UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENTOR ORREGO

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENTOR ORREGO

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE PSICÓLOGA:

“Parentalidad positiva y bienestar psicológico en padres de niños con síndrome de Down de un

centro educativo básico especial en Trujillo”

Área de investigación:

Psicología educativa

Autor:

Br. María Paula Montes Reina

Jurado Evaluador:

Presidente: Chamorro Maldonado, María Asunción

Secretario: Fernández Burgos, María Celeste

Vocal: Silva Ramos, Lidia Mercedes

Asesor:

Palacios Serna, Lina Iris

Código Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5492-3298

Trujillo-Perú

2021

Fecha de sustentación: 2021/05/28

ii

PARENTALIDAD POSITIVA Y BIENESTAR PSICOLÓGICO EN

PADRES DE NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN DE UN

CENTRO EDUCATIVO BÁSICO ESPECIAL EN TRUJILLO

iii

PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado:

Presento ante ustedes la Tesis titulada: “Parentalidad positiva y Bienestar psicológico en padres

de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo”,

investigación realizada bajo el cumplimiento del reglamento indicado de Grados y Títulos de la

Universidad Privada Antenor Orrego, con la finalidad de obtener el Título de Licenciada en

Psicología.

Esperando cumplir con los lineamientos de aprobación necesaria, agradezco anticipadamente las

observaciones; y siendo conocedora de su justicia y sabiduría; confío en alcanzar su aceptación y

aprobación final de la presente investigación.

Atentamente,

María Paula Montes Reina

C.E. 000789553

iv

Dedicatoria

Esta tesis, inicialmente me la quiero dedicar, por todo mi esfuerzo en esta etapa universitaria.

También a mis padres, Álvaro Montes, Liliana Reina y Arlés Aguilar, quienes han sido un apoyo

incondicional en mi formación, tanto profesional como personal.

v

Agradecimientos

Agradezco a cada una de las personas, que de una u otra forma han contribuido a mi formación

tanto profesional como personal.

Al Centro Educativo Básico Especial, Tulio Herrera León, por apoyarme tanto personal como

académicamente y permitirme realizar esta investigación en sus instalaciones.

A mi asesora de tesis, la Dra. Iris Palacios Serna, quien, con su dedicación y vocación de

enseñanza, siempre ha estado presta a formar profesionales íntegros, brindando siempre su apoyo.

vi

ÍNDICE DE CONTENIDO

PÀGINAS PRELIMINARES

Presentación…………………………………………………….………………….....…….iii

Dedicatoria……………………………………………………………………………..…...iv

Agradecimiento…………………………………………………………………………..….v

Índice de contenido…..……………………………………………………………………..vi

Índice de tablas…………………………………………………………………………........x

Resumen…………………………………………………………………………..…...…...xii

Abstract……………………………………………………………………………..……..xiii

CAPITULO I: MARCO METODOLÓGICO…………………………………………..154

1.1. EL PROBLEMA ........................................................................................................... 14

1.1.1. Delimitación del problema ................................................................................. 14

1.1.2. Formulación del problema ................................................................................. 22

1.1.3. Justificación del estudio ..................................................................................... 22

1.1.4. Limitaciones ....................................................................................................... 23

1.2. OBJETIVOS ................................................................................................................. 24

1.2.1. Objetivos generales ............................................................................................ 24

1.2.2. Objetivos específicos ......................................................................................... 24

vii

1.3. HIPÓTESIS ................................................................................................................... 25

1.3.1. Hipótesis general ................................................................................................ 25

1.3.2. Hipótesis específicas .......................................................................................... 25

1.4. VARIABLES E INDICADORES ................................................................................. 26

1.4.1. Variable 1: .......................................................................................................... 26

1.4.2. Variable 2: .......................................................................................................... 26

1.5. DISEÑO DE EJECUCIÓN ........................................................................................... 27

1.5.1. Tipo de investigación ......................................................................................... 27

1.5.2. Diseño de investigación ..................................................................................... 27

1.6. POBLACIÓN Y MUESTRA ........................................................................................ 28

1.6.1. Población ............................................................................................................ 28

1.6.2. Muestra .............................................................................................................. 29

1.6.3. Muestreo ............................................................................................................ 29

1.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ........................ 30

1.7.1. Técnicas ............................................................................................................. 30

1.7.2. Instrumentos ....................................................................................................... 30

A. Escala de Parentalidad Positiva (E2P): .................................................................. 30

B. Escala de Bienestar Psicológico ............................................................................ 32

viii

1.8. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS .............................................. 35

1.9. ANÁLISIS ESTADÍSTICO .......................................................................................... 35

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO ................................................. 36

2.1. Antecedentes ................................................................................................................. 36

2.2. Marco teórico ................................................................................................................ 40

2.2.1. Parentalidad positiva ........................................................................................... 40

A. Definición de parentalidad positiva ....................................................................... 40

B. Teorías de la parentalidad positiva ....................................................................... 41

C. Dimensiones de la parentalidad positiva, Competencias Parentales ..................... 48

D. Importancia de la parentalidad positiva ....................................................................... 55

E. Factores que influyen en el parentalidad positiva……………………………….57

2.2.2. Bienestar psicológico ........................................................................................ 598

A. Definición de bienestar psicológico....................................................................... 58

B. Teorías del bienestar psicológico........................................................................... 60

C. Dimensiones de bienestar psicológico ................................................................... 65

D. Importancia del bienestar psicológico .................................................................. 70

E. Factores que influyen en el bienestar psicológico ................................................. 71

2.2.3. Síndrome de Down ............................................................................................. 73

ix

A. Definición .............................................................................................................. 73

B. Clasificación de los padres de niños con síndrome de Down ................................ 74

2.3. Marco conceptual .......................................................................................................... 78

2.3.1. Parentalidad positiva ........................................................................................... 78

2.3.2. Bienestar psicológico .......................................................................................... 78

CAPITULO III: RESULTADOS ...................................................................................... 79

CAPITULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................................... 88

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................. 102

5.1. Conclusiones ............................................................................................................... 102

5.2. Recomendaciones ........................................................................................................ 104

CAPITULO VI: REFERENCIAS Y ANEXOS ............................................................. 106

6.1. Referencias .................................................................................................................. 106

6.2. Anexos ......................................................................................................................... 122

Anexo 01: Carta de presentación………………...............………………………..…122

Anexo 02: Carta de consentimento informado ……….……………………………..123

Anexo 03: Escala de Parentalidad Positiva (e2p)...………………………...………..124

Anexo 04: Escala de Bienestar Psicológico .………………………………..……….130

x

Anexo 05: Propiedades de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p).…...…..……….132

Anexo 06: Propiedades de la Escala de Bienestar Psicológico …………………..…135

xi

Índice de tablas

Tablas 1 Distribución de la Población Según Género………………………………………..29

Tabla 2 Niveles de Parentalidad Positiva en Padres de Niños con Síndrome de Down de un

Centro Educativo Básico Especial en Trujillo………………………….…………….………..…78

Tabla 3 Niveles por Dimensiones de Parentalidad Positiva en Padres de Niños con Síndrome

de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo……………………………...…...79

Tabla 4 Niveles de Bienestar Psicológico en Padres de Niños con Síndrome de Down de un

Centro Educativo Básico Especial en Trujillo ………………………………………….………..80

Tabla 5 Niveles por Dimensiones de Bienestar Psicológico en Padres de Niños con

Síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo.……………………….81

Tabla 6 Correlación entre Parentalidad Positiva y Bienestar Psicológico en Padres de Niños

con Síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo …………………..82

Tabla 7 Correlación entre Competencias Vinculares de Parentalidad Positiva y Bienestar

Psicológico en Padres de Niños con Síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial

en Trujillo.…………...…………………………………………………………………………...83

Tabla 8 Correlación entre Competencias Formativas de Parentalidad Positiva y Bienestar


en Trujillo.………………………………………………………………..……………………....84

xii

Tabla 09 Correlación entre Competencias Protectoras de Parentalidad Positiva y Bienestar


en Trujillo …...…………………………………………………………………………..…….....85

Tabla 10 Correlación entre Competencias Reflexivas de Parentalidad Positiva y Bienestar


en Trujillo ……..……………………………………………………………………………........86

xiii

Resumen

Parentalidad positiva y bienestar psicológico en padres de niños con síndrome de Down de un Cetro

Educativo Básico Especial en Trujillo, es una tesis de tipo sustantivo y diseño Correlacional,

motivada a determinar los niveles de parentalidad positiva y bienestar psicológico en padres de

niños con síndrome de Down de un Cetro Educativo Básico Especial, para determinar la relación

entre ambas variables. Se trabajó con una población muestral de 42 padres de niños entre 0-12

años. Se utilizaron como instrumentos la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) y la Escala de

Bienestar Psicológico de Carol Ryff. Como resultados se obtuvo que existe una correlación

altamente significativa (P<.01) y positiva entre parentalidad positiva y bienestar psicológico en la

población trabajada. Del mismo modo, se halló que en la muestra estudiada predomina la zona

óptima de parentalidad positiva y el nivel medio de bienestar psicológico.

Palabras clave: Parentalidad positiva, Bienestar psicológico, síndrome de Down, Padres

xiv

Abstract

Positive parentality and psychological well-being in parents of children with Down syndrome of a

Center for Special Basic Education in Trujillo, is a thesis of substantive type and Correlational

design, motivated to determine the levels of positive parentality and psychological well-being in

parents of children with Down's syndrome of a Center for Special Basic Education, to determine

the relationship between both variables. We worked with a sample population of 42 parents, of

children between 0-12 years. The Positive Parenthood Scale (E2P) and the Carol Ryff

Psychological Welfare Scale were used as instruments. As results, it was obtained that there is a

highly significant (P <.01) and positive correlation between positive parentality and psychological

well-being in the working population. Similarly, it was found that the optimal zone of positive

parenting and the average level of psychological well-being predominate in the studied sample.

Keywords: Positive parentality, Psychological well-being, Down’s syndrome, Parents

15

CAPITULO I: MARCO METODOLÓGICO

1.1. EL PROBLEMA

1.1.1. Delimitación del problema

Actualmente, la llegada al núcleo familiar, de un niño con síndrome de Down, sigue

siendo una lucha constante, puesto que, a pesar de contar con establecimientos de apoyo e

información, los familiares son los que juegan el papel predominante al atravesar dicha

situación, principalmente, las personas que cumplen el rol parental del niño. La mayoría de

padres presentan dificultades, al no tener claro qué tipo de crianza ejercer en sus hijos con

discapacidad, lo cual repercute en su parentalidad. Se debe considerar, además, que pasan por

un proceso ante la discapacidad de su hijo, lo que conlleva diferentes etapas como: negación,

depresión y aceptación; en las que brotan respuestas emocionales durante la lucha de

adaptación y comprensión de su hijo, esto podría no solo afectar el bienestar psicológico del

menor, sino también de ellos mismos.

Es fundamental para el desarrollo y bienestar de los niños, que sus padres estén

dotados de competencias parentales y aún más, en el caso de menores con algún tipo de

discapacidad, ya que requieren de cuidados especiales.

La importancia de las funciones parentales en la vida de una familia, se relacionan con

el mayor o menor cuidado y protección de sus integrantes, de manera que puedan ser capaces

de enfrentar y resolver las distintas dificultades de la vida cotidiana (Barudy & Dantagnan

2005).

Según Bosoalto y Díaz (s.f.), la mayoría de padres pueden asumir todo lo que

conlleva la crianza de sus hijos/as, sin embargo, hay otros que no han desarrollado las

competencias parentales para satisfacer las necesidades de los menores. El origen de estas

16

incompetencias, pueden surgir por historias familiares, personales y sociales, y que, en la

mayoría de los casos, se relacionan con historias anteriores de maltrato, abandono, exclusión

social, protección inadecuada o inexistente, pérdidas o rupturas en la infancia de estos padres

y madres u otros adultos con dificultades para el ejercicio de la parentalidad.

En el caso de las familias con un niño con síndrome de Down, la falta de

competencias parentales afecta notablemente el desarrollo, tanto del niño como el de los

demás integrantes de la familia, perjudicando la dinámica y clima familiar.

La frustración de los niños con respecto a la falta de parentalidad de sus cuidadores,

los lleva a una intolerancia a la frustración pura y simple, y a los padres, a una especie de

culpabilidad e incapacidad por frustrar los deseos de sus hijos. (Denis, P., 2010)

Según el Consejo de Europa (2006), en la Recomendación Rec. (2006) 19 del Comité

de Ministros a los Estados Miembros, sobre políticas de apoyo al ejercicio positivo de la

parentalidad, afirman que la parentalidad positiva, se refiere a la manera de comportarse de

los padres, basada en el respeto, para que su crianza esté dirigida al cuidado y desarrollo del

menor, incluyendo normas que permitan el crecimiento pleno del niño (p.3).

Es indispensable difundir la importancia de la práctica de una Parentalidad positiva,

ya que permitirá que los niños(as) desarrollen diferentes habilidades que les permitan sentir

empatía, ajustar o regular sus emociones de acuerdo con sus objetivos, comunicar sus

necesidades y metas de manera flexible, y adaptando o corrigiendo sus comportamientos

sociales reordenándolos continuamente. (Gómez & Muñoz, 2013).

Salles & Ger (2011), señalan que es de suma importancia la práctica de las

competencias parentales en niños con discapacidad, pues favorecen al buen desarrollo de los

hijos, que les brindarán un entorno de afecto y soporte emocional, que son esenciales para el

desarrollo psicológico de los padres y de los menores.

17

Rodrigo, Martín, Cabrera y Máiquez (2009) indican que es muy compleja la

educación de los padres hacia sus hijos, ya que deben promover el desarrollo de los niños,

involucrándose en diferentes ámbitos para lograrlo. Dejando en claro que, para obtener un

resultado óptimo, deben estar dotados de competencias que les ayuden a salvaguardar a los

niños y contribuyen con su desarrollo.

Gómez & Muñoz (2013), afirman que la parentalidad positiva, ha generado un cambio

en los esquemas y pensamientos de la sociedad, así como en las estructuras familiares;

eliminando la práctica de crianzas basadas en la violencia, incentivando la salud en el hogar.

El bienestar emocional es esencial para el crecimiento de cualquier niño, pero es

especialmente importante para los niños con discapacidad. (Pueschel, 1990).

Sin embargo, la falta de parentalidad y de las competencias para ejercerla, generan

negligencia parental, la cual se hace presente en diversas estadísticas mundiales, como la

práctica de castigo o maltrato, siendo lo más común. En la investigación Más allá de los

golpes, de la organización Save the Children en el 2012, señaló que debido a que los padres a

menudo utilizan el castigo físico y / o psicológico en el proceso de crianza, seis de cada diez

niños entre 2 y 14 años en el mundo, son disciplinados con una u otra forma de violencia en

sus hogares.

Según un estudio de la United Nations International Children's Emergency Fund

(UNICEF) (2017). En América Latina y el Caribe, entre los niños(as) de 2 a 4 años, 2 de cada

3 suelen sufrir algún tipo de violencia (psicológica o física) en el hogar, mientras que el 5%

de los niños menores de 5 años, reciben castigos corporales severos. Se estima que 240.000

niños crecen en un hogar con cuidados y el 10% de ellos, son niños menores de 3 años.

UNICEF (2017). En su nota de prensa “La disciplina violenta, el abuso sexual y los

homicidios acechan a millones de niños en todo el mundo”, afirma que en todo el mundo

18

1.100 millones de cuidadores de niños (1 de cada 4) dicen que el castigo físico es necesario

para criar adecuadamente a los niños.

De igual forma, desde una perspectiva a nivel nacional con respecto a la problemática

presentada, cabe resaltar que el índice de competencia parental banal que se percibe en

nuestro país va en aumento. (Díaz, E., 2020).

Según el informe de Bardales, O. (2018) “violencia en el ámbito familiar y violencia

sexual en las personas con discapacidad. Prevalencia y factores asociados”. 4 de cada 10

personas con discapacidad, manifestaron haber sufrido violencia en el ámbito familiar alguna

vez en su vida. Además, la prevalencia durante el último año fue de 18,2%. Destacando la

violencia económica.

En el informe de Cifras de la violencia hacia los niños, niñas y adolescentes en el

Perú, realizado por UNICEF (2019), mostró que más del 70% de los niños, niñas y

adolescentes (principalmente del sexo femenino) han sufrido maltrato psicológico en el

hogar. De estos, el 42% son insultos, el 33% son humillaciones, el 30% son desaprobaciones,

el 25% son apodos hirientes, el 17% son amenazas (físicas o de abandono) y el 16% son

burlas.

A su vez, en nuestra localidad, la situación que se manifiesta es similar. La falta de

competencia parental en las familias experimenta un incremento, lo cual se evidencia en el

número elevado de incidentes de violencia y/o negligencia dentro del hogar. (Aguilar, 2018).

En la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar en La Libertad 2013, realizada por el

INEI. Se ha observado que los padres son más propensos a utilizar la condena verbal, las

golpizas o el castigo físico para castigar a sus hijos entre 1 y 5 años (68,2% y 24,9%); la

proporción de estos dos comportamientos entre las madres también es alta (59,0% y 18,3%

respectivamente). Las madres mayormente prefieren utilizar la comunicación con sus hijos

19

(39,6%), las palmadas (28,9%) y prohibirles de algo que les gusta (27,6%) frente a los padres

(33,6%, 21,2% y 24,9%, respectivamente). A su vez, el 19,2% de las mujeres aseguraron la

necesidad del castigo físico en la educación de sus hijas/os.

Cáceres, C. (2014-2015), afirma que el proceso de crianza de un hijo con

discapacidad, implica una situación que genera diversos sentimientos en los padres y madres.

Ante este proceso, es común la aparición de sentimientos como: culpa, miedo, rechazo,

negación y por último la aceptación. A su vez, los padres de niños con alguna discapacidad,

deben atravesar diversos factores relacionados con las condiciones de su hijo, los cuales

pueden dificultar el funcionamiento del núcleo familiar, afectando su desarrollo y bienestar

(Canal, 1999).

El primero de esos factores corresponde a la gran necesidad de información sobre la

salud y las posibilidades de su hijo, en la cual los padres se plantean cuestiones en relación al

diagnóstico de su hijo y cómo este afectará la dinámica familiar. También surgen

interrogantes relativas a aspectos más específicos como cuáles son los tratamientos más

eficaces, o en qué manera deberán cambiar sus pautas de crianza, etc.

En segundo lugar, aparece una sensación de malestar interpersonal y familiar, como

resultado de afrontar la discapacidad del niño. Este malestar, que en algunos casos se vive de

modo muy personal, puede afectar lo que pueden esperar de sí mismos cada miembro de la

familia (especialmente los padres). El malestar no es ajeno a características personales, como

las habilidades para afrontar el estrés, o las habilidades para solucionar problemas y tampoco

lo es a retos sociales o la sensación de poseer un estigma.

El tercer factor, relacionado a la necesidad de recursos de los padres, ya que han de

modificar sus pautas de crianza y sus actividades cotidianas en función de las necesidades de

20

atención que requiere su hijo. Esta sobrecarga hace difícil afrontar obligaciones y

responsabilidades cotidianas.

Atravesar los factores mencionados y las adversidades que estos suponen, conlleva

sentimientos permanentes de ansiedad y presión en los padres, los cuales repercuten en su

bienestar tanto físico como psicológico; afectando diversas áreas de su vida como la social,

personal, familiar, económica, etc.

Según Jiménez, S. & Mamani, S. (2015). Afirman que el cuidado a largo plazo y la

crianza de niños discapacitados, a menudo tiene un impacto en la salud de sus padres,

generándoles diferentes síntomas como: fatiga, sensación de fracaso, insomnio,

somatizaciones, gran disminución del sentimiento de prioridad, depresión, retraimiento

social, irritabilidad, falta de organización, etc.; repercutiendo en su bienestar psicológico.

Según estimaciones de la Asociación Peruana de Síndrome de Down, 600 niños nacen con

síndrome de Down cada año (dependiendo de la edad de la madre, nace aproximadamente 1

de cada 750 nacidos vivos).

También es importante recalcar que, para los padres de niños con síndrome de Down,

es un reto la crianza de sus hijos, debido a las distintas adversidades que implica la anomalía

del cromosoma 21, sumado al poco apoyo, prejuicios sociales, los costos de tratamientos y

diversas actividades para el desarrollo del menor. Todo esto, produce en ellos deterioro tanto

físico, psicológico como social. Tendiendo a descuidarse, por asistir a sus hijos que necesitan

cuidados especiales. Lo anterior deteriora su salud, pues el bienestar psicológico es

fundamental para el desarrollo del ser humano.

