aprendiz durante la enseñanza basada en procesos del
pensamiento, y que esta propuesta ofrece para el modelado de las clases de los
maestros de Monte Tabor-Nazaret; relacionadas a los modelos Constructivista,
Aprendizaje Mediado y Pedagogía de las Vinculaciones declarados por este centro
educativo, son las siguientes:
Estrategias para estimular el aprendizaje
Mediación del aprendizaje
Análisis de las interacciones verbales en la clase
Desarrollo de estrategias para Preguntar
Análisis de tácticas-de interacción verbal
Proceso de retroalimentación
Monitoreo del proceso de enseñanza-aprendizaje
Estrategias para la práctica docente
Modelado de las clases
Retroalimentación
Análisis de las clases
A continuación expongo un extracto tomado del libro “Estrategias didácticas para la enseñanza basada en procesos” de Margarita Amestoy. (2000)
112
7.5.3.1. Estrategias para estimular el aprendizaje
7.5.3.1.1. MEDIACIÓN DEL APRENDIZAJE
La mediación es el proceso mediante el cual el profesor se interpone entre alumno y
el estímulo, organiza los estímulos y los presenta al alumno para su adecuada
asimilación.
El mediador (maestro) es una persona con una investidura profesional, ética y moral
capaz de organizar y dar significado a los estímulos y poner al estudiante en
contacto con su cultura.
Funciones del profesor como mediador del proceso enseñanza-aprendizaje:
-Organiza los estímulos a ser presentados en la clase.
-Promueve la participación de los estudiantes.
-Evita el dialogo profesor-estudiante.
-Formula variedad de preguntas que estimulan la reflexión y el razonamiento.
-Redirige la participación.
-Pide clarificación y extensión de ideas.
-Procesa la información producida por los estudiantes.
-Sigue el progreso de los alumnos.
-Proporciona retroalimentación.
-Reconoce el esfuerzo y producción de los alumnos.
-Transmite significados.
-Promueve el metaconocimiento.
7.5.3.1.2. ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES
VERBALES EN LA CLASE
(Por el método de Flanders) El análisis de interacción es un procedimiento diseñado para hacer un registro
sistemático de las interacciones verbales. Cuando éste se completa se tiene una
descripción sistemática del intercambio verbal profesor-estudiante y estudiante-
profesor.
113
El Método de Flanders está principalmente relacionado con el patrón de conducta
del profesor. Por ejemplo, este método provee información al observar acerca de la
conducta verbal en clase, mostrando aquellos actos del profesor que estimulan la
libertad de acción del estudiante en la clase, así como los que inhiben su actuación.
Las diez categorías que comprenden el método de Flanders muestran al observador
aquellos actos verbales que son espontáneos en el profesor, y permiten analizar y
reforzar las conductas que estimulan la participación creativa y voluntaria.
Categorías para el análisis de interacción
Habla el profesor:
Influencia indirecta
1. ACEPTA SENTIMIENTO: Acepta clarificar el sentimiento de los participantes-
de una manera directa. Los sentimientos pueden ser positivos o negativos. Se
incluye predecir, intuir sentimientos.
2. ELOGIA O ANIMA: Elogia o anima la conducta o acción del participante,
juegos que relajan la tensión (no a costa de otro individuo).
3. ACEPTA O USA IDEAS DEL PARTICIPANTE: Clasifica, construye o
desarrolla ideas sugeridas por un participante trayendo más de sus propias
ideas, moviéndose hacia la categoría cinco.
4. HACE PREGUNTAS: Pregunta acerca de contenidos, procedimientos para
que el participante conteste o reflexione.
Influencia directa
1. RECITA: Habla de hechos y de opiniones acerca de algún contenido o
procedimiento, expresa sus propias ideas, hace preguntas retóricas. DA
DIRECCIONES: Dirige, comanda, da órdenes para que el participante cumpla.
2. CRITICA O JUSTIFICA AUTORIDAD: Intenta cambiar la conducta del
participante, de no aceptable a un patrón aceptable, sacando a alguien,
explicando por qué está haciendo algo, haciendo referencia de sí mismo en
forma exagerada, etc.
114
Habla el estudiante
3. HABLA EL PARTICIPANTE-RESPONDE: El participante tiene una
respuesta predecible. El facilitador inicia el contacto o solicita la exposición
del participante, y además establece los límites de lo que se dice.
4. HABLA EL PARTICIPANTE-INICIACIÓN: El participante inicia la
conversación. Puede haber desplazamiento de la categoría 8 a 9 cuando el
participante introduce sus propias ideas.
5. SILENCIO O CONFUSIÓN: Pausas o períodos cortos de confusión en
donde el observador no puede entender la comunicación.
7.5.3.1.3. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA
PREGUNTAR
La pregunta proporciona un medio ambiente positivo para el aprendizaje,
mantiene la motivación y el estado de alerta, es decir, activa la imaginación de
los alumnos para dar las respuestas a las interrogantes planteadas. Los alumnos
pensarán antes de responder y así podrán esforzarse más, desarrollar confianza
en sus habilidades académicas y lograr mayor participación en el proceso de
aprendizaje.
Algunos aspectos que un docente debe tomar en cuenta para dominar el arte y la
técnica de la pregunta son:
1.- Dominar la materia que enseña en forma total. Debe ser capaz de escoger
selectivamente el contenido correcto de la materia al formular la pregunta.
2.- Conocer a sus alumnos a fin de expresar la pregunta en forma tal que éstos
puedan y se atrevan a responderla.
3.- Ser capaz de seleccionar intuitivamente la fraseología correcta que se adapte a
la intención de la pregunta y a las necesidades de los estudiantes.
115
4.- Ser capaz de formular la pregunta en forma espontánea en el momento preciso.
El uso del tiempo en la enseñanza es a menudo tan crucial para mantener una
discusión como la misma pregunta.
7.5.3.1.4. ANÁLISIS DE TÁCTICAS DE INTERACCIÓN
VERBAL
A continuación se describen las siguientes tácticas de interacción verbal:
1. Extensión: Se pide al estudiante que amplíe la respuesta que da.
2. Clarificación: Es utilizada cuando la respuesta del estudiante es incompleta,
poco clara, confusa o ilógica.
3. Justificación: Se quiere que el estudiante apoye su respuesta.
4. Re-dirección: Se desea saber qué piensan otros estudiantes.
5. Elogio: Tiene por objeto dar una retroalimentación positiva a los alumnos.
A continuación se dan ejemplos adicionales de Tácticas de Interacción Verbal y
preguntas o afirmaciones típicas que se pueden utilizar en la dirección de las
discusiones verbales que se suceden durante la exposición de contenidos:
Ejemplos de Tácticas de Interacción Verbal:
TÁCTICAS EJEMPLOS DE TÁCTICAS
EXTENSIÓN ¿Existe otra manera de decirlo? Dime algo más sobre lo que observaste. Amplía tu respuesta
Identifica otros dos hechos que apoyen tus datos.
CLARIFICACIÓN ¿Puedes plantear tu respuesta de otra manera? ¿Qué parte de tu respuesta es más importante?
Reformula tu respuesta en dos oraciones. Reformula tu respuesta de manera que todos la entiendan.
JUSTIFICACIÓN ¿Por qué escogiste esa pregunta? Apoya tu respuesta con información adicional. ¿Qué valores sustentas cuando dices eso? Explica tus razones.
116
RE-DIRECCIÓN ¿Están todas de acuerdo con la respuesta? Juan, ¿estás de acuerdo con la respuesta de María? ¿Puede alguien añadir algo más a esa respuesta? ¿Quién más puede darme una respuesta?
¡Muy Bien! Excelente respuesta.
