UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL PROYECTO DE LA ACADEMIA DE PEDAGOGIA

EL ZOOLÓGICO DE CHAPULTEPEC COMO

ESPACIO EDUCATIVO (Una propuesta en educación ambiental a partir de una estrategia constructivista)

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN PEDAGÓGIA

P R E S E N T A

DIANA GLORIA CONTRERAS GALLEGOS

ASESOR: ESTEBAN CORTES SOLIS

1

Agradecimientos

Para Lolita Gallegos, mi mamá

...porque sé que le hubiera gustado leer este trabajo.

Creció en mi frente un árbol.

Creció hacia dentro.

Sus raíces son venas,

nervios sus ramas,

sus confusos follajes

pensamientos.

Tus miradas lo encienden

y sus frutos de sombras

son naranjas de sangre,

son granadas de lumbre.

Amanece

en la noche del cuerpo.

Allá adentro, en mi frente,

el árbol habla.

Acércate, ¿lo oyes?

Octavio Paz

Árbol Adentro

El comportamiento obtuso de los hombres frente a la naturaleza condiciona su

comportamiento obtuso entre sí.

Karl Marx

2

INDICE

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I

ALGUNOS ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO DE

INTERPRETACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

A. Ambiente y crisis de civilización en el proceso de la globalización

1 .La crisis de civilización en la relación del ser humano consigo mismo.

2. La crisis de civilización en la relación del ser humano con el resto de los seres

humanos

3. La crisis de civilización en la relación del ser humano con la naturaleza

4. El desierto... ¿Muerte sin fin? Una reflexión final sobre la crisis de civilización

B. El ambiente desde una perspectiva global

1. Reflexiones en torno al ambiente

a) El ambiente y la ecología: dos conceptos diferentes

b) El ambiente desde la perspectiva de la complejidad.

CAPITULO II

FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCAC AMBIENTAL...

A. Reseña histórica de la educación ambiental

1. Finales de la década de los sesenta: surgen las primeras propuestas de carácter

institucional

2. La educación ambiental en la década de los setenta

3. La educación ambiental en la década de los ochenta

4. La educación ambiental en la década de los noventa

B. Fundamentos conceptuales, éticos y metodológicos de la educación ambiental

1. Fundamentos conceptuales

2. Fundamentos éticos

3

3. Fundamentos metodológicos

C. Ámbitos de acción de la educación ambiental

1. Educación ambiental formal

2. Educación ambiental no formal

3. Educación ambiental informal

CAPITULO III

HACIA UNA PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL: EL ZOOLÓGICO

DE CHAPULTEPEC COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE

A. Algunos aspectos históricos del Zoológico de Chapultepec

B. Bases psicopedagógicas de la propuesta educativo-ambiental del Zoológico de

Chapultepec

1. Un acercamiento a los principales planteamientos del enfoque cognitivo-

constructivista del aprendizaje,

a) Principales corrientes contemporáneas del aprendizaje: conductismo y

constructivismo

b) Algunas diferencias entre conductismo y constructivismo

c) Elementos fundamentales del enfoque cognitivo-constructivista

i Jean Piaget y el desarrollo psicogenético del niño, los estadios del desarrollo en la

infancia y los procesos de asimilación, acomodación y adaptación como la base para la

construcción del conocimiento

ii Lev S. Vygotski y el educador como mediador del aprendizaje; la Zona Próxima de

Desarrollo en el niño

iii Jerome S. Bruner. Importancia del concepto de andamiaje experto en la

intervención pedagógica. El valor del acto de descubrimiento en el aprendizaje

4

iiii David Paul Ausubel y la teoría del aprendizaje significativo

d) Contribuciones de la enseñanza estratégica constructivista al papel del educador

ambiental

i Rasgos principales de la enseñanza estratégica constructivista

ii Papel del educador ambiental en la enseñanza estratégica constructivista...

C. Análisis de los programas de educación ambiental desarrollados en el Zoológico

de Chapultepec

1. "Un día de clases en el Zoológico"

a) Características generales

b) Propósito

c) Fundación teórico-metodológica.

d) Organización general

e) Estrategias de planeación.

f) Estrategias de evaluación

g) Contenidos.

h) Estrategias para propiciar el aprendizaje de los educandos

i) Materiales de apoyo

j) Alcances

k) Limitaciones

l) Reflexiones a manera de evaluación

2. "Al reencuentro con la vida"

a) Características generales

b) Propósito.,

c) Fundamentación teórico-metodológica

d) Organización general

e) Estrategias de evaluación

f) Estrategias de mediación del aprendizaje

g) Alcances.,

h) Limitaciones

5

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

6

INTRODUCCION

De octubre de 1994 a diciembre de 1997 tuve la oportunidad de desempeñar el puesto

de Subdirectora Educativa del Zoológico de Chapultepec. El trabajo consistió en diseñar,

desarrollar, dar seguimiento y evaluar diversos programas en educación ambiental dirigidos

a los visitantes del Jugar. Cabe señalar que desde su fundación en la década de los veinte,

hasta aquella fecha, el Zoológico no había contado con un área educativa, por lo que el

trabajo inició desde la estructuración de la Subdirección.

De este modo, el primer propósito consistió en precisar las bases teóricas que

fundamentarían el proyecto educativo-ambiental del área; esta tarea continuó

desarrollándose en la medida en que se ponían en práctica los programas pedagógicos, ello

permitió una revisión constante de los fundamentos teórico-metodológicos de la propuesta,

a partir de las experiencias construidas en la práctica.

Asimismo, es importante destacar que, aunado a lo anterior, la labor consistió en

adecuar las interesantes propuestas educativas que la bióloga Leticia Reyes de la Torre

había estructurado en el Plan Maestro de Educación Ambiental para el Zoológico de

Chapultepec1, documento elaborado con el propósito de presentar la amplia gama de

situaciones de aprendizaje que podían suscitarse en el interior de este lugar.

Fue así como, durante tres años, tuve la oportunidad de diseñar, desarrollar y evaluar

diversos programas de educación ambiental en el Zoológico de Chapultepec, en conjunto

con mis compañeros de trabajo.

El propósito de este documento consiste en describir dos2 de los diversos programas

que fueron desarrollados durante el período señalado. Estos son:

1 Leticia Reyes de la Torre. Plan maestro de educación ambiental del zoológico de chapultepec. México, departamento del distrito Federal (s.e), 1994. 116 p. 2 Incluí los programas citados dentro de este trabajo, porque a través de e) los es posible analizar el proceso educativo-ambiental desde dos ángulos diferentes. Así, "Un día de clases en el Zoológico" posibilita apreciar la incidencia de un programa de esta naturaleza en la educación formal y " Al reencuentro con la vida" permite valorar la importancia de un rediseño constante de las estrategias de aprendizaje, en función de las

7

a) "Un día de clases en el Zoológico"3. (Este programa tuvo un carácter

interinstitucional, por lo que se estructuró y desarrolló en conjunto con la Subsecretaría de

Servicios Educativos para el Distrito Federal, dependencia que forma parte de la Secretaría

de Educación Pública. Estuvo dirigido a alumnos de educación primaria de escuelas

públicas).

b) "Al reencuentro con la vida". (Cursos de verano para niños de 4 a 12 años de edad,

se desarrollaron durante los meses de julio y agosto de 1995 a 1997).

De esta manera, el presente trabajo aborda los principales planteamientos de carácter

teórico-metodológico en que se sustentó la propuesta educativa del Zoológico de

Chapultepec, asimismo, describe las características más significativas de los programas

antes señalados. En consecuencia, este documento está dividido en tres capítulos. En el

primero -que lleva como título "Algunos elementos para la construcción de un marco de

interpretación de la educación ambiental"- abordo algunos de los puntos que considero

relevantes para construir un marco de interpretación para la educación ambiental. Así,

parto de una descripción a grandes rasgos de la problemática ambiental contemporánea

como síntoma de lo que algunos autores han denominado crisis de civilización, en la cual se

manifiestan diversos y severos problemas en tres relaciones que, fundamentalmente,

construye el ser humano: consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. Cabe señalar

que ubico a la denominada crisis de civilización como consecuencia del desarrollo del

capitalismo, en el proceso conocido como globalización. Desde esta perspectiva, dedico un

apartado para analizar el concepto de ambiente, el cual constituye uno de los puntos

centrales -en conjunto con el concepto de educación- con base en los cuales se estructuró la

propuesta educativa del Zoológico de Chapultepec.

características de los educandos, dentro del contexto de la educación ambiental no formal. 3 Este programa aún es vigente, aunque han cambiado algunas de las características que tuvo en un inicio, por ejemplo, los profesores comisionados por la Secretaría de Educación Pública que se encargan de asesorar a los maestros que llevan a sus alumnos aun recorrido educativo en el Zoológico tienen -en su mayoría- la especialidad en educación física, a diferencia de los primeros docentes, cuyo perfil profesional pertenecía a diversas disciplinas como biología, español, civismo, danza y pedagogía

8

A partir del marco anterior, en "Fundamentos y perspectivas de la educación

ambiental" -segundo capítulo del presente documento-, analizo algunas de las principales

bases conceptuales, éticas y metodológicas de la educación ambiental; para ello, inicio con

un bosquejo histórico de las propuestas institucionales que se generaron en este campo -a

nivel internacional- desde la década de los sesenta, hasta el Foro Global sobre Medio

Ambiente y Desarrollo, celebrado en Río de Janeiro, en 1992. Finalmente, examino las

características más significativas que adquieren la acción educativo-ambiental en el terreno

de lo formal, lo no formal y lo informal, con el propósito de construir un marco de

referencia en el cual se inserte la labor educativo-ambiental que fue llevada acabo en el

Zoológico.

Por último, en "Hacia una propuesta en educación ambiental: el Zoológico de

Chapultepec como un espacio de aprendizaje" -tercer capítulo de este trabajo-, describo la

fundamentación pedagógica, los propósitos, las estrategias de planeación, las situaciones de

aprendizaje, los materiales didácticos, y los mecanismos de evaluación de los programas de

educación ambiental "Un día de clases en el Zoológico" y "Al reencuentro con la vida". De

esta forma, el capítulo inicia con una breve reseña histórica del Zoológico de Chapultepec,

con el propósito de que lector aprecie algunos de los rasgos predominantes que este lugar

ha adquirido en el transcurso del tiempo, desde su fundación. Posteriormente, dedico un

apartado para revisar algunos de los planteamientos relevantes del enfoque cognitivo-

constructivista, a partir de las aportaciones de Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotski,

Jerome Seymour Bruner y David Paul Ausubel. Lo anterior con el propósito de examinar

algunos de los elementos más significativos de esta corriente, a partir de los cuales se

sustentó el proceso de aprendizaje-enseñanza de los programas educativos del Zoológico de

Chapultepec. Cabe señalar que al final de la descripción de los dos programas, integro una

breve valoración sobre los alcances y limitaciones de cada uno, a manera de evaluación.

Finalmente, en el apartado que corresponde a las conclusiones, incluyo varias

reflexiones que surgieron del análisis y la evaluación de la propuesta educativa del

Zoológico de Chapultepec. De este modo, presento diversos cuestionamientos que -

9

considero- pueden ser útiles para bosquejar algunas líneas de investigación en el terreno de

la educación ambiental.

Es importante señalar que el presente trabajo se centra solamente en algunos de los

elementos teóricos básicos que forman parte del debate contemporáneo sobre lo educativo-

ambiental, por lo que es necesario destacar que existen otros conceptos que no fueron

examinados en este documento debido a que su inclusión rebasaba los propósitos del

mismo. Como ejemplo de lo anterior se encuentran las propuestas construidas por Enrique

Leff4 en torno al saber y a la racionalidad ambiental; o bien, las diversas implicaciones que

surgen al analizar las relaciones sociedad-naturaleza. La falta de inserción de los temas

anteriores constituye una de las limitaciones del trabajo. De la misma manera, en la

presente tesis no se incluye un análisis de la totalidad de los programas que formaron parte

de la propuesta educativa del Zoológico de Chapultepec, debido a que consideré

conveniente seleccionar solamente dos de ellos como ejemplo de los alcances y

limitaciones del trabajo educativo-ambiental desarrollado en el Zoológico durante el

período señalado.

Para concluir, sólo resta señalar que este trabajo está sustentado, por lo tanto, en una

investigación de carácter documental que tuvo como propósito fundamentar teóricamente el

trabajo realizado en el Zoológico de Chapultepec y, asimismo, en una investigación de

campo que muestra los resultados obtenidos en los programas "Un día de clases en el

Zoológico" y "Al reencuentro con la vida". Sobre este último aspecto, cabe señalar que tuve

la oportunidad de reunir -durante mi desempeño como Subdirectora Educativa del

Zoológico de Chapultepec- la información necesaria para la elaboración de la presente

tesis, por lo que los datos que incluyo son resultado de la investigación desarrollada de

manera paralela a la realización de cada uno de los programas educativos.

4 Enrique Leff. comp. Ciencias sociales y formación ambiental. Barcelona, Ed. Gedisa, 1994. 312 p.

(sociología)

10

CAPITULO I

ALGUNOS ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO DE

INTERPRETACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Este capítulo tiene como propósito la reflexión de algunos elementos que considero

fundamentales para construir un marco que contribuya a interpretar a la educación

ambiental y, de manera particular, a los programas que -dentro de este campo- tuve la

oportunidad de coordinar en el Zoológico de Chapultepec, de octubre de 1994 a diciembre

de 1997

De acuerdo con Édgar González Gaudiano,5 el concepto de educación ambiental es

relativamente reciente en México, ya que comenzó a utilizarse en 1983 cuando la

Subsecretaría de Ecología (dependiente de la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología)

integró una dirección de área dedicada a la educación ambiental dentro de su organigrama,

inicialmente este concepto estuvo más ligado a la ecología que a la pedagogía, de tal

manera que -según el autor- es hasta la década de los ochenta cuando comienza a utilizarse

en diversos ámbitos educativos de carácter institucional.

Actualmente, hablar de la educación ambiental en nuestro país, significa enfrentarnos

a un terreno de profunda complejidad dado que existe una amplia diversidad de discursos y

prácticas que se cristalizan en programas educativos tanto en el ámbito de lo formal como

en el no formal, a partir de iniciativas gubernamentales o de propuestas de diferentes

grupos de la sociedad civil;6 sin embargo, a pesar de las distintas formas de conceptualizar

este campo (que aún se encuentra en construcción, como veremos en el segundo capítulo de

5 Édgar González Gaudiano. “La educación ambiental" en Teresa Wuest, coord- Ecología y educación. Elementos para el análisis- de la dimensión ambiental en el currículum escolar. México, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, ] 992. p. 167-193. 6 Para profundizar sobre este tema es recomendable consultar a Edgar González Gaudiano. Educación ambiental. Historia y conceptos a veinte años de Tbilisi. México, Ed. SITESA, 1997. En particular el primer capítulo titulado "La Institucionalización" p. 3-36.

11

este trabajo), diversos autores7 coinciden en que la educación ambiental surge como una

alternativa frente a la problemática ambiental contemporánea.

Por lo tanto, este capítulo aborda centralmente la problemática ambiental actual, a

partir de una conceptualización global del ambiente, lo anterior conduce a caracterizar este

concepto a partir de una perspectiva multidimensional que da cuenta de la relación que el

ser humano establece en el ámbito de lo social y de lo natural.

En síntesis, se trata de ubicar al ambiente como un concepto que remite a tres

relaciones básicas: la que construye el ser humano consigo mismo, con los otros seres

humanos y con la naturaleza. Desde esta óptica, el capítulo inicia con una reflexión de lo

que diversos autores denominan como crisis de civilización,8 de tal manera que el lector

pueda ubicar a la problemática ambiental actual como síntoma de dicha crisis. Dentro de

este punto, es importante señalar que ubico a la crisis de civilización como consecuencia de

un desarrollo extensivo e intensivo del capitalismo, a partir del proceso conocido como

globalización. Por lo que la interpretación que hago de los problemas ambientales se

inscribe dentro de este marco.9

A partir de esa perspectiva, el capítulo complementa la caracterización del ambiente,

7 Existe una amplia diversidad de autores que han escrito sobre este punto, entre ellos podemos citar a Alicia De Alba, et.al. El libro de texto y la cuestión ambiental. Los contenidos ecológicos en el currículum de primaria. México, CESU-UNAM, 1993. p.10-13; María Novo. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid, Ed. Universitas, S.A., 1997. p. 21-24; Javier Reyes Ruiz. "La educación popular y la dimensión ambiental del desarrollo" en Contribuciones educativas para sociedades sustentables. Michoacán, CESE, 1997. p. 58-65; Martha Viesca Arrache. "Notas en torno a los problemas ambientales del planeta" en La educación y el cambio ambiental: reflexiones y propuestas. México, CRIM-UNAM, 1995. p. 23-54; Teresa Wuest. Op. cit. p. 13-34. 8 Diversos autores han ubicado a la problemática ambiental contemporánea dentro de un contexto de interpretación en el cual la civilización moderna se encuentra en crisis. Entre ellos, encontramos a: Javier Reyes Ruiz. Op. cit. 58-65, Jacques Atalli. Milenio. México, Ed. Seix Barral, 1995 (c 1991) p. 19-24; Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. “la agonía planetaria”en tierra patria. Barcelona, Ed. Kairos, 1993. p.75-119. 9 Es importante señalar que aunque los problemas ambientales también han aparecido en sociedades no capitalistas, el análisis de la anterior implicaría un estudio con criterios en los que se abordara, entre otros aspectos, de qué manera una economía centralmente planificada contribuyó ala aparición de dicha problemática. Sin embargo, este tema no forma parte del presente trabajo, por lo que el conjunto de reflexiones que presento, son construidas ha partir de lo que el desarrollo del capitalismo ha generado.

12

a través de un enfoque global en el que se integran algunos elementos tanto de la teoría del

caos10 como de la del pensamiento complejo,11 con el propósito de enfatizar el carácter

complejo y la relación dialéctica orden/desorden en que se expresa lo ambiental.12

Finalmente, cabe señalar que este capítulo tiene como propósito abordar algunos de

los planteamientos centrales en relación con lo ambiental, los cuales forman parte -junto

con otros más- del debate contemporáneo en torno a la educación ambiental.

A. Ambiente y crisis de civilización en el proceso de la globalización

En este apartado iniciaré una reflexión sobre el ambiente, concepto que integra varias

dimensiones a partir de -fundamentalmente- tres relaciones básicas que establece el ser

humano: consigo mismo, con el resto de los seres humanos y con la naturaleza; el marco

anterior servirá de base para analizar algunas de las situaciones que forman parte de la

problemática ambiental contemporánea como síntoma de la denominada crisis de

civilización, misma que se manifiesta -actualmente- a partir del desarrollo intensivo y

10 Se conoce como teoría del caos al conjunto de investigaciones científicas de diversas disciplinas como la física, la biología, la química, que rompen con el paradigma mecanicista de la interpretación de la realidad, al proponer un nuevo enfoque en el que los fenómenos obedecen a patrones de comportamiento no lineal, a partir de una relación dialéctica entre el orden y el desorden. Cabe señalar que esta perspectiva ha sido retomada para realizar investigaciones sociológicas y de crítica literaria, por ejemplo. Sobre este tema se puede consultar a: Georges Balandier. El desorden. La teoría del caos y las ciencias sociales. Elogio de la fecundidad del movimiento. Barcelona, Ed. Gedisa, 1996; James Aleick. Caos, la creación de una ciencia. Barcelona, Ed. Seix Barral, 1988; Katherine Hayles. La evolución del caos. El orden dentro del desorden en las ciencias contemporáneas. Barcelona, Ed. Gedisa, 1998; Ilya Prigogine. El fin de las. certidumbres. Santiago de Chile; Ed. Andrés Bello, 1996. 11 A grandes rasgos, es posible explicar que se conoce como pensamiento complejo a la propuesta teórica en la que la realidad es interpretada a partir de la complejidad, ello significa aplicar una lógica de multicausalidad al analizar cualquier fenómeno; desde esta perspectiva, la realidad se explica a partir de lo uno y lo múltiple, de manera conjunta. Esta propuesta epistemológica ha sido desarrollada vastamente por Édgar Morin en diversas obras, por ejemplo: Edgar Morin. introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Ed. Gedisa, 1996. 12 Durante el desarrollo del presente trabajo, lo ambiental será una expresión que utilizaré para llamar a aquella dimensión de la realidad en la que el ambiente -como concepto global que apela tanto a lo social como a lo natural-se expresa. Asimismo, me referiré a “lo ambiental-social” o “lo ambiental-ecológico" cuando sea necesario enfatizar cualquiera de estas dos dimensiones del ambiente.

13

extensivo que ha alcanzado el capitalismo, dentro del proceso de la globalización.

De acuerdo con diferentes autores13, la crisis ecológica que vivimos actualmente

representa solamente un aspecto de una crisis de mayor complejidad que implica diferentes

niveles de la relación que construye el ser humano con su entorno y consigo mismo; este

contexto de mayor amplitud y profundidad ha recibido el nombre de crisis de civilización.

Sobre este tema, Javier Reyes Ruiz señala lo siguiente: "…hay cierto consenso en

aceptar que el ambiente humano está definido a partir de tres relaciones básicas del ser

humano: 1) consigo mismo, 2) con los otros seres humanos y 3) con la naturaleza. A partir

de esta idea general, se ha llegado a plantear que el individuo contemporáneo (en la

sociedad industrial, especialmente) vive una profunda crisis civilizatoria, la cual puede

analizarse a través de las agudas problemáticas que vive en las tres relaciones básicas antes

referidas".14

La cita anterior es fundamental para el presente trabajo porque abre la reflexión sobre

lo siguiente:

a) El ser humano y el ambiente definido a través de las relaciones que construye el

hombre, no constituyen dos entidades separadas ni excluyentes. Desde el momento en que

Reyes Ruiz define al ambiente a partir de las diferentes relaciones que establece el ser

humano, plantea la idea de que ambas entidades se encuentran unidas, de tal forma que el

ser humano crea al ambiente y éste a su vez construye al ser humano, ambas son entidades

que se reconstruyen recíproca y constantemente, por lo que establecen una relación de

carácter dialéctico. Lo anterior implica, además, que son mutuamente incluyentes, es decir,

hablar del ser humano y sus relaciones (aun las que establece consigo mismo) es hablar de

ambiente, de la misma manera que pensar en el ambiente conduce a considerar al ser

13 Sobre este tema, se pueden consultar -por ejemplo- las siguientes obras: Jacques Attali. Op. cit. p. 67-90; Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 71-142, Teresa Wuest. Op. cit. p. 13-34. 14 Javier Reyes Ruiz. Op. cit. p. 58-59.

14

humano y sus relaciones, ya sea en el terreno de lo social o de lo ecológico.

b) El ambiente definido a través de las relaciones que establece el ser humano, se

convierte en un concepto complejo integrado por diversas dimensiones: la individual (en la

que se manifiesta la relación que establece el ser humano consigo), la social (que alude a

las relaciones que construye el ser humano con lo otros) y la natural o ecológica (referida a

las relaciones que crea con la naturaleza). La complejidad15 del concepto no radica

únicamente en que posee varias dimensiones, sino que, además, éstas en la realidad no se

expresan de manera aislada: la dimensión social del ambiente está íntimamente relacionada

con la ecológica, dado que lo natural y lo social interactúan en una red inextricable de

interrelaciones.

De los planteamientos anteriores, se desprende lo siguiente:

1) El ambiente definido a partir de las relaciones que construye el ser humano, es un

concepto complejo que comprende varias dimensiones; considerar al ambiente como una

unidad que integra tanto a lo social como a lo ecológico, significa construir el concepto a

partir de una visión global.16

2) Hablar de la crisis de civilización contemporánea nos remite a una policrisis17 en

tanto que alude a lo social, lo ecológico y lo individual. Pensar, por lo tanto, en alternativas

de solución para resolver las múltiples problemáticas que vivimos, significa considerar las

tres dimensiones anteriores, es decir, pensar los problemas y sus posibilidades de solución a

partir de la complejidad. Desde esta perspectiva, construir posibilidades de solución frente a

los problemas ecológicos, significa redimensionarlos a partir de una visión global del

15 Retorno el concepto de "complejidad", a partir de la propuesta de Édgar Morin, en la que este

término alude a una red enmarañada de interacciones, acciones y retroacciones. Este planteamiento aparece en: Edgar Morin. "Epistemología de la complejidad" en Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires, Ed. Paidós, 1995. p. 421. 16 En El ambiente desde una perspectiva global, título del segundo apartado del presente capítulo, desarrollo con mayor detalle esta visión acerca del ambiente

15

ambiente en la que lo social ocupa un lugar preponderante; de hecho, como analizaré más

adelante, cualquier problema de carácter ecológico tiene una raíz de índole social.

Para complementar las consideraciones anteriores, a continuación describiré algunos

de los problemas relevantes de la crisis de civilización actual, de la misma manera que

trataré de interpretar lo anterior dentro del contexto del proceso de la globalización.

Desde la perspectiva de Octavio lanni, el capitalismo es un modo de producción y -al

mismo tiempo- es un proceso civilizatorio que se encuentra en expansión, en este sentido es

necesario ubicarlo como un proceso complejo no sólo económico, sino político, social y

cultural: "El capitalismo es un proceso simultáneamente social, económico, político y

cultural de amplias proporciones, complejo y contradictorio, más o menos inexorable,

avasallador. Influye en todas las otras formas de organización del trabajo y vida social con

las que entra en contacto. (. ..) Ejerce influencia moderada o avasalladora, dependiendo del

estado en que se encuentra, así como del de la formación social con la cual se enfrenta".18

De esta forma, el capitalismo como proceso civilizatorio, modifica patrones socio-

culturales, valores e ideales, en suma, cosmovisiones, a tal grado que, como señala Edgar

Morin- a través de la mercantilización y la monetarización de las cosas, puede sucumbir lo

mejor de las culturas indígenas: "La monetarización y la mercantilización de todas las cosas

destruyen la vida comunitaria de intercambio de servicios y de convivencia. La mejor de las

culturas indígenas desaparece en beneficio de lo peor de la civilización occidental".19

La situación anterior se agudiza en la época contemporánea, conocida como época de

la globalización, en la que el capitalismo ha alcanzado un desarrollo intensivo y extensivo.

A partir del cese de la guerra fría, la mayoría de las naciones del ex bloque socialista asume

17 Édgar Morin y Anne Brigitte Kem. Op. cit. p. 107-108. 18 Octavio Ianni. Teorías de la globalización. 3a. ed. Tr. de Isabel Vericat Núñez. México, Ed. Siglo XXI, 1998. p. 111 19 Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cito p. 89.

16

una economía de mercado, situación que contribuye a que el capitalismo se convierta en un

modo de producción y en un proceso de civilización de alcances globales, lo que se traduce

en una expansión de la racionalidad instrumental propia de este modo de producción. De

esta manera, la lógica del mercado, el énfasis en la eficacia, en la productividad y en la

lucratividad ejerce una influencia considerable en la vida de los grupos sociales y de las

personas.

Dentro de este marco, las decisiones de carácter político se supeditan a las

necesidades del mercado internacional, en un juego de poder en el que se acentúa la

desigualdad entre las naciones y en el que las instituciones, organizaciones o corporaciones

multilaterales o mundiales actúan conjugadas con los países capitalistas desarrollados. En

este contexto, el neoliberalismo desplaza las posibilidades de soberanía hacia entidades de

carácter global: "...Así como el liberalismo se basaba en el principio de la soberanía

nacional, o al menos lo tomaba como parámetro, el neoliberalismo pasa por encima de ésta,

desplazando las posibilidades de soberanía a las organizaciones, corporaciones y otras

entidades de ámbito global".20

En el caso de América Latina, las líneas políticas se concentran con mayor fuerza

hacia la modernización del aparato productivo, de tal manera que aumente la

competitividad de cada una de las naciones dentro del mercado mundial, dentro de este

proyecto, se abren las puertas al capital privado y se reduce la participación del Estado en el

proceso productivo; el objetivo final consiste en diversificar el sector exportador, con el

propósito de que cada nación participe exitosamente dentro del proceso de globalización

productiva.

Sin embargo, tal y como señala Marcos Roitman, parece que ha quedado olvidado el

fracaso de los proyectos construidos a partir de la potencialidad ilimitada del sector

exportador: "Si durante dos siglos de vida independiente, los proyectos levantados a partir

de una supuesta potencialidad ilimitada del sector exportador para hacer frente a los

problemas de desarrollo y democracia social, económica y política, han demostrado su

20 Octavio lanni. Op. cit. p. 62.

17

fracaso. Sea una industrialización de puertas afuera o adentro. Hoy se convoca a América

Latina a seguir el mismo carro y en la misma dirección, sólo que ahora le cambian el

paisaje y la meta: globalización productiva".21

Paradójicamente, en un contexto actual en el que las desigualdades sociales y la

pobreza se han recrudecido, se insiste no sólo en olvidar el fracaso del neoliberalismo, sino

en demostrar que éste sigue vigente; en este sentido, adquieren una amplia significación las

declaraciones que -en la XIII cumbre del Grupo de Río- hiciera el presidente de Argentina,

Carlos Saúl Menem, en cuanto a que "el neoliberalismo no ha fracasado".22

Dentro del proyecto modernizador de América Latina, se busca construir las

condiciones para que ésta establezca una relación de iguales23 con las naciones

desarrolladas, desde esta perspectiva, es preciso que las personas se vuelvan eficientes,

audaces y emprendedoras; por lo tanto, los excluidos no tienen cabida dentro de este

proyecto: "En esta América Latina no tienen cabida los pobres, los excluidos y marginales.

Expulsados del mercado forman parte de un cuadro dantesco donde la ética y la moral no

representan ningún valor en la definición de la modernidad y el progreso".24

En el inicio de este apartado, mencioné que el capitalismo en la época de la

globalización es un proceso civilizador que influye en todos las formaciones sociales en las

que entra en contacto, la racionalidad instrumental propia de este modo de producción,

modifica patrones socio-culturales e instituciones, de tal manera que -como señala Octavio

lanni- "las cosas, las ideas y las personas se mercantilizan".25

21 Marcos Roitman. América Latina en el proceso de globalización. Los límites. de sus proyectos. México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades-UNAM, 1994. p. 29 22 "Pedir libertad comercial a la UE, acuerdo del Grupo de Río". La Jornada. N. 5293. México, 30 mayo 1999: 5- 1a. col. 23 Id 24 Marco Roitman. Op. cit p.31 25 Octavio Lanni. Op. Cit. p.9

18

Sin embargo, diversos autores26 coinciden en que el modelo de civilización que

genera el capitalismo, se encuentra en crisis; a continuación trataré de describir en qué

consiste esta crisis y cómo se manifiesta en las tres dimensiones en que se expresa el

ambiente: a nivel individual, social y ecológico. Para ello, considero necesario iniciar con

una diferenciación entre los conceptos de modernización y modernidad:

La modernización es un proceso estrechamente vinculado con la productividad

económica, pone el acento en la eficiencia y en el desarrollo de la técnica, de tal manera

que las necesidades sociales, culturales, científicas o de otra índole se supeditan a los

requerimientos económicos y técnicos; como sustento de esta perspectiva se encuentra una

apreciación sociológica de corte evolucionista, en el que las sociedades evolucionan de la

misma manera en que lo hacen las especies vivas a partir del desarrollo de mecanismos de

adaptación; esta perspectiva considera -entonces- que existen sociedades más

evolucionadas que otras, planteamiento que presupone -dentro de una visión lineal del

tiempo que las sociedades menos evolucionadas deben de superar esta etapa y seguir el

modelo de aquéllas que han alcanzado un capitalismo desarrollado:

"Al imponerse en escala mundial, el capitalismo creó una doble exigencia

de universalismo. Por un lado, en el plano del análisis científico de la sociedad,

el descubrimiento de las leyes universales que ordenan la evolución de todas las

sociedades y por otro, la formulación de un proyecto humano igualmente

universal que permite rebasar los limites históricos (de las sociedades

atrasadas)... Esta óptica inspira fatalmente una percepción "etapista" de la

evolución necesaria: las sociedades capitalistas atrasadas (periféricas) deben

"reproducir" el modelo avanzado; en caso contrario pueden ser sorprendidas por

los desafíos representados por los nuevos desarrollos posibles, y hasta

necesarios del modelo avanzado".27

Desde esta óptica, el proceso de la modernización implica ubicarnos en el terreno de

26 Consultar a Jacques Attali. Op. cit. p. 19-21; Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 106-108; Javier Reyes Ruiz. Op. cit. p. 58-62, por ejemplo. 27 Samir Amin, Citado por Octavio Ianni. Op. Cit. p. 69

19

la racionalidad instrumental, misma que hace énfasis en los resultados valorados desde la

perspectiva de la cantidad, de los niveles de productividad y de la lucratividad; el

pragmatismo y la utilidad se convierten en las líneas centrales de los proyectos políticos,

estructurados a partir de los conceptos de progreso, crecimiento o desarrollo y de

evolución: "La modernización trae consigo las ideas de crecimiento, desarrollo, progreso o

evolución. Se funda en el supuesto de que las más diversas esferas de la vida social pueden

ser modificadas en el sentido de la secularización y la individualización, comprendiendo la

mercantilización, industrialización, urbanización, propiedad privada, libertad e igualdad de

propietarios organizados en un contrato jurídicamente establecido".28

Por otra parte, la modernidad es un concepto que implica un terreno vasto en el que

tienen cabida interrogantes filosóficas, artísticas, culturales y científicas, surge y se

desarrolla principalmente en las sociedades occidentales, aunque en el proceso de

globalización, se difunde en lugares no occidentales, se trata entonces de un proceso

fragmentado y contradictorio; tal y como menciona Marshall Berman en su célebre obra

titulada Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, en la

modernidad se expresan una gran diversidad de paradojas en las que la incertidumbre y la

imaginación coexisten, es un proceso en el que se implican formas de ser, actuar, conocer e

imaginar:

"Ser modernos es vivir una vida de paradojas y contradicciones. Es estar

dominados por las inmensas organizaciones burocráticas que tienen el poder de

controlar, y a menudo de destruir, las comunidades, los valores, las vidas, y sin

embargo, no vacilar en nuestra determinación de enfrentarnos a tales fuerzas de

luchas para cambiar su mundo y hacerlo nuestro. Es ser, a la vez, revolucionario

y conservador: vitales ante las nuevas posibilidades de experiencia y aventura,

atemorizados ante las profundidades nihilistas a que conducen tantas aventuras

modernas, ansiosos por crear y asirnos a algo real aun cuanto todo se

desvanezca".29

28 ibid. p. 70 29 29 Marshall Berman. Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad. 7a. ed., México, Ed. Siglo XXI, 1994. p. 1

20

A partir de esta perspectiva, es posible apreciar que existe una diferencia sustancial

entre modernización y modernidad radica en que en esta última, existen posibilidades de

emancipación a partir de la imaginación y de la creatividad; por el contrario, la

modernización trae como consecuencia la automatización y la cosificación de las personas.

Finalmente, es preciso señalar que hablar de modernización y modernidad implica abordar

un terreno complejo, dado que la modernidad puede coexistir con diferentes procesos de

modernización.30

Una vez hecha la diferenciación anterior, intentaré analizar algunas de las

características más relevantes de la llamada crisis de civilización, antes de ello, me parece

pertinente aclarar lo siguiente: he seleccionado hablar de crisis de civilización como una

línea que me permite interpretar las múltiples problemáticas contemporáneas dentro de un

proceso de globalización del capitalismo; sin embargo, es preciso advertir que la realidad es

altamente compleja y que, por lo tanto, jamás se manifiesta de forma homogénea, ello

significa que la caracterización que a continuación desarrollaré constituye solamente un

intento por explicar en qué consisten las diversas problemáticas que genera el modelo de

civilización propio del capitalismo, descripción que no debe ser interpretada de manera

absoluta u homogeneizante.

Vinculado con lo anterior, es necesario señalar que trataré de describir las

problemáticas que se producen en el proceso de civilización, a partir de las tres relaciones

básicas en que se expresa el ambiente: a nivel individual, social y ecológico; sin embargo,

no debemos perder de vista que en la realidad, estas dimensiones del ambiente interactúan

de manera compleja. Por lo tanto, en el momento en que abordo la crisis de civilización a

nivel individual, es preciso que ésta se contextualice a partir de lo socio-histórico, dado que

el ser humano es una unidad bio-psico-social. De la misma manera, cuando describo

algunos de los rasgos distintivos de la crisis de civilización a nivel ecológico, es preciso

situarnos dentro de una perspectiva estructural, en la que el contexto económico, político y

social son factores que determinan la aparición de los problemas en este nivel.

30 Octavio Ianni. Op cit. p. 72

21

1. La crisis de civilización en la relación del ser humano consigo mismo

Como mencioné en los puntos anteriores, el capitalismo como proceso civilizatorio

en la época de la globalización modifica patrones socio-culturales e instituciones en función

de una racionalidad de corte instrumental que prepondera la utilidad, la lucratividad, la

eficacia y los beneficios en el orden de lo económico. Según diversos autores, vivimos una

época en la cual la lógica del mercado invade el terreno de lo social, lo científico y lo

cultural, de tal manera que todo tiende a ser valorado como una mercancía: las ideas, la

información, el conocimiento, la naturaleza e, incluso, el propio ser humano: "Los efectos

en la civilización que produce la mercantiiización de todas las cosas, justamente anunciada

por Marx -desde el agua, el mar y el sol, los órganos del cuerpo humano, la sangre, el

esperma, el óvulo y el tejido fetal también se vuelven mercaderías-, son la debilitación del

don, de lo gratuito, del ofrecimiento, del servicios la casi desaparición de lo no monetario,

lo que entraña la desaparición de valores que no sean el afán de ganancias, el interés

financiero, la sed de riqueza…”31

El capitalismo como proceso civilizatorio propicia que el ser humano construya

valores en función de la eficiencia, la excelencia, el pragmatismo y la ganancia económica,

esto trae como consecuencia que el sujeto reconstruido a partir de este contexto, moldee su

personalidad y su actuar en función de los valores que son construidos a partir de la

racionalidad del capitalismo. Lo anterior adquiere significación si partimos de dos

reflexiones que considero relevantes:

a) Los valores son construcciones humanas. Frente a la perspectiva esencialista o

fundamentalista, la cual propone que existen valores universales, legítimos y verdaderos,

encontramos un planteamiento diferente conocido como postfundamento o antiesencialista,

esta óptica propone que los valores no existen per se de manera universal, sino que se

construyen y reconstruyen constantemente a partir de contextos histórico-sociales. Esta

31 Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 73.

22

perspectiva ubica a los valores asociados al poder ya la toma de decisiones.32 Por lo tanto,

la eficiencia, la productividad, la perseverancia, la competitividad son algunos ejemplos de

los valores que han sido construidos dentro del proceso de civilización capitalista.

b) No existe un sujeto predeterminado históricamente, sino que los sujetos son

construidos a partir de los contextos históricos y sociales. Esta perspectiva propone explicar

a los seres humanos como construcciones sociales abiertas, postura opuesta a la que

tradicionalmente ha sustentado el humanismo; sobre este aspecto, Edgar González

Gaudiano apunta: "El Humanismo ha sostenido como uno de sus principales fundamentos,

que los sujetos humanos son autónomos, soberanos y autoconcientemente dirigidos.