Para Ryff y Keyes (1995), el bienestar psicológico, está relacionado con la parte

emocional y mental de una persona, que repercute en un adecuado funcionamiento

psicológico, de acuerdo a su modelo individual y adaptación al entorno.

21

Además, Ryff, y Keyes (1995) plantean que los seres con bienestar psicológico, gozan

de autoestima, siendo consientes tanto de sus fortalezas como debilidades. A su vez, son

capaces de relacionarse establemente con los demás; estando dotados para satisfacer sus

necesidades y desarrollar sus capacidades para el cumplimiento de metas. Según Vázquez,

Hervás, Rahona y Gómez (2009), gozar de bienestar psicológico ayuda al desarrollo, ya que

permite afrontar situaciones adversas que generen estrés y puedan volverse un riesgo en la

vida.

Sin embargo, a nivel internacional. Elisabet Arribas-Ibar (2018), doctora en salud

pública y salud mental y consultora para la OMS, afirma que, entre los padres de familia, el

68% de las madres y el 57% de los padres, padecen de alguna enfermedad mental y/o abusan

de sustancias.

En los datos estadísticos publicados por la Organización Mundial de la Salud (OMS)

en 2017, como mínimo 322 millones de individuos a nivel mundial tienen depresión, un 18%

más que hace diez años y además 264 millones sufren ansiedad. Un aumento del 15% en

comparación con el año anterior.

En el ámbito nacional, Centrum Católica y Social Progress Imperative (2016),

realizaron el Índice de progreso social regional Perú, en el cual se señaló que ninguna región

del país tiene un alto nivel de bienestar. Moquegua e Ica son los más ventajosos, pero, aun

así, solo llegan al nivel medio. Por otro lado, los índices de bienestar en 15 regiones del Perú,

son muy bajos. Promediando un bajo bienestar a nivel nacional.

Según un artículo del diario Perú21, afirma que en las cifras del Instituto Nacional de

Salud Mental (INSM) Honorio Delgado-Hideyo Noguchi (2017), 1',700,000 personas sufren

depresión, quienes un 70% aproximadamente son mujeres y 365 mil residen en Lima, de las

cuales el 65% no buscan ayuda. Además, está presente en 2 de cada 3 suicidios, esto es

22

confirmado por las estadísticas del INSM, las cuales confirman que de los 334 casos de

suicidios que se presentaron en el 2016 en Perú, el 80% se originaron por bajo ánimo y

depresión.

Además, según el INSM en sus Estudios Epidemiológico de Salud Mental 2003 –

2012, confirmaron que en la ciudad de Trujillo se dio un 16,5% de prevalencia al año de

algún trastorno mental según la CIE-10.

La falta de bienestar psicológico en una persona, afecta por completo su salud, ya que

se habla de un concepto integrador, tanto la salud física, social como mental. Una persona

con una mala autoaceptación, tiende a tener problemas tanto emocionales como ansiedad y/o

depresión, además dificultades para relacionarse con las demás personas. A su vez, presenta

dificultades de inseguridad de sí misma y se le dificulta trazarse propósitos en la vida.

Arribas – Ibar, E. (2018), plantea que el estado mental de los padres es fundamental

para complacer las necesidades de su hijo. Un bienestar psicológico bajo en los padres,

establece un débil vínculo afectivo con sus hijos, creando un ambiente poco estable y

estimulante, que afecta al desarrollo de los pequeños. Esto se debe a que, al tener una mala

salud mental, afecta a la compasión, la capacidad de ser sensibles emocionalmente y poder

percibir señales del niño, con el fin de poder interpretarlas y responder de forma adecuada.

Por otro lado, la comunicación fomenta y fortalece la interacción entre padres e hijos también

se reduce, haciendo que los niños sean propensos a problemas de comportamiento,

dificultades emocionales y también sociales ya sea a corto o largo plazo.

Según lo observado, a muchos de los cuidadores de niños con algún tipo de

discapacidad, se les dificulta saber qué tipo de parentalidad ejercer en sus hijos, ya que en

diversos casos priorizan la felicidad de los niños, descuidando otros aspectos de la crianza. A

su vez, se escudan en la discapacidad de los menores, para no ejercer la autoridad necesaria o

23

en algunos casos, la sobreprotección de ellos. Adicionalmente, los retos que conlleva la

crianza de este tipo de niños y la prioridad en el bienestar de ellos; desarrolla en los padres,

dificultades en su bienestar psicológico, teniendo en muchos casos presencian de depresión,

ansiedad y/o estrés.

Es por ello, que una de las principales motivaciones para realizar esta investigación,

es que no se ha dado mucha importancia, ni se han realizado suficientes investigaciones a este

tipo de población. Si bien, al hablar de niños con síndrome de Down, usualmente se enfocan

en las limitaciones o posibles soluciones para que estos niños puedan afrontar las diferentes

adversidades. Sin embargo, no se toman en cuenta los padres de dichos niños, los cuales

tienen un rol fundamental en la vida de estos y ellos también deben lidiar con diversas

dificultades y el desgaste psicológico, no solamente por los procesos que deben pasar para

poder sacar adelante a su hijo, si no, por la falta de información a su alcance sobre la

parentalidad de estos niños y la centralización de las instituciones especiales que se encargan

de apoyar el desarrollo de estos.

1.1.2. Formulación del problema

¿Cuál es la relación entre la Parentalidad positiva y Bienestar psicológico en padres

de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo?

1.1.3. Justificación del estudio

La presente investigación es conveniente, debido a que busca profundizar el estudio

de la relación entre Parentalidad positiva y bienestar Psicológico en padres de niños con

síndrome de Down, con el fin de contribuir nuevos datos en la temática; permitiendo tener

conocimientos respecto a las competencias parentales y los aspectos socioemocionales de

24

esta población, así como si la parentalidad positiva puede llegar a mejorar o perjudicar el

bienestar psicológico de los padres.

El estudio posee relevancia social, pues se beneficiarán los padres al contar con la

información brindada y a su vez, sus hijos, quienes actualmente se ven afectados por estas

variables; permitiéndoles aclarar la influencia de la parentalidad positiva en el bienestar

psicológico de los padres, para que puedan ser tratados efectivamente. Además, mediante la

difusión de resultados al Centro Educativo, este podrá utilizarlos para implementar talleres

y/o actividades relacionadas a la problemática, dirigidos a la población beneficiada.

Los datos e información recaudada, que se obtuvieron en la presente investigación,

presentan implicancia práctica para las personas que se implican en la problemática, quienes

tendrán un conocimiento más amplio con respecto a la influencia del factor parental en la

salud psicosocial de los padres, de este modo se podrá adoptar las medidas preventivas y de

intervención, permitiendo sensibilizar la importancia de la parentalidad y el bienestar

psicológico. Además, los datos obtenidos, permitirá ampliar la información relacionada a las

variables estudiadas.

Esta investigación, cuenta con utilidad metodológica, en la medida que permitirá

contar como antecedente para futuras investigaciones sociales, psicológicas y educativas, en

variables y poblaciones similares a los estudiados.

1.1.4. Limitaciones

La investigación se respalda en la Teoría ecosistémica del desarrollo, Teoría de apego

y Teoría de resiliencia humana, utilizadas para la elaboración de la Escala de Parentalidad

Positiva (e2p); así como por la Teoría eudaimónica aristotélica, utilizada por Ryff para la

Escala de Bienestar Psicológico.

25

Al trabajar con una población tan limitada, los resultados del trabajo no pueden

generalizarse a poblaciones que no reúnan las características similares a las de los sujetos del

estudio.

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Objetivos generales

Determinar la relación entre la Parentalidad positiva y Bienestar psicológico en padres

de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo.

1.2.2. Objetivos específicos

− Identificar el nivel de Parentalidad positiva en padres de niños con síndrome

de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo.

− Identificar el nivel de Bienestar psicológico en padres de niños con síndrome

de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo.

− Establecer la relación entre la dimensión competencias vinculares de

Parentalidad positiva y las dimensiones (autoaceptación, relaciones positivas, autonomía,

dominio del entorno, crecimiento personal y propósito en la vida) de Bienestar psicológico en

padres de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo.

− Establecer la relación entre la dimensión competencias formativas de




− Establecer la relación entre la dimensión competencias protectoras de


26



− Establecer la relación entre la dimensión competencias reflexivas de




1.3. HIPÓTESIS

1.3.1. Hipótesis general

Existe relación entre Parentalidad positiva y Bienestar psicológico en padres de niños

con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo.

1.3.2. Hipótesis específicas

- Existe relación entre la dimensión competencias vinculares de Parentalidad positiva y

las dimensiones (autoaceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del entorno,

crecimiento personal y propósito en la vida) de Bienestar psicológico en padres de niños con

síndrome de Down de Centro Educativo Básico Especial en Trujillo.

- Existe relación entre la dimensión competencias formativas de Parentalidad positiva y



síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo.

- Existe relación entre la dimensión competencias protectoras de Parentalidad positiva

y las dimensiones (autoaceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del entorno,

27



- Existe relación entre la dimensión competencias reflexivas de Parentalidad positiva y




1.4. VARIABLES E INDICADORES

Variable 1:

Parentalidad positiva, la misma que se evaluará mediante la Escala de Parentalidad

Positiva-e2p de Esteban Gómez Muzzio & María Magdalena Muñoz Quinteros (2015).

Indicadores:

• Competencias vinculares

• Competencias formativas

• Competencias protectoras

• Competencias reflexivas

Variable 2:

Bienestar psicológico, el mismo que se evaluará de la Escala de Bienestar Psicológico

de Ryff y Keyes (1995).

Indicadores:

• Autoaceptación

• Relaciones positivas

28

• Autonomía

• Dominio del entorno

• Crecimiento personal

• Propósito de vida

1.5. DISEÑO DE EJECUCIÓN

1.5.1. Tipo de investigación

Este trabajo pertenece al tipo sustantivo, porque contiene las características de la

investigación básica y aplicada, basándose en las leyes generales que permiten la

organización de las teorías científicas, tratando de dar respuesta a interrogantes, describir y

explicar la realidad desde una perspectiva teórica. De igual forma, los resultados obtenidos

pueden servirle a la población utilizada en el estudio. (Sánchez y Reyes, 2006, p. 222).

1.5.2. Diseño de investigación

El diseño de investigación es correlacional. Según Sánchez y Reyes (2009). Este tipo

de diseño, se orienta a que en una misma muestra se determine la correspondencia entre 2

variables en adelante que se quieran estudiar. Solo puede disponer lo anterior, sin determinar

la causa-efecto o estudiar los motivos de la relación, quien investiga.

Por lo cual, en el presente trabajo, se busca definir la relación entre la Parentalidad

positiva y Bienestar psicológico de padres de niños con síndrome de Down de un Centro

Educativo Básico Especial en Trujillo.

El esquema de este tipo de investigación es el siguiente:

29

Dónde:

m= representa a la muestra en estudio (padres de niños con síndrome de Down)

Ox= variable 1: Parentalidad positiva

Oy= variable 2: Bienestar psicológico

r= relación entre ambas variables

1.6. POBLACIÓN Y MUESTRA

1.6.1. Población

Tamayo (2012), define a la población como el total de un fenómeno de estudio,

incorporando todos sus componentes de análisis y que debe medirse para una determinada

investigación, componiendo un grupo N de entidades que cumplen con una determinada

característica.

El presente proyecto de investigación está dirigido a padres de niños con síndrome de

Down, cuya edad oscila entre 0-12 años de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo.

Dicho centro cuenta con 42 padres de niños con síndrome de Down, entre 0-12 años de edad;

que asisten continuamente.

30

Tabla 1

Distribución de la población según género.

Género Frecuencia %

Masculino

Femenino

Total

13

29

42

31

69

100

Fuente: Padres de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial de Trujillo

En la tabla 1, se observa la división según género de la población de esta

investigación conformada por 42 padres de niños con síndrome de Down de un Centro

Educativo Especial de Trujillo, siendo el 69% perteneciente al género femenino, y el 31%, al

género masculino.

1.6.2. Muestra

En el presente proyecto se utilizó una muestra censal de 42 padres de niños con

síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial en Trujillo. Debido a que según

Ramírez (2012), en la muestra censal, se considera como muestra al total de las unidades de

investigación.

Incluyendo a los padres de niños con síndrome de Down, entre 0-12 años que asisten

continuamente al programa 2019-II y crían a sus hijos, padres que aceptaron participar en la

investigación y respondieron adecuadamente las encuestas.

31

Excluyendo a los padres de niños con otro tipo de discapacidad que no sea síndrome

de Down, padres o personas que no cumplen el rol de crianza con los menores y padres que

no asisten continuamente al Centro educativo. (Tabla 1)

1.6.3. Muestreo

En la presente investigación no se utilizó un tipo de muestreo, puesto que se trabajó

con una muestra censal. Hernández (citado en Castro 2003), concluye que, si el número de

personas que conforman la población, es menor a 50, entonces la muestra debe ser el total de

la población a investigar. Por ende, permite inferir, que si se toma el total de la población

entonces no se aplicará ningún criterio muestral.

1.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

1.7.1. Técnicas

Se utiliza la técnica de evaluación psicométrica, con el fin de recaudar información

objetiva que sustente el presente trabajo.

Rodríguez, M. (2017). Afirma que la evaluación psicométrica, facilita comprobar las

competencias, destrezas y habilidades de una persona, mediante pruebas prácticas y objetivas.

1.7.2. Instrumentos

A. Escala de Parentalidad Positiva (E2P):

Fue creada por Esteban Gómez Muzzio y María Magdalena Muñoz Quinteros en

Chile en el 2015. La escala, está diseñada para ser auto aplicada, en aproximadamente 30

minutos; con la finalidad de establecer las competencias parentales que los adultos ejercen a

32

su niño(a), juntándolas en 4 áreas: vínculo, formación, protección y reflexión. El cuestionario

de la escala está compuesto por 54 reactivos, los cuales tienen cuatro respuestas según estilo

Likert (casi nunca, a veces, casi siempre y siempre), tomando valor de 1 a 4, permitiendo

obtener los valores por áreas y en su totalidad, para conocer las formas de crianza que reflejan

la competencia parental en estas áreas. Para la calificación de la prueba, se considera en zona

óptima la puntuación con un percentil entre 50-90, para la zona de monitoreo entre 30-40 y la

zona de riesgo entre 10-20.

Validez:

La validez del instrumento original, muestra las siguientes etapas según los autores

(2015): (1) un estudio piloto o preliminar, (2) un estudio de la versión de 76 ítems, (3) un

reanálisis, creando la escala de 42 ítems, y (4) un análisis con la versión de 54 ítems, con

puntuaciones de cuatro para cada ítem. Asimismo, en la observación de la escala con 42

ítems, mediante el estadístico de Pearson, los autores de la escala, indagaron la correlación

entre las sub escalas y escala total de la E2P y sub escalas y escala total del Índice de Estrés

Parental versión abreviada (PSI-SF, Abidin, 1995); hallando una correlación total de -.526.

En la versión de 54 ítems, se usa la mayoría del rango de puntuaciones (MIN y MAX) y los

valores de asimetría y curtosis, para cada competencia parental y para la competencia total

son adecuados, ubicándose entre -1,0 y 1,0, lo que indica una distribución normal de las

puntuaciones.

La adaptación peruana, fue realizada en Lima por Díaz, K. y Villalobos, M. (2018),

quienes encontraron tras el análisis factorial confirmatorio los valores de x2/gl= 0.9, GFI=

0.87, CFI= 1.00, demostrando un buen ajuste de modelo; además de una validez promedio

entre 0.8 y 0.9, contrastado con la V de Aiken.

33

Para la presente investigación, la autora del trabajo, hizo un estudio piloto de la

adaptación peruana en una población de 20 padres con similares características a la población

de estudio, para esto se realizó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, que la escala sigue

una distribución normal, la validez del instrumento se midió mediante la correlación ítem-

test, en donde se aprecia que los 54 ítems que conforman el cuestionario, presentan índices de

homogeneidad mayores al mínimo recomendado y oscilantes entre .326 y .782. (Tabla 12)

Confiabilidad:

En la versión original de Esteban Gómez Muzzio y María Magdalena Muñoz

Quinteros (2015), en cuanto a la escala de 54 ítems, en todas las áreas de competencias

parentales, se evidenció una consistencia interna buena a excelente, la cual indica una buena

confiabilidad y muestra valores de alfa de Cronbach de .95 para la escala total, .89 para

Comp. Vinculares, .86 para Comp. Formativas, .84 para Comp. Protectoras y .82 para Comp.

Reflexivas (recordando que sobre .70 se considera adecuado, sobre .80 es bueno y sobre .90,

excelente).

En la escala de la adaptación peruana realizada en Lima, por Díaz, K. y Villalobos, M.

(2018), se encontró una confiabilidad de .93 a través del Alfa de Cronbach.

Para el propósito del presente estudio, la autora, llegó a establecer la confiabilidad

mediante un estudio piloto, haciendo uso del análisis de consistencia interna mediante el alfa

de Cronbach, obteniendo como resultado el .906 para la escala total, lo cual, se califica como

excelente. (Tabla 13)

34

B. Escala de Bienestar Psicológico:

Creada por Carol Ryff en 1995, Estados Unidos. En el 2004, Van Dierendonck realizó

la revisión y se adaptó a la versión española por Díaz et al., (2006). La versión original tuvo

84 ítems, luego tras la adaptación quedaron dos versiones: la extendida con 39 ítems y otra

con 29 ítems. La escala a utilizar es la versión extendida de 39 reactivos, la cual se aplica a

mayores de 18 años, durando aproximádamente 20 minutos y cuenta con seis dimensiones:

autoaceptación (7 ítems), relaciones positivas (7 ítems), autonomía (5 ítems), dominio del

entorno (7 ítems), propósito en la vida (8 ítems) y crecimiento personal (5 ítems). Asimismo,

cuenta con reactivos inversos en cada una de sus dimensiones. Para aplicar esta prueba, se les

debe entregar a los participantes, el cuestionario que utiliza un formato de respuesta Likert

con seis opciones para marcar, pudiendo obtener una puntuación desde 1 (totalmente en

desacuerdo) hasta 6 (totalmente de acuerdo). De esta manera la puntuación máxima sería de

234, y se calificaría por puntaje total categorizando en bienestar elevado (>176 pts.), alto

(174-175 pts.), moderado (117-140 pts.) o bajo (<116 pts.). La calificación es proporcional,

por lo que, a más alta puntuación obtenida, indica mayor bienestar psicológico y viceversa.

Validez:

En la adaptación española de Díaz et al., (2006), se comprobó la validez mediante el

análisis factorial confirmatorio, donde emplearon el programa AMOS 5.0. De esta manera,

analizaron seis modelos propuestos por diversos autores, desarrollando una nueva versión,

pero manteniendo los seis factores planteados por la autora original, donde incluyeron solo 39

ítems, los cuales presentaron una correlación ítem-total de su escala superior a .30.

En la adaptación peruana de la Escala, realizada por Benites, M. A. (2019) para su

tesis sobre “Satisfacción Marital y Bienestar Psicológico en padres de familia de una

institución educativa de Trujillo”, corroboró la validez mediante el coeficiente de correlación

35

ítem-test corregido, evidenciando que los 39 ítems de la escala presentan índices de

correlación con valores que oscilan entre .399 y .806. (Tabla 14)

Confiabilidad:

En cuanto a la consistencia interna, en la versión española se utilizó el alfa de

Cronbach, siendo los valores obtenidos: dimensión 1 = .83, dimensión 2 = .81, dimensión 3 =

.73, dimensión 4 = .71, dimensión 5 = .83 y dimensión 6 = .68. En consecuencia, estos

resultados indican que esta versión representa adecuadamente los elementos teóricos

esenciales de cada una de las dimensiones.

Asimismo, en la adaptación peruana de Benites, M. A. (2019), también utilizó el

coeficiente alfa de Cronbach, arrojando como resultados que a nivel general y en la

dimensión propósito en la vida se obtuvieron los valores respectivos de .969 y .909. Mientras

que en las dimensiones autoaceptación, dominio del entorno, crecimiento personal, y

autonomía, los coeficientes toman valores que oscilan entre .813 y .875. Finalmente, la

dimensión relaciones positivas presenta un valor de .751. (Tabla 15)

1.8. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La tesista se apersonó al Centro Educativo Básico Especial de Trujillo, con la carta de

presentación solicitando a la directora permiso para poder trabajar con los padres de niños

con síndrome de Down de la institución. Una vez aceptada la solicitud, se acordaron las

fechas en las cuales sería permitido aplicar las pruebas. Tras efectuadas las coordinaciones, la

tesista se presentó en cada aula donde se encontraban los padres, explicó el motivo de la

investigación y entregó la carta de consentimiento informado, con el fin de que las personas

dispuestas a responder los test, la retornaran confirmando su aceptación y participación.