7.5.3.1.5. PROCESO DE RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación permite que se forme, entre el emisor y el receptor, un acto
permanente de comunicación. La retroalimentación de A es percibida por B, y se
transforma en una nueva retroalimentación de B hacia A, y así sucesivamente. Esto
hace que la comunicación de A a B se mantenga bidireccionalmente por un cierto
tiempo hasta que ambas personas queden satisfechas o lleguen a un entendimiento.
A emite B recibe
A recibe B emite
La retroalimentación debe:
1. Ser descriptiva en vez de evaluativa.
2. Ser específica, en lugar de general.
3. Tomar en consideración las necesidades, tanto del que la recibe como
las del que la ofrece.
4. Estar dirigida hacia comportamientos modificables.
5. Ser solicitada antes que impuesta.
6. Ofrecerse en el momento preciso.
7. Verificarse para asegurar una buena comunicación.
ELOGIO
117
7.5.3.1.6. MONITOREO DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
El monitoreo es un proceso que permite mediar el aprendizaje del estudiante
durante su interacción con el docente, con otros estudiantes y con los diferentes
estímulos utilizados como medios o recursos didácticos.
Creo que es una buena explicación, ¡continúa así!
El monitoreo consiste en: la selección y organización de los estímulos y
presentación de éstos a los estudiantes, el análisis e interpretación de las
respuestas que se generan y la introducción de correctivos o de nuevos estímulos
para guiar el aprendizaje y propiciar el autodesarrollo del aprendiz.
El monitoreo contempla la identificación, el análisis y el control de las variables que
intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, bien sea que éstas contribuyan a
facilitar o a dificultar el aprendizaje y la mediación del proceso de enseñanza, con el
objeto de facilitar el logro de los objetivos.
7.5.3.2. Estrategias para la práctica docente
7.5.3.2.1. MODELADO
Por modelado se entiende la presentación de una lección o clase por un
participante. El propósito es brindar al docente la oportunidad de aplicar los
procesos de pensamiento en la enseñanza, como parte de la capacitación. Para
facilitar el desarrollo de estas habilidades en los docentes se proveen guías del
instructor en las cuales se presentan detalladamente modelos de enseñanza para
cada lección o clase. El docente encontrará de mucha ayuda seguir de cerca el
guión hasta tanto logre desarrollar sus habilidades y tenga una visión global del
curso y de la metodología.
118
7.5.3.2.2. RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación ocurre al concluir la actividad, en este caso la clase. Es un
proceso que contempla la descripción objetiva del desempeño del docente durante
la exposición de los contenidos, realizada por un observador, tomando en cuenta el
guión y el conjunto de estándares de calidad relacionados con el contenido de la
clase y la metodología de la enseñanza, previamente definidos.
Una vez concluida la observación, el retroalimentador se reúne con el docente,
explora su percepción acerca de su clase y procede a comunicar los resultados,
destacando los aspectos positivos, comunicando los desempeños deseables y
haciendo las recomendaciones pertinentes relacionadas con los aspectos
mejorables.
7.5.3.2.3. ANÁLISIS DE LA LECCIÓN O DE LA CLASE
El análisis de las clases o lecciones permite profundizar en el tema de cada clase e
integrar las diferentes clases para adquirir una visión completa del curso.
Mediante el análisis se pretende que los participantes:
• Comprendan el contenido de cada uno de los objetivos de la lección.
• Identifiquen los procesos, estrategias, etc., que se manejan en la lección o
clase.
• Comprendan la estructura de la lección.
• Identifiquen las habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas, así como
las actitudes y valores que se tratan de desarrollar en la lección.
• Identifiquen el propósito de cada pregunta tomando como criterios de
referencia los contenidos, procesos, habilidades metacognoscitivas y
actitudes y valores que se tratan de desarrollar o comunicar.
• Verifiquen la consistencia interna entre objetivos y contenidos de la
lección o clase.
119
• Ubiquen la lección dentro de la secuencia de lecciones o clases de la
unidad.
• Profundicen el estudio de cada lección o clase.
El análisis es la actividad terminal que contempla la presentación de los criterios
utilizados para el análisis y la presentación de los resultados del análisis,
acompañada de los esquemas o diagramas requeridos.
Fuente: Amestoy, M. (2000). Estrategias didácticas para la enseñanza basada en procesos. Editorial Trillas. México.
7.5.4. Criterios del desempeño del docente
Los criterios con los que se evalúan los logros docentes en el dominio de los
procesos del pensamiento son considerados en relación a las conductas que
demuestran durante el modelado de las clases, las mismas que son registradas en
una ficha de observación, como la que se muestra a continuación:
OBSERVACIONES DE MODELADOS
CRITERIOS DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE
MODELADOR: _________________________ LECCIÓN: ________________
OBSERVADOR: ________________________ CURSO:_____FECHA:______
A continuación se presenta una serie de conductas o desempeños propias de un
docente durante la conducción de una clase de procesos de pensamiento. Exprese la
manera como percibe la actuación del modelador, usando una escala del 1 al 5.
Utilice el 1 para indicar que el maestro se ajusta a la conducta indicada, y el 5 para el
grado más bajo de ajuste.
El maestro durante su clase:
Hace preguntas que invitan a pensar.
Acepta las ideas del estudiante.
Genera interacción entre los estudiantes
120
Se ajusta a los procesos de la lección.
Muestra dominio de la lección.
Hace énfasis en los conocimientos acerca de contenidos y procesos.
Se muestra afable.
Muestra entusiasmo durante la clase.
Tiene sentido del humor.
Muestra flexibilidad.
Diagnostica las necesidades de los estudiantes.
Ofrece retroalimentación efectiva.
Se ajusta al tiempo.
Utiliza refuerzos.
OBSERVACIONES:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
7.5.5. Transferencia de los procesos a la enseñanza
Según la autora de la metodología basada en procesos, la transferencia a la
enseñanza o al aprendizaje de una materia o tema, es la aplicación de uno o más
procesos de pensamiento al contenido de una materia o tema en cuestión.
(Amestoy, 1998). De esta manera, la aplicación o transferencia de los procesos a un
contenido curricular pueden ayudar a: seleccionar y organizar los contenidos, definir
las estrategias cognoscitivas que facilitan la construcción del conocimiento, mejorar
la comprensión, profundizarlo y extenderlo, estructurar el conocimiento para generar
esquemas de organización que faciliten la adquisición, retención, recuperación y
aplicación del conocimiento; generar nuevos conocimientos y desarrollar la
creatividad.
“A diferencia del conocimiento semántico”, nos dice la autora, “el conocimiento
procedimental, en cambio, se operacionaliza, se practica y se automatiza, es decir,
se transforma en hábito”.
121
7.5.6. Estrategias para la aplicación de secuencias
instruccionales
1. Durante el período de clase posterior a cada módulo de transferencia los
profesores trabajarán durante la semana en actividades de planificación de
clase, retroalimentación entre docentes, observaciones de clase, revisión y
refinamiento de secuencias de enseñanza, elaboración de exámenes,
modelaje de clases, etc. Estas actividades serán organizadas conjuntamente
con la coordinación que corresponda y su realización debe registrarse en un
formato breve donde se anotan las actividades realizadas en cada sesión.
2. Las actividades pueden realizarse en parejas o en grupos de acuerdo a los
niveles de enseñanza a la cantidad de docentes en cada nivel y a las
materias y temas seleccionados para ejercitar la transferencia.
3. Cada grupo de docentes podrá seleccionar un tipo de actividad o una o más
materias en otros niveles para desarrollar pequeños proyectos de
transferencia. Durante el trabajo en cada proyecto, los docentes mantendrán
el grupo formado y trabajarán conjuntamente tanto en la planificación,
aplicación y validación de las secuencias instruccionales como en las
observaciones de clases y retroalimentaciones.