También se ha afirmado la existencia de una esencia humana irreductible, estable e

inalienada. Estos planteamientos humanistas establecieron su propio fundamento de

legitimación en una autocontenida subjetividad. Si cada sujeto por sí mismo poseía juicios

equivalentes sobre la justicia, la verdad y la belleza, estos atributos podían ser

generalizados (Barnes, 1996). Es decir, el cógito cartesiano define al sujeto como algo

completo, unitario, cerrado."33 Frente a esta perspectiva, surgen planteamientos que

sostienen que los sujetos son construcciones sociales: "Foucault y laclau sostienen que los

sujetos son construcciones sociales abiertas en las que tienen mayor peso los factores

externos que los internos, los sujetos están más definidos por lo que no son que por lo que

son. Se trata de sujetos en constante construcción, una construcción que nunca alcanza a

llenarse, que no está completamente constituida. Con ello el sujeto humanista ha sido

descentrado y desplazado y con él toda la tradición humanista que equipara a todos los

miembros de la humanidad sólo por poseer la aparente capacidad de decidir por sí

mismos".34

A partir de las consideraciones anteriores, me resta describir cuál es el sujeto que se

32 Alicia de Alba. "Valores y paradigmas ambientales" en 2o. Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. Memorias Pre-congreso. México, UNAM-Campus lztacala, 1997. MR 33 Edgar González Gaudiano. "Subjetividad en los procesos de evaluación en educación y formación ambientales" en 20. Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus IztacaJa, 1997. MR 15 34 Id.

23

construye a partir del proceso de civilización capitalista dentro del contexto de la

globalización y cuáles son los valores que -de la misma manera son construidos en dicho

contexto.

Como he señalado en varias ocasiones a lo largo del presente trabajo, el capitalismo

como proceso civilizatorio al entrar en contacto con diferentes formaciones sociales,

modifica patrones socio-culturales e instituciones. En este sentido, se genera un proceso de

homogeneización en el cual, las diversidades culturales tienden a desaparecer: "...Muchos

otros elementos de esta diversidad, más difíciles de medir, desaparecen día tras día: las

lenguas, los paisajes, las culturas, los objetos, las cocinas, todos esos espejos de las

diferencias tienden a perder su ambigüedad y a uniformizarse en un sincretismo borroso

cuyo origen e identidad nadie puede desvelar...”35

Sin embargo, es importante no perder de vista que la realidad se manifiesta siempre

de manera compleja, de tal modo que este proceso de homogeneización no es absoluto, por

el contrario, agrava las desigualdades:

"Nunca el mundo ha sido tan desigual en las oportunidades que brinda,

pero tampoco ha sido tan igualador en las ideas y en las costumbres que

impone. La igualación obligatoria, que actúa contra la diversidad cultural del

mundo, impone un totalitarismo simétrico al totalitarismo de la desigualdad de

la economía, impuesto por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional

y otros fundamentalistas de la libertad del dinero. En el mundo sin alma que se

nos obliga a aceptar como único mundo posible, no hay pueblos sino mercados;

no hay ciudadanos sino consumidores; no hay naciones, sino empresas; no hay

ciudades, sino aglomeraciones; no hay relaciones humanas sino competencias

mercantiles”.36

35 Jacques Ittali. Op. Cit. p.100 36 Eduardo Galeano, citado por Jaume Martínez Bonafé. "Los valores en la escuela y el valor de la educación" en Pedagogía. n. 9, v. II, México, Universidad Pedagógica Nacional, Invierno 1996: 44

24

En este contexto, en el que no hay relaciones humanas sino competencias

mercantiles, se desarrolla un proceso concomitante de individualismo exacerbado, en el que

el ser humano sólo se mira a sí mismo y, por lo tanto, en el escenario desaparece el otro y lo

otro. Al no existir la alteridad, la existencia individual se mueve en una soledad indiferente

que no se apega a nada, que no tiene certezas; así, el ser humano indiferente, constituye la

realización extrema del capitalismo: "La deserción social no representa una crisis del

sistema capitalista sino su realización extrema, su lógica fundamental, como si el

capitalismo hubiera de hacer indiferentes a los hombres, como lo hizo con las cosas".37

Si el individuo contemporáneo sólo se mira a sí mismo, tendríamos que preguntarnos

¿qué tipo de Narciso es éste? ¿Qué es lo que mira al mirarse? El narcisismo

contemporáneo, según nos explica Gilles Lipovetsky, está signado por la apatía frívola, es

producto no de un capitalismo autoritario, sino de un capitalismo hedonista que, a través de

una proliferación de informaciones y objetos, proporciona al sujeto, la opción de

personalizar el mundo, es decir, de hacer un mundo a su medida.

Dentro de este planteamiento, el vacío no surge debido a la carencia, por el contrario,

es resultado de un exceso de información y de una proliferación de objetos; así, la bulimia

constituye uno de los síndromes del ser humano contemporáneo: un afán compulsivo de

consumo de objetos, de ideas y de informaciones de cualquier tópico, diversidad al infinito,

diversidad que potenciada a la velocidad cibernética se convierte en nada, de la misma

manera que los colores de un círculo -al hacerlo girar con rapidez aparentemente se

disuelven y aparece el blanco, como una ceguera blanca que no permite ver a los otros, a lo

otro. Ahí donde la diversidad se constituye en un objeto más de consumo, donde la plétora

de imágenes, vacías de contenido se convierten en mercancía y ofrecen una versión

obscena38 de los objetos, se encuentra el individuo actual, ahíto de información,

37 Gilles Lipovetsky. La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. 6a. ed., Tr. de Joan Vinyoli y Michele Pendanx. Barcelona~ Ed. Anagrama, 1986. p. 43. 38 Utilizo el calificativo de “obsceno", retornado de Jean Baudrillard: “Obsceno es lo que acaba con toda mirada, con toda imagen, con toda representación". En Jean Baudrillard. El otro por sí mismo.3a. ed. Tr. de Joaquín Jordá. Barcelona, Ed. Anagrama, 1997, p. 18

25

fragmentado frente a la interpretación fragmentaria y plana del mundo ofrecida a través de

los medios de comunicación, sin identidad, banal, frío, indiferente.

La indiferencia, nos dice Lipovetsky, permite hacer funcional al capitalismo

moderno, es una condición del mismo ya que posibilita la experimentación y no solamente

la explotación, con un mínimo de resistencia: "Fundado en la combinación incesante de

posibilidades inéditas, el capitalismo encuentra en la indiferencia una condición ideal para

su experimentación, que puede cumplirse con un mínimo de resistencia (...) las

combinaciones se hacen y deshacen cada vez más deprisa, el sistema del "por qué no" se

vuelve puro como la indiferencia, ya sistemática y operacional. De este modo la apatía hace

posible la aceleración de las experimentaciones, de todas las experimentaciones y no

únicamente de la explotación".39

La indiferencia como rasgo de la época actual, se manifiesta en diferentes ámbitos,

así, por ejemplo -siguiendo a Lipovetsky- las escuelas actuales más que parecerse a

cárceles, se asemejan cada vez más a desiertos, en los que predomina el aburrimiento y la

indiferencia frente al saber; como efecto de la acción de los medios de comunicación, el

discurso del profesor ha sido banalizado, lo que genera en los alumnos escepticismo y falta

de atención: "La falta de atención de los alumnos, de la que todos los profesores se quejan

hoy, no es más que una de las formas de esa nueva conciencia cool y desenvuelta, muy

parecida a la conciencia telespectadora, captada por todo y nada, excitada e indiferente a la

vez, sobresaturada de informaciones (...)".40

Es por esto que en un mundo sobresaturado de informaciones, en un mundo en el que

predomina el escepticismo y la indiferencia frente a todo, en el que la comunicación

presenta lo diferente desde una fisonomía plana, adquieren un significado importante las

palabras de Italo Calvino, en cuanto al valor de la literatura en el contexto del fin del

milenio, ya que nos pone en contacto con lo otro y los otros, con lo diferente: “...en una

época en que triunfan otros media velocísimos y de amplísimo alcance, y en que corremos

39 Gilles Lipovetsky. Loc.cit.

26

el riesgo de achatar toda comunicación convirtiéndola en una costra uniforme y

homogénea, la función de la literatura es la de establecer una comunicación entre lo que es

diferente en tanto es diferente, sin atenuar la diferencia sino exaltándola, según la vocación

propia del lenguaje escrito".41

Como advirtió Calvino, la rapidez es una característica fundamental del mundo

contemporáneo, se ha convertido en un valor mensurable a partir del desarrollo de las

máquinas, sin embargo, -continúa el autor- no puede ser equiparable a la rapidez del

pensamiento ya que éste tiene valor en sí mismo por el placer que produce y no por su

utilidad práctica.42 La observación anterior nos ubica frente a una de los temas que

adquieren mayor relevancia en la época actual: la fragmentación y la simultaneidad del

tiempo y del espacio a partir del desarrollo que han alcanzado los medios de comunicación

y la computadora. El ser humano inmerso en una vorágine de imágenes e informaciones,

tiene la sensación de que el tiempo y el espacio se redimensionan, se fraccionan, adquieren

nuevos significados, pierden regularidad, de tal manera que las cosas y la vida misma

constituyen entidades cuyo destino ineluctable es la transitoriedad. Esta sensación caótica

en la que el pasado y el futuro se funden en el presente y éste a su vez es fugaz y efímero,

contribuyen a generar escepticismo y vacío en el ser humano, así como una gran

incertidumbre: "Una de las grandes incertidumbres del hombre moderno tiene su origen en

la sensación de que el tiempo ha dejado de ser un proceso regular".43

Sin embargo, retornando a Lipovetsky, las incertidumbres del individuo

contemporáneo no le provocan angustia44, pero sí, una pérdida de sentido que genera -a su

vez- indiferencia, desarraigo y desterritorialización.

40 Ibid. p.57 41 ltalo Calvino. Seis propuestas para el próximo milenio. Tr. Aurora Bernárdez. Madrid, Ed. Siruela, 1989(c 1989) p. 58. 42 Ibid. p.59 43 Gilda Rocha Romero. "El tiempo en la obra de Jorge Luis Borges”. El Acordeón, Revista de Cultura. n. 4, México, Universidad Pedagógica Nacional, Primavera 91: 11. 44 Pilles Lipovetsky. Op.cit. p .42

27

Todo se desterritorializa, se desarraiga -nos dice Octavio Ianni- las fronteras se

vuelven inocuas frente a la velocidad de la información, del transporte, de la comunicación

y de la distribución, nada pertenece a ningún lugar, todo circula por el espacio, todo se

fragmenta, se vuelve itinerante, nómada -incluso- el ser humano.45

Sobre este último punto, Jacques Attali es contundente: "Al final de esta difícil

mutación, el hombre se convertirá al mismo tiempo en portador de objetos nómadas y

nómada objeto él mismo. Su cuerpo se cubrirá de prótesis, luego él se convertirá a su vez

en prótesis, hasta venderse y comprarse como un objeto".46

El planteamiento de Attali encuentra significado si pensamos en que -como he

señalado- el mundo se encuentra en un proceso acelerado de mercantilización, a tal grado

que no sólo las relaciones humanas, sino las personas pueden convertirse en objetos, en

mercancías.

De acuerdo con lo que hasta el momento he analizado, el capitalismo como proceso

civilizador ha provocado que el ser humano construya valores en función de una lógica de

carácter utilitario, al mismo tiempo, ha agudizado la individualización de las personas a tal

grado que no existe el otro ni lo otro, aunado a lo anterior, nos encontramos frente aun

proceso en el cual los sujetos viven en la incertidumbre, en el escepticismo, en el

desarraigo, en la indiferencia y, por lo tanto, en soledad.

Hasta aquí, he tratado de describir algunas de las problemáticas que la denominada

crisis de civilización genera en el ser humano, para ello he recurrido a fuentes diversas -

entre ellas- he incluido a autores cuyo discurso se ubica dentro de la posmodernidad;47 sin

embargo, más allá del debate entre modernidad y posmodernidad, considero que -

efectivamente- tal y como señala Eduardo Galeano, el capitalismo globalizado agudiza la

desigualdad entre las personas, a tal grado que, como veremos a continuación, la pobreza y

la marginación se han agravado, de la misma manera que -por ejemplo en nuestro país- el

45 Octavio Ianni Op.cit. p. 140 46 Jaques Ittali op.cit. p. 87 47 Me refiero a lean Baudrillard y a Gilles Lipovetsky

28

número de personas que ha optado por el suicidio aumenta cada año.48 A continuación

intentaré reflexionar sobre las diversas problemáticas a nivel social ya nivel ecológico que

genera el capitalismo globalizado.

2. La crisis de civilización en la relación del ser humano con los otros seres

humanos (dimensión social del ambiente)

Como apunté en páginas anteriores, el capitalismo globalizado ha ocasionado que los

problemas en cuanto a la distribución de la riqueza se agudicen, de tal manera que se

acentúan de manera cada vez más intensa las diferencias entre los países económicamente

poderosos y las naciones periféricas o dependientes. En este sentido encontramos que, muy

lejos del bienestar prometido por el progreso, las naciones que pertenecemos al llamado

Tercer Mundo, vivimos en extrema pobreza, principalmente en las zonas rurales e

indígenas. Sobre este tema, Javier Reyes Ruiz señala: "La estructura social jerárquica que

vivimos aporta, además, un agudo incremento en la pobreza material: cada minuto nacen

alrededor de 180 seres humanos, más de la mitad de ellos serán pobres y una tercera parte

indigentes".49

En el caso de México, los datos que sobre este tema publicó en julio de 1998 la

revista Proceso50 son altamente reveladores: 26 millones de mexicanos viven en pobreza

extrema, cifra que aumentó un 53% en relación con los 17 millones de personas en pobreza

extrema que existían al inicio de la administración actual. De la misma manera, las cifras

oficiales en cuanto a salarios muestran que más de la mitad de las personas que trabajan, no

perciben un ingreso mayor a dos salarios mínimos, y lo que es más grave, la capacidad de

compra de estas remuneraciones disminuyó un 30% en 1998, en relación con 1994.

48 Según las estadísticas del Instituto Nacional de Geografía e Informática (INEGI), en 1980 hubo 672 suicidios y 42 intentos de suicidio; en 1994 se registraron 2215 suicidios y 153 intentos de suicidio, por lo que las cantidades aumentaron casi cuatro veces más: INEGI, Estadísticas de intentos de suicidios y suicidios. México, 1995, p. 5. (Cuaderno No. I.) 49 Javier Reyes Ruiz op.cit. p. 60 50 Carlos Acosta Córdova y Mónica Pérez. "Ni Sedesol ni los gobiernos estatales tienen acceso a las cifras oficiales de la pobreza; "vienen muy duros los datos". Proceso. n. 1134, México, julio de 1998:6-11.

29

Los datos anteriores revelan que el capitalismo como modo de producción global,

agudiza el problema de la distribución de la riqueza, lo que genera un aumento de los

índices de pobreza y pobreza extrema, principalmente en los países que tienen un

capitalismo dependiente como en el caso de México. Por otra parte, es preciso señalar que

la pobreza extrema se agrava en las Zonas campesinas e indígenas de nuestro país, zonas en

las que se vive en condiciones de miseria. Asimismo, es preciso mencionar que diversas

investigaciones bajo la perspectiva de género muestran que las mujeres presentan mayores

desventajas en situaciones de pobreza: "Las desigualdades de género, socialmente

construidas, se expresan en la asignación de identidades y actividades, así como en la

separación de ámbitos de acción a los que corresponde una designación distinta de valor

simbólico, donde lo masculino cobra preeminencia sobre lo femenino. De esta valoración

superior de lo masculino se deriva un acceso desigual al poder y los recursos que

jerarquizan las relaciones entre hombres y mujeres en la sociedad. Estas desigualdades de

género se han agravado por la crisis y las políticas de ajuste, que a su vez han incrementado

la pobreza femenina (...)".51

A pesar de lo anterior, las políticas se siguen estructurando a partir de proyectos

neoliberales en los que el libre mercado y la productividad constituyen la directriz central

de los proyectos. En este sentido -como señalé anteriormente- las decisiones políticas se

supeditan a los imperativos de carácter económico, en una lógica que "favorece la

reducción de lo político a lo económico, y lo económico se transforma en el problema

político permanente".52

Aunado a lo anterior, aparece otro problema que contribuye a agravar la situación

arriba descrita, me refiero a la corrupción, entendida como "la utilización del bien público

para fines privados".53

51 Mercedes Barquet, citada por Ivonne Szasz. "La pobreza estudiada desde la perspectiva del género: estado del conocimiento" en Las mujeres en la pobreza. México, Centro de Estudios Sociológicos. EI Colegio de México, 1994. p. 20 52 Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 133 53 Rose Eisenberg y cols. “La corrupción en los procesos de formación ambiental: un estudio de caso en el ámbito mexicano" en Segundo Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción.

30

En Memorias de Adriano -obra de Marguerite Yourcenar- Adriano, el emperador

romano, reflexiona: "Una profunda corrupción propiciaba una mediocridad de alma pareja

en todo el imperio, y lo envilecía, lo asfixiaba"54. La cita anterior nos muestra que el

problema de la corrupción es antiguo y ha sido abordado.-incluso- en la literatura; sin

embargo, en la época actual esta cuestión adquiere connotaciones agudas, debido a que

dentro de la lógica del capitalismo (que persigue la acumulación de riquezas), los sujetos

subordinan algunos principios básicos como el respeto a la ley o la integridad, en función

de la acumulación personal de riquezas y poder.

La corrupción es un fenómeno político y social vinculado con el poder; en nuestro

país, este problema adquiere connotaciones significativas; al respecto Rose Eisenberg y

colaboradores señalan: "A nivel internacional México ha sido un país ideal para el estudio

de la corrupción (...) Rocca cita no menos de 15 situaciones mexicanas para ejemplificar las

distintas facetas y modalidades de la corrupción".55

Lo anterior es de suma importancia si consideramos que la mayoría de los problemas

ambientales de nuestro país, tiene su origen en los procesos de corrupción, tal y como

apuntan Rose Eisenberg y colaboradores.56 Por esta razón, es fundamental la realización de

programas educativos que contribuyan a la formación del ser humano, en función de la

construcción de aquellos valores que son totalmente diferentes de los que derivan de la

racionalidad instrumental propia del capitalismo. Dentro de este tipo de valores por

construir o reconstruir estarían el respeto a la diferencia que se expresa en los otros y en lo

otro, la tolerancia, la integridad, la honestidad, la congruencia entre el pensar y el actuar,

por ejemplo.

Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus lztacala, 1997. p. 254. 54 Marguerite Yourcenar. Memorias de Adriano. Tr. de Julio Cortázar. México, Ed. Hermes, 1992.

55 Rose Eisenberg y cols. Loc. cit. Cabe señalar que los autores hacen alusión a J.L. Rocca. La corruption: alternatives. economiques. Francia, Syros, 1993.

31

La formación valoral adquiere una importancia fundamental en el contexto

contemporáneo, dado que -como señalan diversos autores- el desarrollo intensivo y

extensivo del capitalismo ha provocado la tecnificación de las relaciones sociales, es decir,

las relaciones de carácter social se estructuran de acuerdo a una racionalidad de corte

instrumental: "La tecnificación de las relaciones sociales, en todos los niveles, se

universaliza. En la misma proporción en que se da el desarrollo extensivo e intensivo del

capitalismo en el mundo, se generaliza la racionalidad formal y real inherente al modo de

operación del mercado, de la empresa, del aparato estatal, del capital, de la administración

de las cosas, gentes e ideas (...) Este es el reino de la racionalidad instrumental, en el que

también el individuo se revela adjetivo, subalterno."57

A partir de esta racionalidad que sitúa al ser humano como subalterno o adjetivo,

proliferan las intervenciones militares en función de una supuesta defensa de los derechos

humanos, de la paz y de la democracia: tal y como señala Adolfo Pérez Esquivel58, estamos

en el hipocritismo ético, puesto que en nombre de altos ideales", se justifican abyectamente

los bombardeos, cuyos propósitos ocultos son de carácter hegemónico, para asegurar el

control político y acrecentar el poder económico.

En este sentido, han sido las naciones desarrolladas -Estados Unidos y Gran Bretaña,

por ejemplo- quienes con un afán netamente intervencionista y hegemónico, desconocen los

organismos internacionales y bombardean naciones. Este hecho no es nuevo y se ha

repetido constantemente, como ejemplo de lo anterior podemos citar la guerra que se inició

contra Yugoslavia en marzo de 1999, en la cual -además- perdieron la vida personas civiles

no involucradas en el combate. Sin embargo, no es la primera vez que Estados Unidos

bombardea un país en nombre de la democracia, de tal manera que por ejemplo- desde la

intervención a China en 1945-46 a la más reciente que es la de Yugoslavia, han sido

aproximadamente veintidós países lo que han sufrido las agresiones de la política

estadounidense; dentro de esta lista, algunas naciones pertenecen a latinoamérica como

56 Ibid. p. 53 57 Octavio Ianni. Op. Cit. p. 9 58 Adolfo Pérez Esquivel. "La globalización de la guerra de los Balcanes". La Jornada. n. 5279, México, 16 mayo 1999: 1-1a. col., 68-3a. col.

32

Guatemala (en 1954, 1960 y 1967 -69), Cuba (en 1959-60), Perú (en 1965), El Salvador (en

1980), Nicaragua (en 1980) y Panamá (en 1989).59

Hasta este momento, he tratado de desarrollar a grandes rasgos, un bosquejo de

algunos de los problemas más agudos (como la pobreza, la desigualdad social, la

tecnificación de las relaciones sociales, la corrupción y la intervención militar con

propósitos de carácter hegemónico) que el desarrollo del capitalismo ha generado en la

dimensión social del ambiente.

Cabe señalar que estos problemas y muchos otros que no he desarrollado como la

inseguridad pública, la urbanización, la marginación social, la educación planteada como

proyecto económico rentable, etcétera- son problemas que tradicionalmente se ubican como

sociales, a los cuales yo denominaré problemas que corresponden al ambiente social. De la

misma manera, me referiré a lo ambiental-social cuando haga alusión a las problemáticas

que se generan en la relación del ser humano consigo mismo y con el resto de los seres

humanos, las cuales he descrito a grandes rasgos en este punto y en el inmediato anterior.

Lo anterior tiene su explicación a partir de que -como recordaremos- en el presente

trabajo he ubicado al ambiente desde una perspectiva global, caracterizada por tres

relaciones que, fundamentalmente, establece el ser humano: consigo mismo, con el resto de

los seres humanos y con la naturaleza. Es necesario mencionar, por lo tanto, que los

problemas que he identificado en la relación del ser humano consigo mismo y con el resto

de los seres humanos forman parte de la problemática ambiental en su dimensión social.

Por último, sólo resta abordar algunos de los rasgos predominantes que adquiere la

crisis de civilización en la relación del ser humano con la naturaleza, relación en la que se

expresa la dimensión ecológica del ambiente.

59 Datos tomados de Masiosare. Política y sociedad en La Jornada.. n. 78, México, 30 de mayo de 1999:2-1a. col.

33

3. La crisis de civilización en la relación del ser humano con la naturaleza

(dimensión ecológica del ambiente)

Hablar de las relaciones sociedad-naturaleza significa involucrarnos en un terreno

amplio y complejo, en el que están implicadas diversas dimensiones como la cultural, la

filosófica, la socio-histórica, la educativa y la psicológica, por ejemplo. Debido a que este

tema es sumamente vasto, su desarrollo escapa a los propósitos del presente trabajo, por lo

que en este punto solamente describiré algunos de los problemas de carácter ecológico más

representativos de la época contemporánea. Para ello, es preciso señalar lo siguiente:

Según Morris Berman60, en los siglos XVI y XVII, período en el que surgen nuevas

formas de conceptualizar al mundo y al conocimiento, se genera una ruptura entre el ser

humano y la naturaleza, dado que ésta adquiere la condición de ser conocida y -además- de

ser dominada por el hombre. Dentro de este marco, adquieren connotaciones significativas

las palabras de René Descartes:

"y que en lugar de la filosofía especulativa ahora enseñada en las escuelas

podemos encontrar una filosofía práctica, mediante la cual, conociendo la

naturaleza y la conducta del fuego, del agua, del aire, de las estrellas, del cielo y

de todos los otros cuerpos que nos rodean, como ahora entendemos las

diferentes destrezas de nuestros trabajadores, podemos emplear estas entidades

para todos los objetivos para los cuales son adecuados, y así hacernos amos y

dueños de la naturaleza".61

Las palabras de Descartes nos llevan a reflexionar en lo siguiente: la naturaleza es

susceptible de ser conocida y también, de ser subyugadas; de lo anterior se derivan dos

consideraciones importantes, una de ellas se refiere a que el ser humano se ubica como una

entidad separada de la naturaleza, es decir, ésta se convierte en algo diferente, extraño,

60 Morris Berman. El reencantamiento del mundo. 50. ed. Tr. de Sally Bendersky y Francisco Huneeus. Chile, Ed. Cuatro Vientos, 1995 (c 1987). p. 27-46. 61 René Descartes, citado por Morris Berman. Ibid. p. 25

34

ajeno a él, por otra parte, el conocimiento de lo ajeno le otorga las herramientas para actuar

sobre él, controlarlo, dominarlo; desde esta lógica, el ser .humano se erige como dueño de

la naturaleza.

Con el desarrollo del capitalismo, esta idea cobró continuidad, de tal manera que -

situándonos en el plano de la racionalidad instrumental- la naturaleza adquirió un valor

ligado al usufructo y fue, por lo tanto, apreciada en términos de su utilidad económica. A

partir de esta óptica, la naturaleza ha sufrido un proceso de explotación superlativa, al ser

vista como una fuente inagotable de recursos, situación que ha traído como consecuencia la

pérdida de la diversidad biológica del planeta puesto que un número considerable de

especies animales y vegetales han desaparecido y las poblaciones de muchas otras se han

reducido significativamente, al grado de que sus posibilidades de recombinación genética

resultan seriamente afectadas.

La pérdida de la biodiversidad no es el único problema que encontramos a nivel

global, aunado a lo anterior, existe un gran número de problemas; algunos de ellos afectan

al planeta en general y otros se expresan de manera diferente en los países desarrollados y

en los dependientes. A partir de lo anterior, citaré algunas de las situaciones más

representativas:

a) Problemas ecológicos de alcance global. En este renglón se encuentran aquellas

cuestiones que afectan a todo el globo terráqueo, entre éstas podemos citar -además de la

pérdida de la diversidad biológica- el sobrecalentamiento de la Tierra (fenómeno conocido

como efecto invernadero) y la alteración del ozono atmosférico, por ejemplo. El efecto

invernadero consiste en el aumento de la temperatura del planeta debido a que la radiación

solar queda atrapada, como consecuencia del incremento de las moléculas de bióxido de

carbono (CO2) generadas por la quema de combustibles fósiles, asimismo, este proceso se

ve incrementado por el fenómeno de la deforestación, ya que la vegetación de los bosques

que aún quedan en el planeta no es suficiente para captar el bióxido de carbono; por otra

parte, la alteración del ozono (O3) adquiere las siguientes características: la capa de ozono

que se encuentra en la estratosfera ha disminuido debido a la presencia de los compuestos

35

conocidos como clorofluorocarbonos62, este menoscabo es altamente significativo en

algunas zonas -por ejemplo- existen datos que indican que en la Antártida, la disminución

alcanza hasta un 50%: por otra parte, debido a la combustión de energéticos fósiles, el

ozono se concentra en la troposfera (región atmosférica más baja que está en contacto con

los seres vivos). Las consecuencias de los procesos anteriores son múltiples: se calcula que

si el sobrecalentamiento del planeta sigue en aumento, dentro de 50 años el incremento de

la temperatura será de 1.5 a 4.5°, lo que ocasionará un proceso paulatino de deshielo de los

polos y, por lo tanto, un ascenso en el nivel del mar, lo que ocasionaría la alteración de las

redes tróficas marinas, así como transformaciones en la productividad agrícola regional,

entre otros efectos. A su vez., la capa de ozono es importante porque absorbe y modera las

radiaciones, en particular, filtra la entrada de los rayos ultravioleta, función de suma

importancia, ya que este tipo de rayos son altamente perjudiciales para los seres vivos:

"La radiación ultravioleta pone seriamente en peligro a todos los seres

vivos afectados directamente por la luz, impide la fotosíntesis en las plantas

superiores, así como el crecimiento y la producción de sustancias propiamente

vegetales, además actúa destructivamente sobre organismos inferiores,

especialmente sobre el plancton vegetal y animal de los océanos. Los vegetales

superiores y el plancton oceánico son el comienzo necesario de toda cadena

nutritiva y constituyen la base de toda forma de vida sobre la tierra. La vida

sólo puede persistir y prosperar bajo la protección de la capa de ozono."63

b) Problemas ecológicos más generales de los países desarrollados. En este renglón

encontramos un proceso intenso de contaminación de los cuerpos de agua (lagos, ríos,

mares, lagunas, etc.) e incluso de los mantos freáticos, debido -principalmente- a que estos

lugares son receptores de la producción de desechos nocivos generados por las industrias.

De la misma manera, el suelo se contamina debido al uso excesivo de fertilizantes y

pesticidas, lo anterior contribuye a que este elemento pierda su riqueza nutritiva. Otro

62 Reciben este nombre los compuestos químicos formados por cloro, flúor y carbono que son utilizados en sistemas de refrigeración y en aerosoles. Se les conoce con las siglas CFC.

36

problema que encontramos asociado a los países industrializados, es el de la lluvia ácida,

este fenómeno consiste en que las precipitaciones pluviales se acidifican debido a la

presencia de sulfatos y nitritos en la atmósfera, los cuales son producidos por fuentes

contaminantes como las industrias y los vehículos. Esta situación ocasiona diversas

consecuencias, entre ellas, la alteración en la composición química de cuerpos de agua y de

suelos, lo que -a su vez- afecta a los vegetales, ya que la contaminación ácida es absorbida

por éstos o cae sobre ellos en forma de lluvia.

c) Problemas ecológicos que generalmente se presentan en los países dependientes.

Cabe señalar que en diferente medida, los problemas que fueron descritos en el inciso

anterior, se manifiestan en las naciones dependientes. Asimismo, aparecen otros como -por

ejemplo- la desertificación del suelo, la deforestación y la concentración de población

humana en grandes ciudades, en donde se generan procesos importantes de contaminación

del aire, del agua y del suelo. Es importante recordar que, como hemos visto a lo largo del

presente capítulo, la dimensión social del ambiente y la ecológica está íntimamente

relacionadas, de tal manera que los problemas que he enunciado en este apartado, tienen su

explicación dentro de un contexto económico, social, político, histórico y cultural; en este

sentido, adquiere relevancia el ubicar las problemáticas ecológicas tanto de los países

industrializados como de los países dependientes -así como las de alcance global- dentro

del contexto del capitalismo el cual es, según vimos, un modo de producción y al mismo

tiempo, un proceso civilizatorio. Desde esta óptica, encontramos que los procesos de

desertificación de los suelos, los de la deforestación y los asociados a la concentración

demográfica en las zonas urbanas, son problemas que se insertan dentro de un marco de

interpretación a partir de lo que es la dependencia, para ello, considero importante retomar

lo que Vania Bambirra aclara sobre esta cuestión:

"...En primer lugar, debemos caracterizar la dependencia como una

situación condicionante. La dependencia es una situación en la cual un cierto

grupo de países tiene su economía condicionada por el desarrollo y la

63 Walter Frese Munich, citado por Esperanza Terrón Amigón y Rodolfo Hernández Chávez. Para un mundo 111ejor. Educación Ambienta/: Apoyos didácticos para profesores de educación básica. México, Universidad Pedagógica Nacional, 1994. p. 45 (Colección Cuadernos de Actualización. Ciencias Naturales. No.6).

37

expansión de otra economía a la cual está sometida... Una situación

condicionante determina los límites y las posibilidades de acción y

comportamiento de los hombres (...)”64

Sin embargo -continúa la autora- el condicionamiento inherente a la dependencia, no

es de carácter absoluto ya que dentro de él se generan contradicciones a través de las cuales

surgen alternativas o posibilidades históricas de acción en las que los sectores y las clases

sociales construyen opciones políticas, económicas y sociales.

Por lo tanto, observa Bambirra, es necesario ubicar el "atraso" de los países

dependientes como consecuencia generada por el desarrollo del capitalismo a nivel

mundial, y al mismo tiempo, como condición del desarrollo de éste en las grandes potencias

mundiales: "Los países capitalistas desarrollados y los países periféricos componen una

unidad histórica que hizo posible el desarrollo de unos e inexorable el atraso de otros."65

A partir de este marco, es posible explicar que los países dependientes (entre ellos se

encuentra México) se vieron forzados a adecuar su proceso productivo en función de los

requerimientos del capitalismo internacional, proceso que -a grandes rasgos- ha estado

signado por un intercambio desigual, en el que los alimentos y las materias primas de los

países dependientes han ocupado un lugar fundamental, dado que han abastecido a los

países desarrollados de estos elementos, en tanto que este tipo de países tuvieron la

posibilidad de concentrar su atención en los procesos de industrialización, a través de los

cuales han producido una gran diversidad de manufacturas.

Este proceso trajo como consecuencia que, por ejemplo los países latinoamericanos,

sufrieran una sobreexplotación de sus recursos naturales, al respecto, Osvaldo Sunkel

explica:

64 Vania Bambirra. El capitalismo dependiente latinoamericano. 14 ed., México, Ed. Siglo XXI, p. 8.

65 Ibid p. 13

38

"Alrededor del decenio de 1940 la interacción entre el medio ambiente, la

población y el sistema internacional había generado en la América Latina

sociedades caracterizadas entre otras cosas, por la explotación de una parte

considerable de sus recursos naturales en función de las necesidades de

alimentos y materias primas de los países industriales. (...) Con el tiempo, este

proceso afectó al medio ambiente, ya que llevó al agotamiento de las reservas

más nobles de muchos recursos no renovables, a la tala masiva de los bosques,

el uso abusivo de las mejores tierras agrícolas ya la redistribución regional y

urbano-rural de la población."66

A partir del contexto antes descrito, podemos interpretar las razones por las cuales los

países latinoamericanos, dentro de una situación de dependencia, sufren actualmente

algunos problemas ecológicos como la desertificación, la deforestación y la concentración

demográfica en zonas urbanas, la cual es agravada debido a que en estos lugares se

concentran un gran número de servicios, lo que contribuye a que las personas emigren

hacia las ciudades; la situación anterior es uno de los factores que coadyuvan a la

conformación del desierto en un doble sentido: erosión de los suelos como resultado de la

sobreexplotación de éstos y como lugares deshabitados, debido al éxodo rural hacia las

zonas urbanas.67

4. El desierto... ¿Muerte sin fin?

(Una reflexión final en relación con la crisis de civilización)

Hasta este momento, he intentado abordar algunas de las características que adquiere

la crisis de civilización contemporánea, en las tres dimensiones en que, fundamentalmente,

se expresa el ambiente: en la relación del ser humano consigo mismo, con el resto de los

seres humanos y con la naturaleza. Parece ser que, dentro del contexto actual en que

vivimos un capitalismo globalizado, las tres dimensiones anteriores desembocan

66 Osvaldo Sunkel. "La interacción entre los estadios de desarrollo y el medio ambiente en la América Latina". Maestría en Educación Ambiental. (curso Propedéutico. 3a. ed. Jalisco, Universidad de Guadalajara, 1997. p. 102

39

irremediablemente hacia un terreno común: el desierto.

El desierto aparece en el individuo contemporáneo, que vive -según analizamos-

fragmentado, vacío, indiferente, solo.

De la misma manera, vivimos un desierto social68. A partir de la lógica de la

indiferencia y de la mercantilización de todas las cosas, personas e ideas, se gesta la

incertidumbre, la apatía social, la indiferencia: el desierto que invade todo -incluso- las

escuelas.

Por último, a partir de una situación de dependencia capitalista, en la que los países

periféricos han tenido que adecuar su proceso productivo en función de un capitalismo

internacional, surge nuevamente el desierto, es decir, la sobreexplotación de la naturaleza, y

dentro de este marco, la erosión de los suelos, situación que -a su vez- genera el abandono

de las zonas rurales, es decir la emigración hacia los centros urbanos. Nuevas dimensiones

del desierto.

Entonces, en este desierto que todo lo invade ¿qué posibilidades hay de seguir

viviendo? Definitivamente, no todo está perdido, la aparente aridez posibilita el

reencuentro, en la confrontación con la soledad se reinterpreta el mundo; como señala

Francoise Mallet-Joris: el desierto abre la posibilidad de volver a escribir la historia de

nuestras vidas:

"Nada es tan poblado como un desierto, como una soledad. El más pequeño

escarabajo, la brizna volando, la sombra de una yuca y ese remodelado constante de las

dunas por el viento, todo adquiere un relieve singular. El recuerdo fósil, el rostro

vislumbrado en sueños, un clavo descubierto en la arena, todo es signo, todo es alfabeto. El

solitario, el ermitaño, el artista, el viajero perdido se ven confrontados en el desierto, en la

soledad, a una economía extrema de medios ya una superabundancia de interpretaciones,

67 Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 184. 68 Gullies Lipovetsky. Op.cit. p. 42-45

40

cuando les viene el deseo (inseparable de la soledad, del desierto) de volver a escribir la

historia de sus vidas."69

B. El ambiente desde una perspectiva global.

En el desarrollo del inciso anterior, he descrito algunas de las características que

adquiere la problemática ambiental contemporánea, a partir de las múltiples situaciones que

se presentan en las diferentes dimensiones del ambiente.

De acuerdo con lo anterior, he señalado que el ambiente es un concepto que está

integrado por una doble dimensión: la ecológica (en esta dimensión se encuentra la relación

que establece el ser humano con la naturaleza) y la social (aquí se ubica la relación que

establece el ser humano con el resto de los seres humanos y, al mismo tiempo, la relación

que construye consigo mismo70).

En este inciso, trataré de profundizar sobre el ambiente, el cual es un concepto

complejo que integra lo ecológico y lo social, y en el que la relación dialéctica

orden/desorden encuentra expresión.

Antes de iniciar, considero necesario señalar que existe una amplia diversidad de

discursos ambientales que parten de diferentes apreciaciones sobre lo que es el ambiente o

de lo que significa lo ambiental; de esta manera, en la actualidad encontramos discursos

gubernamentales, publicitarios, de diferentes organizaciones civiles, de investigadores, de

organizaciones multinacionales, de educadores ambientales, de grupos de la población

69 Francoise Mallet-Joris. Divina. 3ª ed. Tr. Elena Cano e Iñigo Sanchez- Paños. Madrid, ed. Alfaguara, 1992.p.155 70 Como señalamos en el punto anterior, los seres humanos somos construcciones sociales abiertas, por lo que la relación que establecemos con nosotros mismos, tiene un carácter social. De la misma manera, los valores son construcciones humanas, y -por lo tanto- el análisis de éstos nos remite a una perspectiva en la que el contexto histórico-social es fundamental dado que en función de cada contexto, se construyen, determinados valores. Por lo tanto, la relación que el ser humano establece consigo, está signada por lo social. Asimismo, es preciso indicar que el concepto de ambiente es sumamente complejo, ya que vinculadas a las anteriores, aparecen otras dimensiones que se entrecruzan; en este sentido, me refiero a lo económico, psicológico, lo cultural, lo político, lo filosófico, etc.