Posteriormente, se explicó las instrucciones de cada uno de los protocolos, aplicándose las

36

escalas de Parentalidad Positiva (e2p) y de Bienestar psicológico, respectivas. Se clasificaron

los protocolos debidamente desarrollados, realizando con ellos el tratamiento estadístico de

los datos.

1.9. ANÁLISIS ESTADÍSTICO

La autora de la presente investigación, hizo un estudio piloto de la adaptación peruana

de la Escala de parentalidad positiva, realizada por Díaz, K. y Villalobos, M. (2018), donde

se determinó la validez mediante la correlación ítem-test y la confiabilidad mediante el alfa

de Crombach. Luego de aplicadas las pruebas se elaboró la base de datos en el software Excel

2016, posteriormente se realizó el análisis de datos a través del paquete estadístico IBM SPSS

STATISTIES 25. Se ejecutó un análisis descriptivo de las variables, haciendo tablas de

distribución de frecuencias simples porcentuales, presentando los datos en tablas APA de los

indicadores de ambas variables. Posteriormente, se determinó el cumplimiento de la

normalidad de las puntuaciones obtenidas en ambos instrumentos, mediante la aplicación del

estadístico Komogorov -Smirnov, con la correlación de significación de Lillefors.

37

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES

Dado que hay escasos estudios de Parentalidad positiva y Bienestar psicológico en

padres de niños con síndrome de Down y que en la presente investigación se pretende

ampliar la información de ambas variables en dicha población. A continuación, se

mencionan algunas investigaciones que guardan relación con los lineamientos que se

plantean en la investigación:

A nivel Internacional

Montandon (2018). En su trabajo de investigación titulado “Competencias

parentales en padres de niños con discapacidad neuromusculoesquelética leve a

moderada”, cuyo objetivo fue describir las competencias parentales (CP) de 52 padres,

de niños entre 0-12 años, del Instituto Teletón de Puerto Montt. El trabajo fue de tipo

descriptivo con corte transversal; cada padre respondió la Escala de Parentalidad

Positiva (E2P). En los resultados se evidenció que el 28,8% de los padres en el área de

las (CP) totales, se ubican en un rango de riesgo, el 40,4% de ellos está en zona de

monitoreo y un 30,8% en un nivel óptimo. Concluyendo que existen alrededor de un

70% de cuidadores que necesitan apoyo para el desarrollo y fortalecimiento de CP.

Vera Miranda, L. Y., & Apolo Morán, J. F. (2020). En su investigación

“Competencias parentales: Percepciones de padres de niños con discapacidad”, en

Ecuador, cuyo objetivo fue conocer las percepciones del desarrollo de competencias

parentales que tienen los padres de niños con discapacidad, a través de la Escala (E2p),

38

en una población de 106 padres. Se evidenció que en los padres de niños entre 4 -7

años, predominan las competencias vinculares ubicadas en zona de riesgo con un 55%;

entre 8-12 años, el 59% están ubicados en zona óptima en las competencias reflexivas y

formativas, y entre 13-18 años, predominan las competencias formativas con un 78% en

zona óptima. Como conclusión, los resultados permiten establecer las relaciones

existentes entre las cuatro competencias evaluadas, así como la determinación de las

conductas más frecuentes relacionadas a las competencias y roles de los padres de

familia en relación a la crianza y aportes en el desarrollo de sus hijos con discapacidad.

Zapata, A., Bastida, M., Quiroga, A., Charra, S. & Leiva, J. (2013), en su

investigación “Evaluación del bienestar psicológico y estrategias de afrontamiento en

padres con niños o adolescentes con retraso mental leve”, que busca estudiar el

Bienestar psicológico de 30 padres, estrategias de afrontamiento y sus factibles

relaciones. Utilizando la Escala de Bienestar Psicológico y la Escala de Afrontamiento

de Tobin. Evidenciando que el 47% de los padres mostraron niveles bajos de bienestar

psicológico. A su vez, un 47% implementa poco la estrategia de afrontamiento

reestructuración cognitiva y la expresión emocional. Concluyendo que los niveles de

bienestar psicológico son bajos y se encuentran significación estadística, en la variable

de bienestar psicológico, con las estrategias reestructuración cognitiva, evitación activa

y autocrítica.

A Nivel Nacional

Lazo, Y. (2017) en su tesis titulada “Competencias Parentales en las familias del

Programa Familias Fuertes: Amor y Límites de la Región Callao”, busca profundizar en

el conocimiento de las competencias parentales (CP) en las familias que pertenecen a

39

este programa en Lima en el 2017. Se planteó establecer el nivel de las (CP) en las

familias del programa; se utilizó una metodología descriptiva básica con un enfoque

cuantitativo, no experimental, transversal. Participaron 200 familias a quienes se les

aplicó una adaptación del (E2P). Como resultado se determinó que el 56,50% de las

familias están ubicadas en zona óptima, el 42,50% en monitoreo y solo 1% en riesgo,

concluyendo que las (CP) benefician el nivel de normal desarrollo de los niños.

Anicama J.C & Gonzales J.F. (2017), en su tesis “Resiliencia y Bienestar

psicológico en madres de hijos con trastorno del espectro autista de un centro de

educación básica especial de Lima Sur 2017”. Queriendo determinar la relación entre la

Resiliencia y el Bienestar psicológico en 130 madres. En la investigación descriptiva,

comparativa y correlacional, no experimental; se utilizaron las pruebas de Escala de

Resiliencia de Wagnild y Young y Escala de Bienestar Psicológico de Martina Casullo.

Evidenciando una correlación altamente significativa entre las variables estudiadas.

Ambas variables se encuentran en nivel promedio. En el bienestar psicológico, el

promedio más alto se obtuvo en la dimensión proyectos, y el puntaje de la dimensión

aceptación fue el que obtuvo el promedio más bajo.

Pérez de Velasco, A. L. (2017), realizó la tesis “Afrontamiento y Bienestar

psicológico en madres de niños diagnosticados con trastorno del espectro autista”,

pretendiendo determinar la relación entre las estrategias de afrontamiento y el bienestar

psicológico de 49 madres de niños (3 a 10 años). Se aplicó el Cuestionario

Multidimensional de Estimación del Afrontamiento y la Escala de Bienestar

Psicológico. Se obtuvo, en los niveles de bienestar psicológico, que el 34.7% de las

madres, se encuentran en nivel bajo; el 30,6%, un nivel medio; y el 34.7% restante, un

nivel alto. Se concluyó, que las madres con apoyo en el cuidado de sus hijos, obtuvieron

40

puntuaciones más altas en bienestar psicológico global, y en las dimensiones de control

del ambiente y autoaceptación.

A nivel Regional y local

Mauricio Ruiz, C.R. (2016), en su investigación “Competencias parentales

desarrolladas en mayor grado por los padres y madres de los niños/as y adolescentes en

situación de no abandono, según mandato judicial de la Corte Superior de Justicia - La

Libertad 2015”, aspirando investigar las competencias parentales que se desarrollan en

mayor grado por 12 padres. La investigación es de tipo cuantitativo-cualitativo,

utilizando diversos métodos, técnicas e instrumentos entre ellos la E2p. Obteniendo que

el 25.9% de padres ejercen competencias parentales vinculares; el 21.8% formativas, el

32.9% protectoras y un 19.4% reflexivas. Determinando que las competencias

parentales que predominan son las protectoras y vinculares, debido a la pérdida

temporal de sus hijos, los cuidadores reivindicaron la importancia de brindarles amor y

protección.

Benites, M.A. (2019). En su tesis “Satisfacción marital y bienestar psicológico

en padres de familia de una institución educativa de Trujillo”, pretendiendo analizar la

relación entre la satisfacción marital y el bienestar psicológico en 169 padres.

Asimismo, fue de tipo sustantiva y diseño correlacional. Se utilizó la Escala de

Satisfacción Marital y la Escala de Bienestar Psicológico. Evidenciando que los padres

predominantemente tienen un nivel elevado de bienestar psicológico con 40.8%. A su

vez, se evidencia una correlación altamente significativa y directa, de magnitud grande

entre la satisfacción marital y las dimensiones de bienestar psicológico. Concluyendo

que predomina el nivel medio de satisfacción marital y el nivel elevado de bienestar

psicológico.

41

2.2. MARCO TEÓRICO

2.2.1. Parentalidad positiva

A. Definición de parentalidad positiva

El Consejo de Europa (2006) en la Recomendación Rec (2006)19 del Comité de

ministros a los Estados Miembros sobre políticas de apoyo al ejercicio positivo de la

parentalidad, refieren a la parentalidad positiva como “el comportamiento de los padres,

basado en el interés superior del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no utiliza

la violencia y ofrece reconocimiento y orientación que incluyen el establecimiento de

límites que permitan el pleno desarrollo del niño” (p.3).

Para Rodrigo, Máiquez y Martín (2010), la parentalidad positiva está basada en

que los padres brinden un ambiente óptimo en las experiencias diarias de sus hijos (as);

para crear relaciones positivas con ellos, basadas en su responsabilidad, con el fin de

asegurar que, en el hogar se acaten los derechos del menor y optimizar su crecimiento y

bienestar.

Según Suárez (2018), se entiende como parentalidad positiva como el

comportamiento y los valores parentales destinados al beneficio superior del niño,

implicando la puesta de limitaciones, sin acudir a la violencia para que el menor pueda

tener un desarrollo pleno.

García, L. (2021), afirma que la parentalidad positiva es un comportamiento de

los cuidadores hacia la crianza y desarrollo de sus hijos(as), basado en el interés de su

crecimiento, cuidado, adquisición de hábitos y competencias, y la creación de un apego

seguro. Caracterizándose por crear fuertes vínculos afectivos, la protección y el cariño,

así eliminando cualquier práctica que conlleve a la humillación, la violencia y a un trato

que haga sentir mal al menor. Promueve relaciones afectivas y respetuosas entre todos

42

los miembros de la familia, se desvincula del concepto de autoridad parental, donde

existe mayor jerarquía y el rol de los progenitores es más controlador y estricto.

Respalda un estilo de responsabilidad parental caracterizada por las relaciones

democráticas en la familia, la comunicación y participación de todos los miembros, la

escucha activa, el afecto, la orientación y el apoyo.

Después de las definiciones presentadas anteriormente, es posible concluir que

la parentalidad positiva, hace referencia a la forma de comportarse de los padres con sus

hijos, la cual trata de asegurar el desarrollo y bienestar tanto físico, psicológico y social

de los menores; de una forma afectiva y pasiva.

B. Teorías de la Parentalidad positiva

La Escala de Parentalidad Positiva (e2p), está basada en 3 marcos teóricos

vinculados entre sí: la teoría ecosistémica del desarrollo humano (Bronfenbrenner,

1987; Bronfenbrenner & Evans, 2000), la teoría del apego (Bowlby, 1969; Ainsworth,

Blehar, Waters & Wall, 1978; Cassidy & Shaver, 1999; Zeanah, 2009) y la teoría de la

resiliencia humana (Walsh, 2004; Gómez & Kotliarenco, 2010). Los cuales se detallarán

a continuación:

B.1. Teoría ecosistémica del desarrollo

Fue planteada por primera vez en 1979, en una obra titulada “La ecología del

desarrollo humano”, en la cual Urie Bronfenbrenner (1979) mantenía que la mayoría

de la psicología evolutiva de esa época, se basaba en las anomalías conductuales de

los niños, relacionadas a situaciones confusas con adultos desconocidos.

43

El postulado básico de Bronfenbrenner es que la conducta humana está

estrechamente influenciada por los ambientes naturales, es por ello que la

observación y/o experimentación en ambientes no familiares como de laboratorios o

situaciones clínicas, afectan la realidad humana, generando distorsiones en los

resultados. Afirmar que las funciones mentales de las personas están relacionadas en

gran medida con su entorno o sus interacciones, y es ninguna novedad.

Esta perspectiva concibe al ambiente ecológico como un conjunto de

estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos

niveles contiene al otro, Urie Bronfenbrenner, los nombra de forma ascendente de

acuerdo a su globalidad. Los cuales son: microsistema, mesosistema, exosistema y

macrosistema.

Microsistema: Es el nivel más cercano al niño y está formado por las

estructuras con las que él tiene contacto directo. Comprende las relaciones e

interacciones que el infante tiene con su entorno inmediato (Berk, 2000). Sus

estructuras incluyen la familia, la escuela, el vecindario, o los ambientes del cuidado

afectado. En este nivel, las relaciones tienen impacto en dos direcciones - tanto lejos

del niño, como hacia el niño; el cual Bronfenbrenner llama influencias

bidireccionales, y muestra cómo ocurren entre todos los niveles del ambiente. Por

ejemplo, los padres de un niño pueden afectar en sus creencias y comportamiento; sin

embargo, el niño también afecta el comportamiento y las creencias del padre. Las

influencias bidireccionales son más fuertes y tienen un mayor impacto, sin embargo,

las interacciones en los niveles externos también pueden afectar las estructuras

internas. Usualmente los escenarios incluidos son la familia, los padres o la escuela.

44

Mesosistema: Este nivel proporciona la conexión entre 2 o más estructuras

del microsistema del niño (Berk, 2000). Por ejemplo, la conexión entre el maestro

del niño y sus padres, entre su iglesia y su barrio, etc.

Exosistema: Este nivel define el sistema social más grande en el que el niño

no funciona directamente. Las estructuras de esta capa afectan el desarrollo al

interactuar con alguna estructura en su microsistema (Berk, 2000). Se forma de las

siguientes formas: la naturaleza del trabajo de los padres, la relación entre el maestro

y el personal, etc. El niño puede no estar directamente involucrado en este nivel, pero

sí siente la fuerza positiva o negativa en la interacción con su propio sistema.

Macrosistema: Este nivel puede ser considerado como la capa más externa en

el entorno del niño. Aunque no es un marco específico, está formada por valores

culturales, costumbres y leyes (Berk, 2000). Los efectos de los grandes principios

definidos por el macrosistema tienen una influencia en cascada a lo largo de las

interacciones de todas las demás capas ya que este modelo apoya la idea de que cada

uno de esos niveles contiene al otro. Son los contextos sociales, culturales y

estructurales que determinan las características generales del sistema, antecedentes,

etc. de cada cultura. Está compuesto por valores como cultura, costumbres, etc.

B.2. Teoría del apego

Para Bowlby (1993), la conducta de apego se refiere a las diferentes formas

de comportamiento que crean un sentimiento de proximidad entre una persona y otra,

a la cual se le prefiere y diferencia del resto. Si existe un sentimiento de complicidad

entre las dos personas, esto puede influir en la forma de comportamiento, siempre y

cuando se obtenga una respuesta a través de la figura de apego. Sin embargo, en

45

algunas ocasiones se evidencia un exagerado sentimiento de apego, creando una

tendencia a llantos y/o llamados, las cuales provocan un impulso de cuidado y

protección en la figura.

Por lo tanto, Bowlby planteó que los comportamientos de apego son

instintivos y se activaran cuando una persona se enfrenta a la amenaza de proximidad

entre ella y el individuo diferenciado, generando inseguridad y miedo. Por eso en su

teoría afirma, que los niños están dispuestos biológicamente para establecer

conexiones con los demás.

Ainsworth y cols., (1978) plantearon una situación experimental, “la

Situación del Extraño”, la cual consistía de una simple prueba de laboratorio para

medir el apego en niños de 1-2 años, que constaba de dos episodios de una breve

separación entre el niño y la persona que lo cuida. Cuyo objetivo fue evaluar la forma

en que los niños utilizaban a sus cuidadores como fuente de seguridad, desde la cual

podían explorar su ambiente; también la forma de reaccionar ante la presencia de

extraños, y sobre todo, en los momentos de separación y de reunión con la madre o

cuidador.

En los resultados de dicha prueba, Ainsworth encontró claras diferencias

individuales en el comportamiento de los niños en esta situación, que le permitieron

describir tres patrones conductuales que eran representativos de los distintos estilos

de apego establecidos:

• En el apego seguro aparece ansiedad de separación y reaseguramiento al

volver a reunirse con el cuidador. Las personas con este tipo de apego, son capaces de

usar a sus cuidadores como una base segura cuando están angustiados. Saben que los

cuidadores estarán disponibles y que serán sensibles y responsivos a sus necesidades.

46

Las características del cuidado materno en este caso son de disponibilidad,

receptividad, calidez y conexión (Botella, 2005).

• En el apego inseguro-evitativo, se interpreta como si el niño no tuviera

confianza en la disponibilidad de la madre o cuidador principal, mostrando poca

ansiedad durante la separación y un claro desinterés en el posterior reencuentro con la

madre o cuidador. Incluso si la madre buscaba el contacto, ellos rechazaban el

acercamiento (Fonagy, 2004; Oliva, 2004). En la situación extraña los niños con estilo

de apego evitativo no lloran al separarse de la madre, sin embargo, hay evidencia de

que se dan cambios en su sistema nervioso notables en la aceleración del ritmo

cardíaco y otras alteraciones (Botella, 2005). Ainsworth intuyó que se trataba de niños

con dificultades emocionales; su desapego era semejante al mostrado por los niños que

habían experimentado separaciones dolorosas (citado en Oliva, 2004). Las

características del cuidado materno en este caso son de rechazo, rigidez, hostilidad y

aversión del contacto (Botella, 2005).

• En el apego inseguro-ambivalente el niño muestra ansiedad de separación,

pero no se tranquiliza al reunirse con la madre o cuidador, según los observadores

parece que el niño hace un intento de exagerar el afecto para asegurarse la atención

(Fonagy, 2004). Estos niños se mostraban tan preocupados por la ausencia de la madre

que apenas exploraban en la Situación del Extraño. Sus respuestas emocionales iban

desde la irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y las conductas de

mantenimiento de contacto (Oliva, 2004). En este tipo de apego parece que la madre

o cuidador, está física y emocionalmente disponible sólo en ciertas ocasiones, lo que

hace al individuo más propenso a la ansiedad de separación y al temor de explorar el

mundo. Para Mikulincer (1998), es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la

47

vez una sensación de inseguridad respecto a los demás. Se podría decir que el rasgo

que más define a estas madres es el no estar siempre disponibles.

B.3.Teoría de la resiliencia humana (resiliencia familiar)

Walsh (2004), comprende a la resiliencia como la competencia de una persona

para reivindicarse ante las situaciones difíciles. Según él, se trataba de un procedimiento

constante de resistencia, corrección a sí mismo y crecimiento frente a las adversidades y

retos de la vida.

La resiliencia, ya sea individual o familiar, no es una cualidad o un rasgo

invariable, sino que es un proceso dinámico y cambiante que se manifiesta ante ciertas

exigencias, mientras que puede no presentarse en otras condiciones o momentos

(Kalawski & Haz, 2003).

Para Walsh (2004), la resiliencia familiar consiste en el desarrollo de mejora y

adaptación que atraviesan las familias. Según la perspectiva sistémica, se comprende

cómo los procesos familiares moderan el estrés y permiten que los miembros de la

familia, enfrenten penurias prolongadas y superar las adversidades.

Gómez y Kotliarenco (2010) la definen como el “conjunto de procesos de

reorganización de significados y comportamientos, que activa una familia sometida a

estrés, para recuperar y/o mantener niveles óptimos de funcionamiento y bienestar,

equilibrar recursos y necesidades familiares, y aprovechar las oportunidades de su

entorno” (p. 124).

Siguiendo a Bronfenbrenner, Patterson, Walsh y otros autores, el modelo afirma

que el desarrollo individual y familiar, ocurre en la interacción e intercambio de

48

recursos entre diversos sub-sistemas y eco-sistemas anidados (National Scientific

Council on the Developing Child, 2005).

En la familia sometida a condiciones indicadoras de adversidad o crisis, los

procesos de significación intersubjetiva y comunicación, desempeñan un papel

fundamental, generando trayectorias familiares diferenciadas: hacia el estancamiento y

deterioro, o hacia la resiliencia familiar. Este modelo de resiliencia familiar

ecosistémica se basa en 5 supuestos teóricos propuestos por McCubbin, Patterson y

otros (McCubbin et al., 2002):

1. Es predecible que las familias experimentan estrés y dificultades durante la

vida familiar a lo largo del ciclo vital;

2. poseen recursos favorables y desarrollan competencias para proteger y asistir

a sus miembros en el proceso de recuperación;

3. se favorecen y contribuyen a una red de relaciones en su comunidad,

particularmente durante períodos de estrés y crisis familiar;

4. buscarán, negociarán y establecerán una visión común, que les dará sentido,

propósito y una perspectiva compartida para avanzar como grupo; y

5. las familias enfrentadas a estrés y crisis significativas buscan restaurar el

orden, balance y armonía incluso en medio de una etapa de gran conmoción.