4. Las actividades de planificación de secuencias de instrucción se realizarán
atendiendo a lo señalado en el módulo correspondiente.
5. Las actividades de aplicación se refieren a la ejecución o enseñanza de la
clase previamente planificada en el ambiente real del salón, realizarán
siguiendo paso a paso la secuencia de enseñanza desarrollada en el plan.
6. El seguimiento de la transferencia comprende la supervisión de la
coordinación del proyecto.
7. El seguimiento comprende la validación de las secuencias instruccionales, la
observación de la actuación de los docentes durante la aplicación de las
secuencias instruccionales y la verificación del cumplimiento de las
actividades programadas para implantar el proyecto de transferencia.
8. Las actividades de validación del diseño de la secuencia instruccional están
dirigidas a verificar si las estrategias desarrolladas en la lección se ajustan a
las necesidades de los alumnos y si permiten lograr los objetivos planteados;
y a introducir los cambios necesarios para ajustar la lección a los estándares.
122
9. Las actividades de observación de clases y de retroalimentación deberán; a)
estar dirigidas a validar la lección y a propiciar el desarrollo de las habilidades
de los docentes para aplicar la metodología de procesos; b) ser descriptivas;
c) buscar la mejora continua del docente en cuanto la aplicación de las
estrategias didácticas basadas en procesos y de los procesos de
pensamiento durante la enseñanza.
10. El coordinador general del proyecto y los coordinadores de cada nivel
deberán participar dinámicamente en el seguimiento y retroalimentación, tanto
de las actividades programadas como de la validación de lecciones y del
desarrollo de las clases.
11. El coordinador general y los coordinadores de nivel son responsables de velar
por la elaboración de los registros de la aplicación del proyecto y de la
preparación de los informes cortos parciales y finales.
7.5.7. Modelo para la transferencia de procesos
El modelo para la elaboración de un plan de clase con la transferencia de procesos
debe seguir un guión donde se trabaje las operaciones mentales y las habilidades
del conocimiento en los tres momentos de la clase, tanto en su introducción, cuerpo
como durante el cierre. A continuación, una plantilla con esta estructura:
MODELO PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE CLASE
IDENTIFICACIÓN UNIDAD: ________________________________________________________________________ TEMA Ö SUBTEMA:_______________________________________________________________ TIEMPO (o equivalente): ___________________________________________________________ OBJETIVOS O COMPETENCIAS: ____________________________________________________ GUIÓN DE CLASE
1. INTRODUCCIÓN: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
(Presentación del tema de estudio o de una situación motivante relacionada, verificación de
conocimientos previos, ubicación del tema en un contexto, etc.)
2. DESARROLLO DE LA CLASE O TEMA
123
2.1. PRESENTACIÓN DEL TEMA: construcción de un concepto o procedimiento; análisis de un caso, sistema o modelo; etc. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (Seguir el guión que corresponda de acuerdo al propósito de la clase: introducción o construcción de
un concepto o de un procedimiento, análisis de un modelo o sistema, etc.) 2.2. PRÁCTICA: Aplicación del concepto, uso del modelo, ejercitación del procedimiento, solución de problemas, etc. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (Presentación y aplicación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje requeridas para levar a cabo la práctica -aplicación o ejercitación de los conocimientos semánticos o procedimental es, que se tratan de enseñar-; logro de habilidades; uso de modelos, etc.; aplicación del pensamiento circular y de las habilidades metacognoscitivas en la planificación, supervisión y mejora contigua del trabajo, análisis y corrección de errores; etc.) 2.3.TRANSFERENCIA O APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS A OTROS ÁMBITOS: SITUACIONES, DISCIPLINAS ACADÉMICAS, TRABAJO, ETC. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (Estrategias especialmente diseñadas y casos seleccionados para aplicar los conocimientos semánticos y procedimentales acerca de objetos, hechos, sistemas, modelos, procesos, acontecimientos, etc., en diferentes ámbitos o situaciones y bajo condiciones variadas. Por ejemplo que incluyan: -Casos, situaciones o ámbitos diversos: particulares y generales; concretos y abstractos; novedosos; simples y complejos; triviales y controversiales; etc. -Situaciones que estimulen el pensamiento no convencional y la creatividad como invención o modificación de conceptos, procedimientos y dispositivos. -Relaciones con otras áreas de conocimiento o campos de saber. -Relaciones temporales referidas a variedad de épocas; pasado, presente, futuro. -Relaciones entre el conocimiento estudiado y las personas, la sociedad, la cultura, la familia, el trabajo, las empresas, etc.) 2.4. FORMULACIÓN DE GENERALIZACIONES ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (Extensión del conocimiento o de su ámbito de aplicación; generación de reglas, principios, leyes, teorías; elaboración de conclusiones; síntesis; etc.) 3. CIERRE: REFLEXIÓN SOBRE LA TRASCENDENCIA DEL APRENDIZAJE ALCANZADO __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (Puntos de reflexión metacognoscitiva acerca de:
124
-Aprendizajes logrados. -Errores cometidos, -Desarrollo personal -potencialidades, limitaciones- -Utilidad e importancia de lo estudiado. -Importancia de la práctica en el aprendizaje, manera de llegar el aprendizaje, actitudes y valores, etc.)
7.5.8. Criterios de evaluación para la transferencia de
procesos
La siguiente guía de observación áulica muestra los criterios de evaluación con los
que se monitorea la transferencia de procesos a las diferentes áreas curriculares,
tomando en cuenta los aspectos de: Estructura de la clase, Estrategias utilizadas,
Técnica de la pregunta, Presentación del contenido y Niveles de aprendizaje,
Cabe destacar que este instrumento de transferencia de procesos pretende realizar
un análisis más específico de las estrategias de desarrollo del pensamiento, en
comparación a la evaluación de las conductas docentes que intenta diagnosticar la
ficha de observación áulica de las lecciones de Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento.
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA CLASES CON ENSEÑANZA BASADA EN LA
TRANSFERENCIA DE PROCESOS
DOCENTE OBSERVADO: _______________ TEMA O CLASE: ________________ OBSERVADOR: ____________________CURSO:___________FECHA:_________
A continuación se presenta una selección de aspectos relativos a las partes de la
clase y otros relativos a una apreciación global de la misma. Exprese su percepción
acerca de la actuación del modelador usando una escala del 1 al 4. Utilice 4 para
indicar que el maestro se ajusta a la conducta indicada, y el 1 para el menor ajuste.