41

afectados por algún problema, etc. Tal y como señala Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán, en

este amplio espectro, el único denominador común es la disparidad: "el discurso ambiental

es todo menos unificador, hay tantos como actores posibles en la escena del medio

ambiente."71 De la misma manera, tampoco existe una sola caracterización de los diferentes

discursos ambientales.72

Dentro de esta amplia gama, he partido -para sustentar el presente trabajo- de la

caracterización sobre lo ambiental que presentan Rose Eisenberg y colaboradores73. La

propuesta de estos autores es muy importante puesto que, como he señalado desde el

principio del presente capítulo, ubico al ambiente desde una perspectiva global, la cual -

como veremos a continuación constituye la tercera corriente descrita por los autores:

Según Rose Eisenberg y colaboradores, existen tres corrientes actuales de

pensamiento sobre lo ambiental: la "tradicional", la humanística y la globalizante. A

continuación presentaré -a grandes rasgos- algunas de las características fundamentales de

cada una:

a) La corriente "tradicional" -nos dicen los autores-, se encuentra íntimamente

vinculada con una acepción clásica del concepto de ecología, en tanto que ésta describe las

características de los ecosistemas a partir de las interacciones que establecen sus diferentes

elementos y, derivado del estudio anterior, se plantean las diferentes alternativas para la

conservación de los sistemas ecológicos. Desde esta óptica, el ser humano es un elemento

71 Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán. "Discursos ambientales y educación para la salud". En Primer Encuentro Latinoamericano de Psicología Ambiental. Por una mejor calidad de vida. Memorias. México, UNAM-Campus Iztacala, 1998. p. 79. 72 Ibid. p. 58- 77. En este trabajo Ramírez Beltrán nos presenta un panorama sobre los diferentes autores que han realizado alguna caracterización de los discursos ambientales. Entre éstos menciona a Alvin Toffler (El cambio del .poder, 1990), Gabriel Quadri y Enrique Provencio (Partidos políticos y medio ambiente, 1994) y Hanz Magnus Enzensberger (Para una crítica de la ecología política, 1973), entre otros. 73 Rose Eisenberg y colaboradores. "Educación Superior y Formación Ambiental en la UNAM: Presencias y ausencias". En Segundo Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus lztacala, 1997. p. 258-262.

42

más del ecosistema. Esta corriente ha dado lugar a diferentes acciones de carácter

conservacionista y educativo cuyo enfoque se centra en aspectos biológicos del ambiente.

b) En la corriente humanística, el ser humano aparece con diferentes niveles de

responsabilidad frente a los problemas ecológicos, sin embargo, aún no incluye parámetros

sociológicos para analizarlos.74. Lo anterior significa que en el análisis y en el

planteamiento de los problemas ambientales, no se utilizan los elementos que proporcionan

las ciencias sociales, por lo que el estudio se ve restringido a las herramientas que

proporcionan la ecología y las diferentes áreas del conocimiento cuyo objeto de estudio es

la naturaleza.

c) A diferencia de las dos posturas anteriores, la corriente globalizante ubica el

estudio de los problemas ambientales, desde una perspectiva en la que lo social constituye

el principio y el fin de éstos, de tal manera que la problemática a nivel ecológico no

encuentra su explicación únicamente en la relación que establece el ser humano con la

naturaleza, sino principalmente- en la interacción de los hombres entre sí. Lo anterior

significa, entonces, que el ambiente no es un concepto de carácter ecológico, sino social:

"el ambiente no es el medio que circunda a las especies ya las poblaciones biológicas, sino

que es una categoría social (y no biológica) relativa a una racionalidad social, configurada

por un sistema de valores, saberes y comportamientos."75

Por lo tanto, el ambiente es un concepto que implica las diferentes relaciones que el

ser humano construye, a partir de una racionalidad social. Estas interacciones se expresan,

básicamente, en tres dimensiones: consigo mismo, con el resto de los seres humanos y con

la naturaleza. En este sentido, es importante señalar que los conceptos de ambiente y

medio, no son sinónimos, dado que hablar de ambiente significa ubicarnos en un terreno de

interacciones y, por consiguiente, de movimiento; a diferencia de la noción de medio, que

74 Ibid. p. 258 75 Id Enrique Leff, citado por Rose Eisenberg y cols.

43

tiene mayor vínculo con lo estático.76 Sobre este punto, Gilles Ferry señala: “Tal y como

utilizamos hoy en día la noción del medio ambiente no se definió y propagó en Francia,

sino a partir de los años sesenta, sustituyendo a la noción de medio, más estática. (...) Es

por lo tanto, de una relación cuando hablamos de medio ambiente (...)”77

1. Reflexiones en torno al ambiente

Dado que el trabajo educativo que tuve la oportunidad de desarrollar en el Zoológico

de Chapultepec se identifica con la tercera corriente, a continuación presentaré algunas

reflexiones que se derivan de la conceptualización del ambiente desde una perspectiva

global:

a) El ambiente y la ecología: dos conceptos diferentes

Como he señalado durante este inciso, el ambiente se expresa en las diferentes

relaciones que establece el ser humano, por lo tanto, este concepto excede el terreno de la

ecología, ya que ésta es una disciplina que específicamente da cuenta de las interacciones

que establecen los seres vivos -entre ellos el hombre- con la naturaleza. Por lo tanto, en el

análisis de lo ambiental, no es suficiente recurrir a la ecología; ésta constituye solamente

una disciplina de la amplia diversidad de ciencias sociales y naturales, que son necesarias

para poder analizar los problemas ambientales, a partir de su complejidad.

Lo anterior me obliga a abordar algunos planteamientos relacionados con la

interdisciplinariedad, el cual es un tema central dentro del debate contemporáneo de lo

ambiental. Dado que -como hemos visto- el ambiente es un concepto complejo en el que se

entrecruza lo natural y lo social (y al mismo tiempo lo económico, lo político, lo cultural, lo

psicológico, lo filosófico, etc.), es necesaria la articulación de diferentes disciplinas con el

76 Debido a que el concepto de ambiente nos remite hacia un campo de interacciones y de movimiento, dentro del presente trabajo utilizaré este término y, por lo tanto, no integraré el concepto de medio como sinónimo de ambiente. Por otra parte, es preciso señalar que incluyo varias citas textuales de algunos autores que utilizan el concepto de medio ambiente como sinónimo de ambiente. 77 Gilles Ferry. "Una formación psicosocial del medioambiente". En Segundo Seminario Internacional sobre Forn1ación Ambiental, Valores y Corrupción. Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus Iztacala, 1997. p. MR24.

44

propósito de estudiar la compleja red de interacciones que tienen concurrencia en lo

ambiental. En este sentido, Enrique Leff apunta: "La complejidad de los problemas sociales

asociados con los cambios ambientales globales, ha abierto el camino aun pensamiento de

la complejidad ya métodos interdisciplinarios de investigación, capaces de articular

diferentes disciplinas para comprender las múltiples relaciones, causalidades e

interdependencias que establecen procesos de diversos órdenes de materialidad: físico,

biológico, cultural, económico, social."78

Por lo tanto, la interdisciplinariedad implica la integración de diversas disciplinas,

con el propósito de explicar los problemas ambientales a partir de la complejidad. Cabe

señalar que el hablar de integración presupone un proceso en el cual la construcción

colectiva es siempre parcial y conflictiva,79 por lo que existen resistencias frente a este tipo

de trabajo. Sin embargo, es fundamental integrar equipos interdisciplinarios para lograr una

aproximación a los problemas ambientales.80

b) El ambiente desde la perspectiva de la complejidad

Aunque a lo largo de este trabajo me he referido en varias ocasiones a la complejidad

como una característica del ambiente, en este apartado intentaré sustentar con mayor detalle

esta apreciación. Para ello, retomaré el concepto, complejidad, a partir de la propuesta de

Edgar Morin, quien nos dice lo siguiente: "Se puede decir que hay complejidad

dondequiera se produzca un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de

retroacciones. Y ese enmarañamiento es tal que ni siquiera una computadora podría captar

78 Enrique Leff. "Sociología y ambiente: Formación socioeconómica, racionalidad ambiental y transformaciones del conocimiento". En Ciencias sociales y formación ambiental. Barcelona, Ed. Gedisa, 1994. p. 48. 79 Roberto Follari. "lnterdisciplinariedad: una aproximación teórica". En Maestría en Educación Ambiental. Antología. Curso propedéutico. 3a. ed., Jalisco, Universidad de Guadalajara, 1997. 434-435. 80 Cabe señalar que -además- existen propuestas para abordar lo ambiental que apuntan hacia la necesidad de constituir una ciencia de carácter transdisciplinario. Sobre este punto es posible consultar a Luis Vitale. "Hacia una historia del ambiente en América Latina". En Maestría en Educación .4mbiental. Antología. Curso propedéutico. 3a. ed., Jalisco, Universidad de Guadalajara, 1997. p. 72- 73.

45

todos los procesos en curso. (...) Se puede decir, en lo que concierne ala complejidad, que

hay un polo empírico y un polo lógico y que la complejidad aparece cuando haya la vez

dificultades empíricas y dificultades lógicas."81

Desde esta óptica, el ambiente es un concepto complejo, ya que -como hemos visto-

en él tiene concurrencia una red intrincada de interacciones, retroalimentaciones y acciones

que engloban a lo social, lo natural, lo político, lo económico, lo cultural, lo psicológico y

lo filosófico, entre otros factores. Por esta razón, las diferentes situaciones que se

manifiestan en la problemática ambiental (y que incluyen las tres relaciones en que se

expresa el ambiente), requieren ser planteadas y analizadas desde una perspectiva que parta

de la complejidad, esto es, desde una óptica en la cual las diferentes dimensiones del

ambiente sean integradas para construir diferentes alternativas de solución.82 Lo anterior

adquiere amplio significado si consideramos que, tal y como señala Edgar Morin, “nada

está realmente aislado en el Universo y todo está en relación."83

Dentro de esta visión, es importante ubicar al ser humano como parte del ambiente, y

asimismo, a ambos como entidades bio-psico-sociales abiertas, que se corresponden

recíprocamente, en tanto que ambas partes, conservan su individualidad y, al mismo

tiempo, contienen al todo. Lo anterior significa como hemos visto- que el ser humano

forma parte del ambiente y, a la vez, en el ser humano se expresa el ambiente, relación

dialéctica que -además- es histórica: "El medio ambiente no se circunscribe unilateralmente

al mundo físico, natural. El ser humano en todas las etapas de su vida, interactúa como ser

total, como unidad bio-psico-social, con su entorno. Se genera una dialéctica relación que

signa a ambos: sujeto-entorno, en sus propias estructuras, modificándolos,

transformándolos. Esta interacción que incide en todos los ámbitos: físico, económico,

81 Édgar Morin. "Epistemología de la complejidad". En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad Buenos Aires, Ed. Paidós, 1994. p. 421. 82 En este sentido, desafortunadamente, un número significativo de acciones destinadas a resolver los problemas ambientales, no obedece a una causalidad compleja, sino a una lógica de carácter mecánico, lo que trae como consecuencia que las diferentes dimensiones en que se manifiesta la problemática ambiental, sean explicadas de manera separada, donde -por ejemplo- lo ambiental se reduce a 10 ecológico; 0 bien, los problemas del ambiente social son planteados unilateralmente, de tal manera que las respuestas que se generan son de carácter remedia) y fragmentario. Como ejemplo de lo anterior, encontramos la estructuración de proyectos en pro del desarrollo, cuando en realidad se trata de favorecer el crecimiento 83 lbid. p. 422

46

social, cultural, a su vez se despliega a través del tiempo. Es histórica."84

Cabe señalar que el carácter histórico de la relación ser humano-ambiente, está

signado por la diversidad, es decir, a lo largo del devenir histórico, el ser humano se ha

relacionado de maneras muy diferentes con su entorno, a partir del significado que éste ha

tenido para él, en función de lo económico, lo cultural, lo social, lo político y -por supuesto-

lo filosófico.

De este modo, estamos en el terreno de la complejidad: hablar de ambiente, hablar del

ser humano como parte del ambiente y hablar de la relación entre estas dos entidades, es

ubicarnos en un ámbito en el que -como hemos reflexionado- una multiplicidad de

dimensiones se interrelacionan, de tal manera que para poder interpretar las diferentes

situaciones que tienen lugar en la problemática ambiental, es necesaria una perspectiva

multicausal, relacionante e integradora en la que lo impredecible, lo diverso y lo caótico

adquieren un significado muy importante.

Con el propósito de desarrollar el planteamiento anterior, a continuación retornaré

algunas ideas sustanciales vinculadas con la relación orden/desorden, según lo que plantea

la llamada teoría del caos, misma que otorga una importancia fundamental al desorden

como elemento necesario para el equilibrio:

Desde la perspectiva de la Segunda Ley de la Termodinámica, en la evolución de los

sistemas físicos se incrementa la energía degradada, esto es, la evolución presupone el

aumento de entropía y de desorden. Sin embargo, diversas investigaciones científicas,85 han

84 Lyle Figueroa de Katra y Pedro Linares Fernández. "Universidad y formación ambiental: algunos aspectos ético-políticos". En Segundo Seminario Internacional sobre formación ambiental, valores y corrupción. Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus Iztacala, 1997. p. 99. 85 En este sentido destacan las investigaciones de Ilya Prigogine (Premio Nobel de Química) en lo tocante a las estructuras disipativas, las cuales son formas de organización que posibilitan la autoorganización de sistemas abiertos, en condiciones distantes del equilibrio. Para complementar sobre este tema, es posible consultar los siguientes textos: Ilya Prigogine. El fin de las certidumbres. Santiago de Chile, Ed. Andrés Bello, 1996; Ilya Prigogine. "De los relojes a las nubes". En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires, Ed. Paidós, I 994. p. 395-419.

47

llegado a la conclusión de que el desorden es fundamental para arribar a nuevos estados de

equilibrio, es decir, el desorden es un elemento que permite reconstituir nuevas formas de

orden en las que se expresa una mayor complejidad. Estos procesos de autoorganización de

los sistemas, hacen posible que se contrarreste el incremento de entropía:

"...en la Naturaleza se encuentran con evidente persistencia fenómenos de signo

contrario, mediante los cuales los sistemas, en situaciones alejadas del equilibrio,

manifiestan la posibilidad de reconstituir nuevas formas de orden a partir de situaciones

desordenadas. Se trata de procesos de autoorganización que contrarrestan esta tendencia

progresiva hacia el incremento de entropía (…)”86

Ahora bien, ¿qué vinculo tiene lo anterior con lo planteado hasta el momento? Es

fundamental interpretar a la naturaleza (y al ser humano como parte de ella) como entidades

complejas, en las que el desorden ocupa un lugar muy importante, en tanto que su función

es complementaria a la del orden. Esta relación dialéctica entre el orden y el desorden,

permite explicarnos lo impredecible, lo inesperado y -al mismo tiempo- nos invita a

apreciar al equilibrio como un proceso estrechamente vinculado con el cambio, con la

apertura, con el movimiento.

A partir de lo anterior, podemos señalar que los seres humanos como construcciones

sociales abiertas, somos multidimensionales, puesto que en nosotros coexisten la sensatez y

el impulso, la fantasía y el pensamiento empírico, la locura y la razón: "El hombre es ese

animal loco cuya locura ha inventado la razón."87 Interpretar al ser humano desde la

complejidad significa pensarlo como un ser único ya la vez diverso, constante e

impredecible, con un enorme potencial creativo que puede ser detonado a partir del

desorden, de la no linealidad, de lo no estandarizado, dado que -como señalamos- lo caótico

es un elemento imprescindible para la creación. Lo anterior adquiere amplio significado si

86 María Novo. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Barcelona, Ed.

Universitas, 1997. p. 115. 87 Cornelius Castoriadis, citado por Édgar Morin en "Epistemología de la complejidad". Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires, Paidós, 1994. p. 434.

48

pensamos, por ejemplo, que la creatividad se expresa al construir propuestas diferentes,88 lo

cual presupone, una percepción de la realidad en la que lo heterogéneo, el movimiento, la

complejidad adquieren relevancia.

Estos planteamientos cobran un amplio significado en el terreno de lo educativo y de

lo educativo-ambiental, ya que -como analizaré en el segundo capítulo del presente trabajo-

la labor del profesor o del educador ambiental es vital en tanto que coadyuva a que el

alumno aprenda a pensar el mundo desde la complejidad, lo cual significa interpretar la

realidad a partir no de la disyunción o de la parcelación ( como la racionalidad mecánica de

carácter lineal presupone), sino desde la multicausalidad donde lo relacionante y lo

integrador son fundamentales.

De la misma manera, el maestro puede contribuir decisivamente a desarrollar el

potencial creativo de los alumnos, a través del diseño de estrategias de aprendizaje en las

que la diversidad cultural del grupo, constituya un elemento fundamental que enriquece la

construcción del conocimiento. Cabe recordar que la perspectiva del aprendizaje

cooperativo plantea, entre otros aspectos de suma importancia, la posibilidad de enriquecer

el proceso de aprendizaje, a partir de la heterogeneidad de cada grupo, de tal manera que a

través de la ayuda mutua, del intercambio de ideas, del respeto al otro, se fortalece la

construcción social del conocimiento.

Asimismo, los planteamientos de la teoría del caos y del pensamiento complejo que

hasta aquí hemos revisado, nos permiten apreciar la riqueza potencial que aparece asociada

88 Existen varios autores que han abordado el tema de la creatividad; dentro de esta diversidad, hay consenso

en conceptual izar a la creatividad como una capacidad susceptible de ser desarrollada en todos los seres

humanos, esta capacidad se expresa en la creación de un producto, de una propuesta o de una respuesta que

sea diferente -y al mismo tiempo- que cumpla con exigencias de carácter social. Sobre este tema existen

numerosos textos, entre ellos: Albertina Mitjans. ¿Cómo desarrollar la creatividad en la escuela? México,

UNAM-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos,) 993.35 p. s/e; Saturnino de la Torre. Creatividad y

formación. México, Ed. Trillas,) 997. p. 20- 75; Silvano Arieti. La creatividad. La síntesis mágica. Tr. de Juan

José Utrilla. México, Fondo de Cultura Económica, 1993 (© 976) p. 13-37.

49

a lo no lineal, mismo que puede manifestarse en la organización del grupo o bien, en

algunos rasgos de personalidad de nuestros alumnos; en este sentido, lo importante es

valorar en el terreno de lo pedagógico, las potencialidades intrínsecas de los conceptos de

desorden y de complejidad, dado que el caos, en relación dialéctica con el orden, genera

movimiento, rupturas necesarias, que constituirán el motor de nuevas organizaciones, el

motor de la vida.

50

CAPITULO II

FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACION AMBIENTAL

En este capítulo abordo algunos de los planteamientos y propósitos más significativos

de la educación ambiental; para ello, inicio con un bosquejo histórico que describe varias

de las propuestas de mayor relevancia que en este campo se han generado -a nivel

institucional- en diversos países del mundo y/o a través de diversas organizaciones

internacionales como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura).

De este modo, parto de los primeros proyectos que surgieron en algunos países

europeos durante la década de los sesenta, hasta el Foro Global sobre Medio Ambiente y

Desarrollo que se llevó acabo en Río de Janeiro, en junio de 1992. Posteriormente, reviso

algunos de los fundamentos más significativos de la educación ambientar, en el orden de lo

conceptual, lo metodológico y lo ético. El capítulo concluye con una descripción de los

principales ámbitos en los que se ha desarrollado la acción educativo-ambiental, en lo que

se refiere a lo formal, lo no formal y lo informal, con el propósito de que el lector ubique la

propuesta educativa que tuve oportunidad de desarrollar en el Zoológico de Chapultepec,

dentro del terreno de lo no formal, a excepción del programa "Un día de clases en el

Zoológico" que por su carácter interinstitucional y su incidencia directa en el currículum

oficial de la educación primaria, es de carácter formal.

A. Reseña histórica de la educación ambiental

Como diversos autores han señalado, la educación ambiental es un campo reciente

que se encuentra en construcción. En este apartado se realizará -a grandes rasgos- un

recorrido histórico del devenir de la educación ambiental, desde sus inicios hasta la

presente década.}

Antes de iniciar este recorrido, es importante señalar que diversos pedagogos han

51

planteado la importancia de construir un proceso educativo en relación con el ambiente

natural, principalmente aquéllos que forman parte de la Escuela Nueva89; sin embargo, es

fundamental reconocer la diferencia que existe en ubicar a la naturaleza como un recurso

didáctico (que sería uno de los planteamientos esenciales de la Escuela Nueva) y el

estructurar proyectos pedagógicos cuyo propósito central consiste en construir una relación

de equilibrio con la naturaleza, como plantea la educación ambiental en uno de sus

principales propósitos. En resumen, la Escuela Nueva recomienda enseñar a partir de la

naturaleza: en tanto que la educación ambiental propone educar para el medio ambiente, lo

que presupone un nuevo modo de entender la relación que establece el ser humano con su

entorno. Sobre este tema, María Novo apunta lo siguiente:

"...ya no basta con enseñar desde la Naturaleza, usando ésta como recurso educativo;

ni siquiera con proporcionar información sobre el mundo como objeto de conocimiento; se

impone un paso más a nivel teleológico, un cierto salto hacia delante: educar para el medio

ambiente (de modo que la conducta correcta respecto al entorno se constituye en uno de los

objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje)".90

Como veremos a continuación, la educación ambiental otorga un papel a la naturaleza

muy diferente de lo que propone la Escuela Nueva, ya que para ésta el ambiente es una

herramienta de formación y de motivación: sin menoscabar la importancia de este

planteamiento, es necesario observar que en él subyace una visión de corte utilitarista, dado

que adjudica a la naturaleza un valor en función de su utilidad didáctica; en cambio, la

89 Se conoce como Escuela Nueva, al movimiento pedagógico de reforma de la enseñanza que se genera a fines del XIX y principios del presente siglo en Europa y en Estados Unidos, como reacción a los planteamientos de la escuela tradicional. De este modo, los representantes de esta corriente educativa como María Montessori, Célestin Freinet, John Dewey, Ovide Decroly y Henri Wallon, entre otros autores destacados- postulan que la educación debe centrarse a partir de los intereses y necesidades de los niños y que -por lo tanto- es preciso nutrir los procesos educativos a partir de experiencias directas fuera del aula y en contacto con la naturaleza. sin embargo, es necesario señalar que la idea de que la naturaleza puede ser utilizada como recurso educativo, tiene orígenes en siglos anteriores, en los postulados pedagógicos de Francois Rabelais (1494-1553), Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592), Juan A. Comenio (1592) 1671 ), John Locke ( 1632-1704), Juan Jacobo Rousseau ( 1712-1778) y Juan Enrique Pestalozzi ( 1746-1827).

90 María Novo. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Barcelona, Ed. Universitas, 1997. p. 23.

52

educación ambiental propone rebasar sustancialmente lo anterior, en tanto que el ambiente

se convierte en un fin educativo, es decir, educar para el ambiente y no únicamente a través

de éste.

Lo anterior presupone, entonces, el surgimiento de una nueva pedagogía, una

pedagogía del ambiente, en la que la problemática ambiental constituye una de las líneas

centrales de la acción educativa, de la misma manera que el desarrollo de las personas

representa el otro eje de tal acción. Desde esta perspectiva, se trata de contribuir al

desarrollo armónico de los seres humanos, en concordancia con el desarrollo equilibrado

del ambiente91, lo que significa superar la dicotomía ser humano/ambiente; en este sentido,

la pedagogía ambiental se basa en el principio de que el hombre forma parte del ambiente y

que, a su vez, ambos construyen una relación de carácter interdependiente. En este sentido,

las acciones que el ser humano realiza, repercuten en el ambiente y, por lo tanto, en el

propio sujeto. Sobre este punto Pierre Giolitto señala: "La pedagogía del medio ambiente

(...) pretende promover este último al rango de compañero integral del hombre en la lucha

que mantienen ambos conjuntamente para salvar las posibilidades de vida sobre la tierra".92

Una vez hecha la diferenciación anterior, iniciaré un breve recorrido histórico sobre el

devenir de la educación ambiental, para lo cual, analizaré los acontecimientos más

representativos a nivel mundial, que tuvieron lugar en este terreno, a partir de los fines de la

década de los sesenta, momento en el que tienen lugar los primeros hechos dentro de este

campo.

1. Finales de la década de los sesenta: surgen las primeras propuestas de carácter

institucional

Según María Novo93, los primeros planteamientos pedagógicos de corte institucional

en torno al ambiente, tienen lugar en la década de los sesenta, específicamente en 1968, año

91 Id. 92 Pierre Giolitto. Pedagogía del medio ambiente. Principios de ecología. Tr. Pau Gestí. Barcelona, Ed. Herder, 1984. p. 114. (Biblioteca de Pedagogía).

53

en que -de acuerdo a la autora- ocurren diferentes sucesos en distintos países y en algunas

organizaciones internacionales como la UNESCO; en estos ámbitos existe una necesidad

compartida relacionada con construir un tipo de educación vinculado con el medio

ambiente, de tal manera que la relación que establezca la humanidad con su entorno, se

lleve acabo a partir de una adecuada utilización y conservación de los recursos, lo cual

constituye un elemento indispensable para el equilibrio de los ecosistemas.

Es así como -nos narra la autora- en el Reino Unido, en los Países Nórdicos, en

Francia y en la UNESCO surgen diversos planteamientos en torno a lo que posteriormente

se consolidará bajo el nombre de educación ambiental. A continuación revisaré brevemente

estas propuestas, con base en lo que describe María Novo:

En el Reino Unido, en el año citado, tienen lugar una serie de conferencias en las que

participan representantes de diversas organizaciones que habían trabajado en la ordenación

del medio natural, con el propósito de reflexionar sobre lo que sería la campiña británica en

1970. Cabe señalar que estas conferencias tuvieron lugar dentro del marco preparatorio

para lo que en 1970 constituiría el Año Europeo para la Conservación, cuyo nombre

genérico fue The countryside in 1970.

Es importante precisar que, de acuerdo con la autora, aunque estas conferencias

tienen un marcado sesgo conservacionista, la educación ambiental que surge en este país, se

basa en las acciones educativas que diferentes personas realizan en función de la protección

de la naturaleza, lo cual es fundamental, ya que los procesos educativo-ambientales

emergen de las prácticas sociales, es decir, de las diferentes acciones de aquellas personas

que se encuentran comprometidas por diversas razones con el ambiente.

Es así como -dentro de este marco- las conferencias arriba referidas dan origen al

Consejo para la Educación Ambiental (Council for Enviromental Education), organismo

que se encargará de coordinar a las diferentes organizaciones (como asociaciones de

educadores, Autoridades Locales de Educación, cuerpos de voluntarios, organizaciones

93 María Novo Op.cit. p. 24

54

profesionales, etc.) compenetradas en lo referente al ambiente ya la educación.

Según Novo, este Consejo marca dos criterios en torno ala educación ambiental, que

posteriormente servirán de base para las personas que investigan o trabajan dentro de este

campo: el reconocimiento de que dentro del ambiente existen elementos naturales, rurales y

urbanos, de carácter interdependiente e íntimamente ligados; y por otra parte, que los

proyectos en educación ambiental no debían constituirse a partir de una sola disciplina, sino

que el tratamiento interdisciplinar94sería lo más recomendable.

Paralelamente, en los Países Nórdicos se estructuran diversas políticas en torno a la

educación ambiental. En Suecia, por ejemplo, la Dirección Nacional de Enseñanza Primaria

y Media realiza en 1968, una revisión de los programas de estudios, los materiales y los

métodos educativos. Como resultado de este proceso, se llega a la conclusión de que la

educación ambiental en el sistema escolar sueco no debería constituir una materia más, sino

que, por el contrario, debía de ser punto de enlace entre diversas disciplinas; asimismo se

observa que "la enseñanza ha de basarse en las experiencias e investigaciones de los

propios alumnos sobre el medio, y que debe crear conciencia sobre los problemas

ambientales y sentido de la responsabilidad para afrontarlos".95

Sobre este punto, Novo señala dos elementos de importancia que están presentes en la

propuesta sueca en torno ala educación ambiental: el concebirla como una dimensión del

currículum escolar y no como una materia aislada y, la metodología pedagógica que parte

de la experiencia de los alumnos en tanto que retoma la participación activa de ellos dentro

de los procesos educativo-ambientales. De este modo, tanto Suecia como el resto de los

Países Nórdicos, se constituyen en las principales naciones vanguardistas a escala europea,

en el campo de la educación ambiental.

A su vez, el 17 de octubre de 1968, se redacta en Francia una Circular Ministerial en

la que se invita a los maestros a "abrir la enseñanza al mundo, mostrar que todo problema

94 Ibid. p. 25 95 Emmelin, L., citado por María Novo. Ibid. p. 26

55

de la vida es un problema abierto a los campos más diversos y particularmente a los

problemas humanos".96 Este planteamiento es básico, en tanto que la educación ambiental

postula -entre otros aspectos- que los contenidos que se aborden en el aula, deben de partir

de la experiencia cotidiana de los educandos, de tal manera que el ambiente social y el

ambiente natural en que se desenvuelven los alumnos, constituye uno de los puntos de

partida de los procesos educativo-ambientales.

Dos años y medio más tarde, el 1° de abril de 1971, el ministerio francés de

educación emite una circular con el propósito de que los profesores dediquen un espacio

para abordar la problemática ambiental, este documento invita a los maestros a hacer

hincapié "en todos los aspectos que ayudarán al alumno a cobrar conciencia del lugar del

hombre en la biosfera, a reflexionar sobre su comportamiento en la naturaleza y de manera

más general le permitirán reconocer sus posibilidades en el medio al que pertenece".97

Cabe señalar que en relación con las dos circulares arriba descritas, María Novo98

observa que en un lapso muy corto se dio un avance significativo, dado que en el primer

documento el enfoque que prevalece es de carácter psicológico, a diferencia de la segunda

circular, en el que la propuesta tiene un acento de índole ecologista. Lo anterior, según la

autora, muestra la sensibilidad que tiene el sistema educativo francés frente a la

problemática ambiental, esta receptividad dará origen al Coloquio Internacional sobre

Educación Ambiental (Aix-en-Provence) que se realizará en este país, en 1972. Para

concluir la descripción de los trabajos que se realizaron en educación ambiental en el año

que nos ocupa, es necesario mencionar el Estudio comparativo sobre el medio ambiente en

la escuela que llevó a cabo la UNESCO con el propósito de construir un análisis de carácter

comparativo en torno a las actividades de educación ambiental que en aquellos tiempos

realizaba cada uno de los setenta y nueve países miembros de la Organización de las

Naciones Unidas. Esta investigación adquiere una importancia fundamental en la

planeación de las estrategias que a futuro diseñe la UNESCO, ya que éstas partirán de un

marco previo que da cuenta sobre qué es lo que realiza cada nación en el campo de la

96 Pierre Giolitto, citado por María Novo. Id. 97 Pierre Giolitto. Op. Cit. p. 129 98 María Novo. Op.cit. p. 27

56

educación ambiental y de qué manera lo hace.

Por otra parte, señala Novo que en el apartado introductorio de este estudio, se

concretan algunos criterios sobre educación ambiental que constituirán la base para la

estructuración de nuevas formulaciones concernientes a este campo, en el plano

internacional. Es así como -por ejemplo- se propone que el ambiente debe de ser

conceptualizado como un proceso integrador y no como una disciplina más, postura que

coincide con lo apuntado por los Países Nórdicos al ubicar al ambiente como una

dimensión; asimismo, este planteamiento mantiene estrecha cercanía con la propuesta

interdisciplinaria señalada por el Consejo del Reino Unido. De la misma manera, el

documento ubica al medio ambiente desde una perspectiva en la que se integran elementos

naturales, sociales, económicos y culturales estrechamente interconectados, planteamiento

que encuentra una íntima relación con lo que el Consejo para la Educación Ambiental

británico señala en lo tocante a integrar elementos rurales, naturales y urbanos en el análisis

del medio.

Por último, comenta Novo, el Informe de la UNESCO aconseja que el estudio de lo

ambiental deba de surgir del contexto inmediato de los alumnos. Esta sugerencia tendrá

repercusiones en las reflexiones pedagógicas posteriores, en tanto que "el estudio del medio

comienza por el entorno inmediato"99, lo cual constituye un punto inicial para construir los

procesos educativo-ambientales.

Finalmente, la autora observa que -hasta ese momento- la educación ambiental estuvo

planteada estrictamente en el terreno de la educación formal. Por lo que aún no se discuten

las posibilidades de este campo en el ámbito de lo extraescolar.

2. La educación ambiental en la década de los setenta

Durante esta década se suscitan a escala mundial varios acontecimientos dentro del

terreno de la educación ambiental, que marcan un decidido avance en la consolidación de

99 Ibid. p. 28

57

los principales criterios orientadores de este campo. A continuación revisaremos a grandes

rasgos, las principales características de los siguientes sucesos:

1) La estructuración del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (MAB) de la

UNESCO (1971).

2) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo,

Suecia, 1972).

3) El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) (1973).

4) El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA).

5) El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975).

6) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (Georgia,

URSS, 1977.).

1) La estructuración del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (MAB) de la

UNESCO (1971)

En París, del 9 al 19 de noviembre de 1971, la UNESCO organiza la primera reunión

del Consejo Internacional de coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera,

conocido como Programa MAB. En este evento participaron representantes de diferentes

organizaciones internacionales -como la Unión Internacional para la Conservación de la

Naturaleza y los Recursos Naturales (UICN), la Organización Mundial de la Salud (OMS),

la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y el

Consejo Internacional de Uniones Científicas- además de la presencia de treinta países.

La estructuración de este Programa intergubernamental surge de la necesidad de

llevar acabo una investigación interdisciplinaria sobre las características de la biosfera y -al

mismo tiempo- tiene como objetivo analizar las relaciones que existen entre las actividades

del ser humano y los ecosistemas del planeta. De este modo, el Programa incluye diversas

actividades de información y enseñanza sobre los problemas que emergen a partir de la

intervención del hombre en los ecosistemas. Según José Antonio Caride Gómez, en estos

momentos comienza a consolidarse la idea de que vivimos en un ecosistema mundial: "En

58

la mente de todos empezaba a instalarse la idea del "ecosistema mundial", así como la

necesidad de un programa integrado, continuo y permanente de Educación Ambiental y

formación sobre el medio."100

Es importante observar que en este Programa se habla de una educación mesológica

(relativa al medio), lo que revela -según María Novo-101 que en aquellos tiempos el campo

de lo ambiental era todavía de carácter minoritario y estaba principalmente circunscrito a

las preocupaciones de los científicos. Posteriormente, señala la autora, a partir de la

generalización del movimiento ambientalista en el que participan diferentes personas como

políticos, periodistas, educadores, etc., se sustituye el adjetivo mesológico por ambiental.

2) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo,

Suecia, 1972)

Antecedentes

Uno de los antecedentes fundamentales de esta Conferencia, lo constituye el Informe

Founex, documento redactado por especialistas en la problemática ambiental, que se dieron

cita en la Reunión de Expertos celebrada en Founex, Suiza en 1971, del 4 al 12 de junio.

Este Informe aborda aspectos esenciales que intervienen en el análisis de la problemática

ambiental, como lo es el hecho de diferenciar las nociones de crecimiento y progreso (este

último término entendido como aumento cualitativo de la calidad de vida), la necesidad de

adoptar un modelo de desarrollo de carácter integral, basado en indicadores de tipo

cualitativo y el reconocimiento de que el crecimiento económico ha traído consecuencias

negativas como el agotamiento de los recursos, la contaminación biológica y la química, la

perturbación del medio físico y el deterioro social, mismo que se ejemplifica a partir de la

pérdida de sentido de comunidad.102

100 José Antonio Caride Gómez. "La educación ambiental: concepto, historia y perspectivas". En

Maestría en Educación Ambiental. Antología. Curso Propedéutico. 3ª. ed., Jalisco, Universidad de Guadalajara, 1997. p. 282.

101 María Novo. Op. cit. p. 31. 102 Ibid p.32

59

De la misma manera, el documento resalta las diferencias que adquiere la

problemática ambiental en los países desarrollados y en los del Tercer Mundo e, incluso,

señala que en estos últimos "lo que está en peligro no es solamente la calidad de vida, sino

la propia vida".103 En este sentido, el Informe observa que es necesario evitar que los

países en vías de desarrollo incurran en los mismos errores que los países industrializados.

La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano

En Estocolmo, Suecia, del 5 al 16 de junio de 1972104 tiene lugar uno de los

acontecimientos más relevantes dentro de la historia de la educación ambiental, la

Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano en la que

participaron ciento trece Estados miembros representados por aproximadamente mil

doscientos delegados, además de un número mayor de cuatrocientos observadores

pertenecientes a instituciones no gubernamentales e intergubernamentales. Uno de los

propósitos directrices de este evento consistió en reflexionar sobre la complejidad de la

crisis ambiental y -con base en este análisis- estructurar propuestas alternativas de solución

a partir de líneas de cooperación internacional.

De acuerdo con José Antonio Caride Gómez105, algunos de los logros más

importantes de esta Conferencia fueron los siguientes: se establecieron las bases para una

legislación internacional en relación con el medio ambiente; se analizó la íntima relación

que existe entre el crecimiento económico y la destrucción de los ecosistemas; se

reprobaron situaciones relacionadas con el colonialismo, la discriminación racial y el

apartheid y se construyó una primera asociación entre el armamento atómico y los

problemas de carácter ecológico.

Es de suma importancia señalar que dentro del marco de esta Conferencia, surge la

Declaración sobre el Medio Ambiente Humano, documento de enorme relevancia ya que en

103 Ibid p. 33 104 Cabe señalar que a partir de esta fecha, queda fijado el día 5 de junio como el "Día mundial del medio ambiente", con el propósito de retroalimentar y ahondar -cada año- lo reflexionado en la Conferencia de Estocolmo

60

este trabajo quedan expresados -a través de 26 Principios- los derechos ecológicos de la

humanidad, lo cual constituye un símbolo de unidad, preocupación y esperanza.106

Dentro de este documento, destacan el Principio 19 y la Recomendación 96, puesto

que ambos apartados aluden a la educación ambiental. A continuación se presenta una

reproducción del Principio 19:

“Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales,

dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la

debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar las

bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los

individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su

responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su

dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de

masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el

contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y

mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos."107

A su vez, la Recomendación 96 pone el acento en la necesidad de que se desarrolle

una educación relacionada con el medio ambiente, de tal manera que ésta contribuya a

resolver la crisis ambiental. Para ello -señala esta Recomendación- es necesario que los

principales organismos de las Naciones Unidas, en particular la UNESCO, "den los pasos

necesarios para establecer un programa internacional de educación ambiental,

interdisciplinario en su enfoque, intra y extraescolar, que comprenderá todos los niveles de

la educación y se dirija hacia el público en general, particularmente hacia el ciudadano

común...con miras a educarlo en cuanto a los primeros pasos que podría dar, dentro de sus

medios, para manejar y controlar su medio ambiente".108

105 José Antonio Caride Gómez. Op. cit. p. 283. 106 Id 107 María Novo. Op. Cit. p. 35 108 UNESCO-PNUMA Programa Internacional de Educación Ambiental. Tendencias, necesidades y prioridades en la educación ambiental desde la conferencia de Tbilisi. (Informe preliminar de un estudio mundial). Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe,

61

Como es posible observar, el Principio 19 y la Recomendación 96 hacen referencia a

una educación que rebasa el terreno de lo escolar, asimismo, incluye a personas de todas las

edades. Lo anterior constituye -sin duda alguna- un avance en este campo, ya que como

recordaremos, los documentos anteriores habían circunscrito a la educación ambiental

exclusivamente en el terreno de lo formal -es decir- dentro de alguna institución educativa.

De este modo, lo estipulado en la Declaración sobre el Medio Humano, abre la

posibilidad para que la acción educativo-ambiental se desarrolle en el ámbito de lo no

formal, situación que despliega una gran diversidad de posibilidades para poder llevar a

cabo el proceso de aprendizaje, puesto que aumentan significativamente las opciones para

el desempeño de esta práctica en diversos lugares y no exclusivamente en las instituciones

educativas y, por otra parte, los conductores del proceso pedagógico no serán únicamente

los profesionales de la educación, sino todas aquellas personas que deseen comprometerse

con este tipo de acciones.

En síntesis, la Conferencia de Estocolmo marcó la pauta para que la educación

ambiental se convirtiera -como apunta Alberto Pardo Díaz-109 en una recomendación

imprescindible, de tal manera que a partir de ella, se instrumentaron diferentes proyectos de

alcance internacional. Lo anterior reveló la necesidad de contar con una organización que

se encargara de reforzar la dimensión ambiental en las diversas actividades que

desarrollaran las organizaciones internacionales, específicamente las que formaran parte de

las Naciones Unidas. Dentro de este marco, surge el Programa de las Naciones Unidas para

el Medio Ambiente (PNUMA), cuyas características analizaremos en el siguiente apartado.