Gómez y Kotliarenco (2010) identifican tres escenarios posibles para la

resiliencia familiar: (a) una resiliencia familiar por contrapeso cotidiano, refiriéndose a

un proceso de equidad entre contextos ecológicos de alto riesgo biopsicosocial y

procesos protectores activos; (b) una resiliencia familiar por recuperación, donde sucede

una crisis y por ende un fuerte deterioro en la familia, tras lo cual se crean procesos

49

relacionales que permiten a la familia recobrase por sí solos, o gracias a la intervención

de otros sistemas; (c) y una resiliencia familiar por transformación, crecimiento o

trascendencia , donde el sistema se enfrenta a un alto nivel de estrés pero no evidencia

el proceso de deterioro familiar prolongado propio de, sino que se genera rápidamente

un capital acumulado por la familia o recursos externos que promueven un rápido

afrontamiento exitoso.

Según Walsh (2004), existen tres procesos fundamentales que son la base de la

resiliencia familiar: conjunto de creencias, procedimientos organizacionales y de

comunicación. Los factores de protección familiar que resaltan, son: apego, disciplina y

supervisión, calidez y apoyo adecuados.

C. Dimensiones de parentalidad positiva, Competencias parentales

Las competencias parentales son una serie de sapiencias y destrezas, que los

criadores utilizan para atender y enseñar a sus hijos y proporcionarles un crecimiento

saludable. Estas competencias son parte de la crianza social, para distinguirla de la

crianza biológica (Barudy y Dantagnan, 2005; 2010).

Rodrigo, J. Martín, J. Cabrera, E & Máiquez, L. (2009), definen las

competencias parentales, como un grupo de habilidades y cualidades que favorecen a

los criadores a enfrentar con flexibilidad, su parentalidad; conforme a las necesidades de

los menores, adaptándose a los patrones sociales, beneficiándose de las coyunturas y

soportes que brindan los sistemas de influencia de la familiar.

Según la propuesta por Bronfenbrenner & Evans (2000) sobre "competencia”,

Gómez, E. y Muñoz, M.M. (2014) entienden por competencia parental, el

apropiamiento demostrado -y posterior desarrollo- de sapiencias y destrezas de los

50

padres, para manejar su comportamiento parental a través de diferentes contextos de la

vida familiar y la crianza, así como en las distintas dimensiones (física, cognitiva,

comunicativa, socioemocional) del desarrollo del menor, con la finalidad de avalar su

bienestar y el cumplimiento de sus derechos humanos.

Según la definición anterior por los autores de la Escala de Parentalidad

Positiva-e2P, esta está organizada para embarcar 4 áreas de competencias parentales: las

competencias vinculares, formativas, protectoras y reflexivas, las cuales se definen a

continuación:

C.1. Vinculares:

Se refieren al conjunto de capacidades y experiencias cotidianas de crianza

parental, cuyo enfoque es fomentar el estilo de apego seguro de los menores y un

crecimiento socio-emocional adecuado para ellos. Sus componentes son cuatro:

• La mentalización: es entendido como la capacidad de los padres para

interpretar el comportamiento sus hijos/as, a través de la atribución de estados

mentales en relación a la conducta observada en ellos (Fonagy & Target, 1997; citado

en Gómez & Muñoz, 2015, p. 6). Para esto deberán tener la habilidad de saber

reconocer: los estados emocionales los menores, sus pensamientos, sus necesidades

momentáneas o de expresión, a través su conducta o comportamiento.

• La sensibilidad parental: Ainsworth (1978) (citado en Gómez & Muñoz,

2015), define la sensibilidad parental como “la capacidad parental para leer las señales

comunicativas de los niños/as, saber interpretarlas y ofrecer una respuesta parental

apropiada y contingente” (p. 6-7). La sensibilidad parental es un concepto central en el

afianzamiento del apego seguro. Para poder llevarse a cabo de una manera adecuada,

51

los padres necesitan tener la habilidad o capacidad de poder ver las cosas desde el

punto de vista de sus hijos.

• La calidez emocional: Gómez & Muñoz (2015) la definen como “la

habilidad de los padres para manifestar de manera consistente expresiones de cariño y

buenos tratos al niño. Este componente está estrechamente relacionado al vínculo del

apego y el fenómeno de la resiliencia, como fruto de un vínculo afectivo seguro, en el

contexto de las competencias parentales vinculares para el ejercicio parental positivo.

• El involucramiento parental: Gómez & Muñoz (2015), lo definen como

la capacidad de los padres para conservar el interés, atención y conectarse con las

experiencias y actividades diarias de sus hijos, participando en ellas. Esto, va a

involucrar la dedicación y responsabilidad, además de comprometerse y permanecer

accesible con los hijos. En esta implicación parental lo más importante es la calidad

del tiempo que los padres dedican a sus hijos diariamente.

Las competencias parentales vinculares se manifiestan principalmente a través

de prácticas de crianza socioemocionales (Bornstein & Putnick, 2012), que son las que

explora la escala e2p.

C.2. Formativas:

Se definen como las capacidades y experiencias diarias enriquecedoras

parentales, diseñadas para beneficiar la evolución, formación y socialización de los

niños. Sus componentes son cuatro Gómez & Muñoz (2015) y Rodrigo, Máiquez &

Martín (2010):

• La estimulación del aprendizaje: incluye una serie de variables según,

donde se destacan las habilidades o capacidades por parte de los padres y madres para

52

motivar a sus hijos, favorecer la investigación y el descubrimiento de su alrededor;

ayudándoles a comprender, utilizando herramientas acordes a su edad, con el objetivo

del desarrollo de su conocimiento y la comprensión; integrando lo aprendido para

poder asimilar nuevos conocimientos a través de varias técnicas.

• La guía, orientación y consejo en diversos momentos del ciclo vital: en

diferentes circunstancias en la vida de los hijos/as, también incluyen una serie de

habilidades y capacidades que han de poseer los padres y las madres para poder

llevarlas a cabo. Estas son las siguientes: planificar diversas actividades e integrar

rutinas en la vida cotidiana de los menores; orientarlos hacia el futuro, reforzando sus

habilidades en todas sus variables; acompañarlos e implicarse en la vida cotidiana de

ellos, fomentar la autonomía en los hijos, adaptándose, reforzarles la empatía una

manera positiva mediante la comunicación asertiva y el diálogo positivo.

• La definición de normas y hábitos: debe realizarse a través del uso de la

disciplina positiva, sin violencia. Este componente tiene diversos componentes como:

el control y supervisión del comportamiento infantil, a través de la comunicación y

fomento confianza, haciendo uso de la disciplina positiva; utilizando diversas

habilidades como el uso de la anticipación ante situaciones adversas, brindar

explicaciones claras y concisas, negociar antes de imponer normas de manera rígida y

autoritaria, comunicarles las consecuencias del incumplimiento de normas y los límites

de manera asertiva.

• La socialización: Según Barudy & Dantagnan (2010), “el objetivo

principal de la socialización consiste en que cada individuo tenga una representación

clara de su historia e integre la normativa social que le permita participar en la co-

construcción de la convivencia y el desarrollo de la comunidad” (p. 232-233). Este

53

proceso implicará en los padres una serie de habilidades para ser capaces de: transmitir

a los hijos/as valores y normas que les permitan vivir en sociedad, preparar a los

hijos/as para que puedan desarrollarse como ciudadanos activos, inculcarles los

valores y costumbres de su cultura y comunidad, educarlos para que sean tolerantes en

todos los aspectos (contra la xenofobia, homofobia, etc.)

C.3. Protectoras:

Son el conjunto formado por las destrezas, conocimientos, y hábitos cotidianos

de parentalidad y crianza, orientados a salvaguardar a los niños, asegurando su

crecimiento, la realización de sus derechos y mantener su integridad. Esta concepción

de protección, respeta la integración del enfoque de necesidades, de desarrollo humano

y de los derechos de la infancia, en un mismo ámbito. Los procesos identificados se

organizan en cuatro componentes:

• El abastecimiento de cuidados cotidianos: según Gómez & Muñoz

(2015), se refiere a las aptitudes que poseen los padres para poner en práctica su

crianza y acciones que permitan satisfacer las necesidades básicas de los hijos. Estas

necesidades básicas, según López, Fuertes, Sánchez & Merino (1995), además de las

necesidades de protección, las conformarían: las necesidades físicas y fisiológicas,

emocionales, sociales y las necesidades cognitivas.

• El componente del logro de garantías de seguridad física, emocional y

psicosexual se entiende según Barudy & Dantagnan (2010), citado en Gómez &

Muñoz (2015), como lo contrario al maltrato, negligencia o abuso. Es decir, se refiere

a la capacidad parental para salvaguardar el desarrollo del niño, ejerciendo la

responsabilidad y cumplimiento de sus derechos en los diversos contextos sociales del

54

menor. (Gómez & Muñoz, 2015, p. 9-10). Este logro de garantías de seguridad físico-

emocionales y psicosexuales se puede plantear para el ejercicio parental positivo al

igual que la provisión de cuidados cotidianos para lograr el bienestar familiar, así, el

interés superior del niño, desarrollo de la comunidad y el bienestar de la familia

estarán entrelazados y se retroalimentarán de manera mutua.

• La organización de la vida cotidiana: según Gómez & Muñoz (2015), se

entiende como la aptitud parental para construir un entorno que aporte elementos de

predictibilidad, rutina y rituales a la vida del niño/a, para reducir el estrés tóxico en el

desarrollo infantil. Los padres deben desarrollar un conjunto de conocimientos,

habilidades y prácticas, mediante una serie de patrones de organización. Para poder

crear dichos patrones, deben contar con normas familiares tanto internas como

externas, de forma que queden configuradas para garantizar el éxito a nivel del

bienestar en la familia, el cual debe centrarse en el interés superior del niño para el

ejercicio positivo de la parentalidad. Variables asociadas a este componente podrían

ser, crear rutinas para organizar la vida cotidiana de los hijos.

• La búsqueda de apoyo social: el apoyo social según Lin & Ensel (1989),

citado en Rodrigo, Máiquez, Martín & Rodríguez (2015, p. 34) “es el proceso por el

cual los recursos sociales, que proporcionan las redes formales (instituciones y

asociaciones) e informales (familias, amigos y vecinos), permiten satisfacer a las

personas necesidades de todo tipo en situaciones cotidianas y de crisis”. Luego este

componente se entiende, según Rodrigo, Máiquez & Martín (2010) como la capacidad

parental para reconocer, aprobar y utilizar fuentes de soporte emocional, instrumental

o económico según lo que se necesite para el logro de las metas de la crianza.

55

C.4. Reflexivas:

Son el grupo de capacidades y costumbres parentales y de crianza de los

cuidadores, que hace que se autoevalué el impacto y trayectoria de su parentalidad,

supervisando su crianza actual y el desarrollo de su hijo/a, para mejorar las carencias de

las demás competencias parentales. Sus componentes son:

• La anticipación de escenarios: se entiende como “la capacidad parental

para preparar alternativas de acción frente a diversos tópicos de crianza o escenarios

adversos que puedan surgir” (Gómez & Muñoz, 2015, p. 10). Para ello, los padres

necesitan contar con habilidades, conocimientos y prácticas diferentes, por ejemplo,

deben saber cómo cambiar los pañales al bebé, las rutinas de los niños, etc. Sin esas

competencias establecidas, el componente de la anticipación no podría ser posible. De

manera que deberán poseer a su vez una flexibilidad para poder adaptarse a los cambios

evolutivos de los menores.

• La supervisión de las influencias en el desarrollo de los hijos: se puede

definir como la destreza de los padres para poder identificar y hacer un seguimiento de

las diferentes influencias biopsicosociales en el desarrollo de sus hijos en sus diferentes

contextos de pertenencia (Gómez & Muñoz, 2015). Esto está sumamente relacionado

con la responsabilidad ante el bienestar de los menores y a su vez con las habilidades y

capacidades para el ejercicio y refuerzo de diferentes habilidades en los ámbitos del

desarrollo de los hijos.

• Autosupervisión parental: “o la capacidad parental para reflexionar en

tres áreas interconectadas: la historia de parentalidad vivida, las prácticas parentales

actuales y la calidad de la relación padre/madre-hijo/a” (Nicholson, Howard &

Borkowski, 2008; citado en Gómez & Muñoz, 2015, p. 10). Está relacionado con las

56

competencias de agencia parental como el grupo de competencias que los padres logran

percibir y vivir su rol parental, según Rodrigo, Máiquez, Martín & Rodríguez (2015, p.

51).

• El autocuidado parental: entendido como la aptitud de los padres para

desarrollar actitudes y prácticas que beneficien una salud física y mental, con el fin de

contar con las energías y recursos que permitan desempeñarse adecuadamente en las

otras dimensiones de la parentalidad (Gómez & Muñoz, 2015, p. 10-11). Estas

habilidades reflexivas implicarán: poder mantener una comunicación asertiva y una

escucha activa los hijos, tener una adecuada empatía, etc.; con lo cual se reforzará el

vínculo y se favorecerá un apego seguro.

D. Importancia de la parentalidad positiva

Según Gómez y Muñoz (2013). Resulta indispensable promover en nuestra

sociedad, la importancia de practicar una parentalidad positiva; ya que desarrolla en los

niños(as) un grupo de competencias que les facilitan sentir empatía hacia los demás,

tener inteligencia emocional que les ayude al cumplimiento de sus objetivos, expresar

sus metas e ideales a través de la comunicación asertiva y auto controlar constantemente

sus conductas ante la sociedad.

Según Barudy (2010), refiere que cuando un niño ha vivido un apego seguro y

una parentalidad adecuada, que le ha permitido experimentar un reconocimiento

afectivo, tendrá oportunidades de sentirse comprendido emocionalmente y desarrollar la

empatía.

57

Durante la primera etapa de la vida, la mayor cantidad de habilidades, se

adquieren a través de las interacciones con los cuidadores y con el entorno que los rodea

(Bronfenbrenner, 1979).

La importancia de la familia tanto en el contexto socioemocional, como en el

cognitivo en las personas, es indiscutible, por lo que ha destacado en las ciencias del

comportamiento. En los últimos años, se ha coincidido que una de las funciones más

significativas del contexto familiar, según las necesidades de los menores, es

estimularlos para dotarlos con capacidades cognitivas que les permita relacionarse su

entrono tanto físicamente como socialmente (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010, Gracia

& Musitu, 2000, Muñoz, 2005, Rodrigo & Palacios, 1998, Richaud, 2005).

Según Barudy & Dantagnan (2010), refieren que, en las investigaciones

recientes en el área de comportamiento humano, se destaca que, en las primeras etapas

de la infancia de un niño, el cuidado, estimulación y buen trato parental, juegan un papel

esencial en su estructuración, crecimiento y funcionamiento temprano del cerebro;

estimulando las sinapsis entre las neuronas, potenciando las funciones cognitivas,

motoras y socioemocionales.

Según López - Melo, A. (2018), la importancia de desarrollar una parentalidad

positiva en la vida cotidiana de los cuidadores, es promover el desarrollo de habilidades

para ejercer relaciones fundadas en el respeto y cuidado, que promuevan la

comunicación y la orientación, excluyendo la práctica de violencia en el hogar,

ayudando a fomentar el desarrollo de niños y adolescentes, así evitando el consumo de

drogas y/o comportamientos delictivos por parte de ellos.

58

E. Factores que influyen en la parentalidad

Según Barudy y Dantagnan (2010), los padres a través de componentes

biológicos y genéticos (como las experiencias de vida y el trasfondo social y cultural de

su desarrollo), forman sus capacidades parentales. A su vez, los autores plantean la

incógnita: ¿Son las competencias parentales la consecuencia de un complejo proceso de

intervención y mezcla de diferentes aspectos?

Rodrigo, Máiquez, Cabrera y Martín (2009), de acuerdo a las contribuciones de

White (2005), señalan que “las competencias parentales son el resultado de un ajuste

entre las condiciones psicosociales en las que vive la familia, el escenario educativo que

los padres o cuidadores han construido para realizar su tarea vital y las características

del menor” (p. 115). Algunos factores que influyen en la parentalidad son:

• Los factores genéticos marcan las posibilidades personales innatas. Es

decir, los padres adoptan costumbres, carácter, que ellos percibieron de sus cuidadores

durante la infancia, los cuales forman parte de la construcción de su personalidad,

influyendo en su comportamiento ante sus hijos.

• Los procesos de aprendizaje, influenciados por su aprendizaje y

experiencias, van adquiriendo destrezas para conocer y reconocer qué estilos o qué

métodos, son los adecuados ante diferentes situaciones que se generen con sus hijos,

optando por las herramientas para afrontarlas, según lo aprendido durante su vida.

• Las experiencias de los estilos de crianza vividos por los futuros padres

en su infancia y adolescencia, son factores principales que influyen en su parentalidad,

ya que el trato que recibieron por parte de sus cuidadores, es el reflejo de cómo actúan

con sus hijos, o de lo que consideran correcto o no para implementarlo en ellos. Es

decir, si un padre tuvo una crianza castrante donde su figura parental era castrante con

59

él, es muy probable que haya adoptado ciertos rasgos de ese estilo para con su hijo, por

lo cual futuramente se convierta en un padre autoritario.

• Las condiciones psicosociales de la vida familiar, si esta crece en un

ambiente con mucha violencia, problemas sociales; es probable que esto influya en el

estilo de crianza que ejerzan los padres hacia sus hijos, reflejando esa violencia que los

rodea. A su vez, si la familia crece en un contexto de bajos recursos tanto económicos

como sociales, también influye, ya que no cuentan con las herramientas y/o

conocimientos necesarios para llevar a cabo una parentalidad favorable.

• Las características del menor. El comportamiento, personalidad, carácter

del niño, influyen en la forma en la cual los padres lo crían, los cuidadores deben optar

diferentes métodos de crianza que se adapten a las necesidades de su hijo, los métodos

que funcionen en su aprendizaje y corrección de conductas.

2.2.2. Bienestar psicológico

A. Definición de bienestar psicológico

Para Ryff y Keyes (1995) el bienestar psicológico, está relacionado con el estado

en el que se encuentra la mentalidad y emociones de una persona, para lograr sus metas

y adaptarse a las necesidades del ambiente que lo rodea. Además, vinculan el bienestar,

con las costumbres y formas de pensar que afectan el actuar de una persona y el sentido

que le otorga a las experiencias. Asociado esto, el bienestar psicológico se vincula con

que el individuo se plantee un propósito de vida y darle un significado a esta. Además,

afrontar los desafíos para cumplir las metas trazadas, centrándose en su desarrollo

personal.

60

Según Schmutte (1997), el bienestar psicológico es la percepción que tienen las

personas, sobre la felicidad; basada en acontecimientos internos como externos, los

cuales forman una estabilidad en el individuo, para que logre desarrollarse en una

sociedad. Basándose en la definición anterior, se puede establecer que las percepciones

cumplen un rol fundamental en bienestar psicológico, porque de ella depende la visión

de la vida de las personas.

Dentro del estudio de Castro (2004), el bienestar psicológico se define como un

conjunto de características que se clasifican en positivas o negativas según el

razonamiento humano, afectado por su entorno de desarrollo. Con base en lo anterior, la

fuente externa (el entorno) puede designarse como el factor principal para percibir que

un individuo puede tener su salud mental.

García-Viniegras (2005) estima que el bienestar incluye el valor que cada

persona le brinda a sus logros, relacionándolo con su manera de vivir. Por ello, el

bienestar psicológico ocurre cuando el individuo evalúa y emite un juicio sobre lo que

ha logrado por sí mismo, repercutiendo a su vez en su conducta dirigida a cumplir metas

y propósitos. Además, afirma que el bienestar psicológico se obtiene tras llegar a un

equilibrio entre los logros del pasado y las expectativas a futuro sobre lo que se quiere

alcanzar, en las diversas áreas esenciales en la vida del ser humano.

Según Pico; I. (2017), el bienestar psicológico, es una estructura de múltiples

dimensiones compleja, directamente relacionada con la experiencia personal y el

constante funcionamiento vital, que cada individuo supone que es el más conveniente de

acuerdo a lo que anhela y necesita.

61

Después de las definiciones expuestas, se puede concluir que el bienestar

psicológico es una percepción vivencial positiva del ser humano acerca de sí mismo y

está relacionado con las áreas física, psíquica y social, de la persona.

B. Teorías del bienestar psicológico

Carol Ryff, se basó en la teoría Eudaimónica aristotélica, para realizar la Escala

de Bienestar psicológico, seguidamente se detallará la teoría y además se hablará de

otras teorías relacionadas al bienestar psicológico.