1. Introducción de la clase
El docente revisó lo aprendido en clases anteriores 1 2 3 4
El docente exploró la experiencia del alumno en
relación con el nuevo tema a enseñar 1 2 3 4
El docente desarrolló una actividad o estrategia
125
motivante a manera de introducción de la clase 1 2 3 4
El docente estableció relación entre la motivación y
el nuevo tema 1 2 3 4
2. Estrategias usadas por el docente durante la presentación, aplicación o
ejercitación del tema
Secuenciación lógica de los pasos de la estrategia 1 2 3 4
Pertinencia de la estrategia (relación con el objetivo
a lograr) 1 2 3 4
Verificación de los logros de los alumnos durante la
aplicación 1 2 3 4
Aprendizaje logrado por los alumnos con el uso de la
estrategia 1 2 3 4
Motivación de los alumnos al aplicar la estrategia 1 2 3 4
3. Cierre de la clase
Elaboración de conclusiones y diagramas acerca de
la clase 1 2 3 4
Reflexión sobre la manera de aprender 1 2 3 4
Reflexión sobre la importancia de lo aprendido 1 2 3 4
4. Preguntas durante la clase
Uso de preguntas acerca del tema basadas en
los procesos del pensamiento 1 2 3 4
Preguntas para estimular el pensamiento crítico
aplicado al tema de estudio 1 2 3 4
Preguntas para estimular el desarrollo de habili-
dades metacognoscitivas 1 2 3 4
Preguntas para estimular el metaconocimiento
o reflexión acerca del tema 1 2 3 4
Preguntas para relacionar el tema con valores y
actitudes 1 2 3 4
126
5. Presentación del contenido y niveles de aprendizaje
Concientización de los alumnos acerca del cono-
cimiento y la manera de adquirirlo 1 2 3 4
Pertinencia del contenido 1 2 3 4
Organización dada al contenido 1 2 3 4
Logro de conocimiento y comprensión 1 2 3 4
Logro de concientización 1 2 3 4
Práctica para el logro de conceptualización o
automatización 1 2 3 4
Transferencia del conocimiento a otros ámbitos 1 2 3 4
Generalización del conocimiento (formulación de
Reglas, principios, conclusiones, resultados) 1 2 3 4
Trascendencia, importancia, valores y actitudes 1 2 3 4
Estimulación de la construcción del conocimiento 1 2 3 4
Estimulación del aprendizaje significativo 1 2 3 4
Comentarios generales acerca de la clase
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7.6. SUSTENTO TEÓRICO
7.6.1. La enseñanza de los procesos
El Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento es una adaptación al
Proyecto Enseñar a Pensar de Edward de Bono, cuyos objetivos se centran en el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
Margarita Amestoy de Sánchez construye un modelo o paradigma, dirigido a
estimular el desarrollo de las habilidades de pensamiento de las personas y a
127
propiciar la aplicación de dichas habilidades en el aprendizaje, la solución de
problemas y la toma de decisiones, en variedad de situaciones y ambientes.
La aplicación de este modelo introdujo cambios en la enseñanza, de la
memorización al procesamiento de la información; propició la aplicación del
concepto de modificabilidad cognoscitiva y estimuló el desarrollo de las habilidades
de pensamiento lógico-crítico y creativo, del razonamiento y de la transferencia de
estas habilidades al aprendizaje y a la vida.
Este proyecto, de largo alcance, dio lugar al desarrollo, la validación y publicación de
dos series de libros, Desarrollo de Habilidades de Pensamiento (Sánchez 1991ª,
1991b, 1991c, 1991d y 1991e) y Aprende a Pensar (Sánchez, 1993c y 1993d).
Conjuntamente con los libros se diseñaron y validaron materiales y proyectos para la
implantación de cursos dirigidos al desarrollo de habilidades de pensamiento y a la
transferencia de procesos a la enseñanza y al aprendizaje, los cuales se han ido
adaptando a las necesidades de diferentes tipos de población. La aplicación de
estos proyectos se ha difundido en otros países.
Todos los trabajos realizados han estado apoyados en la investigación disciplinada
de los sujetos y procesos involucrados; en los productos obtenidos; en el desarrollo,
validación y evaluación, de los modelos utilizados; y en el estudio del impacto
personal y social de las intervenciones (Sánchez, 1991b, 1984b).
El Programa Desarrollo de Habilidades del Pensamiento es uno de los cursos más
completos dirigidos al desarrollo de las habilidades para pensar. Se realizó mediante
un esfuerzo conjunto de la Universidad de Harvard, la compañía Bolt Beranek and
Newman y el gobierno venezolano.
La fundamentación teórica que apoya el modelo para el desarrollo del pensamiento y
sus aplicaciones descansa en teorías acerca del funcionamiento de la mente la
estimulación del intelecto y los fenómenos cognitivos que acompañan el acto mental.
Dichas teorías provienen de la psicología y de la ciencia cognitiva (Gardner, 1985;
Glass y Holyoak, 1986; Jones e Idol, 1990), de los modelos actuales que explican la
128
inteligencia humana (Sternberg, 1985 y 1987; Gardner, 1983; Goleman, 1986) y del
paradigma de procesos (Sánchez, 1985 y 1992).
Esta metodología se ve fortalecida por otros postulados constructivistas como:
Piaget que dice: “El niño no almacena conocimientos sino que los construye
mediante la interacción con los objetos circundantes”; Vigotsky: “Detrás de cada
sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al niño debemos
acercarnos a su zona de desarrollo próximo partiendo de lo que el niño ya sabe”;
Ausubel: “Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) y
significativos(Estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos para
entender aquello de lo que me hablan” y Edward de Bono: “Las estrategias del
pensamiento sirven para desarrollar ciertas habilidades y actitudes cognitivas”.
Fuente:http:www .redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html
7.6.2. El modelo de enseñanza-aprendizaje basado en
la transferencia de procesos
La construcción de modelos de enseñanza basados en la transferencia de procesos
se apoya en las teorías e investigaciones básicas relacionadas con el conjunto de
las disciplinas que conforman la ciencia cognoscitivas (H. Gardner), las teorías
actuales sobre la inteligencia y desarrollo intelectual (R. Sternberg y H. Gardner), y
en el paradigma de procesos (M. de Sánchez).
Si tomamos en cuenta otros elementos inherentes al diseño de secuencias
instruccionales, la toma de decisiones en materia curricular para elaborar modelos
de enseñanza-aprendizaje basados en procesos contempla la consideración de un
conjunto de conocimientos, que podríamos llamar actualizados, acerca de la
enseñanza y el aprendizaje de procesos y la transferencia de éstos a la adquisición
de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Dichos conocimientos se relacionan con teorías, métodos, medios, estrategias y
condiciones de aprendizaje, tal como se ilustra en la siguiente figura:
129
Fuente: Amestoy, M. Curso de Transferencia de Procesos del Pensamiento (1998)
7.7. ACTIVIDADES
Con el objeto de asegurar una mayor precisión y adaptación de las actividades a los
recursos, tiempo, participantes, responsables de la propuesta y su respectiva
evaluación; se presenta el siguiente cuadro que sintetiza la información requerida en
relación al cumplimiento de cada objetivo específico.
Cabe destacar que debido a que la propuesta plantea dictar un curso de
transferencia de procesos básicos del pensamiento a las distintas áreas curriculares,
es menester el dictado de un curso previo a este, sobre la metodología de
Habilidades Básicas del Pensamiento.
En total la propuesta plantea la inducción de dos capacitaciones, cuyos
capacitadores serán los profesores y autoridades conocedoras de la metodología.
130
Debido a que la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret cuenta con una
infraestructura bien equipada para la realización de cursos como los que se
proponen, los recursos materiales que requieren de un costo adicional, son los
únicos que se contabilizan entre los recursos financieros del cuadro que se expone a
continuación. El resto de materiales no representan gasto alguno para la institución.
Actividades Recursos
materiales
Recursos
financieros
Participantes
Responsables
Tiempo
Evaluación
Inducción
motivacional
sobre la
incorporación
de la nueva
metodología
-Salón de
actos
-Proyector
-Computador
-Parlantes
-Micrófono
-Carpetas con
información
general
$200
Personal
docente del
nivel básico y
bachillerato
-Coordinación
académica
Una
jornada de
40 minutos
(Marzo)
Retroalimentación
de la inducción
Encuestas
anónimas
Capacitación
docente sobre
la metodología
del
pensamiento
(Selección de
lecciones a
disposición del
centro)
-Salón de
actos
-Proyector
-Computador
-Parlantes
-Micrófono -Carpetas con
información
seleccionada
sobre nueva
metodología
-Esferos
$400
Personal
docente del
nivel básico y bachillerato
-Coordinación
académica.