3) El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)

1993. p. 9. 109 Alberto Pardo Díaz. La educación ambiental como proyecto. 2ª ed., Barcelona, I.C.E. Universitat Barcelona-Editorial Horsori, 1995. p. 54.

62

De acuerdo con María Novo, el PNUMA surge en 1973, su creación respondió a los

siguientes objetivos:

"-La presentación de una asistencia técnica a los gobiernos para la adaptación de

medidas relativas al medio ambiente.

-Una ayuda para la formación de personal especializado.

-Todas las formas de ayuda requeridas, incluidas la ayuda financiera, para reforzar las

instituciones nacionales y regionales.

-Los medios requeridos para apoyar los programas de información y de educación en

materia de medio ambiente".110

De esta manera, el PNUMA se estructura como una organización que tiene como

propósito el proporcionar directrices generales en materia de medio ambiente, así como el

realizar un seguimiento sistemático de las políticas que se estructuren en este campo, en los

países desarrollados y en los periféricos. Asimismo, se encarga de fomentar la cooperación

entre las naciones.

4) El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA)

Como respuesta a la Recomendación 96 de la Declaración sobre el Medio Ambiente,

el PNUMA y la UNESCO en conjunto con algunas otras instituciones de carácter no

gubernamental, diseñaron en 1975, el Programa Internacional de Educación Ambiental

(PIEA) con los siguientes objetivos:

"-Promover el intercambio de ideas, informaciones y experiencias, dentro del campo

de la educación ambiental, entre los distintos países y regiones del mundo.

-Promover el desarrollo y coordinación de trabajos de investigación que tiendan a una

mejor comprensión de los objetivos, contenidos y métodos de la educación ambiental.

-Promover la elaboración y evaluación de nuevos materiales, planes de estudio,

materiales didácticos y programas, en el campo de la educación ambiental.

110 María Novo Op. Cit. p. 37

63

-Promover el adiestramiento y actualización de personal clave para el desarrollo de la

educación ambiental, como docentes, planificadores, investigadores y administradores de la

educación.

-Proporcionar asistencia técnica a los Estados Miembros para el desarrollo de

programas de educación ambiental."111

Como es posible apreciar, los propósitos que en 1975 se planteaba el PIEA, eran

bastante amplios, ya que implicaban prácticamente todos los aspectos relacionados con la

educación ambiental, desde lo teórico-metodológico, la investigación y la planeación, hasta

la asistencia técnica necesaria para instrumentar programas en este campo. Sin embargo -

advierte María Novo-112 aunque en el presente el PIEA como tal no es sino un proyecto

abierto a diversas investigaciones, tuvo el acierto de iniciar sus trabajos a partir de la

conformación de equipos interdisciplinarios con profesionistas destacados tanto de las

ciencias sociales y humanidades como de las naturales, lo que muestra que la

interdisciplinariedad aparece como una condición necesaria para la construcción de

proyectos educativos que integren los diversos enfoques que presupone una perspectiva

compleja del medio ambiente.

Finalmente, es preciso enunciar los logros del PI EA, al respecto Alberto Pardo

Díaz113 señala que -entre éstos- destaca la elaboración de materiales educativos, la

formación inicial y permanente del profesorado, el desarrollo de trabajos de investigación

en cuanto a contenidos y métodos de la educación ambiental, el intercambio de

información, la difusión de experiencias en educación ambiental (publicadas a través del

boletín trimestral Contacto, difundido por la UNESCO), el establecimiento de las bases

necesarias para la realización de un trabajo coordinado de educación ambiental a escala

internacional y la organización de un seminario internacional -el Seminario de Belgrado-114,

111 Ibid p.39-40 112 1d 113 Alberto Pardo Díaz. Op. cit. p. 55. 114 Es conveniente señalar que después del Seminario de Belgrado, el PIEA organizó diversas reuniones de especialistas en educación ambiental en diferentes lugares: África (Brazzaville, 1976), América Latina

64

del cual hablaremos en el siguiente apartado.

5) El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado

Este Seminario tuvo lugar en Belgrado, del 13 al 22 de octubre de 1975, en él

participaron noventa y seis especialistas de sesenta y cinco países, con el propósito de

reflexionar sobre las principales directrices que debían de orientar las acciones que se

realizaran en el campo educativo-ambiental, en el plano internacional.

Es así como los objetivos del Seminario quedaron plasmados de la siguiente forma:

"1. Examinar y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se plantean en

educación ambiental.

2. Formular y discutir, sobre esta base, directrices y recomendaciones para promover

la educación ambiental internacionalmente."115

Los resultados de los debates entre los expertos fueron planteados en la Carta de

Belgrado, este documento es de suma importancia porque en él aparecen diversos

conceptos fundamentales que otorgan sustento a las acciones en el campo de la educación

ambiental. Dada la relevancia de estos planteamientos, a continuación se transcriben

algunos de ellos:

En lo que respecta al concepto de ambiente, implicado en el proceso de aprendizaje,

la Carta de Belgrado apunta lo siguiente:

“...la educación ambiental (...) tiene en cuenta al medio natural y artificial

(Bogotá, 1976), Estados Árabes (Kuwait, 1976), Europa (Helsinki, 1976) y Norteamérica (Saint Louis, 1976). Para ahondar sobre este tema, se recomienda consultar UNESCO-PNUMA Programa Internacional de Educación Ambiental. Educación ambiental: módulo para la formación inicial de profesores y supervisores de ciencias sociales para escuelas secundarias. Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, 1995 © 1985. p. 18-19.

65

en su totalidad: ecológico, político, económico, tecnológico, social, legislativo,

cultural y estético".116

En lo correspondiente a los propósitos de carácter ambiental, la Carta señala:

“Mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la

Naturaleza y las de los hombres entre sí".117

El propósito general de la educación ambiental gira en torno a:

“Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y

se interese por él y por sus problemas conexos y que cuente con los

conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para

trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los

problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo".118

Los objetivos de la educación ambiental, según lo acordado en Belgrado, estarían

organizados en seis rubros diferentes (toma de conciencia, conocimientos, actitudes,

aptitudes, capacidad de evaluación y participación). Enseguida se presenta el contenido de

cada uno de estos aspectos:

“1. Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que

adquieran mayor conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos, ya

mostrarse sensibles a ellos.

2. Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una

comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la

presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.

115 María Novo. Op. cit. p. 42. 116 UNESCO. Tendencias de la educación ambiental. París. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 1977. p. OJO 117 María Novo. Op. Cit. p.43 118 Id

66

3. Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales,

un profundo interés por el medio ambiente y la voluntad que los impulse a participar

activamente en su protección y mejoramiento.

4. Aptitudes. Ayudar a las personas ya los grupos sociales a adquirir las aptitudes

necesarias para resolver los problemas ambientales.

5. Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar

las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos,

políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.

6. Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su

sentido de responsabilidad ya que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar

atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas

adecuadas al respecto."119

6) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (Georgia,

URSS, 1977).

En la ciudad de Tbilisi, en Georgia (URSS), del 14 al 26 de octubre de 1977, tiene

lugar la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental, en la que participaron

sesenta y seis Estados Miembros de la UNESCO, dos no miembros, ocho organismos y

programas de las Naciones Unidas y veinte organizaciones no gubernamentales120

Esta Conferencia representa uno de los acontecimientos de mayor relevancia en la

historia de la educación ambiental; en ella se consolidan las bases -que en reuniones

anteriores se habían discutido- en torno a los objetivos, métodos, directrices y principales

fundamentos teóricos que otorgarían sustento a este campo educativo. Es así como el

119 UNESCO. Op cit. p. 12 120 Édgar González Gaudiano. et.al. Hacia una estrategia nacional y plan de acción de educación ambiental. 2ª ed., México, Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, 1995. p. 14.

67

desarrollo de los proyectos educativo-ambientales que se instrumentaron en los años

subsecuentes, partieron de lo acordado en la Conferencia de Tbilisi.

Debido a la importancia de los planteamientos que fueron construidos en esta

Conferencia, a continuación se presentan las finalidades, los objetivos y algunos de los

principios rectores de la educación ambiental:

Las finalidades de la educación ambiental, serían las siguientes:

"-Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y la importancia de la

interdependencia económica, social, política y ecológica en las zonas urbanas y rurales;

-Proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir los conocimientos, el

sentido de los valores, las actitudes, el interés activo y las aptitudes necesarias para proteger

y mejorar el medio ambiente;

-Inculcar nuevas pautas de conducta en los individuos, los grupos sociales y la

sociedad en su conjunto, respecto del medio ambiente."121

La educación ambiental, según la Conferencia de Tbilisi, estaría encaminada a lograr

las siguientes categorías de objetivos:

"Conciencia. Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir conciencia y

preocupación hacia el medio ambiente total y sus problemas asociados.

Conocimientos. Ayudar a los grupos sociales ya los individuos a adquirir una

diversidad de experiencia y una comprensión fundamental del medio y de los problemas

anexos.

Comportamientos. Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a compenetrarse

con una serie de valores ya sentir interés y preocupación por el medio ambiente

121 UNESCO. La educación ambienta/. Las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi .p. 75.

68

motivándolos de tal modo que puedan participar activamente en la mejora y la protección

del medio ambiente.

Aptitudes. Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir las aptitudes

necesarias para determinar y resolver los problemas ambientales.

Participación. Proporcionar a los grupos sociales y a los individuos la posibilidad de

participar activamente en las tareas que tienen por objeto resolver los problemas

ambientales".122

Finalmente, algunos de los principios rectores de este campo educativo, serían los

siguientes:

"La educación ambiental debería:

Considerar al medio ambiente en su totalidad, es decir, en sus aspectos naturales y

creados por el hombre, tecnológicos y sociales (económico, político, técnico, histórico-

cultural, moral y estético).

Constituir un proceso continuo y permanente, comenzando por el grado preescolar y

continuando a través de todas las fases de la enseñanza formal y no formal;

Aplicar un enfoque interdisciplinario, aprovechando el contenido específico de cada

disciplina de modo que se adquiera una perspectiva global y equilibrada;

Examinar las principales cuestiones ambientales desde los puntos de vista local,

nacional, regional e internacional de modo que los educandos se compenetren con las

condiciones ambientales de otras regiones geográficas;

Concentrarse en las actuales situaciones ambientales y en las que puedan presentarse,

122 Id

69

habida cuenta también de la perspectiva 'histórica;

Insistir en el valor y la necesidad de la cooperación local, nacional e internacional

para prevenir y resolver los problemas ambientales; (...)

Hacer participar a los alumnos en la organización de sus experiencias de aprendizaje,

y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias;

Establecer una relación para los alumnos de todas las edades, entre la sensibilización

por el medio ambiente, la adquisición de conocimientos, la aptitud para resolver los

problemas y la clarificación de los valores, haciendo especial hincapié en sensibilizar a los

más jóvenes a los problemas del medio ambiente que se plantean en su propia comunidad;

Ayudar a los alumnos a descubrir los síntomas y las causas reales de los problemas

ambientales;

Subrayar la complejidad de los problemas ambientales y, en consecuencia, la

necesidad de desarrollar el sentido crítico y las aptitudes necesarias para resolver los

problemas;

Utilizar diversos ambientes educativos y una amplia gama de métodos para

comunicar y adquirir conocimientos sobre el medio ambiente, subrayando debidamente las

actividades prácticas y las experiencias personales."123

En conclusión, la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi continuó con algunas de

las líneas establecidas en los eventos anteriores, entre estos aspectos se encuentran

nuevamente, la necesidad de construir los contenidos a partir de un enfoque

interdisciplinario; concebir a la educación ambiental como una dimensión y no como una

disciplina; desarrollar los procesos de aprendizaje en diferentes ámbitos que implican lo

formal y lo no formal; diseñar una metodología que parta de las experiencias de los

123 Ibid. p. 76

70

alumnos, en tanto que éstos sean los protagonistas de su propio aprendizaje de acuerdo con

lo que experimentan cotidianamente; iniciar un proceso de reflexión y una búsqueda de

soluciones alternativas a la problemática ambiental que los alumnos viven en su entorno

inmediato, con la conciencia de que se trata de actuar de manera local a partir de una

perspectiva global de la crisis ambiental y, por último, inscribir esta problemática desde una

óptica de carácter complejo, lo que significa ubicar al ambiente desde las múltiples

dimensiones (social, política, cultural, económica, psicológica) que se encuentran

íntimamente interconectadas en él y que rebasan el terreno de lo físico o lo biológico.

3. La educación ambiental en la década de los ochenta

Dentro de las acciones institucionales que se llevan acabo en el terreno de la

educación ambiental durante esta década, destacan El Congreso Internacional de Moscú y

la Estrategia Internacional de Educación Ambiental, los cuales describiré a continuación:

El Congreso Internacional de Moscú (URSS, 1987)

Este Congreso se desarrolló del 17 al 21 de agosto, a él asistieron aproximadamente

doscientos cincuenta especialistas tanto de las ciencias sociales y humanas como de las

ciencias naturales. Entre los asistentes estuvieron representados sectores de diversa índole

como planificadores y administradores de la educación y del medio ambiente, así como

investigadores.

En esta reunión se planteó la necesidad de vincular a la educación ambiental con el

desarrollo sostenible, concepto que aparece dentro del documento conocido como Informe

Brundtland. Con el propósito de proporcionar mayores elementos que contribuyan a

analizar los resultados del Congreso Internacional de Moscú, a continuación dedicaré un

espacio para abordar las características del Informe en cuestión, mismo que constituye un

antecedente fundamental del Congreso en cuestión.

El Informe Brundtland como antecedente del Congreso de Moscú

71

Hacia finales de 1983, el Secretario General de las Naciones Unidas le solicitó a la

Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundtland, la conformación de una comisión

independiente que se encargara de realizar un estudio integral sobre los principales

problemas ambientales del planeta y para que, con base en esta investigación, construyera

diversas propuestas con el propósito de que todas las personas que pueblan este planeta,

pudieran satisfacer sus necesidades básicas en el siglo venidero.

Fue así como se crea la Comisión Brundtland (en referencia a su Presidenta), con la

participación de científicos, diplomáticos, legisladores y ministros provenientes de veintiún

países diferentes.124 Durante aproximadamente tres años de trabajo, esta Comisión efectuó

su investigación a partir de diferentes debates y audiencias públicas que desarrolló en

distintos lugares de los cinco continentes. En abril de 1987 presentó los resultados de su

estudio en la publicación del trabajo titulado Nuestro futuro común, conocido

internacionalmente Con el nombre de Informe Brundtland. Este documento fue puesto a

consideración en la 42ª sesión de la Asamblea de las Naciones Unidas, en el otoño de 1987.

Una de las aportaciones fundamentales de este Informe, consiste en plantear el

vínculo estrecho que existe entre los problemas ambientales y los sistemas económicos

internacionales, mismos que se han erigido como modelos de desarrollo. Por lo tanto, el

documento sugiere la estructuración de nuevas políticas administrativas basadas en un

aumento de los recursos naturales y en la participación popular en la toma de decisiones125.

De esta manera, la Comisión propone construir un desarrollo sobre bases de

124 La Comisión Brundtland estuvo integrada por las siguientes personas: Presidenta Gro Harlem Brundtland (Noruega), Vicepresidente Mansour Khalid (Sudán), miembros: Susana Agnelli (Italia), Saleh Abdulrahman AI-Athél (Arabia Saudita), Bemard T. G. Chidzero (Zimbabwe), Lamine Mokamed Fadika (Costa de Marfil), Voljker Hauff (República Federal Alemana), Istvan Lang (Hungría), Ma Shijun (República Popular de China), Margarita Marino de Botero (Colombia), Nagendra Singh (India), Paulo Nogueira-Neto (Brasil), Saburo Okita (Japón), Shridath S. Ramphal, (Guyana), William Doyle Ruckelshaus (Estados Unidos), Mohammed Sahnoun (Argelia), Emil Salim (Indonesia), Buker Shaib (Nigeria), Vladimir Sokolov (URSS), Janez Stanovnik (Yugoslavia), Maurice Strong (Canadá) y Jim McNeil1 (Canadá). Esta información se puede corroborar en Fundación Friedrich Ebert Stiftung. Nuestro futuro común. Un resumen. p. 39. 125 Fundación Friedrich Ebert Stiftung. Nuestro futuro comlín. Un resumen. p. 5.

72

sustentabilidad, lo cual significaría evolucionar hacia una nueva estructura económica

internacional más justa.126 Es así como surge el concepto de desarrollo sostenido, el cual es

entendido como “...el desarrollo que satisface las necesidades del presente, sin

comprometer la capacidad de que las futuras generaciones puedan satisfacer sus propias

necesidades".127

El concepto anterior nos remite a dos consideraciones que son fundamentales para el

diseño de una política administrativa basada en un desarrollo sostenido: En primer lugar,

cuando se habla de satisfacción de necesidades, el término alude a las de orden básico, es

decir, a la alimentación, vestido, vivienda, etc. Por lo tanto, la satisfacción de estas

necesidades en toda la población del mundo significaría la prioridad fundamental del

desarrollo sostenido.

Por otra parte, la satisfacción de estas necesidades debe de basarse en un uso racional

de los recursos, asimismo, debe de tener presente que éstos tienen límites, sobretodo

cuando la población humana ejerce presión sobre ellos, a partir, por ejemplo, de prácticas

de consumo ilimitado. Tal y como señala Paolo Bifani, "el impacto en el medio es resultado

no sólo del número de personas, sino de ese número multiplicado por su capacidad de

consumo",128

Las consideraciones anteriores constituyen algunas de las directrices fundamentales

de la educación ambiental de fines de la década de los ochenta. Es así como, en el Congreso

Internacional de Moscú, se plantea que es necesario definir las necesidades de la educación

ambiental, en estrecha relación con las características económicas, sociales y ecológicas de

cada sociedad, así como con los propósitos que ésta haya fijado para su desarrollo.129

Finalmente, es conveniente destacar que uno de los logros del Congreso de Moscú es

el planteamiento de las directrices que orientarían a la Estrategia Internacional de acción en

126 Ibid. p.7 127 Id 128 Paolo Bifani. Medio ambiente y desarrollo. 3a ed., Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1997, p.

73

materia de educación y formación ambientales para el decenio de 1990. Puesto que durante

el Congreso se denominó a la década de los noventa como la "década mundial para la

educación ambiental", se redactó la Estrategia Internacional antes señalada, con el

propósito de continuar con la puesta en práctica de las recomendaciones planteadas en la

Conferencia de Tbilisi.

4. La educación ambiental en la década de los noventa

Durante este período destacan los siguientes acontecimientos en educación

ambiental130

1) La Cumbre de Río y la Agenda 21 (Río de Janeiro, 1992)

2) El Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992)

3) El Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad

global.

1) La Cumbre de la Tierra

Del 3 al 14 de junio de 1992, se llevó a cabo la Conferencia de las Naciones Unidas

sobre Ambiente y Desarrollo (UNCED), conocida con el nombre de Cumbre de Río o

Cumbre de la Tierra. Este evento tuvo como propósito dialogar en torno a una gran

diversidad de aspectos sobre ambiente y desarrollo, entre esta amplia gama de temas, se

desarrollaron algunos planteamientos vinculados con la educación ambiental.

Fue así como en esta reunión, se congregó un conjunto de delegados que

representaban a ciento setenta países, asimismo, se contó con la asistencia de más de cien

129 María Novo. Op. Cit. p. 54 130 Es importante señalar que en el presente trabajo solamente se describen a grandes rasgos algunos de los sucesos en educación ambiental de alcance internacional, sin embargo, conviene destacar que México organizó más de 16 reuniones de educación y formación ambiental, en el período que va de 1987 a 1991, según lo apuntado por Édgar González Gaudiano. et.al. Hacia una estrategia nacional y plan de acción de educación ambiental. 2a ed., SEMARN AP, 1995, p. 16. Por otra parte, en la década de los noventa se realizaron diferentes eventos regionales sobre educación ambiental, por ejemplo, el Primer Congreso

74

Jefes de Estado y de Gobierno, por lo que la Cumbre de Río representa el encuentro

internacional con mayor asistencia en la historia.

Uno de los propósitos centrales de este evento, constituye el reflexionar sobre los

múltiples elementos que se encuentran implicados en la relación desarrollo-ambiente. De

este modo, se discutió la necesidad de construir una política ambiental que ofreciera las

posibilidades de satisfacer las necesidades de las generaciones presentes, al mismo tiempo

en que se toma en cuenta a las generaciones futuras; desde esta perspectiva, se planteó

como modelo idóneo al desarrollo sostenido.

Sin embargo, existe un punto que es necesario destacar, la transición a la

sustentabilidad puede darse, desde el punto de vista de Maurice Strong -Secretario de la

Conferencia- a partir de que las fuerzas del mercado actúen como aliadas: "el

funcionamiento de las fuerzas del mercado puede y debe ser un aliado poderoso para

propiciar los incentivos para el cambio".131 Tal y como acertadamente advierte María

Novo132, la afirmación anterior es ilusoria y carece del aval de la experiencia histórica

reciente.

Los resultados de la Cumbre de Río quedaron redactados en el documento titulado

"Declaración de Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo", el cual estuvo integrado por 27

Principios, entre ellos, es de particular interés el Principio 10 ya que hace alusión a la

educación ambiental:

"Las cuestiones ambientales se manejan más efectivamente cuando se

cuenta con la participación de todos los ciudadanos involucrados, al nivel

pertinente. A nivel nacional, cada individuo deberá tener un adecuado acceso a

la información sobre el medio ambiente de que disponen las autoridades

públicas, incluyendo la información sobre materiales y actividades peligrosas

Iberoamericano de Educación Ambiental (1992) y el Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (1997), ambos con sede en nuestro país. 131 María Novo Op.cit. 58 132 Id

75

en sus comunidades, y la oportunidad de participar en los procesos de adopción

de decisiones. Los estados deberán facilitar y estimular la toma de conciencia

pública y la participación mediante la amplia disponibilidad de información

(...)133

Por otra parte, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el

Desarrollo diseñó un programa global de acción con el propósito de desarrollar los puntos

propuestos en la Declaración de Río; esta estrategia recibe el nombre de "Agenda 21”,

trabajo que ha sido considerado como el documento más importante de la Conferencia.

A lo largo de los 50 capítulos que conforman a esta Agenda, se describe un programa

de acción para la cooperación internacional en materia de desarrollo y ambiente; el capítulo

36 habla sobre el Fomento a la Educación, la Capacitación y la toma de Conciencia, los

cuales están íntimamente relacionados con el resto de las áreas de la Agenda 21. Este

capítulo inicia de la siguiente manera:

"Debe reconocerse que la educación -incluida la enseñanza académica- la toma de

conciencia del público y la capacitación, configuran un proceso que permite que los seres

humanos y las sociedades desarrollen plenamente su capacidad latente. La educación es de

importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las

poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo".134

A través del párrafo anterior podemos percatarnos de que -desde la perspectiva de la

Cumbre de Río- la educación adquiere un papel relevante en la construcción del desarrollo

sostenible; asimismo, se plantea que este proceso contempla diferentes posibilidades de

acción, entre ellas, la educación escolar. De esta manera, a partir de la complementariedad

que existe entre los procesos educativos formales, no formales e informales, la educación

ambiental poco a poco se va constituyendo como un proceso de carácter permanente.

133 Edgar Gonzalez Gaudiano. Op. Cit. p. 17 134 Ibid. p. 18

76

Para concluir este punto, es necesario señalar que María Novo135nos advierte que la

Agenda 21 -además de los innegables avances que presupone en diferentes puntos como

por ejemplo el énfasis en la erradicación de la pobreza o en la importancia de la

participación de la mujer en el desarrollo- es un documento que incurre en algunas

contradicciones, como por ejemplo, cuando plantea la necesidad de modificar

sustancialmente la gestión de los recursos y, por otra parte, sostener que una mayor

liberación del comercio a escala mundial, contribuirá de manera importante al desarrollo

sostenible. Otra contradicción aparece en el documento cuando señala que "un sistema de

comercio abierto y multilateral (...) contribuye (...) a la disminución de las presiones sobre

el medio ambiente"136. Como advierte Novo, el documento olvida que justamente en este

marco y modelo económicos, se ha generado la problemática ambiental que padece el

mundo.

2) El Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo

De manera paralela a la Cumbre de la Tierra, se desarrolló el Foro Global sobre

Medio Ambiente y Desarrollo (también llamado Foro Global Ciudadano de Río 92) con la

participación de quince mil personas que representaban a la sociedad civil. Este evento es

de suma importancia porque da testimonio de la preocupación y el compromiso de un

número significativo de aquellas personas que en todo el mundo, desean contribuir a la

solución de la crisis ambiental del presente. En este Foro se debatieron una gran diversidad

de temas, algunos incluso, que no fueron abordados en la Cumbre de Río por los Jefes de

Estado y de Gobierno, como por ejemplo, la problemática nuclear, lo que demuestra que los

intereses de las bases no siempre coinciden con los de los gobernantes, como acertadamente

señala Margot Aguilar.137

Durante este evento, se firmaron 32 Tratados, uno de ellos, el "Tratado de Educación

Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global", ocupa nuestra atención;

135 María Novo. Op. Cit. p. 63 136 Id 137 Margot Aguijar. Educación ambiental. Desde Río hacia las sociedades sustentables y de responsabilidad global. 2ª ed., México, Fundación Friedrich Ebert Stiftung, 1992 p. 4.

77

ya que habla sobre el vínculo entre la educación ambiental y el desarrollo sostenible. Es

preciso señalar que este documento constituye uno de los mayores frutos de la Jornada

Internacional de Educación .Ambiental que se realizó dentro del marco del Foro Global. En

esta reunión participaron representantes de países desarrollados y de naciones periféricas,

quienes debatieron sobre la importancia de la educación ambiental, como una alternativa

para la transformación social.

3) El Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad

global

Este documento es uno de los más importantes dentro de la historia de la educación

ambiental, ya que expresa el sentir de una amplia representación de diferentes actores de la

sociedad civil a escala internacional; en él se plasman "los principios axiológicos, políticos,

metodológicos y estratégicos para construir una sociedad sustentable y ecológicamente

equilibrada".138 Al mismo tiempo, se plantea la exigencia de una transformación en las

políticas gubernamentales en relación con el desarrollo y el ambiente.

Es importante destacar que el documento en cuestión habla de transformación, y no

de reforma o de corrección de las políticas neoliberales en torno al desarrollo y al

crecimiento económico, lo que denota el carácter contundente de las propuestas en relación

con la construcción de un nuevo modelo de desarrollo, que -en este caso- sería el desarrollo

sustentable. A continuación analizaremos algunos de las propuestas principales de este

Tratado:

En primer lugar, se plantea que la educación (así como el propio Tratado) son

procesos dinámicos en permanente construcción,139 esta afirmación inicial es fundamental

porque cimienta las bases sobre las cuales se concibe a la educación de esta manera, el

138 Joaquín Esteva. ..II Taller de educación ambiental de la red de educación popular y ecología del CEAAL". En Educación ambiental. Desde Río hacia las sociedades sustentables y de responsabilidad global. p. 9. 139 Margot Aguijar. Op. cit. p. 11.

78

documento la ubica como un proceso constructivo, lo que significa que no es un producto

acabado ni estático, sino que está sujeto a cambios en función de la participación de los

múltiples actores involucrados en él. Por lo tanto, este proceso es susceptible de ser

deconstruido y reconstruido constantemente a partir de los contextos histórico-sociales en

que se genere.

En consecuencia, la educación no es un proceso que se circunscriba solamente a

determinados lugares y participantes, sino, que por el contrario esta acción puede realizarse

en todo momento y lugar, ya que es un derecho: "todos somos educandos y educadores".140

En íntima relación con este primer planteamiento, el Tratado propone que la educación

ambiental en sus expresiones formal, no formal e informal, debe de promover la

transformación y la construcción de las sociedades, a través del ejercicio de una reflexión

crítica e innovadora.

Asimismo, esta reflexión debe de partir de un enfoque holístico, el cual conceptualice

a las relaciones entre el ser humano y la naturaleza desde una perspectiva sistémica,

compleja y dentro de un contexto histórico y social determinado. Por lo tanto, es preciso

abordar lo ambiental desde una óptica interdisciplinaria, en la que concurran diferentes

campos del conocimiento en función de la complejidad de los problemas.

De ahí que, el Tratado señale que el conocimiento "es diversificado, acumulado y

producido socialmente".141 Esto significa que en la búsqueda conjunta de soluciones a los

problemas ambientales, de manera concomitante se consolidan procesos sociales de

construcción del conocimiento, por lo tanto, éste "no debe ser patentado ni

monopolizado"142.

En íntima vinculación con lo anterior, el documento señala que la educación

ambiental, "debe recuperar, reconocer, respetar, reflejar y utilizar la historia indígena y las

140 Ibid. p.13 141 Ibid. p. 14 142 Id

79

culturas locales, así como promover la diversidad cultural, lingüística y ecológica",143 esta

idea es de suma importancia ya que presupone que los procesos de construcción del

conocimiento se dan en todos los grupos humanos y que, por lo tanto, el paradigma

occidental solamente representa una manera -entre la amplia diversidad de formas- de

interpretar la realidad. Por lo tanto, la acción educativo-ambiental no solamente defiende la

existencia de la diversidad ecológica, sino también la cultural y la lingüística, de tal manera

"que esto implica una revisión histórica de los pueblos nativos que alcance a modificar los

enfoques etnocéntricos y estimule la educación bilingüe".144

De este modo, el documento insiste en cambios democráticos de base en los que "las

comunidades deben retomar la conducción de sus propios destinos",145 esto implica que es

necesario construir nuevas formas de vida con el propósito de "satisfacer las necesidades

básicas de todos, sin distinciones étnicas, físicas, de sexo, edades, religiones, de clase,

mentales, etc."146

A manera de conclusión, y de acuerdo con lo descrito en párrafos anteriores, es

posible apreciar el profundo valor y significado del Principio 4 de este Tratado:

"La educación ambiental no es neutra, está basada en valores específicos. Es un acto

para la transformación social."147

Esta afirmación significa, entonces, que la educación ambiental no se supedita a

transmitir información, sino que el proceso de construcción de conocimientos, acciones,

actitudes, aptitudes y valores tiene un compromiso y éste es de carácter político en tanto

que persigue la transformación social.

143 Id 144 Id. 145 Id 146 Ibid. p. 15

80

B. Fundamentos conceptuales, éticos y metodológicos de la educación ambiental

Hasta este momento, he hecho una revisión de las principales propuestas

institucionales que se fueron generando en torno a la educación ambiental, desde fines de la

década de los sesenta; a partir de este marco, examinaré algunos de los principales

fundamentos conceptuales, éticos y metodológicos de este campo pedagógico.

Antes de dar inicio a esta descripción, retornaré los principales planteamientos que

hasta el momento he destacado, con el propósito de construir un acercamiento integrador

hacia el concepto de educación ambiental.148

De acuerdo con lo acordado en el Tratado de Educación Ambiental para sociedades

sustentables y de responsabilidad global (Río de Janeiro, 1992), la educación ambiental es

un acto para la transformación social, esta transformación está basada en el reconocimiento,

respeto y recuperación de la diversidad cultural, social, psicológica, lingüística y ecológica;

propone la construcción de nuevas formas de vida, de tal manera que puedan ser satisfechas

las necesidades básicas de todas las personas, sin comprometer las necesidades de las

generaciones futuras. De esta manera se trata, de un proceso de construcción de

conocimientos, valores, actitudes, hábitos y acciones que conducen a los seres humanos a

establecer relaciones de equilibrio con ellos mismos, con los otros y con lo otro. Es un

proceso que, por lo tanto, cuestiona los valores, estrategias, formas de percibir la realidad y

de actuar, que ha promovido la racionalidad instrumental propia del capitalismo; propone,

por lo tanto, el desarrollo de una actitud crítica que contribuya a construir una organización

económica, política y social, basada en principios de equidad en la que se erradique no sólo

147 Ibid. p.13 148 Como señalé en el primer capítulo de este trabajo, no existe un solo concepto acerca del ambiente; de la misma manera, no podemos hablar de un concepto unificado respecto de la educación ambiental, ya que existen una gran diversidad de prácticas sustentadas en una apreciación implícita o explícita de lo que es el ambiente, la educación y el aprendizaje, entre otras cuestiones, Sin embargo, existen elementos que son ampliamente compartidos como el hecho de construir alternativas para resolver la problemática ambiental contemporánea, a partir de un enfoque interdisciplinario de la relaciones sociedad-naturaleza, En este trabajo construyo una caracterización de lo que es la educación ambiental a partir -en gran medida- de los planteamientos generados en el Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global. Con base en esta conceptualización, fueron fundamentados los programas de educación ambiental que tuve la oportunidad de desarrollar en el Zoológico de Chapultepec.

81

la explotación del ser humano hacia la naturaleza, sino la explotación del hombre hacia el

hombre.

Por esta razón, propone prácticas pedagógicas basadas en la construcción social de

significados, en las que el conocimiento es un producto colectivo que surge de la

construcción social de problemas y del diseño y aplicación de estrategias para resolverlos,

de tal manera que el poder y el saber no son propiedad exclusiva de quien dirige el proceso

de aprendizaje, como ha sucedido en la escuela tradicional. De la misma manera, concibe al

sujeto como un ser que es capaz de interactuar con la realidad y, dentro de este proceso, es

capaz de transformarla y autotransformarse. Por último, se trata de un conjunto de prácticas

que se han generado en diferentes terrenos -no sólo escolares- por lo que sus ámbitos de

acción no son exclusivamente formales, sino también no formales e informales.

1. Fundamentos conceptuales:

La educación ambiental parte de algunos conceptos que son fundamentales, entre

ellos, destaca lo que es la educación y, por otra parte, lo que es el ambiente.

En relación con lo que es la educación, cabe señalar que a lo largo de la historia de la

humanidad, han existido diversas corrientes de interpretación acerca de ella, sin embargo, a

pesar de las diferentes posturas, existe un común denominador, y es el hecho de que la

educación es una acción que se ejerce dentro de la sociedad. En este sentido, es importante

señalar que esta acción puede efectuarse hacia los otros, o bien, puede ser desarrollada

hacia uno mismo, e incluso, podemos hablar de una educación en la que el sujeto que la

ejerce hacia los otros, de manera concomitante, se autoeduca.

Si partimos -entonces- de que la educación es una acción que surge de los grupos

humanos, es posible afirmar que se trata de un proceso eminentemente social y que además,

adquiere características distintivas en el terreno de lo axiológico (referido a los valores) y

del teleológico (vinculado con los fines), de acuerdo a los rasgos de la sociedad en la que se

lleva a cabo. De este modo, la educación está íntimamente vinculada con los procesos de

82

socialización, en tanto que cumple con los fines y valores que cada grupo humano establece

como preponderantes.

Ahora bien, cabría preguntarnos si este proceso de socialización tiene como propósito

adaptar a las generaciones jóvenes a la sociedad, según los valores de las generaciones

adultas, como alguna vez señaló Emilio Durkheim149; o si se trata de una acción que

contribuye a la transformación tanto de los individuos como de las estructuras sociales.

De acuerdo con el Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y

responsabilidad global, la educación ambiental se concibe como un acto para la

transformación social, lo que significa un planteamiento radicalmente distinto de lo

expresado por Durkheim en lo que se refiere ala educación como una acción que busca la

adaptación.

Desde mi perspectiva, la educación ambiental tiene como propósito la transformación

de actitudes, hábitos, valores, etc., de los individuos, con el fin de que se generen nuevas

relaciones entre los seres humanos y el ambiente, en un marco de equilibrio y equidad. En

este sentido, la acción que se ejerce no busca la adaptación sino que pretende la

transformación en los sujetos de aquellos comportamientos, actitudes, valores y, en suma

cosmovisiones, que han originado la problemática ambiental contemporánea. De esta

manera, la educación ambiental propone un replanteamiento de las estructuras sociales,

políticas, económicas y culturales que han generado los problemas ambientales.

Paradójicamente, de la misma manera en que la educación ambiental busca la

transformación, también se encuentra la conservación dentro de sus objetivos, sin embargo,

149 De acuerdo con Emilio Durkheim (1858-1917), la educación es "la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad en su conjunto, y por otro, el medio especial al que está particularmente destinado." (María de Ibarrola. Las dimensiones socia/es de /a educación. México, Ediciones El Caballito, 1985, p. 24-25). El planteamiento anterior nos hace ver que la función de la educación consiste en adaptar a los individuos a la sociedad. La apreciación del autor frente a lo que es la educación y la sociedad en su conjunto, lo ubican dentro del enfoque funcionalista.

83

esta última está referida a las formas de vida (incluida la humana) y sus respectivos

hábitats, dentro de la biosfera. En este sentido, ubico ala educación ambiental desde una

doble dimensión: educar para transformar y transformar para conservar.150

Otro de los conceptos centrales en que se basa la acción educativo-ambiental es, por

supuesto, el ambiente. Como en el primer capítulo de este trabajo he dedicado un espacio

para abordar este concepto, en el presente apartado únicamente retornaré algunas de las

características más significativas de lo que es el ambiente.

Como recordaremos, de acuerdo con Javier Reyes Ruiz151, el ambiente se expresa a

través de tres relaciones básicas que establece el ser humano: consigo mismo, con el resto

de los seres humanos y con la naturaleza, de este modo, podemos identificar dos

dimensiones que coexisten en esta entidad: lo ecológico (que se refiere a la relación entre el

hombre y la naturaleza) y lo social (que alude a la relación del ser humano consigo mismo

y con los demás). A su vez, encontramos que existe una gran diversidad de elementos que

están presenten en estas dimensiones, elementos que se entrecruzan, como -por ejemplo- lo

político, lo económico, lo cultural, lo psicológico, etc. , por lo que el ambiente es un

concepto de enorme complejidad.

De esta manera, es necesario ubicar a los problemas ambientales desde un enfoque

complejo, lo que significa apreciar las múltiples dimensiones que están presentes en este

tipo de problemas, ello significa -por lo tanto- emplear una lógica de múlticausalidad o

causalidad compleja en el análisis y la estructuración de propuestas alternativas que

contribuyan a la solución de estos problemas.

En íntima relación con lo anterior, el enfoque interdisciplinario ha sido considerado

como una perspectiva necesaria para abordar lo ambiental, esto presupone el diálogo entre

150 Utilizo el término "conservar" como sinónimo de "sustentar"; en este sentido me refiero a la necesidad de hacer posible que la vida -en una amplia acepción- continúe. Por lo tanto, el verbo "conservar" no lo aplico exclusivamente a la naturaleza, dado que significaría estrechar el concepto global de ambiente que ha fundamentado este trabajo. 151 Javier Reyes Ruiz. Loc. cit

84

diversos campos del conocimiento que implican tanto a las ciencias naturales como a las

ciencias sociales y humanas. De la misma forma, se ha planteado que la educación

ambiental no debe de ocupar una asignatura específica en el currículum escolar, sino que es

importante plantearla como una dimensión que, de manera transversal, permee cada una de

las materias que el alumno aborda, de tal manera que los contenidos de las diferentes

disciplinas sean resignificados en relación con lo ambiental.

Ahora bien, ¿qué repercusiones tiene lo anterior en la práctica pedagógica de un

educador ambiental? En primer lugar, es necesario tener presente que el ambiente no se

refiere estrictamente a lo biológico o a lo ecológico, sino que es un concepto en el que se

expresa lo social. En este sentido, es importante reconocer que los problemas ecológicos

tienen como base una causalidad compleja en la que elementos de diversa índole

(culturales, económicos, políticos, psicológicos, etc.) se relacionan de manera inextricable.