B.1. Teoría Eudaimónica aristotélica

La concepción de la eudaimónica es fundamental para el sistema Aristotélico.

Del latín “felicitas” que significa felicidad. Por lo cual, según Aristóteles (citado en la

Comisión Interuniversitaria de Galicia, 2001), la eudaimónica se refiere al bien

superior, lo que los seres humanos desean. A partir de este concepto planteado, se

destaca que la eudaimónica, se concibe como la felicidad que genera el desarrollo

personal y no en el hedonismo que está basado en la satisfacción del placer.

Según Waterman (citado por Ryff, 1989) es necesario diferenciar entre

eudemonismo y hedonismo, ya que el primero se relaciona a los deseos positivos y el

otro a los negativos para los individuos.

Según lo señalado por Vigo (1997), desde una perspectiva estructural, la teoría

aristotélica de la eudaimonía introduce dos exigencias de unidad. Estos dos registros o

exigencias estructurales comportan, por un lado, la fijación de una “unidad vertical” o

“de sentido” y, por otro lado, la determinación de una “unidad horizontal” o “en el

62

tiempo”. La primera, se refiere a la consideración de la eudaimonía como aquel bien

supremo que, ubicado en la cima de los bienes deseados, ofrece un criterio que permite

la configuración y organización de la vida práctica como una totalidad de sentido. En

cuanto a la “unidad en el tiempo”, este registro apunta a la estabilidad y durabilidad a

lo largo de una vida que ha de otorgarse a la eudaimonía como actividad permanente,

lo cual excluye la consideración de la eudaimonía como una experiencia fugaz.

Desde la perspectiva aristotélica, el bienestar, no se relaciona al goce o a algo

establecido, más bien, busca que la virtud sea la mayor posible, de acuerdo al potencial

personal y a el cumplimiento de los requerimientos mínimos como la salud y comida.

El bien que buscamos debe de ser el fin por el que el resto de actividades se realizan,

concluyendo que el fin que buscamos, el bien supremo en función del cual se realizan

el resto de acciones, es la eudaimonía.

Se puede concluir que, la eudaimónica, busca la creación de un ejemplar

tratando de lograr un desarrollo humano, mediante el esfuerzo que conlleva

motivación y guía a la vida personal.

B.2. Psicología humanista

Riveros (2014), afirma que la psicología humanista, nace en 1962 Estados

Unidos, con el propósito de crear un enfoque diferente que trascendiera las

estipulaciones y la desintegración del Psicoanálisis y del Conductismo, buscando el

desarrollo de estudios en psicología, sobre la subjetividad y experiencia basada en la

reflexión del individuo como único, sin descomposiciones; en cambio, determinar a la

persona como principal centro del investigación, explorando sus aspectos favorables y

63

saludables como el cariño, creatividad, independencia y sobre todo, la capacidad de ser

autentico, siendo uno mismo, porque de eso nace el respeto y la responsabilidad.

Villegas (1986), quien cita a Smith (1969), alude a la corriente de la psicología

humanista como una especialidad centrada en el individuo y que Fourcade (1982) le

define como: Una corriente científica y filosófica, que se aproxima al hombre y sus

experiencias, desde las áreas dinámicas y sociales de la psicología; en una visión global

del individuo, reconociendo técnicas orientales y occidentales del conocimiento.

El humanismo se centra en el individuo y lo define mediante una serie de

principios o concepciones (Guerri, M. 2020):

• El ser humano es una totalidad. Éste es un enfoque holista, con la

finalidad de estudiarlo en su totalidad y no de manera fragmenta.

• El ser humano posee un núcleo central estructurado. El cuál es su «yo»,

su «yo mismo» que es el origen y la estructura de todos sus procesos psicológicos.

• El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa.

Puesto frente a situaciones negativas, debe trascenderlas; y si el medio se define como

propicio, genuino y empático; verá favorecidas sus potencialidades.

• El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en

relación con otras personas.

• El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Se conduce

de acuerdo con lo que fue en el pasado y preparándose para el futuro.

• El ser humano está provisto con facultades de decisión, libertad y

conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten en

un ser activo, constructor de su propia vida.

64

• El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o

intencionales se reflejan en sus propias decisiones o elecciones.

B.3. Psicología positiva

Es la rama que analiza el funcionamiento psicológico adecuado de los

individuos, en la psicología. Esta área, nace con Martin Seligman en 1998, (presidente

en ese entonces, de la Asociación Norteamericana de Psicología) cuando la escogió para

centrar su administración. Debido a que la psicología tradicional, estaba enfocada en

remediar los aspectos negativos de una persona y se ignoraba el progreso de las

habilidades, capacidades y emociones positivas, que son necesarias para un bienestar

general.

En consecuencia, la psicología positiva tiene como fin comprender, por medio

de investigaciones científicas, los procedimientos que implican los caracteres y

emociones positivas de los individuos. Incita al desarrollo de competencias y un

enfoque preventivo (Vera, 2006, p. 125). Esta rama de la psicología pretende contribuir

comprensiones de la psique del ser humano tanto como para favorecer la sanación de los

problemas de salud mental, y para tener una vida con calidad y bienestar, al lado de una

metodología científica.

Gable y Haidt (2005) “la Psicología Positiva es el estudio de las condiciones y

los procesos que contribuyen al funcionamiento óptimo de las personas y los grupos”.

Seligman, (2002), plantea que la psicología positiva se basa en tres pilares de

estudio:

• Emociones positivas.

65

• Rasgos positivos.

• Instituciones positivas.

Seligman (2009) agregó un cuarto pilar de estudio: los vínculos positivos (la

vida social) como vía de acceso a la felicidad y que tiene su origen en las

investigaciones sobre el bienestar psicológico que identifican a las personas

extremadamente sociables como las más felices.

Según Gancedo (2008), la psicología positiva busca ampliar la preocupación

psicológica, desde reparar el daño o problema, hasta fortalecer las capacidades,

investigando el bienestar psicológico y subjetivo, para distinguirlos, calcularlos y

promoverlos con rigurosidad científica.

Para Vera, B. (2006), el bienestar psicológico tiene como fin, comprender a

través de investigaciones y trabajos científicos, los procesos que forman las emociones

y características positivas del sujeto, impulsando el crecimiento de capacidades

personales y una orientación preventiva. Además, debe ayudar a comprender el

funcionamiento psicológico de la persona, para favorecer su sanación mental, como

para, utilizar una metodología científica que promueva una vida cálida y con bienestar.

Lograr un bienestar psicológico es un reto difícil, porque implica promover y

estudiar los diferentes factores relacionados con la felicidad y el bienestar personal,

incluso cambiar la perspectiva del sufrimiento psicológico, a algo positivo, según

Vázquez, Cervellón, Pérez Sales, Vidales, y Gaborit (2001).

66

C. Dimensiones de bienestar psicológico

Ryff y Keyes (1995) distinguieron el bienestar psicológico del bienestar

subjetivo, determinaron que el confort con la vida, se puede utilizar como referente de

bienestar psicológico. En su modelo multidimensional, incluyeron elementos

relacionados con el crecimiento personal como la autonomía, autoaceptación, relaciones

positivas con los demás, dominio del ambiente, propósito en la vida y crecimiento

personal. En dicho modelo, se planteó que el bienestar psicológico evoluciona mediante

la vida y se define como un fin cuyo objetivo es la perfección, la cual representa el

progreso del verdadero potencial de cada persona (Ryff & Singer, 2001). Las

definiciones de cada dimensión, son las siguientes:

C.1. La autoaceptación

Dentro de la perspectiva eudaimónica, para los griegos, la autoaceptación

reside en trabajar y autoanalizarse para descubrir nuestras acciones, motivaciones y

emociones, logrando el conocimiento de nosotros mismos (Ryff y Singer, 2008).

Para Jahoda (1958), la autoaceptación involucra que la persona acepte sus

debilidades y fortalezas, para que pueda vivir en paz consigo misma; así como para

Ellis (1962), La persona que goza de autoaceptación, se acepta a sí misma plenamente,

sin condiciones, sin importarle la opinión, aprobación, respeto y/o amor de los demás

hacia su persona. Jung (Citado por Jacoby, 1990) decía que la autoaceptación se

relacionaba con el interés de unificar lo que pensamos de nosotros mismos, lo que nos

gusta o no, y distinguir esa perspectiva, de los demás.

Según Erikson (1963), para lograr auto aceptarse y fortalecer una identidad, se

deben unir las personalizaciones previas, lo que nos estimula y los patrones sociales

67

modernos, que benefician el desarrollo hacia la adultez. En consecuencia, Ryff y

Singer (1998), la definen como algo más amplio y complejo que el concepto que se

tiene de la autoestima, ya que se trata de una evaluación hacia sí mismo, en la cual se

comprende y reconoce de las cosas positivas y negativas personales.

Además, para Ryff y Singer (1998), la autoaceptación es fundamental en el

bienestar. La persona, reconoce sus limitaciones y procura sentirse bien con ella

misma, lo cual es una propiedad principal de la actividad psicológica positiva.

C.2. Las relaciones positivas

Esta dimensión, tiene muchas aportaciones teóricas que manifiestan el efecto de

amar, los vínculos entre personas y la intimidad en el ser humano. Jahoda (1958),

(citado por Ryff, 1989), afirmaba que el poder brindar amor a los demás, era

fundamental para un bienestar mental. Según Maslow (1968), la autoactualización está

arraigada en mantener una estabilidad en las emociones de compasión y cariño hacia los

demás, asimismo de conservar la capacidad de expresar amor, mantener relaciones

amicales e igualarse con otras personas.

Es necesario que las personas establezcan relaciones que les proporcionen

confianza. Para Allardt (1996), las relaciones positivas son primordiales en el bienestar

y la salud mental. En diversas investigaciones de las últimas décadas, se evidencia que

la soledad, la falta de vínculos y soporte de los demás, se relacionan con la propensión

de sufrir una enfermedad, y afectan la salud de la persona.

Para Vielma y Alonso (2010), fomentar vínculos positivos con las personas,

consta de conservar relaciones y vínculos socialmente significativos, confianza con el

68

entorno social y poder amar. Según esta perspectiva, la carencia de relaciones positivas,

tiene efectos negativos en la salud física.

C.3. Autonomía

Según Ryff y Keyes (1995), las personas, con el fin de mantener su

individualidad ante condiciones sociales, requieren centrarse en sus ideas y mantener su

autoridad y libertad. Posteriormente Ryff y Singer (1998), plantean que las personas

autónomas, poseen una alta capacidad de regular y controlar, el poder social ejercido en

ellos y regular sus conductas.

Según Rogers (1961), el individuo que logra su desarrollo completamente,

manifiesta una percepción que él mismo controla su vida y no busca ser aceptado

socialmente, por lo contrario, se evalúa a sí mismo de acuerdo a sus propios estándares.

Para Jung (1954), basado en la concepción de individuación, el hecho de desarraigarse

de lo convencional, es esencial en el desarrollo de la personalidad, debido que, las

personas eligen su propio destino, sin verse afectado por los estereotipos sociales,

sistemas colectivos y leyes de su entorno.

Para Vielma y Alonso (2010), la autonomía se basa en la capacidad de

mantenerse diferente a los demás, en diversos contextos sociales, fundamentados en sus

ideas y/u opiniones, conservando el poder individual e independencia permanentemente.

C.4. Dominio del entorno

Según Ryff (1989), hace referencia a la aptitud de optar o implantar áreas en la

vida, que satisfagan las necesidades y deseos del individuo, también es una

69

característica del funcionamiento óptimo, ya que las personas que desarrollan esta

habilidad, tienen mayor control y contribución del ambiente que los rodea.

Esta dimensión, tiene características de la salud mental como antecedentes, las

cuales fueron planteadas por Jahoda (1958), por ejemplo, la capacidad que tiene cada

persona para escoger o generar situaciones psicológicamente apropiadas para sí

misma. Además, en las teorías del desarrollo, se resalta que sobre todo en la adultez

media, la persona tiende a desarrollar la capacidad para reconocer y solventar las

adversidades, mediante el trabajo físico y mental (Ryff y Singer, 1998).

C.5. Propósito de vida

Según Frankl (1946), los fundamentos de esta dimensión, están directamente

relacionados con el modelo existencial, especialmente con darle un propósito a la vida.

Sartre (1956) por su parte, expresaba que es indispensable para el individuo tener un

proyecto de vida, que le permita superar la angustia del no ser.

Según los enfoques antes mencionados, los cuales destacan que el encontrar y

dar un sentido a la vida ante situaciones difíciles o angustiantes, favorece la calidad de

vida del individuo. Jahoda en 1958 (citado por Ryff, 1989) realiza una definición sobre

salud mental, haciendo hincapié en la importancia de la estructura de creencias

personales que aportan una razón de ser y un objetivo a la vida.

Un propósito de vida es una meta que los individuos se trazan, la cual ayuda a

organizar sus objetivos y ánimos; pueden diferentes propósitos en la vida, y esto les

beneficia en gran cantidad, porque si se enfocan en solo un objetivo y no logran lo

esperado, entonces puede generar sentimientos fuertes de decepción y frustración; no

70

obstante, si hay demasiados propósitos trazados, puede distraerlos de la meta principal

(Kashdan y McKnight, 2009).

Ryff (1989), afirmó que las personas necesitan plantearse objetivos y metas que

les permitan a otorgarle una razón a la vida. Finalmente, Vielma y Alonso (2010),

definen esta dimensión, como la capacidad de reconocer la finalidad y el sentido que se

le otorga a la vida, conforme a los proyectos y metas trazadas, que brinden significado a

lo vivido y a las experiencias futuras.

C.6. Crecimiento personal

Esta dimensión, se acerca más a la definición eudaimónica de Aristóteles,

porque obviamente está relacionada con la autorrealización humana. Involucra

actividades efectivas y de desarrollo general del potencial individual (Ryff y Singer,

1998).

Erikson (1963), refiere a las metas o significados dinámicos que establecen las

diferentes etapas de la vida, como estar en un estado productivo en la adultez media o

lograr la unidad emocional hasta el final de la edad adulta.

La actividad positiva efectiva, requiere la perseverancia del individuo para

potenciar su desarrollo y sus habilidades como persona (Keyes, Ryff y Shmotkin, 2002).

Según Vielma y Alonso (2010), el desarrollo y la madurez se logran a través del

impulso del potencial individual y la consolidación de las capacidades personales.

71

D. Importancia del bienestar psicológico

Según Vázquez, Hervás, Rahona y Gómez (2009), disfrutar de un bienestar

psicológico, beneficia el desarrollo individual, ya que le permite a la persona afrontar

las adversidades y situaciones estresantes de la vida diaria, que puedan perjudicar su

vida.

Para Ryff y Keyes (1995), las personas que disfrutan de un bienestar

psicológico, se dan cuenta de sus limitaciones y están a gusto con sí mismas; logran

mantener una relación estable con los demás, generan un sentido de personalidad y

manejo del entorno, desarrollan algunos proyectos que guían sus esfuerzos y emprender

actividades que aumenten y refuercen su aprendizaje y desarrollo de capacidades, para

satisfacer sus necesidades.

Para Taylor, Kemeny, Reed, Bower & Gruenewald (2000), la concepción de las

personas saludables, se caracteriza por un sentido positivo de sí mismos, un sentido de

autocontrol y un futuro esperanzador. Son recursos que impulsan y favorecen el

afrontamiento de las adversidades, pero se vuelven muy importantes cuando las

personas enfrentan situaciones difíciles; hacerles frente, puede generar un estrés muy

alto e incluso ser potencialmente mortales.

Según Fredrickson (2009), gozar de bienestar psicológico, favorece a la persona,

a lograr un mayor desarrollo tanto psicológico, social como comunitario.

Villagrán (2009), concluye que las personas con bienestar psicológico, poseen

una mayor preparación para enfrentar y solventar de forma diferente las situaciones y

desafíos de la vida cotidiana, y además experimentan alegría de vivir pese a las

dificultades que enfrentan; teniendo la capacidad de tener mejores relaciones

interpersonales, permitiéndoles adaptarse de manera positiva en diversos ecosistemas.

72

Además, según la Organización Mundial de la Salud (OMS); en su plan de

acción 2013-2020, señala que la buena salud mental hace posible que las personas

materialicen su potencial, superen el estrés normal de vida, trabajen de forma productiva

y hagan aportaciones a la comunidad.

E. Factores que influyen en el bienestar psicológico

El bienestar psicológico está determinado por la cultura social, lo que significa

la interrelación entre la biología, la sociedad y la psicología; la personalidad juega un

papel regulador extremadamente importante en ella.

Para Diener, Suh, Lucas y Smith (1999), los componentes sociales y

demográficos, no pueden explicar por sí solos los diferentes grados de bienestar; estos

se encuentran influenciados por procesos psíquicos, como los objetivos y capacidades

de resiliencia, los cuales se relacionan con el perfil y experiencia personal de un

individuo. Como, por ejemplo, el sexo y edad establecen el propósito y los tipos de

metas que la persona se fija, sin embargo, no pueden determinar de forma directa su

bienestar.

Según Vigotsky (1987), los componentes que aportan los elementos genéticos y

del entorno; la dinámica de los diferentes procesos psicológicos para el cumplimiento de

metas y el afrontamiento, forman un conjunto de elementos enlazados entre sí, que

resultan indispensables para comprender la determinación del bienestar. Según el

estudio de factores socioambientales Liang, Krause y Bennett (2001), expusieron cómo

el soporte social afecta la salud mental, más que el nivel económico y los cambios

sociales, pero no consideraron los elementos del nivel psicológico individual.

73

Según García-Viniegras (2005), el bienestar psicológico tiene características de

experiencia subjetiva y está relacionada con funciones físicas, mentales y sociales. En

él, se destaca el estado de ánimo y es fundamental la forma de expresión de lo cognitivo

y valorativo. Dentro del área de las emociones, existen factores con mayor estabilidad

relacionados con las características de la personalidad y factores con menor

inestabilidad (como las reacciones emocionales). Los aspectos emocionales y cognitivos

están estrechamente relacionados y se ven afectados por la personalidad y las

condiciones ambientales como un sistema interactivo complejo.

A su vez, García-Viniegras (2005), afirma que el bienestar nace del equilibrio

entre lo que las personas esperan conseguir y/o alcanzar (proyección de futuro) y las

metas y logros ya obtenidos (apreciación del pasado y el presente) en las áreas que más

les interesa, como, por ejemplo: la relación con los demás, la situación laboral, el

vínculo familiar, el estado de salud. Este agrado por la vida, se obtiene en la interacción

entre las personas y su medio social; incluidas las situaciones materiales y sociales

objetivas, estas ofrecen a los individuos ciertas oportunidades para realizarse a sí

mismos, y al mismo tiempo proporcionan un reflejo de la realidad externa, mediante

condiciones subjetivas.

García – Viniegas (2005), también manifiesta que el bienestar psicológico, está

relacionado a la parte psicológica y afectiva, la cual suele ser estable y se deriva de

experiencias personales e irrepetibles que surgen a lo largo de la vida social y personal.

La perspectiva de bienestar, y lo que ocasiona satisfacción y disfrute, cambia de acuerdo

al grupo social, época, desarrollo social y/o momento de vida de la persona;

fundamentando que sea de carácter vivencial, personal e irrepetible.

74

2.2.3. Síndrome de Down

A. Definición

Se denomina síndrome de Down, al trastorno genético causado por un cromosoma

(estructura que contiene el ADN) adicional o una porción de este.

Se desconoce la causa última de esta anomalía. Este es una alteración cromosómica que

ocurre durante el embarazo. El problema específico se produce en la réplica del

cromosoma 21 y puede surgir de las formas a continuación:

Normalmente, el cuerpo humano consta de 46 cromosomas, los cuales se distribuyen en

23 pares. Uno de ellos, establece el género de la persona, y los demás se numeran según

su tamaño decreciente del 1 al 22. Una de las condiciones de síndrome de Down (la más

frecuente), ocurre cuando la persona, tiene 3 cromosomas en el par 21 en vez de los 2

habitualmente; es por ello que este síndrome es denominado también como síndrome de

trisomía 21.

Otro de los casos, llamado translocación cromosómica, ocurre muy raramente. Durante

la segmentación celular, un cromosoma 21 se rompe y algunos pedazos (o el

cromosoma completo) se combinan con otro par (generalmente 14) de forma anormal.

En otras palabras, además del cromosoma 21, el 14 también tiene una adición de carga

genética. Los cromosomas recién reorganizados se les llaman cromosomas de

translocación, es por ello el nombre.