-Docentes
facilitadores que dominan
la metodología
Cuatro
jornadas
semanales
de 60 minutos
por dos
meses
(Abril y
mayo)
Evaluación
formativa.
Capacitación
docente sobre
transferencia
de procesos del
pensamiento a
las distintas
asignaturas
-Salón de
actos
-Proyector
-Computador
-Parlantes
-Micrófono
-Carpetas con
información
seleccionada
sobre nueva metodología
-Esferos
$ 400
Personal
docente del
nivel básico y
bachillerato
-Coordinación
académica.
-Docentes
facilitadores
que dominan
la metodología
Dos
jornadas de
40 minutos
(Junio)
Observación de la
práctica docente
Evaluación
formativa
Observaciones
áulicas en
relación a la
nueva
metodología
-Instrumentos
de
observación -Esferos
$ 100
Personal
docente del
nivel básico y bachillerato
Coordinación
académica. Jefes de áreas
Desde
junio hasta
el término del año
lectivo.
(Mensual)
Observación de la
práctica docente
Grupos de
discusión sobre
la aplicación de
la metodología
-Salón de
actos -Proyector
-Computador
$ 0
Personal
docente del nivel básico y
bachillerato
Coordinación académica.
Una
jornada de 40 minutos
(Febrero
del
siguiente
año)
Retroalimentación al personal
docente
131
7.7.1. Actividades para la aplicación de transferencia
de procesos:
Dada la relevancia de la transferencia de procesos que defiende esta propuesta, se
especifican las diferentes actividades que deberían de aplicarse ordenadamente,
para lograr el cumplimiento de los objetivos.
1.Análisis detallado del manual de transferencia.
2.Planificación de secuencias instruccionales para la enseñanza de las
diferentes materias del curriculum escolar.
3.Aplicación de secuencias de instruccionales en el aula durante períodos
regulares de clase programados en el calendario escolar y observación del
proceso de enseñanza.
4.Revisión de las secuencias instruccionales una vez aplicadas a los alumnos
para introducir los correctivos que sean necesarios, esto es, agregar partes
faltantes, ajustar las estrategias de enseñanza a las necesidades de los
alumnos, ajustar los objetivos o cualquier otra modificación que sea requerida.
5.Observación de la actuación de los docentes para verificar la consistencia
entre la conducción de las clases y lo planificado en las secuencias
instruccionales.
6.Retroalimentación a los docentes para reforzar los aciertos y para destacar los
aspectos mejorables en la aplicación de las secuencias instruccionales y en el
uso de las estrategias de la metodología.
7.Realización de informes de actividades cumplidas, a cargo de los diferentes
coordinadores de cada plantel.
8.Elaboración de los calendarios de actividades de transferencia a ser realizadas
por los docentes del plantel.
132
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http:www.jpuelleslopez.com/Memoria2d
http://ocw.ua.es/Ciencias_Sociales_y_Juridicas/nuevas-tecnol... - 16k
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http:www.pedagogiacritica.com/
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http:www.tiemposmasnuevos.org/schoenstatt-pedagogia.shtml
http:www.edwdebono.com/spanish/biogES.html
http:www .redie. abc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.htm
136
MAESTRÍA SUPERIOR EN PEDAGOGÍA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ANEXOS
ANEXO 1
137
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN PARA MAESTROS
A. IDENTIFICACIÓN
1. TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
1.1.Fiscal ( )
1.2.Fiscomisional ( )
1.3.Particular Laico ( )
1.4.Particular Religioso ( )
2. UBICACIÓN
2.1. Urbano ( )
2.2. Rural ( )
3. INFORMACIÓN DOCENTE
3.1.Sexo: M( ) F( )
3.2.Edad: 25-30 años ( ) 31-40 años ( )
41-50 ños ( ) + 50 años ( )
3.3.Antigüedad (años)
1-5 ( ) 6-10( ) 11-20 ( ) +25( )
4. PREPARACIÓN ACADÉMICA
4.1.Título de postgrado ( )
4.2. Sin título académico ( )
5. ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN
5.1.Docente Titular ( )
5.2.Docente a contrato ( )
5.3.Profesor especial ( )
5.4.Docente-Administrativo ( )
5.5.Autoridad del Centro ( )
138
PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO
(PEI)
1. ¿Conoce usted el PEI de su institución?
SI ( ) NO( )
2. Indique el modelo educativo-pedagógico que presenta el centro en el
cual labora.
3. ¿Participa en la Planificación Curricular de su centro? SI ( ) NO ( ),
¿Por qué?
4. ¿Emplea estrategias para el desarrolla de sus clases? SI ( ) NO ( ),
Descríbalas:
5. ¿Con qué modelo Pedagógico identifica su práctica docente?
Conductismo ( ) Constructivismo ( ) Pedagogía Crítica o /Socio crítico ( )
Otros ( )
Fundamente su respuesta:
6. ¿Se proporciona actualización pedagógica hacia los docentes por parte
de las autoridades del Centro? SI ( ) NO ( )
7. ¿Han gestionado por parte de la Planta docente, la capacitación
respectiva?
SI ( ) NO( )
8. ¿Para su mejoramiento pedagógico se capacita por cuenta propia?
SI ( ) NO ( )
9. ¿Su capacitación pedagógica la realiza en la línea del Centro Educativo?
SI ( )NO( )
¿Por qué?
139
10. ¿Su actividad pedagógica, como profesional, se encamina a los
objetivos pedagógico-curriculares del centro educativo? SI ( ) NO ( )
B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
1. La relación con los estudiantes posee los siguientes componentes:
Afectivo ( ) Académico ( ) Activo ( ) Pasivo ( )
2. Las sesiones de clase las planifica:
Usted ( ) En equipo ( ) El Centro Educativo ( ) El Ministerio ( ) Otro ( )
Especifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Emplea usted la Didáctica al impartir sus clases, mediante:
Recursos ( ) Procesos ( ) Actividades ( ) Contenidos ( ) ¿Por qué?
4. ¿Su interés por la labor educativa se centra en los postulados de alguna
teoría o modelo pedagógico? ¿En qué modelo se centra?
5. ¿Sus intereses han demostrado una elevación del nivel académico y
afectivo por las prácticas docentes que practican, independientemente
de si es o no modelo que presenta el Centro Educativo? SI ( ) NO ( )
6. ¿Considera que el modelo pedagógico que emplea, es apropiado para el
desarrollo de la educación de los niños o jóvenes? SI ( ) NO ( )
7. ¿Ha verificado que el modelo pedagógico empleado ha sido asimilado
por sus estudiantes, mediante las demostraciones de sus relaciones
interpersonales?
SI ( ) NO ( ) ¿Qué técnicas ha empleados para verificar?
140
8. Luego de un período considerable (una semana, un mes, etc.), sus
estudiantes:
Imitan sus actitudes ( ) No reproducen buenas conductas ( )
Les molesta su actitud ( ) Le reprochan sus actos ( ) Solicitan mejoras ( )
9. Cuando detecta problemas en sus estudiantes:
Aborda el problema con ellos ( ) Los remite al DOBE ( )
Dialoga con los involucrados ( ) Actúa como mediador ( )
Otros, señale cuáles
10. ¿Qué modelo psicológico cree que es el mejor para trabajar con los
estudiantes de hoy en día?, ¿Por qué?
C. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA.
1. Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes:
Llama al padre/madre de familia ( )
Dialoga con el estudiante ( )
Lo remite directamente al DOBE ( )
Propone trabajos extras ( )
2. ¿Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle
información que le ayuden a solucionar los problemas de los
estudiantes?
SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
3. La frecuencia con la que ve a los padres de familia dependen de:
Las conductas del estudiante ( ) Las que establece el Centro Educativo ( )
El rendimiento académico estudiantil ( )
4. ¿Considera que el padre de familia no es el único informante sobre la
realidad de la vida estudiantil? ¿A quiénes acudiría?