Por lo tanto, es preciso que los educadores ambientales contribuyan al desarrollo de un

pensamiento complejo en los sujetos, cuando se construyan los contenidos ambientales, los

cuales serán -como he señalado- no solamente conceptuales, sino también procedimentales

y actitudinales, en tanto que contribuyen a desarrollar habilidades ya construir valores.

De esta forma, se pretende que los educadores ambientales más que contestar

linealmente a las preguntas de los educandos, se espera que actúen como mediadores152 del

aprendizaje, de tal manera que, entre otros aspectos, propicien la reflexión sobre los

múltiples elementos que interactúan en los fenómenos.

Finalmente, es preciso que el educador ambiental ubique a la naturaleza -y al ser

humano como parte de ella- desde un enfoque sistémico, es decir, desde una óptica en la

que tanto la materia como los organismos forman parte de sistemas y subsistemas en los

que cada una de las partes se encuentran íntimamente relacionadas y en la que el todo se

expresa en las partes. Esta reflexión tiene repercusiones en lo pedagógico, en tanto que es

152 El concepto de "mediación" se encuentra vinculado a) planteamiento de Vygotski en relación con la acción del educador para favorecer la .Zona de Desarrollo Próximo en el niño. En el tercer capítulo de este trabajo, abordo con mayor profundidad este concepto.

85

preciso que los educandos perciban que cada elemento tiene una función dentro de la

naturaleza y que la alteración o la desaparición de alguno repercute enormemente en el

equilibrio de los ecosistemas. A su vez es importante que el educador ambiental

conceptualice al ser humano -y por lo tanto a los educandos- como seres que están

conformados por múltiples subsistemas, como lo biológico, lo psicológico, lo social etc., en

suma, se trata de percibir al ser humano como un sistema conformado por diversos

subsistemas.

Aunado a lo anterior, se requiere que el educador ambiental ubique al desorden como

un elemento que permite a los sistemas arribar a formas de organización más complejas.

Esto en la práctica educativa adquiere varias connotaciones: la primera gira en torno a que

es importante que los alumnos perciban que la naturaleza no sigue patrones establecidos ni

predeterminados, sino que lo caótico, lo no previsible, forma parte de la dinámica de ella y

-al mismo tiempo estos procesos no lineales le permiten consolidar nuevos estados de

equilibrio y evolucionar hacia organizaciones más complejas. Derivada de esta apreciación,

es fundamental que el educador ambiental aprecie el valor potencial de las manifestaciones

de aparente desorden al interior de un grupo, puesto que estos estados son terreno fértil para

el desarrollo del potencial creativo y de las capacidades cognoscitivas de los alumnos.

De la misma manera, es importante que el educador ambiental conceptualice a los

procesos relacionados con la construcción del conocimiento y el desarrollo cognitivo, como

no lineales y reiterativos, por lo que es necesario diseñar estrategias de aprendizaje-

enseñanza en función de la heterogeneidad de los grupos; así, la no linealidad, constituye

un elemento psicopedagógico relevante en la práctica educativo-ambiental, ya que la

enriquece significativamente. Sobre este aspecto María Novo cuestiona: " ¿Reconocemos la

diversidad de los alumnos y alumnas como valor en el que cada trayectoria se constituye y

reconstituye de manera diferenciada...? ¿O seguimos planificando y desarrollando la

educación como algo lineal, que elimina la novedad y el cambio y que busca la

homogeneización...?"153

153 María Novo. Op. cit. p. 118

86

2. Fundamentos éticos

En este renglón destaca, de manera significativa, el hecho de que la educación

ambiental tiene como propósito la construcción de nuevos valores en cuanto a la relación

ser humano-ambiente. Este objetivo es fundamental ya que se considera que la construcción

de nuevos valores y actitudes contribuirán a resolver la problemática ambiental que

actualmente vivimos.

Como apunté en et primer capítulo de este trabajo, los valores son entidades que no

tienen una vida en sí, sino que se construyen de acuerdo con el contexto histórico-social, en

este sentido, su vigencia social e histórica es limitada, dado que se encuentran en un

"proceso dinámico de generación y regeneración."154 Por lo tanto, a través de la acción

educativa se puede propiciar la construcción de nuevos valores o, por el contrario, la

adquisición de los valores vigentes.

Si conceptualizamos a la educación ambiental desde una perspectiva transformadora,

entonces la acción pedagógica que se genere en este campo tiene la facultad de contribuir a

la construcción de nuevos valores; a continuación examinaré cuáles serían algunas de las

características de éstos.

En primer lugar, los nuevos valores que se construyan deben de abandonar una

postura antropocentrista155 y concentrarse en una visión en la que el ser humano no domina

a la naturaleza, ni tampoco es su dueño. Se trata, por el contrario, de pensar al hombre

como una especie más entre la gran diversidad de formas de vida que pueblan este planeta.

En síntesis, se trata de que el ser humano se hermane con lo que le rodea, y por lo tanto,

establezca relaciones de fraternidad con el resto de los hombres.

154.Irene Aguado, César Amador y Ofelia Contreras. "La educación frente a los valores y el medio ambiente social" en Segundo Seminario Internacional sobre formación ambiental, valores y corrupción. México, UNAM-Iztacala, 1997. p. 71. 155 De acuerdo con María Novo, se entiende como antropocentrismo "el conjunto de valores y acciones que se basa en la dominación del hombre sobre el resto del mundo vivo y no vivo", María Novo. Op. cit. p.76.

87

Estas relaciones de hermandad significan que el ser humano no debe de ubicarse

como una entidad aislada o separada de la naturaleza, sino que -por el contrario- pertenece

a ella. En este sentido, no se trata de actuar desde fuera sino en ella.

Es importante destacar que una de las manifestaciones de la actitud antropocéntrica es

el "androcentrismo", el cual identifica a la mujer, de la misma manera que ala naturaleza,

en tanto que ambas son "femeninas", y -de acuerdo a los valores predominantes de la

cultura occidental- son invisibles, por ejemplo, para la economía: "Nos referimos así a la

secular identificación de la mujer con la Naturaleza, por ser ambas “invisibles” a la

economía, en la medida en que tanto los bienes naturales como el trabajo que las mujeres

han desarrollado tradicionalmente (tareas de reproducción o mantenimiento de la familia,

agricultura de subsistencia, etc.) no han tenido precio en el mercado."156

En relación con lo anterior, es necesario que, dentro de la construcción de estos

nuevos valores, no sólo se supere el antropocentrismo, sino también el androcentrismo, de

tal manera que la mujer no sea conceptualizada en función de la perspectiva masculina.

De este modo, la educación ambiental está dirigida a que el sujeto aprenda a respetar

la diversidad tanto ecológica como cultural, psicológica, lingüística, sexual, etc., de tal

forma que identifique a la heterogeneidad como una oportunidad para aprender y construir.

Por lo tanto, en el terreno pedagógico, es necesario que las acciones educativas que

desarrolle el educador ambiental, partan del principio de equidad, que -fundamentalmente-

consiste en "ayudar a los otros acrecer desde sus propias capacidades y conocimientos, de

manera diferenciada."157

En conclusión, se trata de construir valores radicalmente opuestos a los que están

vinculados con una racionalidad instrumental, en este sentido, significa además de lo

apuntado- construir valores alternativos al eficientismo, pragmatismo, individualismo, etc.,

de tal manera que los fines no sean privilegiados sobre los medios, dado que las

156 Ibid p. 78. 157 Ibid. p. 90

88

repercusiones en el terreno de lo ambiental han sido agudas, como analizamos en el primer

capítulo del presente trabajo.

3. Fundamentos metodológicos

Este rubro alude a la manera en que podemos llevar a cabo la acción educativo-

ambiental, sin embargo, es preciso recordar que cada metodología tiene una estrecha

relación con los planteamientos de una determinada teoría, es decir, el método se deriva de

los presupuestos teóricos y, desde éstos, actúa sobre la realidad. En este sentido, es

importante retomar lo que plantear Edgar Morin sobre este tema:

"Una teoría no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teoría no es una

llegada; es la posibilidad de una partida. Una teoría, no es una solución; es la posibilidad de

tratar un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel cognitivo, sólo

adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención

del sujeto lo que le confiere al término de método su papel indispensable".158

Por lo tanto, la metodología que se aplique en educación ambiental, estará

íntimamente vinculada con los presupuestos teóricos de este campo. Desde esta

perspectiva, destacan dos principios teóricos, uno de ellos habla de cómo se concibe al

aprendizaje y otro, sobre la forma de intervenir en la realidad para resolver problemas

ambientales.

En relación con el primer punto, existe consenso en señalar que para que la educación

ambiental cumpla con su acción transformadora, las prácticas pedagógicas no deben de

realizarse a partir de modelos tradicionales, puesto que esto significaría una contradicción

con la perspectiva de equidad que subyace en los planteamientos de este campo. A su vez,

se trata de generar modelos de intervención a través de los cuales los educandos

reinterpreten colectivamente los problemas ambientales que viven en su entorno, de tal

manera que en el proceso de reconstrucción de estos problemas y en la búsqueda de

158 Ibid. p. 51

89

alternativas de solución para los mismos, se generan procesos de construcción social del

conocimiento.

Aunado a lo anterior, las acciones pedagógicas que se susciten en este campo, deben

de apuntar hacia la transformación, por lo que no es posible realizar esta praxis a partir de

una asimilación pasiva de información. De acuerdo con estos presupuestos, se ha planteado

sustentar el aprendizaje a partir de una corriente teórica que permita que los alumnos sean

loS protagonistas del proceso de construcción de Conocimientos. Para nosotros, la corriente

idónea que permite lograr los propósitos anteriores es la postura cognitivo-constructivista,

cuyos principales fundamentos analizaremos en el tercer capítulo de este trabajo, a partir de

una revisión a grandes rasgos de los postulados más representativos de David Paul

Ausubel, Jerome Seymour Bruner, Lev Semionovitch Vigotski y Jean Piaget, así como de

las implicaciones de un proceso de aprendizaje-enseñanza estratégico basado en esta

corriente.

En lo tocante a la forma de intervención sobre la realidad, los planteamientos de la

educación ambiental hacen énfasis en que es necesario actuar localmente y pensar

globalmente. Esto significa -en términos metodológicos que es fundamental que los

educandos estructuren colectivamente líneas de intervención sobre los problemas

ambientales que se presentan en su entorno inmediato (a nivel familiar, escolar, de la

colonia en que viven, etc.).

C. Ámbitos de acción de la educación ambiental

Como vimos en el primer punto de este capítulo, a lo largo de diferentes reuniones a

escala internacional se vislumbró la necesidad de que la educación ambiental se

desarrollara no sólo en los sistemas escolares (educación formal) sino en otros espacios y

por diversos actores, lo cual significaría integrar ámbitos no formales e informales a este

campo.

En este apartado, describiré de manera general, cuáles son las características más

90

sobresalientes de la educación formal, no formal e informal, con el propósito de elaborar un

esquema de referencia en el que se inserte la propuesta educativa del Zoológico de

Chapultepec.

A fines de la década de los sesenta, en la obra que Philip H. Coombs escribió en torno

a la Crisis mundial de la educación, aparecen -de manera indistinta los calificativos “no

formal" e "informal", cuando el autor se refiere a aquellos procesos educativos que no son

tradicionales:

"Los llamados procedimientos no tradicionales incluyen, por ejemplo, la

formación del obrero y del agricultor, la formación de alfabetización funcional,

la formación y promoción durante el mismo trabajo, la extensión universitaria

(extramuros), los cursos profesionales de puesta al día, y los programas

especiales para la juventud. El conjunto de la enseñanza formal e informal

comprende todos los esfuerzos educativos organizados de la nación..."159

Posteriormente, en 1974, Coombs y colaboradores precisaron estos conceptos, de tal

manera que la educación formal se refería al sistema educativo institucional, que mantiene

una estructura jerárquica y una graduación cronológica desde la educación primaria hasta la

universidad. Por otra parte, la educación no formal implicaba toda actividad educativa

sistemática y organizada que se llevaba acabo fuera del marco oficial, dirigida tanto a niños

como a adultos. Finalmente, la educación informal fue definida como un proceso resultante

de la interacción de las personas con su medio ambiente, proceso que se desarrolla, según

los autores, a lo largo de toda la vida.160

Cabe señalar que, de acuerdo a Jaume Trilla Bernet,161 lo apuntado por Coombs y

159 Philip H. Coombs. La crisis mundial de la educación. Tr. de Montserrat Solanas. Barcelona, Ed. Península. 1971. p. 19. 160 Coombs y cols., citados por Jaume Trilla Bernet. "La educación no formal. Definición, conceptos básicos y ámbitos de aplicación" en La educación no formal. Barcelona, Ed. CEAC, 1992. p. 12. 161 Ibid. p. 16. Algunos de los criterios que han servido para diferenciar a la educación formal, no formal e informal han sido, de acuerdo a este autor, el carácter metódico y sistemático del proceso y la intencionalidad

91

colaboradores constituyó una primera delimitación de cada uno de los tres ámbitos

educativos, esta delimitación ha sido, posteriormente, estudiada con mayor profundidad por

diversos autores quienes han utilizado diferentes criterios para profundizar en los rasgos

distintivos de cada uno de los tres tipos de educación.

En el presente trabajo, retornaré algunos de los elementos del análisis que desarrolla

Jaume Trilla Bernet, en torno a estos ámbitos educativos; de este modo -de acuerdo con el

autor- la educación formal y la no formal se encuentran más cercanas entre sí que la

informal, lo anterior obedece a que ambas son intencionales, tienen una organización

sistemática y, por lo tanto, el proceso educativo que en ellas se suscita, posee diferenciación

y especificidad. Estos rasgos no se presentan en la educación informal, ya que ésta ocurre

de forma indiferenciada y subordinada a otros procesos sociales; dado que aparece de

manera inmanente a otras acciones, su delimitación es difusa.162

De acuerdo con lo anterior, la frontera entre la educación formal y la no formal es

menor que la que existe entre estas dos y la de tipo informal, ya que las primeras se

presentan como procesos educativos diferenciados y específicos, son intencionales y

cuentan con propósitos explícitos de aprendizaje o formación.

Desde esta perspectiva, toca ahora revisar aquellos elementos que separan a la

educación formal de la no formal. Al respecto, Jaume Trilla señala que -en general- los

investigadores han utilizado dos criterios para diferenciar ambos tipos de educación: el

metodológico y el estructural.

De acuerdo con Trilla, el criterio metodológico señala que la educación formal -

identificada como educación escolarizada- hace uso de determinados procedimientos y se

del agente, por ejemplo. 162 Para mostrar que la educación informal no tiene un contorno nítido, dado que acontece de manera inmanente a otras acciones, Jaume Trilla cita el proceso de la educación que ejercen los padres sobre los hijos, el cual -de manera general- aparece ligado a otras acciones familiares; por ejemplo, cuando un padre da de comer a su hijo pequeño, tiene como propósito -en primer lugar- alimentarlo y, de manera concomitante, enseñarle a desempeñar esta tarea con autonomía.

92

lleva a cabo bajo circunstancias específicas como producto de las relaciones que se generan

dentro de la escuela. De este modo, existe una serie de determinantes que son inherentes a

la educación escolar, por ejemplo, la existencia de dos roles diferenciados y

complementarios (maestro-alumno), el contar con un espacio específico en el que se suscita

el proceso enseñanza-aprendizaje y el hecho de que los contenidos se aborden fuera de los

ámbitos naturales de su producción (descontextualización del aprendizaje), entre otros

aspectos. Desde esta perspectiva, la educación no formal sería aquélla que rompe con

algunas de las determinantes que caracterizan a la educación escolarizada. Por lo tanto -

concluye el autor- la metodología no formal alude a aquellos procedimientos que se alejan

de las formas convencionales de la escuela.

Por otra parte, el criterio estructural toma como punto de referencia lo administrativo

y lo legal, de tal manera que la diferencia medular entre la educación formal y la no formal

radica en que la primera forma parte del sistema educativo reglado y, por ende, cuenta con

bases legales y administrativas que validan -a partir de diversos documentos- los estudios

cursados desde el nivel básico hasta el universitario. En este sentido, podemos observar que

los conceptos de educación formal y no formal presentan una marcada relatividad histórica

y política, de tal manera que para una determinada nación algún proceso educativo puede

ser formal y para otra no, o bien, existen procesos no formales que pueden llegar a ser, en

un determinado momento, formales.

Frente a ambos criterios, Jaume Trilla opta por el estructural, de tal manera que

define a la educación no formal como "el conjunto de procesos, medios e instituciones

específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o

de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión .de los grados propios del

sistema educativo reglado".163

Desde esta óptica, el trabajo educativo que tuve la oportunidad de coordinar en el

Zoológico .de Chapultepec, se inscribe en el ámbito de la educación no formal, a excepción

163 Ibid p. 21.

93

del programa “Un día de clases en el Zoológico" que al ser realizado de manera conjunta

con la Secretaría de Educación Pública y tener incidencia directa en el currículum oficial de

la educación primaria, es de carácter formal.

Con base en lo anterior, a continuación abordaré de manera muy general algunas de

las características distintivas que ha adquirido en México, la educación ambiental formal,

no formal e informal, con el propósito de construir un marco de referencia en el cual pueda

inscribirse la propuesta educativa del Zoológico de Chapultepec. Es preciso señalar que lo

descrito en este apartado constituye solamente un bosquejo somero de algunos elementos

que diferencian a los tres tipos de educación, puesto que un análisis de mayor profundidad

sobre este tema conformaría un trabajo con propósitos distintos a los del presente.

Antes de iniciar con la descripción sobre algunos de los rasgos más sobresalientes de

los tres ámbitos en que se desarrolla la educación ambiental, es importante recordar que -en

general- los procesos educativos y, en este caso, las acciones educativo-ambientales,

constituyen entidades de profunda complejidad dado que se trata de prácticas sociales que

son realizadas por diversos actores que construyen su praxis a partir de lecturas diferentes

de la realidad, es decir, a partir de interpretaciones particulares que obedecen a

determinados intereses; asimismo, es necesario advertir que de las prácticas sociales surgen

diferentes formas de construcción y funcionamiento del saber vinculados con relaciones de

poder, 164 por lo que los saberes que se construyen -en este caso los saberes ambientales-

emergen íntimamente vinculados con el poder, de ahí que de manera específica, hablar de

ámbitos de la educación ambiental implica remitirnos aun terreno complejo en el que se

expresan las relaciones poder -saber .

Lo anterior significa que la forma de conceptualizar los procesos educativos, el

164 Según Michel Foucault, las prácticas sociales han dado lugar a diferentes dominios de saber ya nuevos sujetos de conocimiento, por lo que no existe un sujeto de conocimiento predeterminado históricamente, asimismo, la producción del saber aparece íntimamente vinculada con los mecanismos de control que han sido generados históricamente en cada sociedad; de este modo, hay un vínculo estrecho entre las relaciones de poder y el saber que se construye en condiciones histórico-sociales específicas. Michel Foucault. La verdad y las formas jurídicas. Tr. Enrique Lynch, Barcelona, Ed. Gedisa, 1998. 174 p.

94

sentido del aprendizaje y, principalmente, los propósitos de la praxis educativo-ambiental

adquirirá características específicas según la institución o grupo que desarrolle cada

programa, así -por ejemplo- las propuestas institucionales de carácter oficial serán

diferentes de las que impulsan las organizaciones no gubernamentales; incluso dentro de

una misma categoría, cada institución concibe de manera particular a la educación

ambiental, tal y como sucedió -por ejemplo- en "Un día de clases en el Zoológico", en el

que la Secretaría de Educación Pública y el Zoológico de Chapultepec -institución

dependiente del Departamento del Distrito Federal- tuvieron una interpretación diferente de

lo que significa educar ambientalmente.165

1. Educación ambiental formal

Diferentes autores166 han señalado que es de suma importancia incluir la dimensión

ambiental al currículum escolar, de tal manera que ésta constituya un eje articulador que

resignifique los contenidos de todas las asignaturas, en el que las ciencias sociales sean

incluidas, dado que -como abordamos en el primer capítulo del presente trabajo- para poder

explicar la problemática ambiental contemporánea, es necesario integrar elementos teóricos

que den cuenta de lo político, lo cultural, lo económico, lo social, etc., dimensiones que se

entrelazan de manera compleja dentro del ámbito de los problemas ambientales, por lo que

es preciso abordar estos problemas desde una perspectiva histórico-social; debido a lo

anterior, es necesario construir reflexiones sobre lo ambiental que rebasen el terreno de lo

inmediato y expliquen los fenómenos desde una lógica multicausal que parta de las

condiciones sociales e históricas en que los problemas han sido generados.167

165 En el tercer capítulo del presente trabajo, describo las características del programa "Un día de clases en el Zoológico", así como algunos de los puntos en que no existió acuerdo entre la Subsecretaria de Servicios Educativos para el D.F. (Secretaría de Educación Pública) y el Zoológico de Chapultepec. 166 Por ejemplo, Teresa Wuest, Op. cit., Alicia de Alba Op. cit. , Édgar González Gaudiano, 1997, Op. cit.

167 En este sentido, es importante recordar que a fines de la década de los sesenta, Karel Kosik señaló que en el mundo de la pseudoconcreción (mundo de las apariencias, como producto de una relación prácticoutilitaria con las cosas) se encuentran los "objetos fijados" que aparentan ser condiciones naturales y no son inmediatamente reconocidos como resultado de la actividad social. Karel Kosik. Dialéctica de lo concreto. (Estudio sobre los problemas del hombre y del mundo). 23 ed. Tr. y pról. de Adolfo Sánchez Vázquez. México, Ed. Grijalbo, 1976 © 1967) p.25-37

95

Asimismo se ha analizado la necesidad de que al integrar la dimensión ambiental, los

estudiantes sean capaces de reflexionar y cuestionar desde una visión crítica, el ejercicio del

poder que existe en las estructuras políticas, económicas y sociales actuales, las cuales han

originado -como vimos en el primer capítulo del presente trabajo- la problemática

ambiental contemporánea, dentro del proceso de expansión y extensión del capitalismo.

Desde esta perspectiva, el carácter de la educación ambiental se convierte en esencialmente

subversivo, ya que apunta hacia la transformación estructural.

Sin embargo, como he mencionado en diversas ocasiones en esta tesis, el ámbito de la

educación ambiental es diverso y heterogéneo, obedece a una lectura particular de la

realidad en función de determinados intereses vinculados con el poder, por lo que es

evidente que no todas las instituciones sustentan su praxis educativo-ambiental desde un

enfoque de carácter subversivo.

Lo anterior adquiere significado especial en el terreno de la educación, ambiental

formal, ya que -como apunta Edgar González Gaudiano- el currículum escolar se encuentra

estrechamente vinculado con los principios y mecanismos de control social y cultural, de tal

modo que a partir de una organización y selección de los contenidos en los que predomina

una visión fragmentaria, ahistórica, y homogénea de la realidad, la escuela contribuye a la

legitimación de una determinada concepción del mundo: "En tanto el currículum se oriente

a buscar la homogeneidad cultural y el control social dentro de un marco implícito de

valores, descalifica o niega otras expresiones e intereses y, por ello, es proclive ala creación

de una conciencia que responda acríticamente a una determinada concepción del

mundo…”168

Por lo anterior -advierte González Gaudiano- el debate debe centrarse no en cómo

incorporar la dimensión ambiental al currículum, sino -sobre todo- en analizar de qué

manera éste impide la integración de la dimensión ambiental, ya que su inclusión implica

168 Édgar González Gaudiano. 1997. Op. cit. p. 141

96

"cuestionar críticamente el ejercicio del poder existente, el estilo de desarrollo que impulsa

y las formas de control social y cultural…169

Desde esta perspectiva, el autor señala que en nuestro país es necesario llevar a cabo

diversas tareas con el propósito de delinear el campo de la educación ambiental formal,

entre éstas destaca la investigación en torno ala incorporación de la dimensión ambiental al

currículum escolar y la formación docente, ya que para lograr la integración de las

diferentes asignaturas en torno a los problemas ambientales, es necesario que el profesor

cuente con los elementos intelectuales necesarios para poder orientar la construcción de

aprendizajes significativos.170

Sobre este punto, es preciso mencionar que México cuenta con algunas instituciones

de educación superior que se encargan de formar profesionales en educación ambiental,

entre ellas, destacan la Universidad Pedagógica Nacional (que ha instrumentado programas

de Especialización y Maestría para elevar la calidad de la formación de los docentes de

educación básica) y la Universidad de Guadalajara (que es una de las primeras instituciones

de América Latina que estructuró la Maestría en Educación Ambiental a distancia). Por

último, es necesario advertir que la profesionalización del educador ambiental constituye

uno de los temas centrales en el debate contemporáneo sobre la educación ambiental.

2. Educación ambiental no formal

La educación ambiental no formal abre la posibilidad de enriquecer enormemente los

procesos de aprendizaje por varias razones, entre ellas destaca el hecho de que los

169 Ibid. p. 140

170 Es importante señalar que en el nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria, (que tiene vigencia a partir de 1997), se eliminó la materia de Ecología y Educación Ambiental, que formaba parte del Plan de Estudios anterior, creado desde 1984. Desde mi punto de vista, esta situación adquiere connotaciones serias ya que la formación de loS futuros profesores de educación primaria no incluye de manera específica, el análisis sobre la problemática ambiental contemporánea.

97

proyectos pedagógicos no están sujetos alas limitaciones del currículum oficial y por otra

parte, los educandos -en la mayoría de los casos- participan en los programas de manera

voluntaria, lo que significa que en la base de su aprendizaje se encuentra una motivación

de carácter intrínseco. Esta situación representa una excelente oportunidad para las

personas que se encargan de conducir las acciones pedagógicas, ya que desde el inicio,

cuentan con el interés de los participantes (situación que no siempre ocurre en los sistemas

escolarizados, dado que -en numerosas ocasiones- los temas que se abordan no se

encuentran relacionados con los intereses, necesidades y expectativas de los alumnos).

En México, la educación ambiental no formal constituye un campo de enorme

complejidad ya que los proyectos educativos de este tipo se desarrollan en una gran

diversidad de lugares y a través de diferentes actores, como por ejemplo, organizaciones no

gubernamentales o instituciones que propician algún acercamiento hacia la naturaleza como

sucede con los jardines botánicos, zoológicos, acuarios, museos de historia natural, parques

ecológicos, etc. Sin embargo, es preciso advertir que un gran número de museos que no

están relacionados con las ciencias naturales, aún no estructuran programas de educación

ambiental, lo que significa que este campo pedagógico se asocia comúnmente con lo

ecológico.

3. Educación ambiental informal

Como vimos, la educación informal surge de manera permanente a través de las

interacciones de las personas con el medio que les rodea; desde esta perspectiva, se

considera a la familia -por ejemplo- como una institución de educación informal. Por otra

parte, los medios de comunicación ejercen un proceso educativo en la sociedad, por lo que

están implicados en este ámbito.

La educación ambiental se expresa en el terreno informal cuando algún medio de

comunicación aborda directa o indirectamente lo ambiental. Este proceso se caracteriza por

ser no sistematizado, es decir, no cuenta con programas pedagógicos que se centren en la

planeación, realización, seguimiento y evaluación de situaciones de aprendizaje coherente e

98

intencionalmente estructuradas.

Finalmente, es importante señalar que -salvo algunos trabajos realizados por la prensa

escrita- la educación ambiental que desarrollan los medios de comunicación son, en sí,

acciones fragmentarias que se neutralizan rápidamente debido al papel que juegan estos

medios en la reproducción de los valores dominantes.

Sobre este tema, Edgar González Gaudiano concluye: "...la educación ambiental

informal es aún el escenario de un difuso conjunto de actividades y mensajes que no acaba

de adquirir dirección y sentido".171

171 Édgar González Gaudiano. Op. Cit. p. 238

99

CAPITULO III

HACIA UNA PROPUEST A EN EDUCACION AMBIENT AL:

EL ZOOLOGICO DE CHAPUL TEPEC COMO ESPACIO DE

APRENDIZAJE

Este capítulo describe las características más significativas de los programas "Un día

de clases en el Zoológico" y "Al reencuentro con la vida", los cuales tuve la oportunidad de

desarrollar -en conjunto con mis compañeros- en el Zoológico de Chapultepec, en el

período comprendido de octubre de 1994 a diciembre de 1997.

Para ello, inicio con una breve reseña histórica de este lugar; posteriormente, presento

algunos de los elementos más significativos del enfoque cognitivo-constructivista, el cual

sirvió de sustento para estructurar la propuesta psicopedagógica de los programas antes

señalados.172 Es así como este apartado comienza con una descripción a grandes rasgos de

los supuestos del conductismo y el constructivismo frente al aprendizaje, de tal manera que

el lector pueda ubicar las principales diferencias entre estos dos enfoques teóricos;

posteriormente, examino algunos de los principales planteamientos de Jean Piaget, Lev

Semionovitch Vygostki, Jerome Seymour Bruner y David Paul Ausubel, con el propósito

de bosquejar las características del educador ambiental como mediador del proceso

aprendizaje-enseñanza dentro de la óptica constructivista .

Posteriormente, describo las situaciones de aprendizaje, propósitos y materiales

didácticos de mayor relevancia que formaron parte de la instrumentación didáctica de los

programas en cuestión. Asimismo, integro una breve evaluación sobre los alcances y

limitaciones de cada uno de los programas, con el propósito de construir algunas

reflexiones, que considero, pueden contribuir a bosquejar algunas líneas de investigación en

el ámbito de la educación ambiental no formal.

172 Cabe señalar que los fundamentos psicopedagógicos de índole constructivista que describo en este trabajo, no formaron parte en su totalidad de la sustentación teórica del programa "Un día de clases en el Zoológico", debido a que no hubo oportunidad de reconstruir los conceptos entre los representantes de la Secretaría de Educación Pública y el Zoológico de Chapultepec.

100

A. Algunos aspectos históricos del Zoológico de Chapultepec

El 6 de julio de 1923 -durante el gobierno del general Álvaro Obregón- fue colocada

la primera piedra de lo que sería el futuro Zoológico de Chapultepec de la Ciudad de

México. La creación y administración del proyecto estuvieron a cargo del prestigiado

biólogo mexicano Alfonso Luis Herrera173 De este modo, en un área de aproximadamente

ciento cuarenta y un mil metros cuadrados,174dentro del histórico Bosque de Chapultepec,

se proyectó la construcción del primer zoológico de América Latina.

Los objetivos de la edificación de esta obra giraban en torno a la necesidad de dar a

conocer las especies animales propias de la República Mexicana, así como ejemplares de

diversas partes del mundo. Aunado a lo anterior, Alfonso Luis Herrera vislumbró la

posibilidad de poder investigar y reproducir animales en posible riesgo de extinción. De

esta manera, tres cachorros de león africano y dos bisontes americanos fueron los primeros

animales que formaron parte de la colección de este lugar.175

Fue así como, en octubre de 1924, se inaugura el Zoológico de Chapultepec. Este

sitio contó, además, con un acuario y un jardín botánico ubicado al oeste del terreno. En

este espacio había plantas superiores y una colección importante de cactáceas, entre otros

ejemplares. A partir de 1929 el Zoológico quedó bajo la administración de las autoridades

del Distrito Federal.

Desde esa época, este lugar tuvo diversas remodelaciones, sin embargo, en 1992 -bajo

la dirección de la licenciada Marielena Hoyo Bastien- este sitio fue cerrado para ser

173 Alfonso Luis Herrera (1868-1942) fue una persona que dedicó su vida a la investigación científica y la defensa de la fauna y la flora. Entre sus diversos méritos se encuentra el haber logrado que la Cámara de Diputados expidiera diversas leyes para proteger al venado cola blanca, al borrego cimarrón y al venado bura de Baja California. Asimismo, sus investigaciones sobre el estudio del origen de la vida a través de la ciencia que él denominó como plasmogenia han sido conocidas a nivel internacional. De la misma manera, su trabajo tuvo íntima conexión con el terreno educativo ya que redactó textos de zoología, biología, botánica, mineralogía, geología y plasmogenia para estudiantes. Estableció en nuestro país la primera materia de biología general, en la entonces Escuela Normal para Maestros (hoy conocida como Benemérita Escuela Nacional de Maestros). 174 Carlos del Río Estrada. "Don Alfonso Luis Herrera. Defensor mexicano de la naturaleza" en El Zoológico de Chapultepec. 75 años de historia. México, Gobierno del Distrito Federal, 1998. p. 41.

101

reconstruido, a partir de un concepto moderno. De esta manera, después de

aproximadamente dos años, el 1° de agosto de 1994 este espacio fue nuevamente abierto.

Así, a partir de esta fecha, el Zoológico presentó una distribución y diseño

radicalmente diferente de los que había poseído. En este sentido, su reedificación se realizó

bajo la directriz de tres propósitos íntimamente relacionados: la educación, la investigación

y la conservación.

De este modo, la nueva fisonomía de las 17 hectáreas que forman parte del lugar,

muestra -en lugar de jaulas- exhibidores en los que se representa el hábitat original de cada

una de las aproximadamente 260 especies que integran la colección. Asimismo, la

distribución de los ejemplares está organizada de acuerdo con una imitación de los

principales biomas del planeta: bosques templados, desiertos y semidesiertos, bosques

tropicales, pastizales y tundra. Además de algunas secciones como el aviario, el herpetario

y la franja costera.

El diseño descrito en el párrafo anterior, permite que las personas -desde edad

temprana- observen a las especies en íntima relación con el resto de seres vivos y elementos

abióticos con los cuales interactúan. Esto posibilita el que se construyan conceptos a partir

de nociones que forman parte de una visión del mundo planteada desde la perspectiva de la

complejidad; así, este escenario facilita la construcción de esquemas cognitivos que aluden

a la interdependencia, al sistema, ala interacción, al sentido de pertenencia, al proceso de

equilibración y a la diversidad, por ejemplo.

En suma, el Zoológico de Chapultepec, reconstruido bajo el concepto de un zoológico

moderno, constituye un espacio de profunda importancia ya que posibilita la percepción de

los otros y lo otro y -en íntima conexión- de nosotros mismos; en este sentido, tiene un alto

valor pedagógico ya que favorece la construcción de una cultura ambiental.

Fue así como -una vez concluida la reconstrucción- se planteó la necesidad de

175 Id

102

integrar a la estructura organizativa del Zoológico -por primera ocasión en su historia- un

área destinada a desarrollar de manera sistemática y fundamentada, una acción educativa

dirigida hacia las personas que lo visitaban.

De esta manera, tuve la oportunidad de iniciar -en conjunto con el equipo de la

Subdirección Educativa del Zoológico- diversos programas de educación ambiental

dirigidos a niños, adolescentes, adultos y personas de la tercera edad, menores en situación

de calle y personas con discapacidad.

Es importante señalar que, frente al enorme potencial pedagógico de este lugar y a

partir de los planteamientos del constructivismo como enfoque idóneo para sustentar el

proyecto educativo del Zoológico, decidimos -en primer lugar suprimir el concepto

tradicional de "visita guiada", ya que sus propósitos y estrategias pertenecen a una visión

radicalmente diferente a los supuestos del enfoque cognitivo-constructivista. En sustitución,

construimos el concepto de visita educativa, que alude a la construcción de conocimientos

significativos en el orden de lo ambiental, a partir del enorme potencial que ofrece el

escenario.

Con el propósito de ampliar lo señalado en el párrafo anterior, a continuación

examinaré algunos de los planteamientos más significativos de la perspectiva cognitivo-

constructivista del aprendizaje.

B. Bases psicopedagógicas de la propuesta educativo-ambiental del Zoológico de

Chapultepec

En este apartado describiré las bases psicopedagógicas a partir de las cuales fue

estructurada la propuesta educativo-ambiental del Zoológico de Chapultepec; para ello,

iniciaré con una aproximación a los supuestos más significativos del enfoque cognitivo-

constructivista del aprendizaje.

103

1. Un acercamiento a los principales planteamientos del enfoque cognitivo-

constructivista del aprendizaje

Toda práctica educativa que se realiza en cualquier ámbito -no sólo en lo formal-

tiene como base un concepto de aprendizaje. Existen diversas investigaciones que

demuestran que la manera en que cada persona enseña y los contenidos que aborda, parte

de una noción sobre cómo es que el alumno aprende,176 sin embargo, estas nociones no

garantizan per se una práctica educativa de calidad, dado que es necesario fundamentar

científicamente qué es el aprendizaje y -desde una perspectiva cognoscitivista- cuáles son

los elementos cognitivos que están involucrados en el proceso de construcción de

conocimientos.

Por esta razón, es de suma importancia que el educador ambiental cuente con las

bases psicopedagógicas necesarias para que pueda desempeñarse exitosamente como un

mediador del aprendizaje, es decir, como una persona que se involucra en el proceso

constructivo del educando, de tal manera que intervenga o medie adecuadamente entre el

objeto de conocimiento y el aprendiz.

En este capítulo abordaré algunos de los elementos de mayor relevancia que forman

parte del enfoque cognitivo-constructivista del aprendizaje, el cual consideré idóneo para

sustentar los programas educativos del Zoológico de Chapultepec.

Para ello, iniciaré con una descripción general sobre las características más

sobresalientes de las dos corrientes contemporáneas de mayor difusión que existen sobre el

aprendizaje: el constructivismo y el conductismo. A partir de este marco, subrayo algunas

de las diferencias sustanciales que existen entre ambos enfoques para, posteriormente,

reflexionar sobre los rasgos más sobresalientes del constructivismo, a través de las

aportaciones que han hecho a esta corriente Jean Piaget, Lev Semionovitch Vigotski,

Jerome Seymour Bruner y David Paul Ausubel.

176 Beau Fly Jones. “Aprendizaje y pensamiento" en Estrategias para enseñar a aprender. Argentina, Ed. Aique, 1996 p. 19.

104

a) Principales corrientes contemporáneas del aprendizaje: conductismo y

constructivismo

Actualmente existen diversas propuestas educativas estructuradas ya sea a partir de

un enfoque conductista o a través de una óptica constructivista; como veremos más

adelante, las diferencias entre ambas corrientes son notables. A continuación iniciaré con

una revisión a grosso modo de los planteamientos esenciales de ambos enfoques.

i Conductismo

Dentro de este enfoque destacan los trabajos de John Broadus Watson (quien es el

iniciador de esta corriente, sus trabajos se inscriben dentro del denominado conductismo

clásico) y de Burrhus Frederic Skinner (quien continúa la obra de Watson y cuyas

investigaciones se sitúan dentro del llamado conductismo metodológico).

Watson y el aprendizaje dentro del conductismo clásico

John B. Watson, creador del conductismo, inició esta corriente psicológica a partir de

1913. Este enfoque postula que la psicología debe de ser ante todo, "objetiva", lo que

significa estudiar los fenómenos de la conducta observable. Desde esta perspectiva, no

adquieren estatuto científico aquellos estudios de los procesos mentales que no pudieran ser

investigados experimentalmente a partir de la observación, por lo que los conceptos de

corte mentalista (como por ejemplo, conciencia, imagen, voluntad, etc.) quedan fuera de

esta corriente por no ser considerados por Watson como observables y son sustituidos por

el modelo estímulo-respuesta, que posibilita investigar objetivamente a la conducta.

Para este autor, la conducta "consiste en respuestas, reacciones del organismo (animal

o humano), a ciertos sucesos ambientales, denominados estímulos. La respuesta es

cualquier movimiento que el organismo manifiesta y el estímulo es cualquier objeto del

medio ambiente capaz de provocar un cambio a nivel fisiológico.”177

177 Estela Ruiz Larraguivel. "Reflexiones en torno al aprendizaje" en Teorías del Aprendizaje. Antología.

105

De este modo, Watson desarrolla sus investigaciones a través de diversos

experimentos estructurados en función del modelo estímulo-respuesta,178 lo que le permite -

según él- tener una visión objetiva y científica de los fenómenos relacionados con la

conducta.