También existe la forma, mosaicismo o trisomía en mosaico. Cuando el óvulo es

fertilizado, el material genético no se separa adecuadamente durante la división

posterior, por lo que una célula hija, asume 3 cromosomas en su par 21, mientras que la

restante solamente tiene uno. Generando que diferentes células producidas tengan 3

cromosomas y el resto de ellas tengan 2 cromosomas (que es lo normal). Esa agrupación

de diversos tipos cromosómicos, se le llama mosaico-cromosómico.

75

Cada una de estas tres posibilidades, da características diferentes a las personas. Sin

embargo, se puede decir que los individuos con síndrome de Down tendrán algún grado

de discapacidad intelectual y mostrarán algunos de los rasgos típicos de este síndrome,

como, por ejemplo: movilidad disminuida (hipotonía o baja tonicidad muscular), nariz

pequeña y algo aplanada, ojos rasgados, orejas pequeñas y otros signos que se van

evidenciando a medida que crece y se desarrolla (Florido, M., 2016).

B. Clasificación de los padres de niños con síndrome de Down

Según los autores Green, S. (2002), Hartshorne (2002) & Simmerman, et al.

(2001), la llegada de un niño que tenga algún tipo de discapacidad en el desarrollo,

afecta inmediatamente o después de un tiempo, a la familia. Además, según Povee,

Roberts, Bourke & Leonard (2012), las exigencias de carácter emocional, físico y

económico que se ocasionan al criar y cuidar un niño con discapacidad, repercuten en la

salud y vida de sus cuidadores. A continuación, se detallan los tipos de padres más

frecuentes en estos niños:

B.1. Padres sobreprotectores

Se refiere al exceso de protección por parte de los progenitores y/o cuidadores

hacia el menor. En los padres de niños con discapacidad, este tipo de parentalidad es

todavía más notorio. Su propósito, es evitar al máximo los riesgos y dificultades en la

vida de sus hijos, protegiéndolos del medio que los rodea, el cual se considera una

amenaza. Estos padres de niños con síndrome de Down, ven a sus hijos vulnerables ante

la sociedad, tienden a una percepción de que sus hijos son inferiores a los demás, por lo

cual deben ser protegidos por ellos, para evitar sufrimiento o dolor.

76

Además, la Fundación Iberoamericana Down21 (2015), refiere que, ante el sentimiento

de culpabilidad de los padres, cuando perciben un rechazo por parte de ellos hacia el

niño o sus características, genera la sobreprotección compensatoria; sobreprotegiendo al

infante, dificultándole su crecimiento como persona autónoma e independiente.

B.2. Padres permisivos:

Son los padres que carecen de control sobre sus hijos. La crianza que les

brindan, es escasa en reglas y condiciones limitantes. Varios de estos cuidadores, están

muy apegados emocionalmente y hacen de este medio la única relación con sus hijos,

por lo que pueden descuidar o prestar poca atención a la parte educativa y formativa.

Según Díaz–Caneja & Florez (s.f), en diversas ocasiones los padres, por falta de

información, consideran que sus hijos al tener síndrome de Down, no tienen la

capacidad de comprender las normas o reglas determinadas, por lo cual no corrigen sus

conductas erróneas. Además, varios prefieren ser permisivos y dejar que su hijo haga lo

que le plazca, para evitar que este se frustre y sufra más, ya que para ellos la condición

de su hijo es una limitación y sufrimiento para él.

B.3. Padres autoritarios:

Para Ayala (2018), este tipo de padres, ejercen un control firme sobre sus hijos,

mediante la afirmación del poder “esto se hace así porque lo digo yo” tienen un estilo

educativo autoritario. Suelen tener poca comunicación con los menores, y cuando lo

hacen, suelen ejercer poder y control en ellos. Usualmente esto, desarrolla en los niños,

sentimientos de temor hacia sus cuidadores.

77

Este tipo de padres de niños con síndrome de Down, tienden a idealizar que su

hijo es incapaz de entender ciertos patrones de conducta o acciones diarias, por lo cual,

se limitan a mandar a sus niños para que estos solamente obedezcan y cumplan lo

pedido, sin necesidad de entender. Además, suelen ser poco afectuosos con sus hijos y

tienden a demostrar un rechazo hacia las expresiones de cariño de ellos, creando un

vínculo carente de cariño.

B.4. Padres que rechazan:

Según la Fundación Iberoamericana Down21, el sentimiento de rechazo, es muy

común entre los padres cuyos hijos tienen algún tipo de discapacidad. Este rechazo, ya

sea hacia el niño o hacia la discapacidad de él, genera en los cuidadores sentimientos

muy altos de angustia, haciéndolos sentirse mal, no expresando sus sentimientos con los

demás, debido al miedo de reconocerlo, ya que no está bien visto socialmente, sentir

rechazo por los hijos.

Varios padres se avergüenzan de tener un hijo con una discapacidad, por lo cual

suelen ser fríos y distantes con ellos, en diversas ocasiones incluso los abandonan. Pues

no pueden aceptar que su hijo «no va a crecer como los demás niños» e incluso lo ven

como una carga y/o castigo. Este tipo de padres, incluso pueden llegar a la negligencia

familiar, no haciéndose cargo de las necesidades del menor.

B.5. Padres sobre exigentes:

La Fundación Iberoamericana Down21, indica que la no-aceptación plena del

niño con síndrome de Down, podría conducir a una sobre exigencia o perfeccionismo.

Los padres esperan que su hijo destaque entre los niños con su misma discapacidad o

78

que llegue a ser como el resto de niños. Esta actitud perfeccionista se manifiesta cuando

la familia prioriza al niño y lo centraliza: “todos hacemos lo que podemos para que

salga adelante”.

En este tipo de parentalidad, se crean unas pautas de interacción con el

inadecuadas, sobre exigiendo y atendiendo demasiado al menor, creando una

dependencia del niño hacia una persona (usualmente la madre). Produciendo además un

enojo y frustración latente, porque se truncan las aspiraciones personales de dicha

persona, que debe realizar sacrificios por cuidar al niño. Además, como se le exige tanto

al niño, éste se irrita, sintiéndose incapaz de cumplir lo que se le pide; generándole una

falta de confianza en sí mismo y una percepción de que solo es querido si hace las cosas

bien.

2.3. MARCO CONCEPTUAL

2.3.1. Parentalidad positiva

La parentalidad positiva es la adquisición demostrada de los conocimientos y

habilidades de los padres, que les permite tener conductas consistentes en la vida

familiar; especialmente en las diferentes áreas que abarcan la crianza de sus hijos.

Velando por la salud, óptimo crecimiento y la obtención de lo que les corresponde a los

menores. (Gómez, E. & Muñoz, M. 2014)

2.3.2. Bienestar psicológico

El bienestar psicológico, está relacionado con el buen funcionamiento psíquico

de una persona, de acuerdo a su con respecto a su modelo personal y a sus capacidades

de adaptarse a las circunstancias que lo rodean. Igualmente, el bienestar se vincula a las

79

convicciones que guían el accionar de los individuos y al valor que les dan a sus

experiencias. (Ryff y Keyes, 1995)

Adicionalmente Ryff (1989), “Se entiende por bienestar psicológico, el resultado

o producto de una evaluación valorativa por parte del ser humano con respecto a cómo

ha vivido”.

80

CAPITULO III: RESULTADOS

Tabla 2

Niveles de Parentalidad Positiva en Padres de Niños con Síndrome de Down de un Centro

Educativo Básico Especial.

Parentalidad positiva Frecuencia %

Zona de riesgo 0 0

Zona de monitoreo 7 16,7

Zona Óptima 35 83,3

Total 42 100,0

Fuente: Resultado de la aplicación del test de Parentalidad Positiva (e2p) en padres de niños con síndrome de

Down de un Centro Educativo Básico Especial.

En la tabla 2 se observa que, en los padres de niños con síndrome de Down de un

Centro Educativo Básico Especial, existe hegemonía en la zona óptima con un porcentaje de

83,3%, seguido de la zona de monitoreo con un porcentaje de 16,7%, y finalmente no se

encuentra porcentaje en la zona de riesgo.

81

Tabla 3

Niveles por Dimensiones de Parentalidad Positiva en Padres de Niños con Síndrome de Down

de un Centro Educativo Básico Especial.

Fuente: Datos alcanzados en la investigación, tras la aplicación del test de Parentalidad Positiva (e2p) en padres

de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial.

Dimensiones Frecuencia %

C. Vinculares

Zona de riesgo

Zona de monitoreo

Zona óptima

0

3

39

0

7,1

92,2

C. Formativas

Zona de riesgo

Zona de monitoreo

Zona óptima

0

8

34

0

19

81

C. Protectoras

Zona de riesgo

Zona de monitoreo

Zona óptima

0

10

32

0

23,8

76,2

C. Reflexivas

Zona de riesgo

Zona de monitoreo

Zona óptima

0

17

25

0

40,5

59,5

82

En la tabla 3 se puede apreciar que, en padres de niños con síndrome de Down de un Centro

Educativo Básico Especial, existe prevalencia en la zona óptima en las dimensiones de

Competencias vinculares, Competencias formativas, Competencias protectoras y Competencias

reflexivas, con porcentajes entre, 59,5% hasta 92,2%.

Tabla 4

Niveles de Bienestar Psicológico en Padres de Niños con Síndrome de Down de un Centro

Educativo Básico Especial.

Bienestar psicológico Frecuencia %

Bajo 16 38,1

Medio 26 61,9

Alto 0 0

Total 42 100,0

Fuente: Aplicación de la Escala de Bienestar Psicológico en padres de niños con síndrome de Down de un

Centro Educativo Básico Especial.

En la tabla 4 se destaca que, en padres de niños con síndrome de Down de un Centro

Educativo Básico Especial, existe primacía del nivel medio, con un porcentaje 61,9%, seguido

del nivel bajo con un porcentaje de 38,1%, por el contrario, en el nivel alto no existe porcentaje.

Tabla 5

Niveles por Dimensiones de Bienestar Psicológico en Padres de Niños con Síndrome de Down

de un Centro Educativo Básico Especial.

83

Fuente: Aplicación de la escala de Bienestar Psicológico en padres de niños con síndrome de Down de un Centro

Educativo Básico Especial

Dimensiones Frecuencia %

Auto aceptación

Bajo

Medio

Alto

2

10

30

4,8

23,8

71,4

Relaciones positivas

Bajo

Medio

Alto

12

30

0

28,6

71,4

0

Autonomía

Bajo

Medio

Alto

9

32

1

21,4

76,2

2,4

Crecimiento personal

Bajo

Medio

Alto

41

1

0

97,6

2,4

0

Propósito en la vida

Bajo

Medio

Alto

6

29

7

14,3

69

16,7

Dominio del entorno

Bajo

Medio

Alto

26

16

0

61,9

38,1

0

84

En la tabla 5 se aprecia que en padres de niños con síndrome de Down de un Centro

Educativo Básico Especial, prima el nivel medio en las dimensiones de: Relaciones positivas,

autonomía, y propósito en la vida, con porcentajes que oscilan entre 69% hasta 76,2%, en

segundo lugar se encuentra el nivel bajo en las dimensiones de Crecimiento personal y dominio

del entorno, con porcentajes que fluctúan entre, 61,9% hasta 97,6%, y finalmente está en nivel

alto la dimensión de auto aceptación con 71,4%.

Tabla 6

Correlación entre Parentalidad Positiva y Bienestar Psicológico en Padres de Niños con

Síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial.

Bienestar Psicológico

Parentalidad positiva

Correlación ,751**

Prob (P) ,000

Significancia Alt. Significativo

Nota: r=coeficiente de correlación de Sperman, donde: *P < 5% = 0,05 - Significativo, **P < 1%=0.01-Altamente

significativo.

En la tabla 6 se muestra que según la Correlación Estadística de Sperman, existe

correlación positiva fuerte, altamente significativa (p<0.01), entre Bienestar psicológico y

Parentalidad positiva.

85

Tabla 7

Correlación entre Competencias Vinculares y las Dimensiones de Bienestar Psicológico en

Padres de Niños con Síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial.

Dimensiones

C. vinculares

Rho Sig (P)

Auto aceptación ,379* ,013

Relaciones positivas ,453** ,003

Autonomía ,116 ,464

Crecimiento personal ,530** ,000

Propósito en la vida ,480** ,001

Dominio del entorno ,604** ,000

Nota: Rho=coeficiente de correlación de Sperman, donde: *P < 5% = 0,05 - Significativo, **P < 1%=0.01-

Altamente significativo.

En la tabla 7 se evidencia la correlación de la dimensión Competencias vinculares con

las dimensiones de Bienestar psicológico obtenemos, “Competencias vinculares” presenta una

relación altamente significativa (P < 0,01) positiva con las dimensiones, Relaciones positivas,

crecimiento personal, propósito en la vida, y dominio del entorno. Se observa también que se

obtiene, una relación significativa positiva (P < 0,05) con la dimensión auto aceptación. Sin

embargo, no presenta relación (P > 0,05) con la dimensión, autonomía.

86

Tabla 8

Correlación entre Competencias Formativas y las Dimensiones de Bienestar Psicológico en


Dimensiones

C. formativas

Rho Sig

Auto aceptación ,601** ,000


Autonomía ,320* ,039






En la tabla 8, se observa la correlación de la dimensión Competencias formativas con

las dimensiones de Bienestar psicológico, presenta una relación altamente significativa positiva

(P < 0,01) con las dimensiones, auto aceptación, relaciones positivas, crecimiento personal,

propósito en la vida, y dominio del entorno. Se evidencia también una relación significativa

positiva (P < 0,05) con la dimensión autonomía.

87

Tabla 9

Correlación entre Competencias Protectoras y las Dimensiones de Bienestar Psicológico en


Dimensiones

C. protectoras

Rho Sig

Auto aceptación ,385* ,012


Autonomía ,273 ,080






En la tabla 9 se evidencia la correlación de la dimensión Competencias protectoras con

las dimensiones de Bienestar psicológico, se aprecia que presenta una relación altamente

significativa positiva (P < 0,01) con las dimensiones, relaciones positivas, crecimiento personal,

propósito en la vida, y dominio del entorno. Se evidencia también que existe una relación

significativa positiva (P < 0,05) con la dimensión auto aceptación. Sin embargo, no presenta

relación (P > 0,05) con la dimensión, autonomía.

88

Tabla 10

Correlación entre Competencias Reflexivas y las Dimensiones de Bienestar Psicológico en


Dimensiones

C. Reflexiva

Rho Sig

Auto aceptación ,444** ,003


Autonomía ,450** ,003






En la tabla 10 se observa la correlación de la dimensión Competencias reflexivas con

las dimensiones de Bienestar psicológico se observa que presenta una relación significativa

positiva (P < 0,01) con las dimensiones, auto aceptación relaciones positivas, autonomía,

crecimiento personal, propósito en la vida, y dominio del entorno.

89

CAPITULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS

En la actualidad, los padres de niños con síndrome de Down cuentan con más apoyo e

información, que antes; sin embargo, sigue siendo baja ante el reto de la formación de dichos

niños, ya que las condiciones de ellos, influyen en la forma en la que son criados,

repercutiendo en la parentalidad de sus progenitores. Además, las diferentes adversidades que

atraviesan, no solamente por las condiciones de su discapacidad, si no también, por los

prejuicios sociales y la falta de inclusión, afectan el bienestar psicológico de los menores y

también de sus padres.

Es por ello que la presente investigación pretende determinar la relación entre

Parentalidad positiva y Bienestar psicológico en padres de niños con síndrome de Down de un

Centro Educativo Especial de Trujillo.

Es así que en la tabla 2, se evidencia que, en relación a los niveles de Parentalidad

positiva en padres de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial,

el 83,3% se ubica en un nivel de zona óptima, el 16,7% se ubica en un nivel de zona de

monitoreo y finalmente el 0% se ubica en un nivel de zona de riesgo. Es decir que el mayor

porcentaje de padres, están dotados de conocimientos, destrezas y prácticas cotidianas, que

promueven un estilo de apego seguro para sus hijos, así como adecuado desenvolvimiento

socioemocional y aprendizaje; a su vez, estos conocen las condiciones de desarrollo de los

niños, protegen sus derechos y apoyan su integridad físicamente, emocionalmente y

sexualmente, teniendo además la capacidad de retroalimentar sus competencias parentales.

Esto significa que la mayoría de padres están capacitados con las competencias parentales

para ejercer una óptima parentalidad. Según García y Bustos (2015) quienes afirman que las

distintas formas de satisfacción de las necesidades de las personas con discapacidad deben ser

90

la mezcla de acciones dirigidas a mejorar la vida de estas personas y la familia será la

encargada de administrar esta serie de medidas. Es decir, intentar lograr en el hijo

discapacitado la mejor calidad de vida mediante todo de lo que se pueda echar mano para

alcanzar el máximo de sus potencialidades, tanto físicas como mentales; es por ello que los

padres trabajan para desarrollar una buena parentalidad. Por otra parte, en el estudio realizado

por Montandon (2018), se concluye que un gran porcentaje de los padres tiene competencias

parentales en zona óptima, por tanto, el autor sugiere que, en estas situaciones, pueden estar

en juego factores protectores, es decir, esta situación cambiará o compensará los factores de

riesgo, minimizando así el posible daño psicológico y ayudando a afrontar mejor este proceso

de adecuación a la discapacidad.

A su vez, en la tabla 3, se observa respecto a los niveles por dimensiones de

Parentalidad positiva en padres de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo

Básico Especial, que en todas sus dimensiones: competencias vinculares, formativas,

protectoras y reflexivas; el mayor porcentaje se encuentra en una zona óptima con 92.2%;

81%; 76,2% y 59% respectivamente. Esto significa que el porcentaje predominante de los

padres crearon un lazo de apego seguro con sus hijos, constan de las capacidades para criar,

atender y proteger a los niños, para beneficiar su desarrollo, aprendizaje y socialización; de

igual manera, cuentan con la capacidad de reflexionar sobre su estilo de parentalidad para

valorar el desarrollo de su hijo, con el fin de mejorar. Es decir, los padres son capaces de criar

a sus hijos, brindándoles lo necesario para su óptimo desarrollo y a la vez evaluar sus

aptitudes para mejorar sus competencias. Esto es corroborado por Aguilar (2018), quien

revela, que las familias participantes de su estudio, practican de la mejor manera su crianza

diaria, promoviendo un apego seguro con sus niños, debido a que ambas familias, reúnen las

capacidades parentales necesarias para facilitarle a los menores el aprovechamiento y hallazgo

del mundo, con la finalidad de obtener aprendizajes nuevos para su vida. A su vez, Neece,

91

Green y Baker, (2012); Suriá, (2014), afirman que la presencia de un hijo con discapacidad no

necesariamente conlleva solo a resultados negativos, sino que también puede generar familias

más fuertes, flexibles y positivas, dependiendo de las características familiares y del proceso

experimentado frente al hecho concreto de la presencia de la discapacidad, lo que conlleva en

muchas ocasiones que los padres se esfuercen por darle lo mejor a sus hijos, sintiendo que de

esta forma les facilitan la vida.

Además, en la tabla 4, se evidencia respecto a los niveles de Bienestar psicológico en

padres de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial, que prima el

nivel medio, con un porcentaje 61,9%, seguido del nivel bajo con un porcentaje de 38,1%, en

el nivel alto no existe porcentaje. Lo que indica que un alto porcentaje de padres, mayormente

cuentan con una buena condición mental y emocional, esto les permite tener un

funcionamiento mental apropiado de acuerdo a su modelo personal y a las formas de

adecuarse al contexto físico y social. Es decir, la mayoría de los padres cuentan con los

recursos necesarios para tener un buen desarrollo social, físico y mental; sin embargo, algunos

carecen de dichos recursos, dificultándoles su bienestar. Esto es corroborado por Cruz (2014),

el cual en su investigación concluyó que el bienestar psicológico de la mayoría de madres se

ubican en el nivel medio, ya que se adaptan a las adversidades que conlleva la discapacidad de

su hijo, sin embargo, requieren de constantes intervenciones y ayudas, a través de charlas

informativas, seminarios, consultas y/u orientación psicológica personal, para que puedan

optimizar el bienestar psicológico de todas y potenciar sus habilidades. Además, Fernández,

Nieves, Catena, Pérez y Cruz (2016), afirman que en la llegada de un niño con discapacidad

se crea una especie de conflicto interno emocional en el cual se experimentan intensos

síntomas de anhelo, tristeza o pérdida de sentido que conlleva a que la familia y

principalmente los padres desarrollen desgaste emocional, aflorando una serie de

problemáticas psicosociales.