Compañeros profesores ( ) Compañeros del estudiante ( )
Autoridades ( ) Amigos ( ) Otros ( ) Especifique:
141
5. ¿Cree usted que el docente debe intervenir en casos de problemas
familiares por diferentes motivos? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
142
ANEXO 2
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN PARA ESTUDIANTES
A. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN (PEI)
1. ¿Tus profesores o profesoras te han hablado del PEI de tu Centro
Educativo?
SI ( ) NO ( )
2. ¿Tus maestros te dan a conocer los contenidos que debes abordar en la
asignatura, al inicio del año, del trimestre, quinquemestre o semestre?
SI ( ) NO ( )
3. ¿Tus maestros se preparan mediante cursos o seminarios que tu Centro
ofrece?
SI( ) NO( ) ¿Por qué?
____________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_________________________________________________________
4. ¿Tus maestros hablan de estar capacitándose en docencia, fuera del
Centro Educativo? SI ( ) NO ( )
5. ¿Su práctica educativa la pone al servicio de ustedes como estudiantes?
SI ( ) NO ( )
6. ¿Tus maestros planifican las sesiones de clase?
Con anticipación ( )
El profesor improvisa ese momento ( )
Tiene un libro de apuntes de años anteriores ( )
Emplea el computador ( )
B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
143
7. ¿Qué forma de darla clase tiene tu profesor o profesora?
Memorística ( ) Emplea el razonamiento en el desarrollo de la clase ( )
Le gusta la práctica ( ) Desarrolla actividades de comprensión ( )
8. La relación que mantienen tus maestros contigo y tus compañeros es:
Afectiva ( ) Académica ( ) Activa ( ) Pasiva ( )
9. ¿Qué recursos emplea tu docente?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________________________
10. ¿Tus maestros emplean técnicas que les ayuden a comprender la
asignatura?
Describe algunas:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_________________________________________________________
11. ¿Tu maestro durante la clase conversa con ustedes o se dedica
únicamente a la asignatura? SI ( ) NO ( )
12. ¿Has mejorado en tu nivel académico por la buena forma de exponer tus
maestros los contenidos de la asignatura? SI ( ) NO ( )
13. ¿Consideras que la forma de dar clase, de tus profesores, es apropiada
para aprender? SI ( ) NO ( )
¿Qué te gustaría que hicieran de novedoso tus maestros?
144
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
14. De tu maestro o maestra te gustan:
Sus actitudes ( ) Sus buenas conductas ( ) Su preocupación por ti ( )
15. Cuando tienes problemas:
Tu profesor/a te ayuda ( )
Te remite al DOBE ( )
Dialoga contigo ( )
16. ¿Qué te gustaría que tu maestro haga por ti cuando estás en apuros?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
C. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y FAMILIA
17. Cuando tus maestros detectan malas conductas en ti:
Llaman a tu padre/madre ( )
Dialogan contigo ( )
Te remiten directamente al DOBE ( )
Te proponen trabajos extras ( )
18. ¿Consideras que el maestro es quien puede ayudarte en tus problemas
en el colegio?
145
SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
19. Tus maestros se comunican con tus padres o representantes:
Cada mes ( ) Cada trimestre ( ) Cada quinquemestre ( ) Cada semestre
( )
Cuando tienes problemas personales ( ) Cuando tienes problemas
académicos ( )
20. ¿Crees que tus maestros deben intervenir cuando se presentan
problemas familiares? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
146
ANEXO 3
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
DATOS GENERALES
Año de básica/bachillerato ____________________________________________
Área curricular______________________________________________________
Nombre del docente:_____________________________________Día:_________
Hora de inicio:___________________________Hora de finalización:___________
CRITERIO A OBSERVAR SI NO
Explora saberes previos
Entra en diálogo con los estudiantes generando interés y logrando
conexión con el tema.
Propicia argumentos por parte de los estudiantes.
Profundiza los temas tratados.
Opera los contenidos teniendo en cuenta diferentes perspectivas.
Realiza un manejo ordenado de los contenidos permitiendo una
asimilación.
Contrargumenta, contrasta o cuestiona planteamientos
inadecuados.
Promueve el desarrollo de valores éticos, personales e
institucionales relacionados a la realidad educativa y social.
Considera las opiniones de sus estudiantes en la toma de decisión
relacionados a situaciones de aula.
Reflexiona con sus estudiantes sobre discursos, situaciones,
opiniones, actitudes, ejemplos estereotipados que se presenten.
Sintetiza los contenidos tomando en cuenta sus aportes y el de los
estudiantes.
Transfiere los aprendizajes.
Incorpora los aportes (saberes previos) de los estudiantes en su
discurso durante toda la clase.
Relaciona conexiones entre los temas tratados con experiencias del
entorno socio cultural y educativo.
Maneja la diversidad con una mirada crítica, reflexiva y abierta.
147
Recibe equitativamente las intervenciones de los estudiantes.
Promueve la discusión y análisis de los contenidos presentados
generando debate con los estudiantes.
Promueve una comunicación asertiva.
Tiene un trato horizontal con los estudiantes.
Selecciona técnicas pertinentes.
El clima de la clase ha sido distendido.
Evalúa los conocimientos impartidos al finalizar la clase.
Recursos didácticos privilegiados:
Textos escolares y clase magistral ( )
Rincones de interés ( )
Situación problema y modelaciones ( )
Ideogramas ( )
Estructura de valores y modelos de vida ( )
Los materiales utilizados en clase están libres sesgos y de estereotipos de
género ( )
Propósito de la clase:
Proporcionar información ( )
La formación de instrumentos y operaciones mentales ( )
Diseño de soluciones a problemas reales ( )
Formación en estructuras cognitivas y afectivas o de valoración ( )
El rol del docente:
Maestro centrista ( )
Tutor, no directivo ( )
Altamente afiliativo ( )
Mediador, directivo ( )
Líder instrumental ( )
Prepara la experiencia ( )
Rol del estudiante:
148
La participación es:
Altamente participativo ( )
Medianamente participativo ( )
Poco participativo ( )
Elabora procesos de tipo metacognitivo ( )
Muy afiliativo, Autónomo ( )
Desarrolla el diseño de soluciones coherentes ( )
Alumno centrista ( )
Poca participación en la clase ( )
El modelo pedagógico que se evidenció en esta clase fue:
_____________________________
149
ANEXO 4
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN PARA AUTORIDADES
IDENTIFICACIÓN
1. TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
1.1. Fiscal ( )
1.2 . Fiscomisional ( )
1.3 Particular Laico ( )
1.4 Particular Religioso ( )
2 UBICACIÓN
2.1. Urbano ( )
2.2. Rural ( )
3 INFORMACIÓN DOCENTE
3.2 . Sexo: M( ) F( )
3.3 . Edad: 25-30 años ( ) 31-40 años ( )
41-50 años ( ) + 50 años ( )
3.4 . Antigüedad (años)
1-5 ( ) 6-10( ) 11-20 ( ) +25( )
4 PREPARACIÓN ACADÉMICA
4.1.Título de postgrado ( )
4.2. Sin título académico ( )
5 ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN
5.1.Docente Titular ( )
5.2.Docente a contrato ( )
5.3.Profesor especial ( )
5.4.Docente-Administrativo ( )
5.5.Autoridad del Centro ( )
150
6. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CENTRO
EDUCATIVO (PEI)
6.1. ¿Cree que la mayoría del cuerpo docente conoce el PEI de su
institución?