De acuerdo con lo anterior, la psicología es considerada como una ciencia objetiva

que estudia la conducta observable, a través de un método de carácter experimental. Por lo

tanto, el problema central de la psicología consistirá desde una perspectiva watsoniana, en

la predicción y el control de la conducta.

De este modo, el aprendizaje se estudia a partir de conductas observables tanto en

animales y humanos, por medio de las reacciones que se suscitan a partir del mecanismo

estímulo-respuesta, estas reacciones dan origen a reflejos condicionados, es decir, a

respuestas que aparecen frente aun estímulo arbitrario frecuentemente reiterado.179

Lo anterior significa que, desde el punto de vista de Watson, el aprendizaje se

encuentra íntimamente vinculado con aspectos anatómicos y fisiológicos; de ahí que por

ejemplo, el autor sugiera que los sentimientos deben ser considerados como actividades

glandulares.180

En íntima relación con lo anterior, el psicólogo norteamericano otorga una

importancia fundamental a los estímulos cinestésicos y del movimiento, de tal manera que

México, Universidad Pedagógica Nacional, 1990. p. 229. 178 Cabe señalar que los conceptos de estímulo-respuesta fueron utilizados anteriormente por el fisiólogo inglés sir Charles Scott Sherrington (1875-1932) en sus estudios sobre el sistema nervioso; de la misma manera, el Premio Nobel de fisiología y medicina -Iván Petróvich Pávlov ( 1849-1936)- basa sus investigaciones sobre el reflejo condicionado a partir del esquema estímulo-respuesta. 179 El término "reflejo condicionado" surge con Pávlov a partir de sus prestigiadas investigaciones en tomo a la salivación de un perro, provocada por la aparición reiterada de un estímulo arbitrario -como por ejemplo- la luz que se enciende anticipadamente cada vez que el animal va a ser alimentado. Pávlov descubrió que después de varias repeticiones y con relaciones temporales correctas, la respuesta condicionada aparece con la luz, independientemente del alimento. 180 Ernest R. Hilgard y Gordon H. Bower. Teorías del aprendizaje., citados por Estela Ruiz Larraguível. Op. cil. p. 230.

106

concibe a éstos como elementos integradores del aprendizaje. De esta manera, intenta

explicar algunos procesos como el pensamiento y el lenguaje, a partir de movimientos de la

lengua, de los labios, la laringe y otros órganos que se encuentran presentes en la ejecución

del habla, expresión del pensamiento. Al respecto Hilgard y Bower comentan “Conjeturó

(Watson) que instrumentos suficientemente sensibles, descubrirían movimientos de la

lengua u otros movimientos acompañantes del pensamiento y sólo fue así como pudo

mantener su consistente postura conductista sin negar que el pensamiento fluye."181

Skinner y el aprendizaje dentro del conductismo metodológico o neoconductismo

A fines de la década de los treinta, Skinner da a conocer sus planteamientos en torno

a la conducta, dentro de su obra titulada La conducta de los organismos. En este texto, el

autor expone su teoría conocida como "Análisis experimental de la Conducta", cuyas ideas

centrales apuntan hacia el estudio de la conducta observable, por lo que rechaza cualquier

método de investigación que no tenga como base a la observación. De este modo, coincide

con Watson -su antecesor- en lo concerniente a la psicología como una ciencia cuyo objeto

de estudio es la explicación, la predicción y el control de la conducta observable.182

Con el propósito de diferenciar su enfoque del conductismo watsoniano, Skinner le

llama conductismo metodológico. Uno de los planteamientos más importantes del autor, se

refiere a que -desde la perspectiva de las ciencias físicas- los fenómenos mentales no son

observables, por lo que las sensaciones y las percepciones de una persona no se pueden

medir, sin embargo, sí es posible cuantificar y observar la capacidad de discriminación de

estímulos. De esta manera, la percepción y la sensación se reducen a operaciones de

discriminación.183

La metodología skinneriana es de carácter inductivo, por lo que parte de la

181 Ernest R. Hilgard y Gordon H. Bower. Teorías del aprendizaje. Tr. de Francisco González Aramburo, Sylvia Sánchez de Ribes y Edgar Galindo. México, Ed. Trillas, 1986. p. 94. 182 Estela Ruiz Lagarrivel. Op. cit. p. 230 183 Estela Ruiz Lagarrivel. Op. cit. p. 230

107

recopilación de .datos obtenidos en diversos experimentos sobre un fenómeno particular y a

partir de resultados generales, este psicólogo norteamericano posteriormente formula la

teoría. De este modo, el autor propone no iniciar la investigación a partir de hipótesis

previamente establecidas, ya que esto impide la obtención de datos valiosos que pudieran

no ser relevantes para un investigador que solamente se encuentra ocupado en comprobar o

no su hipótesis.

Por otra parte, Skinner cuestiona el uso experimental que se basa en la comparación

de diversos grupos y en el empleo de herramientas estadísticas para organizar la

información, dado que considera que los datos promedio obtenidos a partir del estudio de

grupos diferentes, constituye un impedimento para la observación del proceso conductual

que cada individuo desarrolla.

Es importante señalar que para este autor la relación estímulo-respuesta no es de

índole causal sino de carácter funcional, lo que significa que la conducta debe de ubicarse

en estrecha relación con los estímulos del medio ambiente, de tal manera que las reacciones

conductuales expresan una relación de funcionalidad con el medio, analizar en qué

condiciones se da esta funcionalidad y qué elementos conducen a una fractura entre la

conducta y el medio ambiente constituyen algunos de los problemas centrales de la

psicología skinneriana.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje constituye el concepto central del conductismo

de Skinner, de tal manera que aprender significa modificar la conducta.

En síntesis, el aprendizaje desde un punto de vista skinneriano, significa cambio de

conducta, esta modificación puede provocarse a partir del empleo de estímulos adecuados

que provoquen las respuestas esperadas, estas respuestas son reforzadas cuando surgen

como producto de la utilización de aquellos estímulos cuya efectividad ha sido previamente

comprobada de manera experimental.

Como mencioné, la metodología que emplea este psicólogo, es de carácter inductivo,

108

por lo que sus investigaciones están dirigidas a describir la conducta y el aprendizaje a

partir de diversos experimentos para posteriormente, establecer leyes generales que puedan

ser aplicadas tanto a animales como a humanos.

Ahora bien, a pesar de que solamente he descrito algunos de los rasgos más

representativos del conductismo tanto de Watson como de Skinner, podemos hacer las

siguientes observaciones: la apreciación que se tiene del aprendizaje y, en consecuencia del

ser humano, es de corte mecanicista, por lo que descuida aspectos fundamentales que

intervienen en el sujeto y en su forma de conocer el mundo, estos aspectos son de índole

social y cultural. Al respecto, Estela Ruiz Larraguível señala: "la conducta humana, como

una consecuencia de las influencias sociales, ideológicas y culturales, no puede ser

analizada por Skinner, pues estos factores tampoco están a la vista inmediata del

experimentador. Esto deja de lado los factores biológicos (en los animales) y sociales (en el

hombre) del reforzamiento; de ahí que no pueda explicar cómo estos factores impulsan al

hombre y al animal para responder de una manera independiente a la presentación de un

tipo de estímulo reforzante ni contestar preguntas referentes a los motivos del hombre para

actuar (¿Por qué refuerza un reforzador?)".184

Aunado a lo anterior, la teoría conductista presenta serias limitaciones en cuanto a

que otorga primacía al objeto sobre el sujeto, en este sentido, el ser humano es

conceptualizado como un ser que depende y responde automáticamente a los estímulos del

medio ambiente, sin considerar que el sujeto es capaz de interactuar con el medio y -dentro

de este proceso- es capaz de transformarlo y de autotransformarse.

ii Constructivismo

El constructivismo es un enfoque cuyos planteamientos centrales señalan que tanto el

aprendizaje como el desarrollo humano son procesos que se construyen. Esta corriente está

conformada por las aportaciones de diferentes autores, entre ellos, algunos psicólogos

ampliamente reconocidos que pertenecen a la corriente cognoscitivista o cognitiva ( como

184 Id

109

por ejemplo Jerome Seymour Bruner, David Paul Ausubel, Lev Semionovitch Vygotski y

Jean Piaget). Por esta razón, iniciaremos el presente inciso con una descripción a grandes

rasgos de los planteamientos más relevantes de la psicología cognitiva.

Cabe señalar que la teoría cognitiva o cognoscitiva se consolida en la década de los

sesenta como una de las grandes corrientes en psicología. Como su nombre lo indica, hace

énfasis en los procesos cognoscitivos o cognitivos que permiten a los seres humanos la

asimilación de información a partir de una manera objetiva y analítica. Los cognoscitivistas

analizan a la conducta como expresión motriz de otros procesos que actúan como

mediadores en la experiencia de cada sujeto en su relación con la realidad, algunos de estos

procesos están vinculados con la percepción, la motivación, la afectividad, la voluntad, etc.

De esta manera, la psicología cognitiva centra su atención tanto en el entorno como en los

procesos internos que se suscitan en los seres humanos, al interactuar con el medio y

aprender a partir de él.

Es así como el término cognición se refiere a "todos los procesos mediante los cuales

el ingreso sensorial es transformado, reducido, recuperado o utilizado. La psicología

cognoscitivista se ocupa de estos procesos aun cuando operen en ausencia de estimulación,

como sucede en la imaginación. Términos tales como sensación, percepción, imaginación,

recuerdo, solución de problemas y pensamiento, entre otros, se refieren a etapas o aspectos

hipotéticos de la cognición.185

Por lo tanto, la psicología cognitiva intenta explicar la manera en que los seres

humanos atribuimos un significado a lo que nos rodea, a partir de procesos mentales: “Los

cognitivos creen que el aprendizaje es el resultado de nuestro intento de dar un sentido al

mundo. Con objeto de proporcionar un significado a los hechos que se suceden en torno a

nosotros, utilizamos todos los instrumentos mentales que tenemos a nuestra disposición. La

manera en que reflexionamos sobre las situaciones, al igual que nuestras creencias, influyen

en lo que aprendemos."186

185 U. Nesser. Psicología cognoscitiva., citado por Estela Ruiz Larraguivel. Op. cit. p. 234 186 Anita E. Wooltolk y Nicolich Lorraine McCune. "Concepciones cognitivas del aprendizaje" en Teorías

110

A diferencia del conductismo, el cognoscitivismo considera que el ser humano no se

encuentra a merced del ambiente, sino que es capaz de interactuar con él de manera activa,

en esta interacción se construyen procesos de aprendizaje en los que las estructuras

cognitivas son modificadas a partir de la adquisición de nuevos conocimientos que pueden

ser conceptuales, procedimentales o. actitudinales.

Por lo tanto, la relación que establece el sujeto con el entorno es de carácter dinámico

y dialéctica, lo que conduce a ubicar los procesos de aprendizaje a partir de la consecuente

transformación a que ellos conducen, es decir, en la interacción con la realidad, cada

persona construye su conocimiento, este proceso implica, por lo tanto, una transformación

de las estructuras cognitivas que cada sujeto posee. De la misma manera, al conocer la

realidad, el ser humano tiene posibilidades de incidir en ella y transformarla.

Ahora bien, los planteamientos de índole cognoscitivista que he descrito hasta este

momento forman parte de lo que es el constructivismo, de tal manera que -como señalé-

éste es un enfoque que se alimenta con los aportes de la psicología cognitiva.

A continuación presentaré algunos de los supuestos más representativos del

aprendizaje, a partir de un enfoque constructivista:

• El conocimiento es una construcción del ser humano que surge como

producto de la interacción entre las capacidades cognitivas del sujeto y la

realidad.

• Los seres humanos en todos los aspectos (afectivos, cognoscitivos, sociales y

comportamentales) estamos en un proceso permanente de construcción que

perdura a lo largo de la vida, por lo que todas las etapas del ser humano -

incluso la vejez- constituyen oportunidades para aprender, es decir, para

seguir construyendo y transformando.

del aprendizaje. Antología. Universidad Pedagógica Nacional, 1990. p. 163.

111

• Cualquier conocimiento se genera en contextos específicos de índole cultural

y social, por lo que los aspectos cognoscitivos, afectivos y sociales que

intervienen en el aprendizaje deben ser ubicados en contextos socioculturales

particulares

• El aprendizaje se construye a partir de mediaciones sociales.

• El aprendizaje es una reestructuración de esquemas mentales. Se produce

cuando el sujeto vincula los nuevos conocimientos con su estructura

cognoscitiva.

• En el proceso de aprendizaje se construyen representaciones mentales de la

realidad, éstas tienen un origen social y cultural. El conocimiento se construye

de manera particular en diferentes dominios como son el lenguaje, las

matemáticas, las ciencias, etc.

• El conocimiento es un proceso resultante del aprendizaje. Por lo tanto, el

papel del docente o del educador se centra, principalmente, en orientar las

actividades cognoscitivas en función del proceso aprendizaje-enseñanza.

• El aprendizaje se caracteriza por la actividad constructiva de los que

aprenden: lo cual significa que en el acto de aprender se construyen nuevos

patrones de organización mental (esquemas cognitivos). Desde esta

perspectiva, aprender significa propiciar el desarrollo de la inteligencia.

• La construcción del conocimiento es producto de una experiencia de

aprendizaje: sin embargo, para que verdaderamente se propicie éste, es

preciso que el ser humano encuentre sentido en lo que aprende y en la manera

en que lo hace. Por lo anterior, las experiencias de aprendizaje son

esencialmente significativas.

112

• De acuerdo con el punto anterior, una experiencia de aprendizaje constituye

un acontecimiento educativo, en la medida que representa una situación

significativa para los que intervienen en el proceso de aprendizaje. Cabe

mencionar que este acontecimiento se refiere a aquello que es relevante dentro

del quehacer educativo cotidiano y que, a su vez, implica un desafío mental.

• La construcción del conocimiento es resultado de una experiencia colectiva y

social que se genera a partir de la búsqueda conjunta de explicaciones y

soluciones a problemas socialmente compartidos

• El aprendizaje propicia el desarrollo de la inteligencia y de la creatividad a

través del planteamiento y resolución de problemas.

• Los procesos metacognitivos, cognitivos y motivacionales que se encuentran

involucrados en el aprendizaje pueden ser entrenados, de tal manera que el

sujeto puede autorregular sus propios procesos.

b) Algunas diferencias entre conductismo y constructivismo

De acuerdo con lo descrito en las páginas anteriores, podemos observar que existen

agudas diferencias entre lo que plantea el conductismo y lo que sostiene el constructivismo,

en relación con el aprendizaje. A manera de síntesis, a continuación se incluye un cuadro en

el que aparecen algunas de las principales diferencias que existen en ambas corrientes:

113

Cuadro 1

Principales diferencias entre el conductismo y el constructivismo en relación con el

aprendizaje

CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO Concibe al aprendiza como un cambio de conducta observable

Conceptualiza al aprendizaje como un proceso de construcción de significados.

Se interesa por los resultados del aprendizaje y no por lo que ocurre durante el proceso

Hace hincapié en los procesos que se suscitan durante el aprendizaje, los cuales generan determinados resultados.

Conceptualiza al ser humano desde una perspectiva mecanicista, en la que la conducta es resultado de los estímulos que recibe del entorno.

Concibe al ser humano como un sujeto en construcción, que es capaz de interactuar con el ambiente, de tal manera que puede transformarlo y autotransformarse dentro del proceso de aprendizaje.

No investiga los procesos mentales que forman parte del aprendizaje, tales como la percepción, la atención, la motivación, la voluntad, etc., debido a que no pueden ser observables

Estudia los procesos mentales (atención, pensamiento, voluntad, motivación, percepción, memoria, representación, etc.) que intervienen como mediadores entre el ser humano y las experiencias que adquieren en contacto con el ambiente.

No toma en cuenta los factores socioculturales e históricos que están presentes en el proceso enseñanza aprendizaje, debido a que ubica a la psicología como una ciencia natural que persigue la objetividad mediante la descripción de conductas observables.

Ubica al proceso de aprendizaje a partir de una perspectiva en la que el contexto histórico y sociocultural es fundamental, dado que la construcción del conocimiento es de carácter social y colectivo.

Utiliza estímulos de diversa índole, sin cuestionar si estos establecen alguna relación directa con el aprendizaje. En este sentido, un estimulo externo (como un premio) puede ser favorable para el aprendizaje, sin importar que el individuo dirija su acción estimulado por la obtención del premio y no por el interés per se en el conocimiento.

Enfatiza la importancia de la motivación intrínseca de los educandos hacia el aprendizaje. Asimismo, ubica a la motivación como un proceso que se construye a partir de contextos socio-culturales y culturales determinados.

La relación que establece el ser humano con el entorno es pasiva y dependiente de los estímulos que de él emanen

La relación que establece el ser humano con el ambiente es de carácter dialéctico, activo e independiente.

A partir de una metodología inductiva, emplea la información obtenida en diferentes experimentos con los mismos individuos, de tal manera que, posteriormente, formula leyes generales aplicables a los organismos animales y humanos

Investiga los procesos de aprendizaje a partir de contextos socio-históricos y culturales específicos, por lo que no pretende formular leyes generales sobre el aprendizaje para todos los individuos, indistintamente del contexto.

La planeación de los procesos educativos se da a partir de la estructuración de objetivos jerarquizados en los que se deben alcanzar aprendizajes en tanto cambios observables de conducta.

La planeación de los procesos educativos se realiza por medio de la estructuración de propósitos que involucran la construcción no solamente de conceptos, sino de habilidades, hábitos, valores, actitudes, aptitudes, etc.

La evaluación de los procesos educativos se vincula con los cambios observables de conducta que realizo el educando. En este sentido, se atribuyen calificaciones numéricas que estiman el aprendizaje en términos cuantificables.

La evaluación del aprendizaje es un proceso permanentemente que debe desarrollarse antes, durante y después del proceso educativo; asimismo, hace hincapié en elementos de índole cualitativo y cuantitativo, en relación con los logros de cada alumno, en función de sus conocimientos previos.

114

c) Elementos fundamentales del enfoque cognitivo-constructivista

i Jean Piaget y el desarrollo psicogenético del niño, los estadios del desarrollo en

la infancia y los procesos de asimilación, acomodación y adaptación como la base para

la construcción del conocimiento

En este inciso abordaré algunas de las características relevantes de la teoría

psicogenética de Jean Piaget, de tal manera que el lector ubique la tarea que puede

desarrollar el docente y el educador ambiental, dentro de los planteamientos centrales de

este autor, cuyas aportaciones al constructivismo son fundamentales.

Para iniciar, es preciso hacer una observación: Jean Piaget es un teórico cuya

formación inicial fue la biología y, posteriormente se interesó por la epistemología, de tal

manera que para poder contestar qué es el conocimiento, cómo es que los seres humanos

conocemos, etc., se convierte en psicólogo. La formación académica de este autor es un

dato importante porque nos proporciona diversos elementos que nos permiten comprender

con mayor claridad algunos de los planteamientos esenciales de su teoría, como por

ejemplo, los conceptos de adaptación y equilibración que son retornados específicamente

de la zoología a partir de sus investigaciones en malacología.187

Es así como -interesado en la epistemología- Piaget recurre a la psicología para

investigar el proceso de construcción del conocimiento; con el propósito de fundamentar

sus investigaciones, el autor elabora una teoría: la psicogenética.

De este modo, la psicología genética estudia el proceso de construcción de

conocimientos en el plano individual, es decir, de qué manera el ser humano a lo largo de

su desarrollo pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.

187 A partir del estudio de las diferentes transformaciones morfológicas de los moluscos en interacción con el medio, Piaget se interesa por los mecanismos de adaptación y equilibración como procesos que están presentes en todos los organismos vivos. Estos conceptos son recuperados en sus investigaciones sobre la construcción del conocimiento en el ser humano, el ual es construido a través de las interacciones del hombre con su ambiente.

115

Es importante aclarar que el término "genético" alude al estudio del conocimiento

como un proceso, por lo que la epistemología genética intenta explicar cómo cambia y

evoluciona el conocimiento: "Piaget define la epistemología genética como la disciplina

que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor

conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado (...) siendo el criterio para

juzgar si un estado de conocimiento es más o menos avanzado el de su mayor o menor

proximidad al conocimiento científico."188

Ahora bien, ¿qué vinculo existe entre la psicología genética y la epistemología

genética?, la respuesta estriba en que para investigar cómo se construye el conocimiento

(objeto de estudio de la epistemología), la psicología aporta valiosos elementos dado que

analiza de qué manera el ser humano conoce, de este modo, la psicología genética se

convierte en uno de los métodos de la epistemología gen ética. Sobre este aspecto César

Coll y Eduardo Martí comentan: "La psicología genética, junto con el análisis formalizante

-que se ocupa del estudio del conocimiento desde el punto de vista de su validez formal- y

el análisis histórico-crítico -que estudia la evolución del conocimiento científico en sus

aspectos históricos y culturales-, se convierte en uno de los métodos, quizá el más

característico, de la epistemología genética."189

De esta manera, podemos observar que una de las preocupaciones científicas más

acuciantes para Piaget, es poder explicar de qué forma se produce el conocimiento, y cómo

es que el ser humano logra pasar de niveles inferiores de conocimiento a niveles superiores.

Para responder a estas preguntas, el psicólogo suizo dedica una gran parte de su vida a

investigar sobre estos temas, investigaciones que -además- contaron con un sólido soporte

empírico.

Dentro de la teoría piagetiana, el tema del aprendizaje surge de manera íntimamente

188 César Coll y Eduard Martí. “Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje" en César Coll, el. al: Desarrollo psicológico y educación. V. 2. .p. 122. 189 Id.

116

relacionada con la construcción del conocimiento, de tal forma que para nuestro autor el

aprendizaje es "todo aquel proceso de adquisición de conocimientos en función de la

experiencia y sin la participación de factores innatos o hereditarios."190

Por lo tanto, hablar de aprendizaje para Piaget, significa remitirnos al terreno de la

adquisición de conocimientos, adquisición que se da a partir de que el ser humano

interactúa con el medio. Lo anterior ocupa un lugar preponderante en la teoría

psicogenética: el aprendizaje como proceso inherente a la construcción de conocimientos,

se da a partir de la interacción del sujeto con el objeto; Esta interacción posibilita la

construcción y la modificación de estructuras cognitivas.

Sobre este aspecto, César Coll y Eduardo Martí apuntan: “...si el conocimiento es

fruto de la interacción entre sujeto y objeto, será esencialmente una construcción.”191 De

acuerdo con lo anterior, el proceso de adquisición de conocimientos tiene un carácter

eminentemente interactivo y, por lo tanto, constructivo. Es por ello, que el aprendizaje que

surge a partir de la interacción con la realidad, recibe el nombre de aprendizaje operatorio,

dado que operar significa "establecer relaciones entre los datos y acontecimientos que

suceden a nuestro alrededor, para obtener una coherencia que se extienda no sólo al campo

de lo 'intelectual' sino también a lo afectivo y lo social. Se trata de aprender a actuar

sabiendo lo que hacemos y por qué lo hacemos..."192

Es importante precisar que Piaget y sus colaboradores abordan el tema del

aprendizaje en estrecha relación con lo que es el desarrollo cognitivo, el cual es concebido

por el psicólogo suizo como "una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la

forma especial en que los esquemas -de acción o conceptuales- se organizan y se combinan

entre sí formando estructuras."193

190 Barbel Inhelder. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. , citada por Estela Ruiz Larraguível. Op. cit. p. 243. 191 César Coll y Eduardo Martí. Op. Cit. p. 123. 192 Montserrat Moreno. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. 43 ed., Barcelona, Ed. Laja, J 989. p. 46. 193 César Coll y Eduardo Martí. Op. Cit. p. 122

117

Lo anterior quiere decir que las posibilidades que cada persona tiene de aprender

están íntimamente vinculadas con las competencias cognitivas que ofrece cada estadio del

desarrollo humano. De este modo, la psicología gen ética identifica tres grandes estadios o

períodos evolutivos en el desarrollo cognitivo:

• El sensorio-motor (abarca desde el nacimiento hasta los 18/24 meses de

edad).

• El de las operaciones concretas (de los dos a los 7 años de edad). Este período

se divide en dos subestadios:

Pensamiento pre-operacional ( de 2 a 7 años de edad)

Pensamiento operacional concreto (de 7 a 11 años de edad)

• El de las operaciones formales (de los 11/12 hasta los 14/15 años de edad).

A continuación examinaré a grandes rasgos, las características más sobresalientes de

cada uno de los estadios o períodos del desarrollo cognitivo.

Estadio sensorio-motor.

Según Piaget, 194durante este período se produce un desarrollo mental extraordinario

en el niño, sin embargo, se ignora la importancia de éste debido a que no presenta palabras

que posibiliten dar un seguimiento del progreso de la inteligencia y de los sentimientos.

Asimismo, señala el autor, en este estadio se da una "revolución copernicana" en el

pequeño, en tanto que al nacer lo refiere todo a través de su propio cuerpo y -al finalizar-

cuando inician el pensamiento y el lenguaje, se ubica como un elemento entre los demás

"en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a

él."195

194 Jean Piaget. Seis estudios de psicología. Tr. de Nuria Petit. México, Ed. Planeta Mexicana, 1995 (©1964). p. 19. 195 Id

118

Es importante hacer notar que para el psicólogo suizo, la afectividad y la inteligencia

establecen un vínculo indisoluble, ya que ambos aspectos son complementarios y a través

de la conducta humana adquieren expresión: "...toda conducta supone unos instrumentos o

una técnica: los movimientos y la inteligencia. Pero toda conducta implica también unos

móviles y unos valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos. La afectividad y

la inteligencia son, pues, indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de

toda conducta humana."196 Esto significa, por lo tanto, que los logros intelectuales que se

susciten en cada etapa o estadio, están íntimamente vinculados con la afectividad.

A partir de lo anterior, podemos observar -tal y como señala el autor- que la

"revolución copernicana" que se suscita en el período sensorio-motor está referida a un

doble aspecto: el desarrollo de la inteligencia y el de la vida afectiva del pequeño.

En cuanto al desarrollo de la inteligencia que tiene lugar en este período, la teoría

piagetiana nos dice que cuatro procesos fundamentales caracterizan a la revolución

intelectual que ocurre durante los primeros dos años de vida: las construcciones de las

categorías de objeto, espacio, causalidad y tiempo; estas categorías son de índole práctico o

acción pura, por lo que todavía no son nociones del pensamiento.197

A su vez, el desarrollo de la afectividad durante este período se caracteriza por

avanzar poco a poco, hacia la diferenciación en el niño en el mundo físico entre el "yo" y el

"no-yo": "...cuando del cuadro global e indiferenciado de las acciones primitivas destacan

cada vez más claramente una serie de "objetos" concebidos como exteriores al "yo" e

independientes de él, la conciencia del "yo" empieza a afirmarse a título de polo interior de

la realidad, opuesto a ese otro polo externo u objetivo."198

A manera de conclusión, es posible afirmar que las características más representativas

del estadio sensorio-motor son las siguientes: este período es de carácter prelingüístico, los

196 Ibid. p. 28 197 Ibid. p. 25 198 Ibid. p. 30

119

esquemas que se construyen son de índole sensorio-motor y por lo tanto, debido a la

ausencia de lenguaje, no existe internalización de la acción, finalmente, en esta etapa el

pequeño todavía no opera a partir de símbolos, por lo que existe una ausencia operacional

simbólica. Las acciones que desarrolla el niño en este período son de carácter perceptivo o

motriz.

Estadio de las operaciones concretas.

a) Pensamiento pre-operacional (de los 2 a los 7 años de edad).

Este período inicia con la aparición del lenguaje, lo que constituye un acontecimiento

de suma importancia para el desarrollo cognitivo del niño, ya que a partir de este momento,

sus conductas intelectuales y afectivas serán modificadas profundamente; sus acciones

pasadas podrán ser reconstruidas y las futuras serán anticipadas, gracias al lenguaje.

Lo anterior genera tres consecuencias fundamentales para el desarrollo mental: el

inicio de la socialización, el cual surge al poder construir un intercambio comunicativo

entre individuos; la interiorización de la palabra, lo que da lugar a la aparición propiamente

dicha del pensamiento y, principalmente, la interiorización de la acción, es decir, la acción

podrá -a través del lenguaje reconstruirse intuitivamente en el plano de las imágenes y de

las experiencias mentales, este proceso da origen -de acuerdo con Piaget- a una afectividad

interior que se organizará de manera más estable que durante el primer estadio.199

En síntesis, la aparición del lenguaje genera tres procesos en este estadio: la

socialización, el pensamiento y la intuición. Es necesario mencionar que Piaget subraya la

importancia de cada estadio en íntima conexión con las conquistas o logros que se

sucedieron en un estadio anterior, de tal manera que podamos conceptualizar el desarrollo

cognitivo como un proceso que se efectúa a través de cada uno de los estadios, proceso que

tiene como características distintivas el ser no lineal y reiterativo.

199 Ibid. p. 32

120

Es así como durante este estadio se abren dos mundos nuevos para el niño: el mundo

de las representaciones interiores y el social: "Cuando interviene la aparición del lenguaje,

el niño se ve enfrentado, no ya sólo con el universo físico como antes, sino con dos mundos

nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las

representaciones Interiores."200

Asimismo, es importante señalar que durante este período se inician las funciones

simbólicas, como por ejemplo, las imágenes mentales, los gestos simbólicos, las

invenciones imaginativas y -por supuesto- el lenguaje, cuya importancia hemos descrito en

los párrafos anteriores. En este estadio el pensamiento y el lenguaje son de carácter

egocéntrico, lo que significa que los niños se centran en sí mismos, como producto de una

indiferenciación del “yo" frente al mundo externo. Finalmente, en este período los

pequeños aún no pueden resolver problemas de conservación, de tal manera que, por

ejemplo, pueden pensar que pesa más un kilogramo de plomo que un kilogramo de algodón

o que puede haber mayor cantidad de agua en un recipiente delgado que en uno grueso.

b) Pensamiento operacional concreto (de los 7 a los 11 años de edad)

Para Piaget, este período coincide con la etapa de escolarización, por lo que este

acontecimiento incide favorablemente en el desarrollo cognitivo del niño. Durante este

período se construirán nuevos esquemas que incidirán en la esfera social, emocional e

intelectual del menor. Por ejemplo, el lenguaje egocéntrico desaparece, los procesos de

socialización le permiten desarrollar cierta capacidad de cooperación y, por otra parte,

prefiere integrarse a juegos colectivos que le permiten sujetarse a ciertas reglas.

De la misma manera, existen transformaciones profundas en la acción individual,

dado que, por ejemplo, aparece la reflexión: "En lugar de las conductas impulsivas de la

pequeña infancia, que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo

intelectual, el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a

200 Id

121

conquistar así esa difícil conducta de la reflexión.”201

Por otra parte, es capaz en este estadio de resolver problemas que impliquen la noción

de conservación de sustancia, peso, volumen, etc. En lo tocante a la afectividad, durante

esta etapa se consolidan nuevos sentimientos morales y una organización de la voluntad

que permiten una mejor integración del "yo" y una regulación más eficaz de la vida

afectiva.202

Estadio de las operaciones formales (de los 11/12 hasta los 14/15 años de edad).

De acuerdo con Piaget, durante este período se alcanza un máximo desarrollo de las

estructuras cognitivas, el pensamiento formal se caracteriza por ser "hipotético-deductivo",

es decir, que el adolescente es capaz de extraer sus propias conclusiones a partir

deducciones que surgen de hipótesis y no de hechos concretos, lo que significa un esfuerzo

mental mucho mayor que el que se realiza cuando se trabaja con pensamiento concreto.203

En el terreno de lo afectivo, durante esta etapa se afirma la personalidad y poco a

poco se prepara el adolescente para participar de la vida adulta. Asimismo, dedica un

tiempo considerable a pensar de qué manera le gustaría que fuera la sociedad.

Para finalizar el presente apartado sobre los aportes de Jean Piaget al constructivismo,

es preciso señalar que el desarrollo cognitivo está íntimamente vinculado con los procesos

de equilibración; esto significa que todas las operaciones que el sujeto construye con el

entorno, responden a mecanismos de adaptación que buscan arribar a niveles cada vez

mayores de equilibrio.

Por lo tanto, el desarrollo para este autor, está íntimamente vinculado con el concepto

de equilibrio: "El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibración,

Ibid. p. 97

201 Ibid. p. 64 202 Ibíd. 85 203

122

un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior."204

Este proceso de equilibración busca la adaptación de los seres humanos a la realidad,

la cual se lleva acabo a partir de mecanismos de asimilación y acomodación:

“...toda necesidad tiende: 1° a incorporar las cosas y las personas a la

actividad propia. del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a

las estructuras ya construidas, y 2°, a reajustar éstas en función de las

transformaciones sufridas, y por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos

externos (...) Puede llamarse "adaptación" al equilibrio de tales asimilaciones y

acomodaciones, tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo

mental aparece finalmente, en su organización progresiva, como una adaptación

cada vez más precisa ala realidad."205

ii Lev S. Vygotski y el educador como mediador del aprendizaje; la Zona

Próxima de Desarrollo en el niño

La vida del eminente psicólogo, literato, lingüista y filósofo ruso Lev Semionovitch

Vygotski fue corta ya que murió de tuberculosis a los treinta y siete años de edad, sin

embargo, sus investigaciones sobre la formación de la inteligencia en relación con la vida

social han sido fundamentales para el pensamiento psicológico moderno. A continuación

revisaré brevemente algunos de los principales planteamientos psicopedagógicos en torno a

la labor del educador como mediador del aprendizaje y su intervención en la Zona Próxima

de Desarrollo en el niño (también conocida como Zona de Desarrollo Potencial). Antes de

iniciar, es importante aclarar que las investigaciones de este gran psicólogo fueron muy

vastas y que los puntos que a continuación abordaré constituyen solamente algunos de los

conceptos con los que trabajó este destacado investigador.

De este modo, encontramos que para Vygotski, los procesos intelectuales se

204 Ibid. p. 11 205 Ibid p. 18- 19

123

construyen a partir de la interacción del sujeto con el ambiente socio-cultural, por lo que su

teoría otorga un papel fundamental al contexto histórico-social y cultural en el que los seres

humanos interactúan. Por esta razón, las investigaciones de este autor conforman una teoría

sociocultural del desarrollo y el aprendizaje.

En oposición a los planteamientos conductistas, Vygotski afirma que el sujeto no

depende del ambiente, sino que es capaz de establecer una relación de transformación hacia

él, durante este proceso, el ser humano se autotransforma. A su vez, señala que la relación

sujeto-objeto es de carácter dialéctico y se inscribe dentro de contextos histórico-sociales y

culturales concretos. Por lo tanto, utiliza la lógica dialéctica y el materialismo histórico para

explicar al ser humano: "Muy brevemente podemos decir que Vygotski aplicará la lógica

dialéctica y el materialismo histórico al estudio del desarrollo del hombre y que tratará de

explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia

de la conciencia, la representación mediante la historia de la representación."206

Dentro de esta línea de pensamiento, Vygotski explica que el desarrollo de los

procesos psicológicos superiores o humanos es generado por el ambiente socio-cultural, lo

cual significa que -por ejemplo- la atención, la memoria, el pensamiento no son producto de

una evolución biológica sino cultural. De este modo, a partir de una actividad instrumental

que se desarrolla -no de manera individual- sino de forma social a partir de la interacción o

la cooperación, aparecen las funciones psicológicas humanas, mismas que presentan las

siguientes características:

"-permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la

reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida;

-suponen el uso de intermediarios externos -que él denominará

instrumentos psicológicos, entre ellos los signos-;

-implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de

206 Amelia Álvarez y Pablo del Río. "Educación y desarrollo: la teoría de Vygotski y la zona de desarrollo próximo" en César Col]. Op. cit. p. 94.

124

determinados instrumentos psicológicos que, en lugar de pretender como

objetivo modificar el entorno físico como los instrumentos eficientes -el hacha,

la azada o la rueda- tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando

directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico.”207

Cabe señalar que -entonces- para Vygotski la interacción que el ser humano establece

con la realidad es de carácter colectivo y se realiza a partir de instrumentos construidos

culturalmente que median entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Estos instrumentos

de mediación son de dos tipos:

a) La herramienta, por medio de la cual el ser humano puede modificar a los objetos

externos para poder lograr un dominio sobre ellos. De esta forma, la herramienta "actúa

materialmente sobre el estímulo modificándolo."208 Un ejemplo de lo anterior es el hacha,

que permite la transformación del entorno. Por lo tanto, las herramientas son instrumentos

de mediación que se encuentran externamente orientados, dado que han sido diseñados

culturalmente para modificar el mundo exterior.

b) El signo, a diferencia de la herramienta, no modifica absolutamente nada en el

objeto, sin embargo, está internamente orientado, dado que actúa como instrumento de la

actividad psicológica para que el ser humano pueda resolver algún problema determinado

como -por ejemplo- memorizar, recordar, describir y comparar. Como ejemplo de signos

encontramos el lenguaje hablado y escrito, los sistemas de medición, las fórmulas

matemáticas, etc.

Es así como las funciones mentales superiores como la atención voluntaria, la

construcción de conceptos, la memoria lógica -por ejemplo- se construyen a partir de la

interiorización de significados de signos y símbolos que fueron -a su vez- construidos

socialmente. De esta forma, a través de la interacción con el ambiente, los seres humanos

207 Ibid. p. 96

125

interiorizamos significados de signos y símbolos cuyo origen es de carácter social y

cultural.

Es importante recordar que para Vygotski, la interacción con el ambiente no es

individual sino social, por lo que los procesos psicológicos son desarrollados a partir de una

doble formación, en la que los procesos interpersonales (que se realizan en interacción con

los otros) pasan a ser procesos intrapersonales (en el interior de la propia persona):

"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:

primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas

(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y

a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como

relaciones entre seres humanos."209

Desde esta perspectiva,- para Vygotski, el proceso de desarrollo no precede al

aprendizaje, sino que -por el contrario- gracias al este último, se propicia el desarrollo de

los seres humanos. En este sentido, es de suma importancia señalar que el aprendizaje y la

educación adquieren un significado fundamental dentro de la teoría de este autor:

"Podríamos decir que con Vygostki, por primera vez, la educación deja de ser para la

psicología un mero campo de aplicación y se constituye en un hecho consustancial al

propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolución histórico-cultural de

hombre y del desarrollo individual de la cría humana."210

Lo anterior adquiere profundo significado si partimos del hecho de que las funciones

208 Juan Ignacio Pozo. Teorías psicológicas del aprendizaje., citado por Verónica Sánchez Durán y Andrea Ivonne Soto Cancino. Análisis del proceso de aprendizaje de los adolescen1es en la escuela secundaría. México, 1998. 153 p. Tesis (Licenciatura en Pedagogía) Universidad Pedagógica Nacional. 209 Ley S. Vygotski. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Tr. de Silvia Furió. Barcelona, Ed. Crítica Grijalbo, 1979. p. 93-94. 210 Amelia Álvarez y Pablo del Río. Op. cit. p. 94.

126

psicológicas superiores tienen un origen social dado que se adquieren a partir de las

relaciones entre los seres humanos. En este sentido, la educación cobra un papel esencial en

el desarrollo del niño, ya que es a partir de las relaciones. interpersonales, como

posteriormente el pequeño interiorizará el significado de símbolos y signos en la actividad

intrapsíquica. Desde esta perspectiva, podemos explicar la función del educador o del

docente como un mediador del aprendizaje del niño.

De acuerdo con Vygotski, existen dos formas de mediación: la instrumental y la

social. La mediación instrumental alude al conjunto de instrumentos psicológicos que el ser

humano ha construido durante el proceso de su evolución. Este tipo de instrumentos le

permiten representar la realidad y, de esta manera, superar "el aquí y el ahora" de su

experiencia, por lo que a través de ellos puede regular y controlar su propio

comportamiento en tanto que le permiten actuar organizadamente en el presente, con base

en una memoria del pasado y una anticipación del futuro.