92

Conjuntamente, en la tabla 5, se evidencia respecto a los niveles por dimensiones de

Bienestar psicológico en padres de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo

Básico Especial, que existe primacía en el nivel medio en las dimensiones de: relaciones

positivas, autonomía, y propósito en la vida, con porcentajes de 71,4%; 76,2% y 69%

respectivamente. Lo cual indica que algunas veces, los padres tienen la habilidad de conservar

los sentimientos de cariño y empatía, así como de amar, mantener relaciones amicales

duraderas e identificarse con los demás; así mismo, en la mayoría de ocasiones, logran fijarse

en sus conocimientos, conservando su autoridad e independencia. Lo anterior, les genera más

capacidad de controlar y sobrellevar la influencia social y regulando adecuadamente sus

comportamientos; también, tienden a trazarse metas, determinarse metas que les permitan

otorgarle un sentido a sus vidas. Esto es corroborado por Fernández (2012), quien afirma la

presencia de sentimientos de contradicción en los padres de niños con una discapacidad, los

cuales les dificultan la comprensión y lograr afrontar diversas situaciones, pero que al mismo

tiempo, podrían fomentar la iniciación de un proceso que les permita aceptar la discapacidad

en su hijo y lo que ésta representa en su vida; a través de percibir un estado de congruencia

entre sí mismos y la experiencia que les ayude a contextualizar e integrar los hechos que

ocurren en la realidad, dejando de ser vulnerables ante la angustia, amenaza y la

desorganización en aquellas situaciones que no están bajo su control.

Por otro, en segundo lugar, se encuentra el nivel bajo en las dimensiones de

crecimiento personal y dominio del entorno, con porcentajes de 97,6% y 61,9%

respectivamente; lo cual indica que los padres presentan conflictos en la capacidad personal

para elegir o crear situaciones que les favorezca psicológicamente a cada uno, no pudiendo

manejar ni reconocer momentos difíciles, física y mentalmente; a su vez, se no les es fácil ser

perseverantes para incrementar su potencial, desarrollarse como personas y maximizar sus

capacidades. Es decir que los padres no cuentan con las herramientas necesarias para poder

93

controlar las situaciones externas para su favor, así como de crear situaciones que favorezcan

su desarrollo. Esto es corroborado por Pinto (2017), quien, en su trabajo comparativo entre

padres de niños saludables y padres de niños discapacitados, encontró que los padres de

discapacitados presentaron un porcentaje bajo en crecimiento personal y dominio del entorno,

ya que su vida se centra en el cuidado y bienestar de su hijo, descuidando la de ellos.

Finalmente, tenemos en nivel alto la dimensión de auto aceptación con 71,4%. Lo cual

indica que los padres gozan de autoconocimiento, se esfuerzan en descubrir sus

comportamientos, motivaciones y emociones de la mejor y más detallada forma; a su vez, se

aceptan tal y como son, reconociendo sus defectos y virtudes. Lagarde (2012), afirma que

cuando una persona supera una situación adversa, el proceso y aprendizaje refuerzan su

autoestima. Es decir, aumenta la autovaloración por sus logros y por haber vencido la

impotencia o la imposición de condiciones injustas. Emerge así una condición de autoestima,

la potencia personal. En los padres de niños con síndrome de Down, al ver como superan las

adversidades que conlleva la discapacidad de su hijo, mejoran la forma en la que ellos mismos

se ven, reforzando su autoaceptación.

Se prueba la hipótesis general la cual dice: “Existe relación entre Parentalidad positiva

y Bienestar psicológico en padres de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo

Básico Especial en Trujillo”, la que mediante la prueba de correlación de Sperman afirma la

existencia de una correlación altamente significativa (P<.01) y positiva entre Parentalidad

positiva y Bienestar psicológico; indicando que en la medida que los padres de los niños con

síndrome de Down estén dotados de erudiciones, habilidades y prácticas cotidianas que

generen un estilo de apego seguro para sus hijos, teniendo además la capacidad de

retroalimentar sus competencias parentales, así como adecuado desarrollo social, emocional y

aprendizaje; amparando las necesidades de sus hijos, al garantizar sus derechos y favorecer su

integridad, mejor será su condición mental y emocional, el cual establece la actividad

94

psicológica óptima, según su modelo personal y la manera de ajustarse a las condiciones del

contexto físico y social. Es decir que los padres constan de las habilidades y competencias

para llevar una crianza eficaz lo cual favorece su desenvolvimiento social, físico y mental.

Esto es corroborado por Contreras (2013), quien en los resultados de su investigación

demuestra que tener un miembro familiar con discapacidad intelectual (en este caso el hijo),

afecta en gran medida las competencias parentales, requiriendo destrezas en diferentes áreas,

con el fin de comprender las condiciones de su hijo, buscado lo mejor para el bienestar de este

y de ellos mismos. A su vez, Salles & Ger (2011), señalan que es crucial reconocer que los

cuidadores de niños discapacitados, tienen una doble necesidad, tanto de sus hijos como de

sus necesidades. Desde la perspectiva de la educación evolutiva, se puede asumir la

importancia de las competencias parentales, las cuales favorecen al buen desarrollo de los

hijos, que les brindarán un entorno de afecto y soporte emocional, que son esenciales para el

desarrollo psicológico de ellos y de los menores.

Se prueba la primera hipótesis específica que dice: “Existe relación entre la dimensión

competencias vinculares de Parentalidad positiva y las dimensiones (autoaceptación,

relaciones positivas, autonomía, dominio del entorno, crecimiento personal y propósito en la

vida) de Bienestar psicológico en padres de niños con síndrome de Down de Centro

Educativo Básico Especial en Trujillo”. La que mediante la prueba de correlación de

Spearman, confirma que hay una correlación altamente significativa (P<.01), esto significa

que en la medida que los padres de niños con síndrome de Down, tengan las nociones,

destrezas y experiencias diarias del tipo de parentalidad y estilos de crianza que ejercen, con

el objetivo de fomentar un apego seguro y un crecimiento óptimo en sus hijos, más alta será la

capacidad de tener permanentemente sentimientos de compasión y cariño hacia los demás, así

como de conservar la aptitud dar amor, mantener relaciones amicales e identificarse con las

otras personas, así como escoger o producir situaciones para satisfacer sus necesidades y

95

deseos, proponiéndose objetivos y metas que les permitan otorgarle un significado a su

existencia, persistiendo en aumentar sus capacidades, continuar su desarrollo personal y

mejorar su potencial. Esto quiere decir que los padres están dotados para desarrollar un

vínculo seguro con sus hijos, permitiéndoles también crear lazos favorables con los demás y

sentirse bien con ellos mismos. Esto es corroborado por Morales y Chávez (2019), quienes en

los hallazgos de su investigación destacan la existencia de relación entre el bienestar

psicológico y los vínculos familiares representados a través del apego de padres e hijos y la

comunicación familiar. Esto es, a mejor comunicación y un apego más seguro, es mayor el

bienestar experimentado.

A su vez, se evidencia mediante la prueba de correlación de Spearman, la presencia de

una correlación significativa positiva (P<.05) la cual tiene una relación directa entre la

dimensión Competencias vinculares de Parentalidad positiva y la dimensión de Auto

aceptación de Bienestar psicológico; esto significa que en la medida que los padres de niños

con síndrome de Down, estén dotados de conocimientos, destrezas y hábitos de crianza y

paternidad diarios, que puedan promover un apego de tipo seguro y un progreso

socioemocional adecuado en sus niños, mayor será su capacidad para auto conocerse, en

buscar y descubrir de forma apropiada y detallada sus acciones, lo que los motiva y sus

emociones. Los padres, al tener una buena relación de apego con sus hijos, crean sensaciones

de aceptación y cariño consigo mismos. Esto es corroborado por Sánchez (2019), quien

concluye que los estilos de apego se asocian con las estrategias de afrontamiento positivo en

las personas vinculadas. A su vez, Fuentes, et al. (2015), concluyen que la

aceptación/implicación se relaciona directamente con el autoconcepto, lo que repercute

positivamente en la autoaceptación de los padres.

Por otro lado, se evidencia que la prueba de correlación de Spearman, no presenta

relación (P>.05) entre la dimensión Competencias Vinculares de Parentalidad positiva y la

96

dimensión de autonomía; esto quiere decir que aunque los padres de niños con síndrome de

Down, conozcan y tengan las habilidades de generar hábitos diarios de parentalidad y

formación, dirigidos a impulsar un apego seguro y un correcto desarrollo social y emocional

en sus hijos, no asegura que puedan conservar su singularidad en diversas situaciones

sociales, centrarse en sus paradigmas y mantener su poderío y libertad. Es decir que los padres

tienen la capacidad de desarrollar un lazo seguro con su hijo, sin embargo, no tienen las

herramientas para obrar según su criterio, sin ser influenciados por otros. Lo anterior es

corroborado por García Núñez, R. y Bustos Silva, G. (2015), quienes afirman, que cuando

llega una persona discapacitada a la familia, se ocasionan un conjunto de cambios en ella,

como ejemplo: reajustar sus ritmos y horarios; cambiar sus expectativas y metas, para mejorar

el desarrollo del niño. Asimismo, las prácticas familiares también cambian, debido al aumento

de relaciones continuas y profundas con diferentes expertos, principalmente en el campo

médico; de los cuales dependerán la mayor parte de sus decisiones.

Se prueba la segunda hipótesis específica que dice: “Existe relación entre la dimensión

Competencias formativas de Parentalidad positiva y las dimensiones (autoaceptación,



Educativo Básico Especial en Trujillo”, mediante la prueba de correlación de Spearman,

revela la presencia de una correlación altamente significativa (P<.01); esto significa que en la

medida que los padres de niños con síndrome de Down, sepan más, tengan destrezas y

ejercicios diarios de parentalidad y crianza enfocadas en fortalecer el crecimiento, la

enseñanza y socialización de los hijos(as) , mayor será la capacidad para conocerse a sí

mismos, manifestar de forma apropiada sus acciones, motivaciones y emociones, de estar en

la capacidad de sentir empatía, igualmente de conservar la cualidad de brindar amor, construir

relaciones amicales perennes e identificarse con otros, así como elegir o crear áreas que

97

satisfagan sus necesidades y ambiciones, proponiéndose metas, determinándose objetivos para

darle sentido a sus vidas, luchando por aumentar sus destrezas, seguir desarrollándose

personalmente y potenciando sus capacidades. Es decir, los padres tienen los conocimientos y

habilidades necesarias para favorecer la educación y desarrollo de sus hijos, a su vez son

personas que se sienten bien consigo mismas, teniendo el control de ellos, permitiéndoles

tener un buen desarrollo en los diferentes ámbitos de su vida. Esto es corroborado por Sallés y

Ger (2011), quienes afirman que los padres al ver la importancia que tienen en el bienestar y

desarrollo de sus hijos. Les permite que se sientan protagonistas, activos, capaces y

satisfechos en su rol parental y por ende refuerzan su bienestar psicológico.

Igualmente, se comprueba mediante la prueba de correlación de Spearman, que existe

una correlación significativa positiva (P<.05), la cual tiene una relación directa entre la

dimensión de Competencias Formativas de Parentalidad positiva y la dimensión de autonomía

de Bienestar psicológico; lo cual significa, que en la medida que los padres de niños con

síndrome de Down, tengan la sabiduría, destrezas y prácticas de crianza y parentalidad

diarias, determinadas a favorecer el crecimiento, conocimiento y socialización de los

menores, mayor será su aptitud de conservar la idiosincrasia en diversas situaciones sociales,

fijarse en las opiniones personales y conservar su autoridad y autonomía. Es decir, algunos

padres, al tener las herramientas y habilidades necesarias para apoyar el crecimiento tanto

social, personal y mental de sus hijos, les favorece el control de sus decisiones. Esto es

corroborado por Rivadeneira (2013), la cual atestigua que en la familia se crean modelos

educativos, que complacen las necesidades básicas y forman hábitos que favorecen la

introducción de los niños a la sociedad. Las vivencias en el núcleo familiar, son modelo en el

crecimiento de los menores, y por ello intervienen en su obtención de patrones sociales,

costumbres y destrezas que les ayuden a desenvolverse en su entorno de manera adecuada,

generando una sensación de tranquilidad y autonomía en los padres. López, Arellano y Gaeta

98

(2015), de igual manera indican que cuando los padres notan que sus hijos están tratando de

convivir con niños coetáneos sin discapacidades y actúan como ellos, crea una sensación de

tranquilidad, felicidad, sintiendo que sus hijos ya no dependen tanto de ellos, porque piensan

que este es un principio básico, por lo que pueden ser incluidos en otros entornos en el futuro,

como el profesional y social.

Se prueba la tercera hipótesis específica que dice: “Existe relación entre la dimensión

Competencias protectoras de Parentalidad positiva y las dimensiones (autoaceptación,



Educativo Básico Especial en Trujillo”, la cual mediante la prueba de correlación de

Spearman, indica la presencia de una correlación altamente significativa (P<.01); significa

que en la medida que los padres de niños con síndrome de Down estén dotados de sabiduría,

destrezas y prácticas diarias de parentalidad y formación enfocadas en atender y salvaguardar

apropiadamente a los menores, protegiendo sus condiciones de desarrollo, defendiendo sus

derechos y beneficiando su integridad total; mayor será la capacidad sentir afecto y empatía

hacia otros, además de poder amar, mantener relaciones amicales duraderas e identificarse

con los demás, así como seleccionar o crear áreas satisfactorias para sus necesidades y deseos,

planteándose metas, determinándose metas que les den una razón de ser, trabajando por

aumentar su potencial, seguir desarrollándose personalmente e incrementar sus habilidades.

Es decir, mieras que los padres sientan que sus hijos no corren peligro y puedan sobrellevar

las situaciones diarias, ellos se sienten bien consigo mismos, teniendo las capacidades de

desarrollarse como personas. Esto es corroborado por Rosales (2016), quien corrobora que los

padres al asumir con consciencia y responsabilidad las funciones de cuidado, crianza y

educación de sus hijos, lo hacen sabiendo que emprenden una labor colmada de

satisfacciones; ya que, según el proceso natural, siempre buscarán lo mejor para sus hijos,

99

sintiéndose orgullosos al ver sus logros en cuanto a la crianza y protección de los menores,

mejorando así su bienestar psicológico.

De la misma forma, se evidencia mediante la prueba de correlación de Spearman, que

existe una correlación significativa positiva (P<.05), que tiene una relación directa entre la

dimensión de Competencias Protectoras de Parentalidad positiva y la dimensión de

autoaceptación de Bienestar psicológico; lo cual apunta a que en la media que los padres de

niños con síndrome de Down estén dotados de sapiencias, destrezas y experiencias diarias de

parentalidad y crianza enfocadas en asistir y proteger de forma adecuada a los hijos,

salvaguardando sus condiciones de desarrollo, velando por sus derechos y beneficiando su

integridad global; mayor será la capacidad para auto conocerse, esforzarse por expresar sus

comportamientos, motivaciones y sentimientos de forma apropiada y detallada. Esto hace

referencia que algunos padres son capaces de mantener a sus hijos en un estado de seguridad,

asegurando sus derechos para el buen desarrollo de estos; a su vez, esto les permite tener un

buen concepto de ellos mismos aceptando sus fortalezas y debilidades. Delicado, Alcarria,

Ortega, Alfaro, García & Barnés (2011), quienes afirman en su estudio, que los cuidadores de

personas dependientes, se sienten orgullosos de su labor, consideran que tienen varias

cualidades buenas, pueden hacer las cosas tan bien como la mayoría, tienen una actitud

positiva y se sienten satisfechas consigo mismas.

Por otro lado, se observa que la prueba de correlación de Spearman, que no presenta

relación (P>.05) entre la dimensión Competencias Protectoras de Parentalidad Positiva y la

dimensión de autonomía; esto representa que aunque los padres de niños con síndrome de

Down, tengan la sabiduría, destrezas y ejercicios diarios de parentalidad y crianza enfocadas

en atender y salvaguardar apropiadamente a los menores, protegiendo sus desarrollo,

asegurándose de proteger sus legalidades y mejorando su integridad global; no asegura que,

puedan conservar la individualidad en diversas condiciones sociales, centrarse en sus

100

opiniones y mantener su potestad personal e independencia. Es decir que los padres presentan

las competencias necesarias para proteger los derechos y necesidades de sus hijos, sin

embargo, esto les dificulta la toma de sus propias decisiones al priorizar a los menores. Esto

es afirmado por Giaconi, Pedrero & San Martín (2017), quienes comprueban en su

investigación que los cuidadores de personas con discapacidad, se les dificulta alcanzar un

desarrollo laboral, ya que en la mayoría del tiempo se encargan de las necesidades del

discapacitado, dificultándoles realizar otras tareas no relacionadas al cuidado, lo que afecta

notablemente su autonomía.

Se prueba la cuarta hipótesis específica que dice: “Existe relación entre la dimensión

competencias reflexivas de Parentalidad positiva y las dimensiones (autoaceptación,



Educativo Básico Especial en Trujillo”, la prueba de correlación de Spearman, mostrando la

presencia de una correlación altamente significativa (P<.01); esto quiere decir que en la

medida que los padres de niños con síndrome de Down estén dotados de sabiduría, destrezas y

prácticas diarias de parentalidad y crianza que les permitan analizar cómo influye y la

trayectoria de su parentalidad, analizar y estudiar los métodos de crianza actuales y valorar el

proceso de crecimiento del menor, con el fin de retroalimentar los otros aspectos de

competencia parental; mayor será la cualidad para conocerse a sí mismos, de trabajar por

manifestar de forma óptima sus acciones, motivaciones y emociones, de mantener consistente

la compasión y cariño hacia las personas, además de poder amar, conservar amistades

duraderas e identificarse con los demás, así como seleccionar o suscitar situaciones que

compensen sus condiciones y aspiraciones, proponiéndose metas que les ayuden a otorgarle

una razón a sus vidas, esforzándose por aumentar sus competencias, por seguir

desarrollándose como ser humano y potenciar sus habilidades de conservar la individualidad

101

en situaciones sociales diversas, centrarse en sus opiniones e ideologías, y conservar su

autoridad e independencia. Es decir, los padres tienen la capacidad de autoevaluarse para

tomar conciencia respecto a sus debilidades y fortalezas en su crianza y así mejorar en las

áreas que tienen deficiencias para poder aportarles lo mejor a sus hijos; a su vez, esta

retroalimentación les permite potenciar sus habilidades y mejorar su desarrollo, sintiéndose

bien con ellos y con los demás. Esto es corroborado por Gómez y Muñoz (2014), los padres

que incorporan como componente de las competencias parentales reflexivas, el necesario

autocuidado parental, favorecen su salud física y mental o bienestar subjetivo necesario, para

poder disponer de las energías y recursos que permiten desempeñarse adecuadamente en las

otras dimensiones de la parentalidad, ejerciendo una crianza óptima en beneficio del menor y

de ellos mismos.

Tras el análisis de los resultados se puede responder el problema inicial de la presente

investigación, sí existe una relación entre la dimensión de Parentalidad positiva y la

dimensión de Bienestar psicológico en los padres de niños con síndrome de Down de un

Centro educativo básico especial. Evidenciando que a medida que los padres consten de las

habilidades y competencias para llevar una crianza eficaz, promoviendo el desarrollo

adecuado de sus hijos, favorece su auto realización social, físico y mental.

102

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

• En el nivel de zona óptima se encuentra predominantemente el 83,3% de los

padres de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial, al evaluar

los niveles de Parentalidad positiva en padres.

• Los niveles por dimensiones de Parentalidad positiva en padres de niños con

síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial, que en todas sus dimensiones:

competencias vinculares, formativas, protectoras y reflexivas; el mayor porcentaje se

encuentra en una zona óptima oscilando entre 92.2%; y 59%.

• En los niveles de Bienestar psicológico en padres de niños con síndrome de

Down de un Centro Educativo Básico Especial, existe primacía del nivel medio, con un

porcentaje 61,9%.

• Los niveles por dimensiones de Bienestar psicológico en padres de niños con

síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial, que existe primacía en el nivel

medio en las dimensiones de: Relaciones positivas, autonomía, y propósito en la vida, con

porcentajes que oscilan entre 76,2% y 69%.

• Se comprueba la hipótesis general, la misma que mediante la prueba de

correlación de Spearman afirma la existencia de una correlación altamente significativa

(P<.01) y positiva entre Parentalidad positiva y Bienestar psicológico en padres de niños con

síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial.

• Se evidencia una correlación altamente significativa (P<.01), mediante la

prueba de correlación de Spearman, la cual tiene una relación directa entre la dimensión

Competencias Vinculares de Parentalidad positiva y las dimensiones (relaciones positivas,

crecimiento personal, propósito de vida y dominio del entorno) de Bienestar psicológico en

padres de niños con síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial. A la misma

103

vez, se muestra la existencia de una correlación significativa positiva (P<.05) la cual tiene una

relación directa entre la dimensión Competencias Vinculares de Parentalidad positiva y la

dimensión de auto aceptación y en la dimensión de autonomía no existe correlación.