SI ( ) NO( )
6.2. Indique el modelo educativo-pedagógico que presenta el centro en
el cual labora.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
___________________________________________________________
6.3. ¿Se proporciona actualización pedagógica hacia los docentes por
parte de las autoridades del Centro? SI ( ) NO ( )
6.4. ¿El cuerpo docente se capacita por cuenta propia para su
mejoramiento pedagógico?
SI ( ) NO ( )
6.5. ¿Considera que esa capacitación la realiza en la línea del Centro
Educativo?
SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6.6. ¿Cree que la actividad pedagógica de los docentes, se encamina a
los objetivos pedagógico-curriculares del centro educativo? SI
( ) NO ( )
6.7. ¿Cree usted que el docente debe intervenir en casos de
problemas familiares de sus estudiantes, por diferentes motivos?
SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
151
______________________________________________________________
______________________________________________________________
152
ANEXO 5
Modelo de planificación de Enseñanza Basada en Procesos adaptada a la Reforma curricular
Lección 34. ANALOGÍAS
Objetivo general:
Comprende la utilidad de las analogías como instrumento del lenguaje y de la creatividad.
Hora Destrezas Actividades Indicador de evaluación
2
Tema: Analogías Destrezas: Interpreta analogías verbales y figurativas; desde el análisis de su género. Macrodestrezas: Leer y escribir.
Inicio -Revisión de experiencia previa sobre los procesos de observación, comparación, relación, clasificación, análisis, síntesis y evaluación. -Establecimiento de diferencias entre los procesos aprendidos. (Técnica de la pregunta) Cuerpo Proceso: -Establecimiento de relaciones entre nuevos ejemplos. -Presentación de nexos de relación. -Determinación de variables de relación. -Desarrollo de ejercicios con analogías (verbales y figurativas) -Verificación del proceso para identificar e interpretar analogías. -Reflexión sobre efectos de la práctica de analogías. (Pensamiento analógico. Metacognición) Cierre: Retroalimentación: Definición de Analogías, revisión del proceso para identificarlas, importancia, semejanzas y diferencias con otros procesos del pensamiento, utilidad y función.
-Comprende la estructura de una relación analógica. -Analiza e interpreta analogías verbales y figurativas. -Aplica procedimientos sistemáticos para resolver problemas analógicos. -Descubre y justifica relaciones analógicas entre palabras y entre diseños visuales abstractos. -Comprende las relaciones entre una analogía y una metáfora. Instrumentos: -Observación directa del desempeño del aprendiz. -Preguntas dentro del contexto de la clase.
Elaboración: Gianella Vasconcellos Canales.
153
ANEXO 6
Modelo de planificación de Lengua y Literatura con la aplicación de Enseñanza basada en Procesos adaptada a la Reforma curricular
Bloque 4: Romances Objetivo general:
Interpreta y crea romances, respetando la intencionalidad y los aspectos que responden a una intención literaria.
Hora Destrezas Actividades Indicador de evaluación
2
Tema: Figura literaria de
comparación.-Metáfora.
Destrezas: Identifica y
crea figuras literarias en
romances narrativos;
desde el análisis de su
género.
Macrodestrezas: Leer y
escribir.
Inicio -Revisión de experiencia previa sobre la figura literaria Símil: definición, revisión del proceso de identificación, importancia y función. (Técnica de la pregunta) Cuerpo Proceso: -Identificación de Símiles y Metáforas en versos presentados. -Establecimiento de semejanzas y diferencias entre las dos figuras literarias. -Determinación de variables de relación. -Interpretación de versos con Metáforas. -Composición de versos con metáforas. -Verificación del proceso para identificar e interpretar la figura aprendida. -Reflexión sobre efectos del uso cotidiano de símiles y metáforas. (Pensamiento analógico. Metacognición) Cierre: Retroalimentación: Definición de Metáforas, revisión del proceso para identificarlas, importancia, semejanzas y diferencias con los símiles, utilidad y función.
-Comprende la estructura de una Metáfora. -Analiza e interpreta metáforas. -Aplica procedimientos sistemáticos para identificar y componer versos con metáforas. -Descubre relaciones entre figuras literarias de comparación. Instrumentos: -Observación directa del desempeño del aprendiz. -Preguntas dentro del contexto de la clase.
Elaboración: Gianella Vasconcellos Canales.
ANEXO 7
154
ASPECTOS A
DIFERENCIAR
Aprendizaje basado en
problemas
Estructuración cognitiva Aprendizaje
significativo
Enseñanza para la
comprensión
Pedagogía conceptual Pedagogía Afectiva
ENFOQUES 1. Privilegia las
competencias
operacionales como
contenidos de
aprendizaje.
2. Es funcional.
1. Propone la teoría de la
modificabilidad cognitiva
estructural para asegurar la
adaptación a las
realidades.
1. Establece que las
nuevas ideas pueden ser
aprendidas sólo al
relacionarse con las
existentes.
1. Propone que
comprender va desde la
aprehensión de las
disciplinas hasta la
apropiación de valores.
1. Prioriza los procesos
cognoscitivos y afectivos
en su capacidad de
desarrollar la mente
humana.
1. Promueve modelos de
excelencia y pautas de
reconocimiento que
sirvan de apoyo a la
autoestima del individuo.
PROPÓSITOS 3. Enseñar a los
estudiantes a solucionar
problemas reales y
significativos.
2. Desbloquear los pilares
del pensamiento del
individuo mediante una
acción mediadora.
2. Transferir
significativamen-te al
alumno redes
conceptuales y
proposiciones científicas.
2. Busca el desarrollo de
altos niveles de
comprensión en la
dimensión de
contenidos, métodos,
formas de comunicación
y propósitos.
2. Busca el desarrollo de
capacidades de
liderazgo político, social,
cultural. Creadores con
conocimiento,
emprendedores, con
convicciones políticas y
religiosas. Expresivo-
cognitivo-afectivo.
2. Educar individuos
felices mediante
enseñanzas afectivas
relevantes.
El amor a sí mismo.
Amor a los otros. Amor
al mundo y al
conocimiento.
ROL DEL DOCENTE 4. El docente no es
directivo, se concibe
como tutor afiliativo, que
diseña y asesora la
experiencia de los
alumnos, mediante un
liderazgo instrumental.
3. Generador de
experiencias de
aprendizaje mediado.
4. Directivo, poseedor de un
liderazgo instrumental.
3. Directivo-cognitivo.
4. Induce procesos para
incluir los preconceptos
en genuinos conceptos.
3. Directivo, selecciona
los estándares con los
que organiza la clase.
4. Liderazgo afectivo. Se
responsabiliza por el
bienestar de los
estudiantes.
3. Directivo.
Liderazgo afectivo
4. Expertos didácticos.
3. Directivo. Liderazgo
afectivo. Integrador de
mediadores
socioculturales: familia,
colegio, amigos, pareja,
trabajo.
ROL DEL ALUMNO 5. Participa como
protagonista autónomo
cooperativo-afiliativo del
proceso de aprendizaje.
6. Es su tarea diseñar
soluciones para un
problema.
5. Es consciente de sus
procesos y cambios
significativos en su
estructura cognitiva.
6. Se adapta a situaciones
nuevas y propone
soluciones.
5. Es receptivo-
participativo.
Posee una actitud
cognitiva.
6. Diferencia y organiza
conceptos y
proposiciones.
5. Es altamente
participativo.
Posee una actitud
afiliativa.
6. Construye sus propias
comprensio-nes.
5. Creadores con
conocimiento.
Emprendedores.
6. Con convicciones
políticas y religiosas.
Líder. Participativo.
Actitud afiliativa.
4. Participativo. Actitud
afiliativa.
Conocer-se, valorar-se y
gobernar-se
Simula yejercita.