Como ejemplos de este tipo de instrumentos se encuentran los sistemas de signos: "el

conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que constituimos como gran

sistema de mediación instrumental: el lenguaje."211 Por lo tanto, para nuestro autor, el

lenguaje verbal representaría el sistema de mediación instrumental por excelencia, ya que

permite organizar, comunicar y fijar la actividad de los seres humanos.

Sin embargo, para que la mediación instrumental pueda efectuarse, es preciso que

exista otro proceso: la mediación social. Como recordaremos, los procesos

intrapsicológicos están precedidos por procesos interpsicológicos, por lo que la mediación

instrumental se articula con la mediación social, es decir, el uso de instrumentos se

posibilita a través de la interacción social.

En este sentido, la mediación social se refiere a la actividad conjunta que realiza un

adulto o niño más experto en el proceso de aprendizaje. “este proceso de mediación

gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia

211 lbid. p. 97.

127

propia, de una memoria, una atención, una categorías, una inteligencia, prestadas por el

adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen

poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona

en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos."212

Ahora bien, con base en lo anterior, es posible afirmar que para Vygotski, el empleo

consciente de la mediación social implica otorgar educativamente importancia a los agentes

sociales que posibilitan la construcción del conocimiento y no solamente a los contenidos o

a los mediadores instrumentales.

Para finalizar, es preciso señalar que el educador ambiental y/o el docente como

mediador social del aprendizaje, puede intervenir pedagógicamente con el propósito de

favorecer el desarrollo del niño, en este sentido, actuarán en función de la Zona de

Desarrollo Próximo o Zona Potencial del Desarrollo, la cual es para Vygotski:

"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de

un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz."213

En conclusión, a través de una mediación social intencionada, es posible que el

educador o un compañero más experto puedan ayudar al niño a desarrollarse

potencialmente, es decir allegar a su desarrollo próximo. Por lo que una vez más podemos

apreciar la importancia que dentro de esta teoría adquiere lo socio-cultural como elemento

favorecedor del desarrollo psicológico del ser humano.

iii Jerome Bruner. Importancia del concepto de andamiaje experto en la

intervención pedagógica. El valor del acto del descubrimiento en el aprendizaje.

212 Ibid. p. 99 213 Lev. S. Vygotski. Op. cit. p. 133

128

En íntima conexión con lo que es la Zona de Desarrollo Próximo -concepto que,

como vimos en el inciso anterior, constituye uno de los elementos centrales de la teoría

vygostkiana-, Jerome Seymour Bruner214 expone sus planteamientos en torno al valor del

andamiaje experto en la construcción del conocimiento, dentro de los procesos educativos.

A continuación examinaré algunas de las ideas relevantes de Bruner en torno al

desarrollo cognitivo, al aprendizaje y las implicaciones educativas de lo anterior.

Para iniciar, es importante señalar que este psicólogo considera al sujeto como un ser

que -mediante la interacción con el mundo- construye múltiples significados; en este

sentido, conocer es un proceso que permite la construcción de significados a partir de las

interacciones del ser humano con la realidad. Por lo tanto, el surgimiento de la teoría

cognitiva no fue una revolución en contra del conductismo, dado que sus propósitos eran

mucho más profundos, en tanto que pretendía "descubrir y describir formalmente los

significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para

luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significado en que se

basaban."215

Dentro de este proceso de construcción de significados, inherente al acto de conocer,

adquieren una importancia fundamental los factores sociales, históricos y culturales, los

cuales son elementos intrínsecos del propio proceso. En este sentido, Bruner se encuentra

estrechamente vinculado con Vygotski, en tanto que el desarrollo cognitivo se propicia a

partir de la interacción con el entorno sociocultural, en este sentido, el desarrollo intelectual

214 Las aportaciones de este psicólogo norteamericano al constructivismo Son de suma importancia. Cabe señalar que -como ocurre con el resto de los autores que he incluido en este punto- la obra que desarrollaron es amplia y compleja, por lo que el hacer un análisis de ella, implicaría realizar una investigación que escapa a los propósitos de este trabajo; sin embargo, es preciso señalar que mediante un enfoque interdisciplinario, Bruner ha contribuido a enriquecer el campo de la psicología; sus vastas investigaciones han tenido como propósito explicar las profundas interacciones entre el lenguaje, el pensamiento, la acción y la cultura en el desarrollo cognitivo, así como las implicaciones pedagógicas de lo anterior. En el terreno de lo educativo, Bruner destaca la participación del maestro -o de los compañeros más expertos- en la intervención instruccional, tema que comenzó a difundirse en la importante reunión que se celebró en Woods Hole, Cabo Cod (Massachusetts, 1959) a la que asistieron médicos, biólogos, matemáticos, físicos, psicólogos y educadores con el propósito de discutir acerca cómo mejorar el proceso de enseñanza de la ciencia en el nivel básico. Fue fundador -junto con George Miller- del primer centro de Psicología Cognitiva (el Center for Cognitive Studies) en la Universidad de Harvard, en 1962

129

es originado desde fuera:

"Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como

individuo depende de la historia de su especie; no de una historia reflejada en

los genes y los cromosomas, sino más bien en una cultura externa a los tejidos

del organismo humano y de más amplio alcance de lo que pueda manifestar la

competencia de un solo hombre. Así pues, el desarrollo de la mente es, por

fuerza, un desarrollo asistido siempre desde fuera."216

Desde esta perspectiva, el papel de la cultura consiste en proporcionar diversos

sistemas de amplificación, a través de los cuales se propicia el desarrollo cognitivo. En este

sentido, Bruner identifica tres sistemas de amplificación diferentes: los que corresponden a

la acción -amplificadores de la acción-, como son los instrumentos que permiten llevar a

cabo determinados programas de acción, este rubro incluye por ejemplo, las ruedas, los

martillos, las palancas, los palos para excavar, hasta los inventos más modernos. Por otra

parte, se encuentran los amplificadores de los sentidos, los cuales son mecanismos que

permiten acrecentar nuestra capacidad sensorial, este tipo de amplificadores abarca desde

las señales de humo, hasta instrumentos como el microscopio, por ejemplo. Por último,

aparecen los denominados amplificadores del pensamiento -los más importantes de todos,

según el autor éstos son formas de pensamiento que utilizan el lenguaje “que más tarde se

sirven de otros lenguajes como la matemática y la lógica, hallando incluso apoyos

automatizados para anticipar las consecuencias de la acción."217

De acuerdo con lo anterior, es posible observar que Bruner confiere un papel

fundamental a la cultura, ya que a través de ella se elaboran, reponen y transmiten los

diversos sistemas de amplificación así como los mecanismos que intervienen en ellos.218

Lo anterior adquiere amplio significado, ya que para el psicólogo norteamericano, el

215 Jerome S. Bruner. Actos de significado. España, Ed. Alianza, 1991. p. 20. 216 Jerome S. Bruner. Desarrollo cognitivo y educación. 23 ed. Tr. de J.M. Igoa, R. Arenales, G. Solana y F. Colina. Madrid, Ed. Morata. 1995. p. 160. 217 Ibid p. 161

130

desarrollo cognitivo está íntimamente vinculado con la interiorización de los instrumentos

que proporciona una determinada cultura; tal y como observamos en los párrafos anteriores,

ésta proporciona al ser humano diversos instrumentos que contribuyen a amplificar sus

acciones -y por lo tanto sus capacidades motoras-, sus capacidades sensoriales y su

pensamiento. Cabe señalar que las capacidades humanas de raciocinio operan a través de

sistemas lingüísticos que -a su vez- se rigen por reglas que han surgido de manera

convencional y cuyo origen es, por lo tanto, eminentemente social. De acuerdo con lo

expuesto, podemos observar que los sistemas de amplificación que contribuyen al

desarrollo cognitivo, son de índole social.

Así, encontramos que la evolución del hombre como especie, se expresa a través del

desarrollo de las capacidades humanas (motoras, sensoriales e intelectuales), desarrollo que

ha tenido lugar gracias al empleo de instrumentos -es decir, de recursos tecnológicos- que a

su vez, han sido construidos a lo largo del devenir histórico-social: "...en el sentido más

profundo, puede describirse al hombre como una especie que ha alcanzado su

especialización mediante el empleo de recursos tecnológicos. (...) Nos movemos,

percibimos y pensamos según esquemas que dependen de técnicas y no de configuraciones

fijas en nuestro sistema nervioso."219

De este modo, el desarrollo cognitivo del ser humano se da a través de dos

competencias que son la representación y la integración. La representación del entorno

depende del aprendizaje de técnicas que contribuyen a la amplificación de las capacidades

motoras, perceptivas y de pensamiento, por lo que Bruner identifica tres modalidades de

representación: la enactiva (que corresponde al desarrollo de las capacidades motoras), la

icónica (que se identifica con las capacidades perceptivas) y la simbólica (que alude a la

actividad de raciocinio). Estas tres modalidades de representación aparecen en la vida del

niño en el orden señalado y el desarrollo de cada una mantiene una estrecha dependencia de

la evolución Correspondiente a aquélla que le precede; asimismo -observa el autor- todas

siguen un curso regular y más o menos independiente a lo largo de la vida del sujeto.

218 Id 219 Ibid. p. 46

131

A su vez, la integración posibilita rebasar lo momentáneo, en tanto que permite unir

los sucesos pasados con los presentes y futuros. De la misma manera, este proceso faculta

al individuo para que pueda ejecutar destrezas complejas a partir de la combinación de las

operaciones que las conforman.220 Cabe señalar que el desarrollo de las competencias arriba

señaladas obedece a factores de índole social, de tal manera que, por ejemplo, durante la

primera infancia es posible observar ciertas "distracciones" en las acciones de los niños,

este tipo de situaciones irán desapareciendo en la medida en que el menor continúe

interactuando con el entorno social estructurado; por lo tanto, Bruner afirma que la

integración depende también de patrones que proceden de fuera hacia adentro, a partir de la

interiorización de marcos de conducta ambientales.221

Es importante destacar que -en lo que concierne ala representación- éste es un

proceso que nos permite aprovechar la información que se cristaliza en el entorno, a partir

de la selección de eventos que se repiten regularmente; lo anterior significa que

representamos el mundo por medio del empleo de los sistemas de amplificación que se

expresan en los tres niveles antes explicados: en el ámbito de lo motor, lo perceptivo y lo

simbólico:

"Conocemos y respondemos a las regularidades que acontecen

repetidamente en nuestro entorno por medio de actos elaborados y pautados, de

imágenes espacial-cualitativas convencionalizadas y una organización

perceptiva de tipo selectivo, y a través de una codificación lingüística que,

según numerosos autores, establece un entramado selectivo entre nosotros y el

entorno físico.”222

Desde esta perspectiva, la representación enactiva alude al modo de representar

220 Sobre este tema, Bruner observa que la maduración se expresa a partir de ejecuciones complejas, este tipo de ejecuciones se llevan acabo a través de la combinación de cada uno de sus componentes más simples, lo que da como resultado una secuencia integrada. Ibid. p. 47. 221 Id 222 Id

132

situaciones pasadas a partir de respuestas motrices adecuadas, por ejemplo, no somos

capaces de recordar exactamente cómo es el aspecto de una banqueta, sin embargo,

podemos caminar sobre ella sin tropezarnos, inclusive sin mirar por dónde pisamos. Por

otra parte, a través de la representación icónica podemos codificar los acontecimientos a

partir de la organización selectiva de imágenes y percepciones y "mediante las estructuras

espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imágenes

transformadas”223 Finalmente, el sistema simbólico posibilita representar objetos y hechos a

través de características formales, entre las cuales destacan -según el autor- la arbitrariedad

y el distanciamiento; asimismo, una de las características fundamentales del lenguaje, es su

productividad combinatoria, la cual es significativamente superior a la de los actos o las

imágenes.

Cabe señalar que para Bruner, el lenguaje adquiere un papel fundamental en el

desarrollo cognitivo del ser humano, ya que a través de él, el sujeto es capaz no sólo de

representar la experiencia, sino de transformarla. Lo anterior ocurre gracias a que el

lenguaje verbal y el matemático posibilitan reordenar la realidad y -dentro de este proceso-

permiten identificar múltiples relaciones en los hechos o los objetos.224 Asimismo, el

lenguaje permite tener un progresivo distanciamiento frente a la experiencia, por lo que es

posible realizar operaciones productivas y combinatorias sin que el objeto representado esté

físicamente presente.

Por lo tanto -observa el autor- cuando el niño ha interiorizado el lenguaje, es capaz de

representar y transformar las regularidades de la experiencia, de manera mucho más

flexible y poderosa que antes.225

Sin embargo, no debemos olvidar que el desarrollo cognitivo se propicia inicialmente

de fuera hacia adentro (aunque, posteriormente esto genere una respuesta de dentro hacia

223 Ibid. p. 48 224 Por ejemplo, gracias a la lengua, podemos descomponer dimensiones y establecer relaciones entre los objetos. Así, a través del uso de adjetivos calificativos, las dimensiones grande-pequeño se descomponen en delgado-grueso por una parte y alto-bajo, por otra, lo que posibilita un alto grado de discriminación frente a la realidad 225 Ibid. p. 50

133

fuera), por lo que la adquisición del lenguaje es, producto de la interacción social. De la

misma manera, ninguno de los procesos de representación que favorecen el desarrollo

cognitivo obedecen a dispositivos innatos, puesto que como hemos visto, se construyen a

partir de la interacción social, proceso que permite la interiorización de los instrumentos

culturales, los cuales -a su vez- favorecen el desarrollo de las capacidades motrices,

perceptivas y simbólicas del ser humano.

Es así como, por ejemplo, a partir de la interacción del niño pequeño con el adulto, en

situaciones sociales concretas, el menor desarrolla la capacidad para comunicarse a través

del lenguaje. Sobre este punto, José Luis Linaza señala:

"El adulto posee una gran cantidad de medios de expresión, mientras que

el niño posee muy pocos. Y, sin embargo, al dirigirse a él, el adulto le considera

un sujeto capaz de expresar intenciones, confiriéndole el carácter de

interlocutor, es decir, no sólo de receptor u oyente de lo que dice el adulto, sino

de 'hablante'. Según Bruner, es esta práctica habitual de los adultos con los

niños pequeños la que constituye la matriz en la que el pequeño podrá llegar a

desarrollar su capacidad de comunicación significativa."226

Antes de finalizar este punto, considero necesario hacer tres observaciones: de

acuerdo con nuestro autor, los planteamientos en torno a la adquisición del habla humana,

se aplican al lenguaje, entendido como instrumento del pensamiento. Por otra parte, dentro

de los procesos que hemos revisado, el papel de la memoria es fundamental, en tanto que

permite recuperar la experiencia pasada, en el momento en que es necesario utilizarla, por

lo que es erróneo adjudicarle una función referida exclusivamente a la capacidad de

acumular información. Finalmente, el desarrollo cognitivo no es lineal, sino que su curso

implica pausas y reiteraciones, como una escalera -ejemplifica Bruner en la que algunos

peldaños son más altos, y por lo tanto, es necesario combinar pausas y esfuerzos.

226 José Luis Linaza. Jerome Bruner. Acción, pensamiento y lenguaje. 2a ed., México, Alianza Editorial Mexicana, 1986. p. 26.

134

Ahora bien, hasta este momento he examinado algunas de los elementos que están

presentes en el desarrollo cognitivo, proceso que se propicia a partir de la interacción

social, desde la perspectiva de Bruner. A continuación vincularé lo anterior con el

aprendizaje y la educación.

Como he apuntado, el desarrollo cognitivo no depende de las capacidades innatas,

sino que el despliegue de éstas obedece ala interiorización de los sistemas de amplificación

que ha construido la cultura. Por lo tanto, el desarrollo humano depende de las acciones

educativas que se generan en el ámbito de lo social, con el propósito de favorecer este

proceso. De ahí que, como señalé al principio de este inciso, de manera similar como ocurre

con Vygotski, el aprendizaje y la educación constituyen elementos intrínsecos de las

propuestas teóricas desarrolladas por cada uno de los autores.

Con el propósito de enfatizar sobre la relación que existe entre el desarrollo cognitivo

y la educación que actúa como elemento favorecedor de este proceso, Bruner apunta: "Los

tópicos románticos, como el del barniz de cultural o el hombre natural, son tan equívocos,

cuando no dañinos, como la idea de que el curso del desarrollo humano puede entenderse

con independencia del proceso educativo que nosotros mismos organizamos para hacer

posible dicho desarrollo."227

Por lo tanto, gracias a la acción educativa que se genera en el ámbito de lo social, se

desarrolla el potencial cognitivo del ser humano. Así, la educación es un proceso que

posibilita el desarrollo intelectual, proceso que se lleva acabo durante la vida del sujeto, por

lo que puede suscitarse antes, después y en ausencia de cualquier tipo de escuela.228

Asimismo, sobre las instituciones escolares, el autor observa que son lugares

"extraños" en tanto que aíslan a los alumnos de los contextos a través de los cuales es

227 Jerome S. Bruner. Op. cit. p. 71. 228 José Luis Linaza. Op. cit. p. 19. 153

135

posible interactuar, por lo que el aprendizaje que se genera en estos lugares, es de carácter

estipulativo: "aprendemos sobre cosas que no tenemos delante, pero de las que se estipula

su existencia, su status de mundo posible."229 Esta característica extraña que se da en la

escuela, es al mismo tiempo crucial, porque posibilita narrar el mundo, reconstruir la

realidad por medio del lenguaje, de tal manera que es posible rebasar el "aquí" y el "ahora",

en sustitución del "entonces" y el "allí", a través de una interpretación de los sucesos en la

que lo contingente, lo relacional y lo posible adquieren relevancia.230

Así, la escuela (siempre y cuando funcione), tiene un alto valor en tanto que permite

la entrada a una nueva cultura, puesto que facilita la construcción de la realidad y la

interpretación acerca del mundo, a través del intercambio cultural que se realiza en las

múltiples interacciones sociales que se generan al interior del aula.231

Por lo tanto, Bruner señala que la educación escolarizada debe de ser autogratificante

y, al mismo tiempo, propiciar el ejercicio de la reflexión y el análisis, ya que -de lo

contrario- se genera en los alumnos frustración, alienación o aburrimiento y confusión.

Es importante destacar que el autor ubica a la educación como instrucción, por lo que

confiere un valor importante a la intervención pedagógica de los más expertos sobre los

menos diestros. En este sentido, Bruner amplía el concepto propuesto por Vygotski en lo

que concierne a la Zona Próxima de Desarrollo, de tal manera que a partir de la interacción

del experto (que puede ser un adulto, o algún compañero o amigo) con el menos hábil, se

favorece el aprendizaje, por medio del uso de andamios.

229 Jerome S. Bruner. Op. cit. p. 200. 230 Id. 231 Sin embargo, señala Bruner el intercambio cultural no podrá suscitarse si la mayor parte de la jornada escolar, el profesor se dedica a formular preguntas con base en las respuestas, que de antemano sabe que el alumno le va a dar ya su vez, el educando ya conoce lo que el maestro le va a preguntar y lo que él -como alumno- debe de responder. Jerome S. Bruner. Id. Cabe señalar que el planteamiento de Bruner sobre la posibilidad de intercambio cultural al interior del aula, a partir de la heterogeneidad, ha sido retornado por diversos autores para fundamentar teóricamente el concepto de aprendizaje cooperativo; de esta manera, a partir de la mutua cooperación e interacción entre compañeros,

136

En este sentido, el andamiaje experto se refiere a todo tipo de apoyo encaminado a

propiciar el aprendizaje de las personas con menor dominio en algún ámbito. Este

andamiaje poco a poco se retirará en la medida en que se desarrollan las capacidades

motoras, perceptivas y simbólicas del aprendiz, lo cual contribuye a favorecer su

autonomía.

En estrecho vínculo con lo anterior, a continuación revisaré las aportaciones de

Bruner en relación con el aprendizaje que se suscita a partir del acto del descubrimiento y

sus conexiones con el desarrollo intelectual:

El acto de descubrir tiene un alto valor educativo, ya que permite a la persona

relacionar las cosas por sí mismo y, en este sentido, ser su propio descubridor. Sin

embargo, sobre este proceso, Bruner hace una observación importante: todo descubrimiento

presupone una preparación intelectual que lo favorece. Esto significa que para poder

descubrir, es importante tener la intención de encontrar algo nuevo o diferente, intención

que se genera a partir de la construcción de hipótesis.

Si trasladamos lo anterior al terreno de la instrucción, entonces encontramos que un

modo de enseñanza hipotético, estimula el descubrimiento. Al respecto, Bruner señala que

existen -en términos generales- dos tipos de enseñanza, una que se realiza a partir de un

modo expositivo y otra que se desarrolla a través de un modo hipotético. En la primera, el

papel del alumno se reduce a ser escucha y por lo tanto, no participa de la formulación del

maestro. En contraposición, la enseñanza basada en un modo hipotético permite al alumno

tomar parte en la construcción de significados, de tal manera que la relación maestro-

educando adquiere rasgos de cooperación mutua. Este tipo de enseñanza favorece la

construcción de hipótesis y, por lo tanto, propicia el aprendizaje por descubrimiento.

Para el autor, los beneficios que se derivan del acto de aprender son diversos, por lo

que analiza éstos, a partir de cuatro secciones diferentes: el aumento de la potencia

el aprendizaje se enriquece ya que a través del intercambio cultural, se posibilita la construcción conjunta de significados.

137

intelectual; el cambio de las recompensas extrínsecas a intrínsecas; el aprendizaje de la

heurística del descubrimiento y la ayuda a la conservación de la memoria.232

El aumento de la potencia intelectual se favorece a partir del descubrimiento, en la

medida en que el educando estructura sus propias estrategias para construir el

conocimiento, de acuerdo a una determinada hipótesis, que actúa como elemento orientador

del proceso de aprendizaje. En este sentido, la búsqueda de relaciones y regularidades en el

entorno tendrá como antecedente la expectación de que algo se va a encontrar, esta

expectación permitirá que el alumno oriente sus acciones en función de propósitos

directrices, de la misma manera, le permitirá organizar la información obtenida durante la

búsqueda, para poderla utilizar en el momento en que requiera. De este modo, Bruner

señala:

"Poner énfasis sobre el descubrimiento en el aprendizaje, produce en el

aprendiz precisamente el efecto a ser un construccionista, a organizar lo que va

encontrando, de una manera no sólo destinada a descubrir regularidad y

relación, sino también a evitar la acumulación de información, sin tener en

cuenta los usos a que podría destinarse. El énfasis en el descubrimiento

ciertamente ayuda al niño a aprender las diversas formas de resolver

problemas, de transformar la información para usarla mejor; le ayuda a

aprender cómo proceder en la misma labor de aprender."233

De la misma manera, el acto de descubrir favorece la construcción de motivaciones

intrínsecas, en tanto que permite que el educando estructure sus propios procedimientos, en

función de la hipótesis planteada, de este modo, la mayor gratificación está representada

por el descubrimiento mismo. Así, este tipo de aprendizaje propicia el desarrollo de la

autonomía; por lo tanto, posibilita que el alumno sea el protagonista de su propio

aprendizaje, lo cual contribuye no sólo a lograr una mayor implicación y organización del

232 Jerome S. Bruner. El saber y el sentir. Ensayos sobre el conocimiento. 43 ed. Tr. de Rafael Castillo

Dibildox. México, Editorial Pax-México, 1966 (©1962) p. 112.

233 Ibid. p. 117

138

proceso, sino que aunado a lo anterior- le brinda la oportunidad de controlar sus avances e

identificar los errores como fuentes de información para reformular, enriquecer o confirmar

sus estrategias.

En lo que corresponde al aprendizaje de la heurística del descubrimiento, Bruner

señala que la práctica permite progresar en el terreno de la investigación. Esto significa que

a través del ejercicio de resolver problemas y del esfuerzo por descubrir, se aprende la

heurística del descubrimiento.234

Finalmente, la estructuración por parte del educando, de las propias estrategias para

lograr los propósitos planteados, permite que la información obtenida, pueda ser recuperada

en el momento en que se requiera. En este sentido, cabe recordar que para Bruner, la

memoria humana no cumple funciones de almacenamiento sino de recuperación, por lo que

-de acuerdo con el autor- el aprendizaje por descubrimiento permite que el alumno

construya sus propios mediadores, con base en sus intereses y estructuras cognoscitivas, lo

que posibilita que la información que se genera a través del proceso, acceda fácilmente a la

memoria.

Para concluir con el análisis de algunos de los planteamientos más sobresalientes de

Bruner sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, citaré una de las frases más conocidas

de este prestigiado autor:

"Cualquiera materia puede ser enseñada efectivamente en alguna forma

honradamente intelectual a cualquier niño en cualquiera fase de su desarrollo."235

Las palabras anteriores, fueron expuestas por Bruner en la reunión de Woods Hole,

Cabo Cod, (Massachusetts, 1959) y tuvieron como objeto señalar la íntima conexión que

234 Ibid. p. 125 235 Jerome S. Bruner. El proceso de la educación. Tr. de Carlos Palomar. México, Ed. UTEHA, 1972 (©

1960) p. 51

139

existe entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo del niño. De esta manera, al decir que se

puede enseñar de una forma honradamente intelectual, el autor hace énfasis en que en cada

etapa de desarrollo evolutivo del ser humano, se presentan potencialidades específicas para

aprender, por lo que el conocimiento de las características de cada estadio constituye un

elemento fundamental para que el educador construya los andamios necesarios. De ahí que,

cada etapa se define por lo que el ser humano -con el apoyo de una persona más experta-

puede construir.

iiii David Paul Ausubel y la teoría del aprendizaje significativo

En la década de los sesenta, David Paul Ausubel -psicólogo norteamericano -

desarrolla su teoría sobre el aprendizaje: en los años posteriores, ésta ha sufrido algunos

cambios en función de los resultados de los trabajos que el autor ha llevado .a cabo, junto

con otros investigadores. La propuesta teórica de Ausubel tiene como elemento central el

aprendizaje verbal significativo, cuyas características más relevantes, revisaré de manera

general en el presente apartado.

Antes de comenzar, es preciso mencionar que los planteamientos de este autor se

inscriben dentro de la psicología cognitiva, puesto que aborda el proceso de integración de

nuevos conocimientos en las estructuras cognoscitivas previas del educando; asimismo, sus

propuestas se centran en el aprendizaje que tiene lugar en el aula escolar, el cual se apoya

en la lengua como sistema básico de comunicación, que posibilita la transmisión de

conocimientos.

De este modo, a partir de lo que es el aprendizaje verbal, Ausubel desarrolla su

postura en torno a lo que es la asimilación cognoscitiva, en la que el concepto de

aprendizaje significativo constituye un elemento central. Así, al inicio de su prestigiada

obra titulada Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo,236 el autor advierte lo

236 David Paul Ausubel. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Tr. de Roberto Helier

Domínguez. México, Ed. Trillas, 1978 (~ 1968).

140

siguiente:

"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa aun solo principio, enunciaría éste: el

factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese

esto y enséñese consecuentemente.”

Como veremos más adelante, el autor desarrolla su teoría sobre la asimilación

cognoscitiva, a partir del concepto de aprendizaje significativo; es decir, explica cómo se da

el proceso de asimilación que se produce en el aprendizaje significativo.

Para ello, Ausubel inicia con la identificación de dos dimensiones que tienen lugar de

manera continua en el aprendizaje escolar: en la primera dimensión se encuentra el

aprendizaje por descubrimiento en oposición al de recepción; la segunda se refiere al

aprendizaje significativo en contraste con el memorístico o repetitivo. Esta diferenciación

obedece a que -según el autor- los psicólogos han intentado incluir diversas clases de

aprendizaje cualitativamente diferentes, dentro de un solo modelo explicativo, lo que ha

generado confusión, frente a este proceso.237

A continuación señalaré algunas de las características más sobresalientes de los

cuatro tipos de aprendizaje propuestos por Ausubel, con el propósito de construir un marco

de interpretación que permita ubicar al aprendizaje significativo.

El aprendizaje por recepción es aquél que trasmite los contenidos de manera acabada,

de tal manera que el alumno sólo requiere la interiorización y asimilación de los mismos,

para poder reproducirlos en el momento en que se necesite. Este tipo de aprendizaje no

presupone ninguna tarea de descubrimiento por parte del educando. En contraposición se

encuentra el aprendizaje por descubrimiento, éste -tal y como indica su nombre- se basa en

el descubrimiento, de tal manera que el conocimiento no se presenta de manera acabada y

el alumno tiene que diseñar sus propias estrategias para poder descubrirlo. Este proceso

presupone, por lo tanto, que los contenidos se convierten en significativos para el alumno,

una vez que los ha descubierto, es decir, después de haber realizado las tareas que conducen

141

a su hallazgo.

Cabe señalar que para el autor, en la escuela se suscitan, principalmente, aprendizajes

por recepción, mientras que en la vida cotidiana, el aprendizaje es por descubrimiento. Sin-

embargo, ambos procesos llegan a coincidir: "el conocimiento que se adquiere a través del

aprendizaje por recepción se usa también para resolver problemas de la vida diaria y el

aprendizaje por descubrimiento se emplea comúnmente en el salón de clase para aplicar,

extender, aclara, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y para poner a

prueba la comprensión."238

En lo que corresponde a la diferencia entre el aprendizaje por repetición o

memorístico y el aprendizaje significativo, Ausubel señala que el primero ocurre cuando el

alumno no cuenta con los conocimientos previos necesarios para poder aprender de manera

significativa, de tal forma que el educando se limita a establecer relaciones arbitrarias entre

los contenidos, lo cual conduce a asimilarlos al pie de la letra. Por el contrario, en el

aprendizaje significativo, el aprendiz asimila los contenidos de la tarea de manera

sustancial y no arbitraria, de tal forma que es capaz de anclar los nuevos conocimientos con

su estructura cognoscitiva. Este proceso le permite dotar de un significado propio los

contenidos que asimila.

Es importante destacar que para este autor, el aprendizaje significativo por recepción

es el que permite la construcción del cuerpo básico de conocimientos de cualquier

disciplina e incluso, gracias a este tipo de aprendizaje "la humanidad ha construido,

almacenado y acumulado su conocimiento y su cultura."239

Por lo tanto, el aprendizaje significativo tiene como base la activación de los

conocimientos previos que se encuentran en la memoria, este proceso permite que el

alumno establezca conexiones o anclajes entre lo que conoce y lo que va a aprender. Desde

237 Ibid. p. 36 238 Ibid. p. 39

142

esta perspectiva, el proceso educativo no significa "llenar de conocimientos a quien no los

tiene" o "amueblar la mente vacía" de los alumnos; por el contrario, implica considerar al

educando a partir de las estructuras cognitivas que posee, de tal manera que pueda construir

una red de nuevos significados, lo que enriquece sustancialmente al proceso de

construcción de conocimientos.

Ahora bien, para que pueda suscitarse el aprendizaje significativo, es necesario que

existan determinadas condiciones, éstas tienen que ver con las características de los nuevos

contenidos y, asimismo, con el sujeto:

En lo que concierne al material que va a ser aprendido, es necesario que éste se

encuentre estructurado de tal manera que potencie el aprendizaje significativo, en este

sentido, la coherencia en los planteamientos debe de tener un carácter suficientemente

sustantivo y no arbitrario.

Asimismo, en lo que respecta al alumno, es preciso que cuente con los conocimientos

previos necesarios para poder establecer vínculos significativos con el nuevo material; por

otra parte, es fundamental que manifieste una actitud significativa hacia el aprendizaje, es

decir, una disposición activa, respaldada por un alto grado de atención y motivación.

Es necesario precisar que el proceso de asimilación cognoscitiva que se da en el

aprendizaje significativo, puede realizarse, según el autor, de tres formas diferentes: de

manera subordinada, supraordenada o combinatoria.

El aprendizaje subordinado o subsunción ocurre cuando los nuevos contenidos son

asimilados de manera subordinada con ideas de mayor generalidad, abstracción e

inclusividad. En este sentido, los conocimientos previos de nivel superior son denominados

inclusores y desempeñan un papel de anclaje con los nuevos conceptos. Cabe mencionar

que, de acuerdo con Ausubel, este tipo de asimilación es la forma de aprendizaje

239 David Ausubel, el. al., citados por Juan A. García Madruga. “Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría verbal del aprendizaje significativo" en César Coll, et. al.. Desarrollo psicológico y educación. V. 2. p. 83.

143

significativo que ocurre con mayor frecuencia. Existen dos tipos de aprendizaje

subordinado o subsunción: el derivativo y el correlativo. El primero tiene lugar cuando los

nuevos conocimientos sirven como ejemplo de los conceptos inclusores. Por otra parte, la

subordinación correlativa aparece cuando los nuevos conocimientos son una elaboración,

modificación, extensión o calificación de los conceptos que ya posee el educando.

El aprendizaje supraordenado tiene lugar cuando los conceptos previos son de menor

nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conocimientos. Este tipo de

aprendizaje ocurre cuando los conocimientos que ya posee el sujeto son integrados a un

nuevo concepto de mayor amplitud e inclusividad.

El aprendizaje combinatorio tiene como característica distintiva el hecho de que los

nuevos conocimientos se relacionan de manera general con los conocimientos que el sujeto

posee; esto presupone -por lo tanto- que no puede darse alguna vinculación de carácter

supraordenado o subordinado.

Es conveniente mencionar que en el desarrollo del aprendizaje significativo, ocurren

dos procesos: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. El primero de

ellos está referido a la modificación y desarrollo de los conocimientos previos que se

provoca cuando son activados por los nuevos conceptos. Este proceso genera una

diferenciación progresiva de los conocimientos que el educando posee. Esta diferenciación

produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente de arriba hacia abajo,

característica que permite una mayor precisión conceptual y un aumento en la densidad de

ideas en las que se podrán anclar los conceptos nuevos.240

A su vez, la reconciliación integradora permite establecer relaciones en los procesos

de aprendizaje de carácter supraordenado y combinatorio, de tal manera que los nuevos

contenidos puedan ser vinculados con los conceptos que el sujeto posee.

240 El proceso de diferenciación progresiva nos explica por qué el aprendizaje subordinado es superior en relación con el supraordenado. Por esta razón, se sugiere que las ideas generales o inclusivas de un texto o un curso, sean presentadas al principio, de tal manera que el educando pueda asimilar la información posterior de manera subordinada a los conocimientos iniciales, lo cual facilitará una mayor precisión conceptual.

144

Finalmente, es fundamental señalar que durante el proceso de aprendizaje

significativo, ocurre una transformación tanto de los conocimientos previos, como de los

conceptos nuevos, tal y como observa Juan A. García Madruga: "La teoría de la asimilación

de Ausubel sostiene que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se

realiza siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificación

tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.

d) Contribuciones de la enseñanza estratégica constructivista al papel del

educador ambiental

Dado que uno de los propósitos principales de la educación ambiental radica en

diseñar y aplicar propuestas de solución a los problemas ambientales que forman parte del

entorno inmediato de las personas, la enseñanza estratégica puede contribuir enormemente

al logro del objetivo anterior. Cabe señalar que los planteamientos de oeste tipo de

enseñanza, se centran en los procesos escolares, sin embargo, considero que las

orientaciones y principios en que se basan, son susceptibles de ser aplicadas en sistemas

educativos no formales.

La afirmación anterior se basa en el hecho de que los mecanismos que rigen al

aprendizaje y, en consecuencia, al acto de conocer son los mismos en cualquier ámbito, sin

embargo, éstos son susceptibles de modificaciones que no alteran su estructura interna,

según los escenarios en que se realizan dichos procesos.

Lo anterior significa que los elementos que intervienen en el aprendizaje (como la

cognición, la metacognición y la motivación) son inherentes al propio proceso, y, por lo

tanto, están presentes en el acto de aprender, independientemente de que éste se lleve a

cabo dentro o fuera de una institución escolar. Sin embargo, estos procesos adquieren

características peculiares si se suscitan dentro del aula, en la vida cotidiana o en un sistema

educativo no formal (como el que se lleva a cabo, por ejemplo, en museos, jardines

145

botánicos, reservas ecológicas, zoológicos, etc.).241

Desde mi perspectiva, considero que los principios de la enseñanza estratégica

constructiva pueden ser aplicados en sistemas educativos no formales, en el abordaje de

temas en general y -de manera particular- para educar ambientalmente. A continuación

revisaré los principales planteamientos de este tipo de enseñanza:

i Rasgos principales de la enseñanza estratégica constructivista

De acuerdo con Beau Fly Jones,242 la enseñanza estratégica implica tanto al alumno

como al maestro, en este sentido, el maestro es un mediador del aprendizaje que cuenta con

un amplio respaldo de estrategias de enseñanza-aprendizaje.243 Por lo tanto, este tipo de

enseñanza pretende que el alumno sea capaz de construir sus propias estrategias de

aprendizaje, a partir de los apoyos que le proporcione el maestro en su papel de mediador.

En el caso de la educación ambiental, las estrategias de enseñanza-aprendizaje

tendrán -entre sus propósitos centrales-, lograr que los educandos (con la mediación del

educador ambiental) diseñen alternativas de solución a problemas ambientales y, por lo

tanto, construyan nuevos saberes ambientales. Para que pueda lograrse lo anterior, es

preciso revisar con mayor detalle cuál es el papel del maestro (o en este caso, del educador

ambiental) dentro de la enseñanza estratégica:

ii Papel del educador ambiental en la enseñanza estratégica

Siguiendo a Beau Fly Jones, el maestro dentro de este tipo de enseñanza, tiene ciertas

241 De hecho, considero que se abre un vasto campo de investigación psicopedagógica en el análisis de las experiencias educativas que actualmente proporcionan los sistemas no formales; en este sentido, se podría investigar -por ejemplo- el proceso de construcción motivacional en un sistema formal y en un no formal cuando en este último se participa -generalmente- por interés personal y de manera voluntaria. 242 Beau Fly Jones. "Enseñanza estratégica: un enfoque cognitivo" en Op. cit., p. 57-60. 243 En el caso de una educación ambiental no formal, el rol del maestro es sustituido por el del educador ambiental quien -dentro de una perspectiva constructivista- cumple la función de mediador; de la misma manera, hablaremos no de alumnos sino de educandos o aprendices.

146

características y desempeña un determinado rol, de este modo, es un pensador y tomador de

decisiones, cuenta con una rica base de conocimientos y es un modelador y mediador.244

En este sentido, el educador ambiental -dentro de los planteamientos de la enseñanza

estratégica- debe de contar con los conocimientos ambientales y pedagógicos necesarios

para que pueda tomar decisiones en torno al aprendizaje de sus alumnos, al mismo tiempo,

será un modelador y un mediador. Esto último significa: "...proporcionar el apoyo adecuado

al aprendizaje pero, al mismo tiempo, conceptualizar la enseñanza de habilidades como un

medio para logra objetivos de contenidos, para que los alumnos finalmente puedan

aprender de manera independiente.”245

En este caso, a la par que se construyen los saberes ambientales, el educador

fortalecerá el desarrollo de habilidades, éstas estarán en función de las competencias

cognitivas que se desarrollan al plantear problemas, diseñar estrategias para resolverlos,

llevar a la práctica dichas estrategias y evaluar el proceso.

Para lograr lo anterior, el educador ambiental diseñará diversas situaciones de

aprendizaje que posibiliten a los educandos anclar los conocimientos que poseen con los

nuevos, por lo que es necesario que, a su vez, aplique diferentes estrategias que posibiliten

obtener información sobre los conocimientos previos de los aprendices.

De la misma manera, el educador ambiental utilizará diversas estrategias para que el

educando pueda organizar la información, a través del uso de esquemas, mapas

conceptuales, jerarquías conceptuales, etc. Asimismo, contará con un repertorio de

estrategias de aprendizaje que enseñará a los aprendices con el propósito de que ellos

aprendan a regular sus procesos tanto cognitivos como metacognitivos.