• Existe una correlación altamente significativa (P<.01), la cual tiene una

relación directa entre la dimensión Competencias Formativas de Parentalidad positiva y las

dimensiones (auto aceptación, relaciones positivas, crecimiento personal, propósito de vida y

dominio del entorno) de Bienestar Psicológico en padres de niños con síndrome de Down de

un Centro Educativo Básico Especial. También, se evidencia, la existencia de una correlación

significativa positiva (P<.05), la cual tiene una relación directa con la dimensión de

autonomía.

• Se aprecia una correlación altamente significativa (P<.01), la cual tiene una

relación directa entre la dimensión Competencias Protectoras de Parentalidad positiva y las

dimensiones (relaciones positivas, crecimiento personal, propósito de vida y dominio del

entorno) de Bienestar psicológico en padres de niños con síndrome de Down de un Centro

Educativo Básico Especial. A la vez, se evidenció una correlación significativa positiva

(P<.05), la cual tiene una relación directa con la dimensión de auto aceptación., y en la

dimensión de autonomía no se halló correlación.

• Existe una correlación altamente significativa (P<.01), la cual tiene una

relación directa entre la dimensión Competencias Reflexivas de Parentalidad positiva y las

dimensiones (auto aceptación, relaciones positivas, autonomía, crecimiento personal,

propósito de vida y dominio del entorno) de Bienestar Psicológico en padres de niños con

síndrome de Down de un Centro Educativo Básico Especial.

104

5.2. Recomendaciones

• De acuerdo con los resultados mencionados se invita a la directora del

Centro Educativo Básico Especial, a gestionar la realización de una escuela para

padres, donde se trabajen temas respecto a disciplina positiva, comunicación asertiva,

toma de decisiones y resolución de conflictos, donde se promuevan estilos de crianza

positivos hacia los estudiantes, para mantener una parentalidad óptima.

• Se recomienda al departamento de Psicología del Centro educativo, la

realización de talleres sobre empoderamiento a los padres y madres, en los cuales los

orienten a la elaboración de planes y estrategias que les permitan el cumplimiento de

sus metas y la creación de situaciones que favorezcan su crecimiento personal y

dominio del entorno.

• Al área de psicología del Centro educativo, se le recomienda ofrecer

consejería psicológica diferenciada a la particularidad de cada padre, con el fin de

potenciar sus habilidades y el reconocimiento de sus recursos personales, para

alcanzar un nivel alto de bienestar psicológico.

• Se recomienda al departamento de psicología del Centro educativo,

realizar terapias de grupo con los padres, para que estos compartan sus experiencias y

sentimientos, se ayuden entre sí; creando redes de apoyo y fomentando relaciones

positivas entre ellos.

• Al departamento de psicología del Centro educativo, se le recomienda

proporcionar consultas y/o talleres psicológicos a los padres, para ayudarlos a que

ellos encuentren un balance entre el cuidado de su hijo, vida laboral, social y familiar,

así como incrementar sus actividades personales.

105

CAPITULO VI: REFERENCIAS Y ANEXOS

6.1. Referencias

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119

6.2. Anexos

Anexo 01:

120

Anexo 02:

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Por medio del presente, acepto participar en el protocolo de investigación: “Parentalidad

positiva y bienestar psicológico de padres de niños con síndrome Down de un Centro Educativo

Básico Especial.”

El objetivo del estudio es: Conocer la relación entre la parentalidad positiva y el bienestar

psicológico de los padres de niños con síndrome Down en un CEBE”.

Yo: ________________________________, identificado(a) con el DNI:_______________, he

recibido la información por parte de María Paula Montes Reina quien viene desarrollando su

Proyecto de Investigación Titulada “Parentalidad positiva y bienestar psicológico de padres de

niños con síndrome Down de un Centro Educativo Básico Especial.” y para lo cual necesita

aplicar 2 instrumentos para recoger los datos necesarios.

Me comprometo a responder cada uno de los instrumentos mencionados con veracidad y total

honestidad.

___________________________

Firma

121

Anexo 03:

Escala de Parentalidad Positiva (E2P) 0-12 años

(ADAPTACIÓN PERUANA)

II. Instrucciones:

La Escala de Parentalidad Positiva (E2P) es un cuestionario muy sencillo que puede

contestarlo cualquier adulto responsable de la crianza de un niño o niña. Su objetivo es

identificar aquellas prácticas que usted usa al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a

su cargo. Por favor asegúrese de entender muy bien estas instrucciones antes de continuar.

En el cuestionario se presentan una serie de frases que describen situaciones habituales

de crianza. Frente a cada afirmación se le pide escoger entre 4 opciones: Casi Nunca, A

veces, Casi Siempre y Siempre. Si la afirmación es muy poco cierta o casi nunca ocurre,

entonces marque la letra “C/N” (Casi Nunca). Si describe algo parcialmente cierto o que

ocurre solo a veces, marque la letra “A/V” (A veces). Si es una situación bastante más

cierta o habitual, entonces marque la letra “C/S” (Casi Siempre). Y si la afirmación

describe algo totalmente cierto o que ocurre todo el tiempo, entonces marque la letra “S”

(Siempre). Existe una opción adicional en algunas frases, de "No Aplica", que se marca

si su hijo/a no asiste a Sala Cuna o Jardín Infantil.

Por ejemplo: si durante los últimos seis meses la afirmación: “Con mi hijo/a jugamos en

las tardes” es algo que casi nunca realizan, entonces marque la opción “C/N”; y si durante

122

los últimos seis meses la afirmación: “Converso con mi hijo/a sobre sus preocupaciones”

describe algo que ocurre sólo a veces, entonces marque la opción “A/V”. Si usted no es

el padre o madre del niño/a, asuma que donde dice “hijo” o “hija” se refiere al niño, niña

o adolescente que usted está criando o cuidando. Recuerde marcar una sola opción en

cada afirmación. Conteste todas las preguntas del cuestionario. Por favor, conteste con la

mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas o incorrectas; por ello, escoja la

respuesta que mejor refleje su realidad.

123

Durante los últimos 3 meses, en la crianza de mi hijo o hija yo…

Cas

i nunca

A v

eces

Cas

i S

iem

pre

Sie

mpre

1. Mi hijo/a y yo nos hacemos el tiempo para salir y hacer cosas juntos C/N A/V C/S S

2. Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as C/N A/V C/S S

3. Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas apropiadas a su edad C/N A/V C/S S

4. Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque tuvo un día "difícil" en el colegio)

C/N A/V C/S S

5. Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y les ponga nombre (ej., le digo "eso que sientes es miedo", "tienes rabia", "te ves con pena")

C/N A/V C/S S

6. Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a (ej., le leo un

cuento antes de dormir) C/N A/V C/S S

7. Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., conversamos

sobre sus amigos del colegio, sus series de televisión o sus cantantes favoritos) C/N A/V C/S S

8. Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej.: en una discusión entiendo su punto de vista) C/N A/V C/S S

9. Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a calmarse (ej., cuando está enfermo o ha tenido un problema en el colegio)

C/N A/V C/S S

10. Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo C/N A/V C/S S

11. Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas C/N A/V C/S S

12. Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco tiempo C/N A/V C/S S

13. Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a deportes, videojuegos, juegos de mesa...) C/N A/V C/S S

14. Le demuestro explícitamente mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)

C/N A/V C/S S

124

15. Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra manera de explicársela y que me

comprenda (ej., le doy ejemplos de cosas que conoce) C/N A/V C/S S

16. Hablo con mi hijo/a sobre sus errores o faltas (ej., cuando miente, trata mal a otro, o toma algo prestado sin permiso)

C/N A/V C/S S

17. Converso con mi hijo/a algún tema o acontecimiento del día, para que aprenda (ej., sobre alguna noticia importante, lo que está aprendiendo en el colegio)

C/N A/V C/S S

18. Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej., horario de

acostarse, horario de hacer tareas escolares, responsabilidades en la casa, uso de internet)

C/N A/V C/S S

19. Le explico que las personas pueden equivocarse C/N A/V C/S S

20. Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o no he cumplido una promesa)

C/N A/V C/S S

125

21. Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas por sí mismo/a (ej., le doy

"pistas" o le hago preguntas para que tenga éxito en una tarea, sin darle la solución) C/N A/V C/S S

22. Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas de acuerdo a su edad

(ej., elegir su ropa o qué película quiere ver). C/N A/V C/S S

23. En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej., horario de televisión,

horario de acostarse, horario de comida) C/N A/V C/S S

24. Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas positivas de reparar el error

(ej., pedir disculpas o ayudar a ordenar) C/N A/V C/S S

25. Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones, cumpleaños… C/N A/V C/S S

26. Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej., "esta vez no me

pidas juguetes", "no te alejes de mí en la calle") C/N A/V C/S S

27. Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a (ej., converso

con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen de visita) C/N A/V C/S S

28. Me relaciono con las familias de los amigos, primos o vecinos actuales de mi hijo/a C/N A/V C/S S

29. Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en la escuela (ej., pregunto a la

profesora o a otro apoderado) C/N A/V C/S S

30. Asisto a las reuniones de apoderados en la escuela C/N A/V C/S S

31. Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo cuidan

lo tratan bien. C/N A/V C/S S

32. Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar (ej., a quién abrirle

la puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus partes íntimas) C/N A/V C/S S

33. Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej.,

cuando está enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando me siento sobrepasada) C/N A/V C/S S

34. Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi comunidad para apoyarme en

la crianza (ej., el Consultorio, la Municipalidad, etc) C/N A/V C/S S

35. Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación y ayuda C/N A/V C/S S

36. En casa, mi hijo/a cuenta con materiales para estimular su aprendizaje acorde a su edad

(ej., pinturas, instrumentos musicales, juegos de ingenio, etc.) C/N A/V C/S S

37. En casa, mi hijo/a lee (o intenta leer) libros y cuentos apropiados para su edad C/N A/V C/S S

126

38. Superviso la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse, vestirse) C/N A/V C/S S

39. Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse (ej. ver sus

cuentos, armar sus rompecabezas, pintar, etc.) C/N A/V C/S S

40. En casa, logro armar una rutina para organizar el día de mi hijo/a. C/N A/V C/S S

127

41. Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma

verduras, frutas, leche, etc.) C/N A/V C/S S

42. Mi hijo/a anda limpio y bien aseado C/N A/V C/S S

43. Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control sano, etc.) C/N A/V C/S S

44. La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej.,

juntarme con mis amigos, ver películas) C/N A/V C/S S

45. Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de su edad (ej., cómo

apoyarlo si tiene problemas de aprendizaje en la escuela, o si le cuesta hacer amigos) C/N A/V C/S S

46.

Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio de rabias, penas o frustraciones (ej.,

respiro hondo antes de entrar a casa) C/N A/V C/S S

47. Reflexiono sobre cómo superar las dificultades de relación que pueda tener con mi hijo/a C/N A/V C/S S

48. He logrado mantener un clima familiar bueno para el desarrollo de mi hijo/a (ej., las

discusiones no son frente al niño/a; hay tiempo como familia para disfrutar y reírnos) C/N A/V C/S S

49. Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej., participar de una liga de

fútbol, grupos de baile, etc.) C/N A/V C/S S

50. Siento que tengo tiempo para descansar C/N A/V C/S S

51. Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está desarrollando mi hijo/a (ej., si

habla de acuerdo a su edad, si su estatura y peso está normal, etc.) C/N A/V C/S S

52. Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me siento contenta/o, me

gusta cómo me veo) C/N A/V C/S S

53. Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej., si tengo peleas con mi

pareja son en privado, no delante de mi hijo) C/N A/V C/S S

54. Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y me preparo con

tiempo (ej., me informo de cómo ayudarle en su desarrollo sexual, etc.) C/N A/V C/S S

128

Anexo 04:

ESCALA BP DE BIENESTAR PSICOLÓGICO DE RYFF

(ADAPTACIÓN PERUANA)

EDAD: SEXO: FEMENINO ( ) MASCULINO ( )

A continuación, se presenta algunos enunciados sobre el modo como usted se comporta, siente y actúa. No existe

respuesta correcta o incorrecta. Responda con sinceridad. Su respuesta puede determinarlo marcando una equis

(x).

Items

Tota

lmen

te

des

acuer

do

Poco

de

acuer

do

Moder

adam

ent

e

de

acuer

do

Muy d

e

acuer

do

Bas

tante

de

acuer

do

Tota

lmen

te d

e

acuer

do

1. Cuando repaso la historia de mi vida estoy contento con cómo han resultado

las cosas

2. Siento que mis amistades me aportan muchas cosas

3. No tengo miedo de expresar mis opiniones, incluso cuando son opuestas a

las opiniones de la mayoría de la gente

4. En general, con el tiempo siento que sigo aprendiendo más sobre mí mismo

5. Tengo confianza en mis opiniones incluso si son contrarias al consenso

general

6. Si me sintiera infeliz con mi situación de vida daría los pasos más eficaces

para cambiarla

7. Reconozco que tengo defectos

8. Reconozco que tengo virtudes

9. Disfruto haciendo planes para el futuro y trabajar para hacerlos realidad

10. Sostengo mis decisiones hasta el final

11. En general, me siento seguro y positivo conmigo mismo

12. Soy una persona activa al realizar los proyectos que propuse para mí mismo

13. Puedo confiar en mis amigos

14. Cuando cumplo una meta, me planteo otra

15. Mis relaciones amicales son duraderas

16. Si tuviera la oportunidad, hay muchas cosas de mí mismo que cambiaría

17. Comprendo con facilidad como la gente se siente

129

Ítems

Tota

lmen

te

des

acuer

do

Poco

de

acuer

do

Moder

adam

ente

Muy

de

acuer

do

Bas

tante

de

acuer

do

To

talm

ente

de

acuer

do

18. Me adapto con facilidad a circunstancias nuevas o difíciles

19. Mis objetivos en la vida han sido más una fuente de satisfacción que

de frustración para mí

20. Tengo objetivos planteados a corto y largo plazo.

21. Tengo la sensación de que con el tiempo me he desarrollado mucho

como persona

22. En general, me siento orgulloso de quién soy y la vida que llevo

23. Me juzgo por lo que yo creo que es importante, no por los valores

que otros tienen

24. Me siento bien cuando pienso en lo que he hecho en el pasado y lo

que espero hacer en el futuro

25. Tengo la capacidad de construir mi propio destino

26. Pienso que es importante tener nuevas experiencias que desafíen

lo que uno piensa sobre sí mismo y sobre el mundo

27. Mis amigos pueden confiar en mí

28. En general, siento que soy responsable de la situación en la que vivo

29.Tomo acciones ante las metas que me planteo

30. Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad

31. Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida

32. Soy bastante bueno manejando muchas de mis

responsabilidades en la vida diaria

33. Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y

crecimiento

34. Es importante tener amigos

35. He sido capaz de construir un hogar y un modo de vida a mi gusto

130

Anexo 05: Propiedades de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P)

Tabla 11

Prueba de Normalidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P)

S-W Sig. (p)

Parentalidad Positiva

(E2P)

.902 .002**

Nota: S-W: Valor del estadístico Shapiro-Wilk; Sig (p): Probabilidad de rechazar la hipótesis nula siendo

cierta; **p<.01

Tras la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, se aprecia que la escala sigue una

distribución normal.

131

Validez de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P)

Tabla 12

Índices de Correlación Ítem-Test Corregidos de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P)

Ítem Ritc Ítem Ritc

Ítem 1

Ítem 2

Ítem 3

Ítem 4

Ítem 5

Ítem 6

Ítem 7

Ítem 8

Ítem 9

Ítem 10

Ítem 11

Ítem 12

Ítem 13

Ítem 14

Ítem 15

Ítem 16

.720**

.782**

.694**

.353**

.735**

.648**

.651***

.503**

.537**

.391**

.343**

.527**

.665**

.369**

.479**

.604**

Ítem 28

Ítem 29

Ítem 30

Ítem 31

Ítem 32

Ítem 33

Ítem 34

Ítem 35

Ítem 36

Ítem 37

Ítem 38

Ítem 39

Ítem 40

Ítem 41

Ítem 42

Ítem 43

.722**

.352**

.337**

.372**

.355**

.545**

.390**

.362**

.408**

.330**

.651**

.342**

.541**

.447**

.383**

.381**

132

Nota: ritc: Correlación ítem-test corregido; ítem válido si coeficiente de correlación es ≤ .30

Tras la correlación ítem-test corregidos de la Escala de Parentalidad Positiva

(EP2), se aprecia que los 54 ítems que conforman el cuestionario, presentan índices de

homogeneidad mayores al mínimo recomendado y oscilantes entre .326 y .782.

Ítem 17

Ítem 18

Ítem 19

Ítem 20

Ítem 21

Ítem 22

Ítem 23

Ítem 24

Ítem 25

Ítem 26

Ítem 27

.402**

.531**

.736**

.392**

.531**

.343**

.442**

.484**

.373**

.326**

.445**

Ítem 44

Ítem 45

Ítem 46

Ítem 47

Ítem 48

Ítem 49

Ítem 50

Ítem 51

Ítem 52

Ítem 53

Ítem 54

.310**

.384**

.599**

.614**

.563**

.524**

.376**

.560**

.581**

.418**

.485**

133

Tabla 13

Confiabilidad de las Puntuaciones de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P)

Α N° de Ítems IC al 95%(a)

LI LS

Parentalidad

Positiva (E2P)

.916 54 .89 .93

Nota: α: Coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach; LI: Límite inferior del intervalo; LS: Límite

Superior del intervalo; (a): Intervalo de estimación

Tras el análisis consistencia interna mediante el alfa de Cronbach, con un intervalo

de confianza del 95%, de la Escala de Parentalidad Positiva (EP2), se aprecia un valor

alfa de .906 para la escala total, lo que califica como excelente.

Anexo 06: Propiedades de la Escala de Bienestar Psicológico

Tabla14

Índices de correlación Ítem-test corregidos de la Escala de Bienestar Psicológico

Ítem ritc Ítem ritc

Ítem 01 ,701 Ítem 21 ,728

Ítem 02 ,491 Ítem 22 ,714

Ítem 03 ,741 Ítem 23 ,782

Ítem 04 ,508 Ítem 24 ,670

Ítem 05 ,483 Ítem 25 ,679

134

Ítem 06 ,764 Ítem 26 ,623

Ítem 07 ,671 Ítem 27 ,529

Ítem 08 ,511 Ítem 28 ,726

Ítem 09 ,399 Ítem 29 ,748

Ítem 10 ,567 Ítem 30 ,645

Ítem 11 ,728 Ítem 31 ,780

Ítem 12 ,769 Ítem 32 ,618

Ítem 13 ,498 Ítem 33 ,612

Ítem 14 ,557 Ítem 34 ,541

Ítem 15 ,540 Ítem 35 ,712

Ítem 16 ,705 Ítem 36 ,736

Ítem 17 ,763 Ítem 37 ,752

Ítem 18 ,806 Ítem 38 ,804

Ítem 19 ,803 Ítem 39 ,718

Ítem 20 ,520

Nota:

ritc: índice de correlación ítem-escala corregido

(a): Ítem de contribución válida si ritc es mayor o igual a .20

Tras los coeficientes de correlación Ítem-test corregidos, en la de la Escala de

Bienestar Psicológico, se evidencia que los treinta y nueve ítems que constituyen la

escala, presentan índices de correlación ítem-test corregidos con valores que oscilan entre

.399 a .806, superando al valor mínimo establecido de .20.

135

Tabla 15

Confiabilidad de la Escala de Bienestar Psicológico

α N° Ítems

Bienestar psicológico .969 39

Auto aceptación .837 6

Relaciones positivas .751 6

Dominio del entorno .831 6

Propósito en la vida .909 6

Crecimiento personal .875 7

Autonomía .813 8

Nota:

α: Coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach

La confiabilidad por consistencia interna de la Escala de Bienestar psicológico,

presentando a nivel general en la Escala y en la dimensión Propósito en la vida

coeficientes de confiabilidad alfa de Cronbach con valores respectivos de .969 y .909, que

corresponde a un nivel elevado de confiabilidad; Asimismo, en las dimensiones

Autoaceptación, Dominio del entorno, Crecimiento personal y Autonomía los

coeficientes de confiabilidad toman valores entre .813 y .875, que corresponden a un nivel

muy bueno de confiabilidad; igualmente la dimensión Relaciones positivas presenta un

coeficiente alfa de Cronbach con un valor de .751 que corresponde a una confiabilidad

respetable.

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