RECURSOS
METODOLÓGICOS
7. La enseñanza de
operaciones mentales.
7. El mapa cognitivo. 7. Mapas conceptuales. 7. El metacurrículo. 7. Los mentefactos.
El metacurrículo.
5. Juegos de rol-
simulación.
6. La literatura.
7. La psicología
evolutiva de la
personalidad.
Sociales, personales.
SECUENCIAS O
MOMENTOS
DIDÁCTICOS
8. Diseño de la
experiencia, Desarrollo
de la experiencia y
Evaluación.
Flexible
8. Niveles de complejidad y
abstracción divididos en
preparación y desarrollo.
8. La planeación, el
desarrollo y la
evaluación, partiendo de
principios psico-
epistemológicos.
8. Flexible dentro del
marco teórico de EPC
-Preparación y Clase.
8. Afectiva, cognitiva y
expresiva.
Flexible dentro del
marco teórico de PC
8. Fase Afectiva (sentido
del aprehendizaje). Fase
Cognitiva (Comprehen-
sión). Fase Expresiva
(dominio de la
competencia)
EVALUACIÓN 9. Apropiación de
contenidos, participación
grupal y diseño de
solución del problema.
9. Variada, pues no hay
estándares de estudiantes.
Modelo humanista de
evaluación utilizado por los
mediadores.
9. Comprobar el nivel de
integración de los
conceptos científicos en
la nueva estructura.
9. Es diagnóstica y
continua, buscando
compartir la
responsabilidad, entre
docente-alumno, de
analizar el avance.
9. Utiliza instrumentos
de conocimiento por
edades.
9. Busca el dominio de
las competencias.
PROPUESTA
ESPECÍFICA
10. Es un desarrollo de
currículo y un sistema
instruccional que crea
estrategias para
solucionar problemas y
bases del conocimiento
de la disciplina.
10. Es una teoría que
define la capacidad propia
del organismo humano
para cambiar la estructura
de su funcionamiento a
través del acto humano
mediador.
10. Busca impactar,
desestabilizar, mediante
la estructura
cognoscitiva previa de
los sujetos con el
objetivo de modificarla y
perdurar el aprendizaje.
10. Atender los
propósitos que motivan
investigar problemas
específicos y usar de
manera potencial el
conocimiento.
10. Crear planes de
estudio para desarrollar
la afectividad.
10. Preparar la clase
revisando el currículo
afectivo, seleccionando
la competencia,
diseñando la evaluación
y disponiendo los
ejercicios de
modelación, simulación y
ejercitación.
Fuente: Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. De Zubiría, M. (2007). Elaboración: Gianella Vasconcellos Canales.
155
ANEXO 8
AUTORIZACIÓN PARA REALIZACIÓN DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA RECTORADO DE MONTE TABOR-NAZARET
156
ANEXO 9 AUTORIZACIÓN PARA REALIZACIÓN DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
COORDINACIÓN ACADÉMICA SECUNDARIA DE MONTE TABOR-NAZARET
157
ANEXO 10
FOTOGRAFÍAS EN EL CENTRO INVESTIGADO
Clase de Matemáticas. Décimo Básico
Profesora: Ximena Rivas.
Clase de Matemáticas. Décimo Básico
Profesora: Ximena Rivas.
158
Clase de Science. Noveno Básico
Profesor: Alan Dorado
Clase de Science. Noveno Básico
Profesor: Alan Dorado
159
Taller de Arte. Octavo Básico
Taller de Arte. Noveno Básico
Miss Gianella Vasconcellos y la
estudiante Francisca Game.
9no. Básico
Clase de Matemáticas. I Bachillerato
Profesora Mirna Ríos
160
Clase de Geometría. I Bachillerato
Profesora: Silvia Andrade
Grupo de profesores de Alemán, Matemáticas,
Física e Inglés.
161
ANEXO 11
INFORMACIÓN SOBRE LA INSTITUCIÓN INVESTIGADA
La Unidad Educativa Monte Tabor-
Nazaret nace hace 11 años con el aval
de los padres del Movimiento católico de
Schoenstatt. Mantiene el sistema de
coeducación, donde las Secciones Pre-
escolar, segundo y tercero de Educación
Básica tienen la particularidad de ser
mixtas. A partir de cuarto año de Básica
se dividen en la sección de niñas:
NAZARET, y la sección de niños: MONTE TABOR, sin dejar de ser una sola Unidad
Educativa, lo que favorece la interacción constante entre niños de ambos sexos.
MISIÓN
"Como comunidad educativa católica, a semejanza de
María, forjamos junto a la familia personalidades
que vivan vinculadas en respeto, libertad,
confianza y veracidad, ofreciendo una educación
de calidad que atiende la diversidad del ser, al
servicio de un proyecto de vida en comunión con
Dios y que responde a los desafíos del tiempo
actual"
VISIÓN
"Ser una institución educativa católica que forje una comunidad nueva en
Cristo y María: hombres y mujeres arraigados en la fe, capaces de tomar
decisiones en libertad y preparados para enfrentar dificultades, que con
excelencia académica y profunda formación en valores aporten al desarrollo
del Ecuador.
162
Valores Institucionales
• Respeto
• Solidaridad
• Orden
• Obediencia
• Verdad
Proyecto Pedagógico
Busca educar a niños y jóvenes basando su currículum en un proceso que
incorpora:
-El aprendizaje de metodologías interactivas.
-La motivación a privilegiar el proceso de aprender.
-El desarrollo de habilidades que incentiven la capacidad de preguntarse frente a
todos los ámbitos del conocimiento.
-La estimulación de la creatividad y el espíritu crítico, aceptando las diferencias y
participando en trabajos grupales.
-La certificación del Programa de Bachillerato Internacional, para ser aplicado desde
el año entrante en los dos últimos años del nivel de Bachillerato.
Infraestructura
La Unidad Educativa MONTE TABOR - NAZARET contempla una estructura que
cada año incorpora un nuevo nivel de educación básica para un adecuado desarrollo
del proyecto educativo.
Las instalaciones de la Unidad Educativa cuentan con toda la infraestructura
necesaria para alcanzar altos niveles de rendimiento en la formación académica y
espiritual de sus alumnos, como son:
163
Las salas de clases, laboratorios de ciencias y computación para la básica y
secundaria, laboratorio de computación de pre-escolar, sala de psicomotricidad y
otros.
La enseñanza del idioma inglés como segunda lengua, es de especial importancia
en la estructura del currículum. El Alemán se incorpora como tercera lengua, siendo
opcional en los primeros años de básica.
Las áreas deportivas y de juegos infantiles, para el esparcimiento de los niños y la
práctica deportiva como uno de los objetivos. Se impulsa la práctica deportiva tanto
al interior como al exterior de la Unidad Educativa.
Actividades curriculares de libre elección y extracurriculares que fomentan el área
artística, deportiva, y comunicativa, como la enseñanza de Historia del Arte desde
los primeros niveles y la conformación del Club de Periodismo.
Formación espiritual
La propuesta se sustenta en la Pedagogía del Padre José Kentenich, centrada en
la formación armónica de la persona. El objetivo es dar respuesta a una sociedad
globalizada que despersonaliza al individuo por el materialismo y la falta de valores.
La Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret considera fundamental la participación de
los padres desde el hogar, generando una corriente de vida acorde con los valores
cristianos.
Este Proyecto educativo busca educar hombres y mujeres, que desde donde estén
inmersos, integren la cultura humana con el mensaje de salvación de Jesucristo, a
través de alianzas y bajo la protección de María.
Todo esto en un marco de una infraestructura educativa óptima a la sombra del
Santuario de Nuestra Señora tres veces Admirable de SCHOENSTATT.