Cabe señalar que los propósitos de la educación ambiental están relacionados con el

aprendizaje de conceptos, habilidades, actitudes y valores, en función de las relaciones que

244 Id

147

establece el ser humano consigo mismo, con los demás y con la naturaleza; por lo que es

importante señalar que uno de los conceptos que subyacen a este enfoque, es el de

inteligencia ecológica o social, la cual presupone el establecimiento de relaciones con los

otros y con uno mismo. Por lo tanto, es importante que el educador ambiental favorezca no

sólo procesos cognitivos sino metacognitivos asociados a contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. De la misma manera, la evaluación del proceso estará en

función de los avances que se logran en la construcción del conocimiento en los niveles

antes señalados.

Aunado a lo anterior, es importante que el educador ambiental conceda pausas en el

proceso, ya que -como vimos en el primer capítulo del presente ensayo- la construcción del

conocimiento es un proceso no lineal y reiterativo.

Asimismo, debe de proporcionar los andamios necesarios para que el educando

construya aprendizajes significativos, este tipo de andamios se retirarán en la medida en

que aumenta el dominio de los contenidos: "El apoyo que proporciona el docente se ajusta

según las características del aprendizaje, la naturaleza del material y la naturaleza de las

tareas criteriosas. Por ejemplo, algunos alumnos pueden necesitar apenas un poco más que

un empujón para usar la estrategia, en tanto que tal vez otros necesitan que el maestro

modele más. Independientemente de cómo se ajuste este apoyo, se lo considera temporario.

El docente procede a eliminarlo cuando el alumno se hace más competente.246

Vinculado con lo anterior, un aspecto fundamental de la enseñanza estratégica radica

en que permite al educando que poco a poco se convierta en una persona autónoma, que es

capaz de regular su propio aprendizaje, mediante procesos metacognitivos. En este sentido,

es importante que el educador ambiental proporcione los andamiajes necesarios para que el

aprendiz monitoree sus logros y sea capaz de diseñar sus propias estrategias de aprendizaje,

las cuales estarán íntimamente vinculadas con el planteamiento y solución de los problemas

ambientales de su entorno.

245 Ibid. p. 58 246

148

c. Análisis de los programas de educación ambiental desarrollados en el

Zoológico de Chapultepec

En este apartado presentaré los rasgos más sobresalientes de dos programas que

fueron desarrollados en el Zoológico de Chapultepec, durante el período de octubre de 1994

a 1997. Estos dos programas fueron seleccionados por las siguientes razones:

a) Su incidencia directa en el terreno de la educación formal, a nivel primaria (como

es el caso de "Un día de clases en el Zoológico").

b) La metodología utilizada para el diseño de las estrategias de aprendizaje, en íntima

concordancia con los contenidos, los propósitos, el potencial pedagógico del Zoológico en

áreas diferenciadas y las distintas edades de los educandos. (Como sucedió en "Al

reencuentro con la vida").

De acuerdo con lo anterior, a continuación describo las características más

significativas de los programas antes mencionados.

1. "Un día de clases en el Zoológico"

a) Características generales

En octubre de 1994 -como producto de la iniciativa de la licenciada Marielena Hoyo

Bastien, entonces directora del Zoológico de Chapultepec-, la Secretaría de Educación

Pública, a través de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal y el

Zoológico de Chapultepec, inician el desarrollo del programa “Un día de clases en el

Zoológico", dirigido -en su comienzo- a niños de 3° a 6° grado de educación primaria.247

247 Es importante señalar que, a partir del ciclo escolar 1996-1997, el programa abarcó los seis grados de la educación primaria.

149

Así, este programa estuvo encaminado a enriquecer los contenidos ambientales que

los alumnos abordaban en el salón de clases. Desde esta perspectiva, uno de los

planteamientos centrales de este programa, radica en que es el maestro de grupo, el

encargado de desarrollar "una clase" en este espacio. Para ello, contaba con el apoyo de un

"asesor educativo" que le apoyaba en su desempeño pedagógico; dicho apoyo consistiría

fundamentalmente- en acompañarlo durante el recorrido a través de los biomas

representados en el Zoológico. De este modo, el asesor se encargaba de complementar las

explicaciones del profesor, a partir del uso de materiales didácticos y biológicos de diversa

índole,248 además de realizar diversas situaciones de aprendizaje a través del desarrollo de

diferentes estrategias apoyadas en juegos y dinámicas grupales.

Es importante destacar que antes de la visita al Zoológico, el profesor de grupo

estructuraba un plan de trabajo, en el que describía actividades que se desarrollarían antes,

durante y después del recorrido educativo. Para ello, contaba con una asesoría previa, que

se desarrollaba en las instalaciones del Zoológico, con el propósito de que -con

anterioridad- el maestro conociera los objetivos y la metodología del programa, así como

las características más sobresalientes de los diferentes biomas representados en este sitio.

Para poder lograr lo anterior, el programa comisionó aun grupo de maestros que

laboraban frente a grupo antes de la estructuración del programa, para que -a través de una

capacitación previa- desempeñaran el papel de asesores educativos. Como señalé

anteriormente, el perfil profesional de los profesores era de diversa índole, lo que facilitó -

de alguna manera- la aproximación aun trabajo multidisciplinario.

Finalmente, es importante señalar que, después de un determinado período de puesta

en práctica del programa, se exhibieron algunas muestras pedagógicas dentro de las

instalaciones del Zoológico, con trabajos elaborados por los niños, de tal manera que

248 Los materiales biológicos que servían como apoyo didáctico, eran propiedad del Zoológico de Chapultepec y se utilizaban para facilitar la construcción de aprendizajes significativos. Este tipo de materiales eran, por ejemplo, plumas y cascarones de diversas aves, organismos en formol, pieles de serpientes, estructuras óseas de diversa índole y organismos disecados.

150

estuvieron a la vista del público, dibujos, maquetas, máscaras, pequeñas esculturas, así

como cuentos, adivinanzas, poemas y fábulas, por ejemplo.

b) Propósito del programa

De acuerdo con lo anterior, el propósito central del programa consistió en:

"Lograr que el maestro de grupo utilice el Zoológico de Chapultepec

como un espacio educativo, ante la oportunidad de construir -en conjunto con

sus alumnos y un asesor educativo como personal especializado proveniente de

la SEP- una gran diversidad de conocimientos significativos que favorezcan el

logro de los propósitos señalados en el Plan y programas de estudio para la

Educación Básica del nivel primaria. (1993), vinculados con la educación

ambiental."249

c) Fundamentación teórico-metodológica

En términos generales, ambas instituciones acordaron que la corriente que

fundamentara el programa sería el constructivismo, sin embargo, no hubo la oportunidad de

reconstruir colectivamente los conceptos centrales sobre los cuales se sustentaría "Un día

de clases en el Zoológico". La ausencia de un proceso de reconstrucción social del

conocimiento, trajo como consecuencia que cada institución conceptualizara de manera

particular a la educación ambiental.

De esta forma, hubo una doble interpretación en lo correspondiente a la naturaleza y

propósitos del programa. Esta doble lectura ocurrió debido a que cada institución tenía su

propia interpretación de lo relacionado con lo educativo-ambiental.

d) Organización general del programa

249 Zoológico de Chapultepec-SEP. "Un día de clases en el Zoológico ". Plan de trabajo. México, 1995. (s.e.). 63 p.

151

"Un día de clases en el Zoológico" estuvo organizado en diferentes etapas, por lo que,

de octubre de 1994 a septiembre de 1997, se desarrollaron las siguientes:

Etapa 1: (Etapa piloto) de octubre a diciembre de 1994. Etapa 2: de enero a julio de

1995.

Etapa 3: de agosto de 1995 a marzo de 1996

Etapa 4: de marzo a julio de 1996

Etapa 5: de agosto de 1996 a febrero de 1997

Etapa 6: de marzo a julio de 1997

Las estrategias de planeación y evaluación del programa estuvieron íntimamente

vinculadas con las etapas anteriores, de tal manera que al término de cada período, se

realizaba un Informe Técnico-Pedagógico de Evaluación con los alcances y limitaciones de

cada etapa, de tal forma que -a partir de la información ofrecida por este documento- se

diseñaban estrategias de planeación para el siguiente período.

A continuación presentaré una breve descripción de cada una de las seis etapas del

programa:

Etapa 1: Etapa piloto. (Del 24 de octubre al 16 de diciembre de 1994)

Esta etapa tuvo como propósito desarrollar durante el período arriba señalado,

diferentes recorridos educativos con grupos de 3° a 6° grado de educación primaria de

diversas escuelas públicas del Distrito Federal, con la finalidad de evaluar la viabilidad del

programa y determinar -con base en los resultados de este lapso- la posibilidad de instituir

oficialmente "Un día de clases en el Zoológico" durante los ciclos escolares posteriores.

Dado que los resultados de este período fueron favorables, a partir de enero de 1995

el programa se establece de manera oficial.

152

Algunos de los logros obtenidos durante esta primera etapa, son los siguientes:

Construcción conjunta de los conceptos de asesor educativo y recorrido

pedagógico. En este sentido, el asesor educativo era el profesor de grupo

comisionado en el programa y el recorrido pedagógico constituía un concepto

alternativo al de "visita guiada".

Inicio de la sistematización del trabajo docente que posteriormente se

desarrollaría dentro del programa.

Organización del trayecto de los recorridos educativos para cada grado, según

los contenidos programáticos oficiales. De este modo, se asignaron biomas

específicos para cada grado: pastizales y desiertos (3° y 4° grado), bosques

templados (5° grado) y bosques tropicales (6° grado).

Elaboración de diferentes Guías de Observación para cada grado escolar. Este

material didáctico consistió en el diseño de diferentes preguntas generadoras

que orientaban al profesor para establecer un diálogo con los alumnos sobre

las características más sobresalientes de los biomas que a cada maestro le

correspondía visitar.

Elaboración de diferentes materiales didácticos con el propósito de

complementar las explicaciones de los maestros de grupo y de los asesores

educativos durante los recorridos: esquemas, muestrarios de semillas, juegos

didácticos, por ejemplo.

Inicio del registro de los resultados de esta primera etapa, lo que dio origen al

seguimiento y evaluación del programa. Es importante señalar que este

proceso de llevó a cabo de diversas maneras y con el diseño de diferentes

instrumentos, por ejemplo, se estructuraron fichas de evaluación para

alumnos, profesores y asesores, las cuales se aplicaron antes, durante y al

finalizar cada recorrido educativo.

Realización de una muestra pedagógica con trabajos elaborados por los niños,

en su salón de clases, a manera de evaluación del recorrido. Los trabajos

fueron, en este primer momento, exclusivamente dibujos y maquetas.

153

Etapa 2

(De enero a julio de 1995)

Durante los meses de enero y febrero de este año, no hubo recorridos educativos con

los alumnos de escuelas primarias, debido a que los asesores educativos destinaron este

tiempo a la recopilación de información sobre cada una de las especies animales que

conformaban la colección del Zoológico. Asimismo, durante este período se elaboró

material didáctico de diversa índole con el propósito de enriquecer los recorridos

educativos. De este modo, fue hasta el mes de marzo cuando .se reinició la atención hacia

los grupos escolares. Cabe señalar que con el propósito de facilitar el proceso enseñanza-

aprendizaje dentro del Zoológico, se redujo el número de integrantes por cada grupo a 20

alumnos, de tal manera que cada día participaban en el programa aproximadamente 80

educandos (20 niños por cada grado, de 3° a 6°).

Los resultados favorables correspondientes a este período, son los siguientes:

Estructuración de un plan de trabajo interinstitucional, que permitió organizar las

actividades necesarias para favorecer la continuidad del programa. Estas actividades

involucraron tanto al personal de la SEP como al del Zoológico de Chapultepec.

Elaboración de una banco de información básica sobre los datos biológicos y

ecológicos relevantes sobre las especies de vertebrados en exhibición dentro de los

biomas representados en el Zoológico.

Participación de los asesores educativos en el Curso de Actualización "Elaboración

de programas en educación ambiental", impartido por la Universidad Pedagógica

Nacional de abril a mayo de 1995. Es importante señalar que este Curso fue

instrumentado de manera especial por esta

Casa de Estudios, para el personal docente comisionado en el programa "Un día de

154

clases en el Zoológico".

Elaboración del tríptico "Atrévete...a dar una clase en un bosque tropical",

dirigido a los profesores de grupo interesados en participar en el programa.

Elaboración de "Cuadernillos de trabajo" (en sustitución de las Guías de

Observación), los cuales contenían diferentes ejercicios para los educandos,

con el propósito de integrar la dimensión ambiental alas diferentes asignaturas

de cada grado escolar.

Aumento de la cobertura al calendarizar, en promedio, seis recorridos

educativos para cada una de las Direcciones Operativas: 1, 2, 3, 4, 5 y la

Unidad de Servicios Educativos de Iztapalapa (USEI).

Recepción de planes de trabajo elaborados por los profesores de grupo que

participarían dentro del programa. De este modo, los asesores educativos

tuvieron la oportunidad de conocer -antes del recorrido- los temas que los

maestros deseaban abordar el día de la visita. Es preciso señalar que debido a

que en esta etapa todavía no se establecía una comunicación directa con los

profesores de grupo, los planes de trabajo que éstos realizaron involucraron -

en su mayoría- exclusivamente temas que correspondieron a la asignatura de

ciencias naturales.

Etapa 3

(De agosto de 1995 a marzo de 1996)

Durante esta etapa continuó el trabajo con educandos de 3° a 6° grado de educación

primaria de diferentes escuelas ubicadas en las diversas Direcciones Operativas de la

Secretaría de Educación Pública. Algunos de los resultados favorables obtenidos a lo largo

de este período, son los siguientes:

Elaboración de un segundo plan de trabajo interinstitucional que posibilitó

organizar las actividades necesarias para continuar con el programa.

155

Incremento de la cobertura del programa, de tal manera que aumentó a 10 el

número de recorridos por cada Dirección Operativa de Educación Primaria.

Elaboración de una Carpeta Básica de Información sobre el programa, dirigida

a las instancias administrativas de las Direcciones Operativas ya los

profesores de grupo.

Desarrollo del Curso "Un día de clases en el Zoológico desde una perspectiva

del aprendizaje operatorio1', impartido por el profesor Juan Luis Hidalgo

Guzmán a los asesores educativos del programa.

Enriquecimiento del material didáctico para los recorridos con la elaboración

de esquemas, mapas, láminas alusivas a estructuras animales y vegetales,

tarjetas informativas sobre las diferentes especies animales que conformaban

la colección del Zoológico.

Inclusión de contenidos de diversas asignaturas (no sólo de ciencias naturales)

dentro de la elaboración de los planes de trabajo de los profesores de grupo.

Etapa 4

(De marzo a julio de 1996)

Durante este período continuó la labor educativo-ambiental con grupos de 3° a 6°

grado de educación primaria. En esta etapa, los asesores educativos comenzaron a

vislumbrar la posibilidad de que cada recorrido educativo fuera realizado según las

necesidades del profesor de grupo, sin un orden establecido de antemano; sin embargo, esta

idea pudo concretarse sólo hasta la siguiente etapa. Algunos de los avances obtenidos

durante este lapso, fueron:

Desarrollo de diferentes asesorías pedagógicas dirigidas a los maestros de

grupo que participarían en el programa. Este tipo de asesorías tuvo como

propósito el establecer un vínculo directo con los profesores, de tal manera

que pudieran reconstruirse colectivamente la naturaleza, los propósitos y los

contenidos de "Un día de clases en el Zoológico"; asimismo se efectuó un

recorrido previo a través de los biomas representados en el Zoológico, con la

156

finalidad de que el profesor de grupo conociera de antemano el lugar en el que

posteriormente, trabajaría con sus alumnos durante el recorrido educativo.

Elaboración de un tercer plan de trabajo interinstitucional que permitió

organizar las actividades necesarias para continuar con la labor educativo-

ambiental.

Etapa 5

(De agosto de 1996 a febrero de 1997)

En esta etapa el programa se amplía, de tal manera que en él se incluye la atención a

alumnos de 1° y 2° grado de educación primaria. De este modo, durante cada recorrido

educativo participan grupos de 1° a 6° grado de diferentes escuelas primarias

correspondientes a las diferentes Direcciones Operativas de Educación Primaria del Distrito

Federal.

Aunado a lo anterior, se encuentran los siguientes resultados favorables:

Elaboración de un cuarto plan de trabajo interinstitucional.

Realización de recorridos educativos con una ruta determinada por el profesor

de grupo, de acuerdo a las necesidades de los educandos. De esta forma, cada

maestro determina los lugares dentro del Zoológico en los cuales desea

desarrollar su trabajo docente, a diferencia de las etapas anteriores en las que

los sitios de visita se encontraban establecidos de antemano, por lo que el

maestro de grupo tenía que adecuarse aun sendero predeterminado.

El contenido de las asesorías pedagógicas dirigidas a los profesores de grupo

se reorientó con el propósito de proporcionar sugerencias en relación con la

planeación del recorrido educativo, de tal forma que la iniciativa sobre los

diferentes aspectos de cada recorrido, correspondía básicamente, al maestro de

grupo.

157

Etapa 6

(De marzo a julio de 1997)

Durante esta última etapa el trabajo educativo continuó con lo establecido en el

período anterior, de tal manera que dentro del programa participaron grupos de 1° a 6°

grado de diferentes escuelas primarias pertenecientes a las distintas Direcciones Operativas

de Educación Primaria del Distrito Federal.

e) Estrategias de planeación del programa

De octubre de 1994 a septiembre de 1997 (fecha en que se suspendió el programa

debido a la falta de acuerdos entre ambas instituciones sobre lo conceptual y lo operativo),

se llevaron a cabo -los lunes de cada semana-reuniones de trabajo en las que participaban

los asesores educativos, los coordinadores del programa por parte de la SEP y la bióloga

Ana María Mendoza Almaraz, responsable del programa por parte del Zoológico de

Chapultepec.

El propósito de estas reuniones consistía en analizar los avances de "Un día de clases

en el Zoológico" y planear las futuras actividades del mismo. En este sentido, se abordaban

puntos de carácter eminentemente operativo, que surgían del análisis de los recorridos

educativos llevados acabo en fechas recientes. De la misma manera, se analizaban los

resultados de los recorridos realizados, según las estrategias de evaluación que se diseñaban

previamente, las cuales describiré en el punto siguiente.

Asimismo, este tiempo se empleaba para planear los contenidos y situaciones de

aprendizaje de las asesorías para profesores de grupo que -como señalé anteriormente- se

desarrollaban con el propósito de proporcionar al maestro las características más

sobresalientes del programa, así como la posibilidad de conocer las instalaciones, antes de

158

que su grupo visitara el lugar.

f) Estrategias de evaluación del programa

Al finalizar cada recorrido, los asesores educativos se reunían con la coordinadora del

programa por parte del Zoológico, con el propósito de evaluar los logros del mismo. Esta

evaluación se desarrollaba con apoyo de diferentes materiales, entre ellos, algunas fichas

que permitían el registro de diversas preguntas que el asesor dirigía a los alumnos antes y al

final del recorrido. De este modo, se podía contrastar si había habido alguna modificación

en cuanto a las respuestas de los educandos.

Asimismo, se le proporcionaba al maestro un pequeño cuestionario para que

expresara sus puntos de vista en relación con los propósitos y el desarrollo del recorrido. De

la misma manera, los profesores anotaban sus comentarios sobre el recorrido, en una libreta

especialmente estructurada para tales objetivos. Es necesario destacar que los materiales

descritos en el párrafo anterior, estuvieron constantemente sujetos a evaluación, por lo que

a lo largo del desarrollo del programa, sufrieron diversas modificaciones.

Como señalé anteriormente, los datos anteriores se reunían con el propósito de

elaborar un Informe Técnico-Pedagógico de Evaluación, al finalizar cada etapa del

programa.

g) Contenidos

Desde un inicio, "Un día de clases en el Zoológico" se estructuró con el propósito de

fortalecer los contenidos programáticos vinculados con la educación ambiental. Como he

comentado, los profesores de grupo -antes de visitar con sus alumnos el Zoológico-

elaboraban un plan de trabajo donde señalaban los contenidos que abordarían antes, durante

y después del recorrido.

Es importante señalar que la mayoría de los maestros integraban en sus documentos,

159

contenidos pertenecientes a las ciencias naturales, lo que demuestra que identificaban a la

educación ambiental con una clase de ciencias naturales.

Los profesores que incluyeron contenidos de otras asignaturas, lo hicieron a partir de

las ciencias naturales como punto central, de tal manera que las aportaciones del resto de

las asignaturas derivaba de algunos temas de las ciencias naturales, en especial de los

relacionados con los seres vivos y los ecosistemas en que viven.

La situación anterior demostró que los maestros vinculaban la visita al Zoológico con

la posibilidad de abordar un tema de ciencias naturales que podía ser enriquecido con

contenidos de otras asignaturas. Por ejemplo, ¿Dónde vive el avestruz? (geografía); ¿A qué

velocidad puede correr? (matemáticas); ¿Cómo se escribe la palabra "avestruz", con "b" o

"v"? (español).

Lo anterior nos revela que el profesor de grupo, vislumbraba la posibilidad de

integrar varias disciplinas, desde una perspectiva aditiva, es decir, sumar los aportes de las

materias, en función de un tema, como vimos en el caso pasado.

h) Estrategias para propiciar el aprendizaje de los educandos

Antes de iniciar el recorrido, cada asesor organizaba algunos juegos o dinámicas con

el grupo que le correspondía, de tal manera que -a través de estas estrategias- se construía

un ambiente propicio para el aprendizaje grupal. Asimismo, se recomendaba al profesor de

grupo que abordara los contenidos durante el recorrido a partir de preguntas generadoras,

que permitían al alumno avanzar no solamente en el detalle de las observaciones, sino en la

construcción de nuevos contenidos. Por otra parte, se hacía énfasis en realizar al inicio un

diagnóstico, para partir de los conocimientos previos del grupo. De la misma manera, se

propiciaba la manipulación de materiales biológicos, con el propósito de que los educandos

pudieran interactuar con estos objetos, lo cual contribuiría a la construcción de aprendizajes

significativos.

i) Materiales de apoyo

160

Los asesores educativos diseñaron diversos materiales para ser utilizados durante el

recorrido (como esquemas, dibujos, cuadros comparativos, etc.) que utilizaban según los

siguientes criterios: el bioma que tocaría en turno visitar, así como las características del

grupo y el tema que correspondiera abordar. Por otra parte, empleaban el material biológico

antes descrito, como un recurso que facilitaba la construcción de los aprendizajes

significativos.

Cabe señalar que, en las primeras etapas del programa, se contaba con "fichas de

observación para los alumnos", éstas consistían en diversas preguntas que orientaban la

atención de los educandos en función de algunos puntos que el asesor consideraba

importantes, para, a partir de ellos, construir los contenidos. Sin embargo, el equipo de

asesores educativos decidió no seguir utilizando estos materiales, debido a que dirigían la

observación de los alumnos exclusivamente a ciertos puntos, lo cual restringía las

posibilidades de una percepción más heterogénea -y por lo tanto más enriquecedora- de los

elementos de cada bioma.

Asimismo, el equipo de asesores educativos elaboró diferentes materiales como

apoyo para la realización de las asesorías que se desarrollaban durante cada etapa del

programa. Este tipo de materiales se describen en el Cuadro 3 que aparece en la siguiente

página.

j) Alcances

Durante las seis etapas en que el programa se llevó a cabo, hubo una cobertura total

de 26 406 educandos y se atendieron 216 escuelas pertenecientes a las diferentes

delegaciones políticas que forman parte del Distrito Federal:

161

Cuadro 2

Cobertura total del programa “un día de clases en el zoológico”

Ciclo escolar Escuelas

participantes

Grado escolar alumnos profesores

1994- 1995 54 De 3º a 6º 9274 437

1995-1996 99 De 3º a 6º 10000 545

1996-1997 63 De 1º a 6º 7132 344

total 216 26406 1326

Cuadro 3

Materiales de apoyo y documentos elaborados en el programa “un día de clases en el

zoológico”

Ciclo escolar Materiales de apoyo y documentos elaborados

1994-1995 Guías de observación para el recorrido de cada

grado. Fichas de evaluación del programa (para los

alumnos, los profesores y los asesores). Esquemas de

estructuras animales y vegetales. Muestrarios con

semillas. Primer informe Técnico- Pedagógico de

Evaluación. Fichas de información Básicas de las

características más sobresalientes de las especies

animales del zoológico de Chapultepec.

1995- 1996 “cuadernos de trabajo” para apoyar los recorridos

educativos de cada grado. Fichas de evaluación del

programa (para los alumnos, profesores, asesores y

participantes de las asesorias pedagógicas).

Informes Técnicos- Pedagógicos de Evaluación.

1996- 1997 Fichas de evaluación (para los alumnos, maestros,

asesores y participantes de las asesorias

pedagógicas) Informes Técnicos- Pedagógicos de

Evaluación

162

k) Limitaciones

Como es posible observar, las limitaciones de este programa fueron de diversa índole,

entre ellas destacan las siguientes:

Falta de conceptos reconstruidos entre ambas instituciones en relación con la

educación ambiental y los planteamientos psicopedagógicos en que se fundamenta el

programa, por ejemplo. Esta situación se debió a que cada institución tenía una lectura

diferente de la realidad y, por lo tanto, concebía a la educación ambiental de manera

distinta; no hubo posibilidades de llegar a acuerdos sobre los conceptos centrales que

constituirían la directriz del programa. Aunado a lo anterior, los espacios de diálogo entre

ambas instituciones se ocuparon esencialmente de cuestiones operativas.250

Por otra parte, la mayoría de los profesores de grupo esperaban "una visita guiada",

por lo que -en las primeras etapas- el propósito del programa en cuanto a lograr que el

maestro de grupo utilizara el Zoológico de Chapultepec como espacio educativo, se

cumplió de manera muy incipiente. Sin embargo, a través del análisis de los Informes

Técnicos de Evaluación de cada etapa, se fueron estructurando diversas estrategias en las

asesorías pedagógicas, de tal manera que se lograra el propósito del programa. Estas

estrategias estuvieron vinculadas con situaciones de aprendizaje que el profesor de grupo

vivenciaba en las asesorías y que contribuían a explicitar el propósito, además de presentar

diversas sugerencias para poder desarrollar una clase en el Zoológico.

Asimismo, se invitó a autoridades educativas de jerarquía cercana al maestro de

grupo (directores de escuela, supervisores de zona) para que participaran de estas asesorías,

con el propósito de que conocieran las características del programa y, de este modo,

apoyaran la labor del profesor del grupo. Lo anterior poco a poco dio algunos resultados,

como podemos ver en el Cuadro 4:

250 Ana María Mendoza Almaraz. Seguimiento y evaluación de "Un día de clases en el Zoológico ". México, (s.e.), 1998. 85 p.

163

Cuadro 4

Proporción de casos en los cuales los profesores de grupo dirigieron el proceso de

aprendizaje durante el recorrido251

ETAPA PROPORCION DE CASOS EN LOS CUALES

LOS PROFESORES DE GRUPO DIRIGIERON EL

PROCESO DE APRENDIZAJE DURANTE EL

RECORRIDO

1 10.00 %

2 10.40 %

3 35.00 %

4 42.59 %

5 43. 71 %

6 47. 06 %

Por otra parte, la mayoría de los profesores conceptualizaba a la educación ambiental

estrechamente vinculada con la enseñanza de las ciencias naturales, o con contenidos de

ecología. Lo anterior es producto de varios factores, entre ellos, que la mayor parte de los

profesores de grupo que participaron en el programa, no contaban -hasta antes de la

asesoría pedagógica previa al recorrido educativo- con materiales ni cursos instrumentados

por la SEP en los cuales hubieran reflexionado sobre este los fundamentos teórico-

metodológicos de la educación ambiental.

Por lo tanto, con el objetivo de que los profesores identificaran a la acción educativo-

ambiental desde una perspectiva en la cual es necesario intervenir en la realidad para

diseñar estrategias de solución a problemas ambientales socialmente compartidos, las

asesorías fueron reestructuradas en función de este último planteamiento. Los resultados en

este aspecto fueron significativos, aunque los maestros únicamente identificaron problemas

ecológicos. Lo cual mostró que conceptualizaron lo ambiental como sinónimo de lo

ecológico.

164

I) Reflexiones a manera de evaluación

A pesar de las limitaciones anteriores, a lo largo de las seis etapas se reestructuraron

constantemente las estrategias para poder lograr el propósito del programa. Esta constante

revisión y reconstrucción posibilitó que los cambios en relación con la participación del

profesor de grupo fueran notoriamente favorables.

No obstante las limitaciones antes descritas, los comentarios de los profesores del

grupo respecto del programa fueron alentadores. A continuación se presentan tres cuadros

en lo que aparecen algunos datos252 que ejemplifican lo anterior.

Cuadro 5

Comentarios expresados por los maestros de grupo al finalizar el recorrido

Evaluación Frecuencia Porcentaje

Felicitaciones 289 49.74

Sugerencias 109 18.76

Conclusiones de los profesores de

grupo

183 31.50

total 581 100

251 Ibid. P. 65 252 Ibid. p. 68-69

165

Cuadro 6

Sugerencias de los profesores de grupo que participaron en el programa “un día de

clases en el zoológico”

sugerencias Frecuencia Porcentaje

Ampliar el programa para dar los

recorridos a escuelas completas

70 51.10

Realizar un mayor número de

recorrido para atender más

escuelas

30 21.90

Llevar a cabo más asesorias

pedagógicas previas a los

recorridos

19 13.90

Hacer llegar –por parte de la SEP-

información clara a los maestros

de grupo

9 6.50

Dar a conocer el programa a

través de los medios de

comunicación

3 2.20

Realizar un seguimiento sobre los

alcances del programa en relación

con el aprendizaje en las escuelas

después del recorrido.

2 1.50

Evitar programar recorrido

durante días cercanos a la

conclusión del ciclo escolar para

evitar distractores con otras

actividades

4 2.90

TOTAL 137 100

Por último, es necesario destacar que, en la medida que se afinaron las estrategias

para que el profesor de grupo condujera las situaciones de aprendizaje, se produjo – como

consecuencia- un aumento en el interés y participación de los niños, como lo muestra el

166

siguiente cuadro253

Cuadro 7

Conclusiones de los profesores de grupo en relación con “un día de clases en el

zoológico” Conclusiones de los profesores de

grupo

Frecuencia Porcentaje

El niño logro construir un

aprendizaje significativo acerca de

la biodiversidad del planeta y la

problemática que la afecta

101 60.48

El programa permitió que el

maestro conociera un alternativa

Pedagógica

24 14.37

El programa posibilito que el

profesor preparara estrategias de

aprendizaje para el recorrido con

anterioridad

8 4.80

El programa propicia la toma de

conciencia del educando en

relación con la importancia de

conservar el ambiente natural

34 20.35

TOTAL 167 100

253 Ibid. p. 63

167

Cuadro 8

Proposición de casos en los cuales los educandos aumentaron su interés y

parcipación dentro del recorrido

Etapa Proporción de casos en los cuales los educandos

aumentaron su interés y participación dentro del

recorrido

1 37.50

2 43.60

3 78.00

4 70.18

5 91.67

2. “Al reencuentro con la vida"

a) Características generales

Durante los períodos de julio y agosto de 1995 a 1997, la Subdirección Educativa del

Zoológico de Chapultepec desarrolló varios cursos de verano, los cuales integraron el

programa "Al reencuentro con la vida".

Estos cursos estuvieron dirigidos a niños y niñas entre 6 y 12 años de edad, por lo

que se diseñaron siete subprogramas educativos, con situaciones de aprendizaje, propósitos,

contenidos y materiales de apoyo en función de las características psicopedagógicas que

presentan los menores, según su edad. Estos subprogramas solamente tuvieron vigencia

durante el año en que fueron aplicados, de tal manera que, al finalizar los tres años en que

se desarrollaron los cursos, se estructuraron en total veintiún subprogramas educativos

diferentes.

Es importante resaltar que los subprogramas fueron elaborados por cada uno de los

168

educadores ambientales que conformaban el área educativa,254 a partir de líneas

orientadoras y asesorías constantes proporcionadas por la Subdirección. Lo anterior con el

propósito de que el educador ambiental se implicara en el proceso educativo desde la

planeación.

De la misma manera, cada educador ambiental diseñó sus materiales de apoyo, entre

ellos destaca la elaboración de un Cuaderno de Trabajo que se le proporcionaba a cada

niño, según el programa en que estuviera inscrito. Estos Cuadernos de Trabajo estuvieron

integrados por diversas experiencias de aprendizaje para los educandos. Es necesario

indicar que las situaciones de aprendizaje que incluían estos materiales fueron estructuradas

de manera atractiva, con el propósito de lograr que los niños participaran con entusiasmo en

la resolución de ellas, actividad que se realizaba con la mediación del educador ambiental.

Así, los Cuadernos presentaban diferentes actividades de aprendizaje como crucigramas,

sopas de letras, adivinanzas, cuentos infantiles, construcción de rompecabezas, resolución

de laberintos, etc.

Fue así como, durante cada año, se desarrollaron los cursos en dos bloques diferentes.

Cada bloque comprendía un curso de diez sesiones. Al finalizar se entregaba un diploma de

reconocimiento a los participantes y se celebraba una actividad de clausura en la que se

invitaba a los padres de familia a convivir con sus hijos. En esta reunión, los niños y niñas

expresaban lo que habían aprendido en el curso, a través de alguna actividad que ellos

elegían y preparaban con apoyo del educador ambiental, por ejemplo, alguna

dramatización, representación con teatro guiñol, baile, lectura de cuentos creados por ellos,

etc.

Cabe señalar que durante el período de 1997, los cursos de verano tuvieron una

variante, ya que se integró en el último bloque, a niños en situación de calle, menores que

viven en orfanatos e hijos de vendedores ambulantes que ofrecían sus mercancías en zonas

aledañas al Zoológico.

254 Los educadores ambientales del área educativa eran personas con título de licenciatura en dos áreas del conocimiento biología y pedagogía.

169

La estrategia para obtener los recursos necesarios para el curso anterior fue a través

de un sistema de "becas", en el que las personas que inscribían a sus hijos durante el primer

bloque, pagaban -a su vez- los gastos que generaba el curso para un niño sin recursos

económicos.

b) Propósito del programa

Así el propósito general de los cursos de verano, se estructuró de la siguiente manera:

"Lograr que los niños de 6 a 12 años de edad descubran el mundo vegetal y animal a

partir de diversas situaciones de aprendizaje que permitan el desarrollo de la creatividad;

asimismo, favorecer la construcción de un concepto global de ambiente que posibilite la

intervención de los educandos en la solución de los problemas ambientales de su

entorno."255

c) Fundamentación teórico-metodológica

Este programa fue estructurado a partir de algunos de los principales fundamentos del

enfoque cognitivo-constructivista del aprendizaje, cuyos planteamientos más relevantes

fueron examinados en el inciso anterior de este capítulo.

De la misma manera, estuvo sustentado en los principios y perspectivas de la

educación ambiental, según lo que he descrito en los dos primeros capítulos del presente

trabajo.

d) Organización general del programa

Como señalé anteriormente, el programa se desarrolló cada año durante los meses de

julio y agosto. En este período, se estructuraron dos cursos (denominados "bloques"), de

255 Zoológicos de Chapultepec. Informe anual de la subdirección Educativa. México, (s.e), 1995. p. 38

170

diez sesiones de duración. Las sesiones estaban articuladas por propósitos generales, ya su

vez, en el caso particular de cada sesión, se abordaban contenidos específicos íntimamente

vinculados con los propósitos generales. De esta manera, a lo largo de cada día de trabajo,

los niños abordaban contenidos que, poco a poco iban creciendo en complejidad, y que, a

su vez, mantenían fuertes nexos a través de un hilo conductor establecido por los propósitos

generales, en torno a contenidos globales. Así, cada grupo, de acuerdo con la edad,

participaba en un programa diferente con base en un tema global. Cabe señalar que -a su

vez- de manera vertical, cada uno de los programas establecía nexos, con contenidos

jerarquizados, según el grado de complejidad.

A continuación presento un ejemplo de la estructura antes señalada, de acuerdo con el

programa que se diseño para 1997.256

GRUPO EDAD CONTENIDO GLOBALES 1 6 años Conocimiento del mundo: los seres vivos y los seres inertes;

reconocimiento de la vida en diferentes seres. Protección que dan los progenitores a las crías.

2 7 años Importancia de la protección de especies vegetales y animales. Acercamiento a la flora y fauna nacional. Respeto a la diversidad. Los derechos de los niños

3 8 años Conocimiento de especies en peligro de extinción. Reflexión sobre las causas que han provocado la desaparición de diversas especies animales y vegetales.

4 9años Descubrimiento de especies vegetales y animales mexicanas. Problemas socio-culturales asociados a la extinción de especies del país. Rasgos distintivos de las connotaciones culturales de algunas especies vegetales y animales de la Republica Mexicana. Revisión de algunas tradiciones vinculadas con las especies antes señaladas.

5 10 años Aproximación a la diversidad biológica del planeta. Reflexión sobre las connotaciones culturales del concepto de diversidad. Respeto a las diferencias.

6 11 y 12 años Construcción de un concepto global de ambiente que involucre, además de lo natural, lo social, cultural, histórico y político. A partir de ese concepto, propiciar en los educandos una reflexión y sensibilización sobre:

- otras formas de percibir el ambiente a lo largo de la historia; por ejemplo, la cosmovisión y las relaciones que establecieron con su entorno los egipcios, los griegos, los africanos, los chinos, los hindúes y los mesoamericanos ( aztecas y mayas), con la finalidad de establecer un análisis comparativo y, de la misma manera, constatar sus cosmovisiones con la actual.

256 Como señale, la planeación de los cursos, así como la construcción de los contenidos, fue un producto colectivo en el que participo –de manera amplia- el educador ambiental de cada grupo.

171

- El conocimiento de algunas manifestaciones culturales como ejemplo de las diversidades maneras que el ser humano ha construido su representación sobre la realidad, según el contexto histórico- social al que pertenece.

- Los diferentes elementos que interactúan en los problemas ambientales del entorno de los educadores.

e) Estrategias de evaluación del programa

Se planteó a la evaluación Como un elemento consustancial al proceso de

aprendizaje-enseñanza, de tal manera que a partir de la participación de los niños, de los

niveles de implicación en las tareas, de los cuestionamientos que planteaban, de los

comentarios que externaban en relación con las estrategias de aprendizaje, de la

estructuración de respuestas y planteamientos creativos frente a las situaciones de

aprendizaje que se les proponían, tuvimos la oportunidad de poder apreciar, a grandes

rasgos, el proceso de aprendizaje de cada uno. Cabe señalar que, sin embargo, esta

valoración no fue profunda, ya que el tiempo que estuvimos interactuando fue breve. Esta

es una limitación de los cursos.

En torno a este tema, me parece importante destacar que, a pesar de no existir

calificación alguna para el aprendizaje -Como ocurre en la educación tradicional- los niños

mostraron no necesitar de ella, ya que permanecieron altamente interesados en los

contenidos, por lo que el aprendizaje de los niños fue suscitado a partir de un proceso

motivacional de carácter intrínseco.

f) Estrategias de mediación del aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje estuvieron formadas por diferentes situaciones que

propiciaban la construcción de los contenidos, de manera significativa. Para ello, se

estructuraron diversas experiencias, en las que el educador ambiental actuaba como

mediador como ejemplo de ellas, encontramos:

172

• Recorridos educativos a través de los biomas representados en el Zoológico

• Dinámicas que favorecen la integración grupal y el aprendizaje cooperativo

• Experiencias lúdicas para favorecer la construcción de los aprendizajes, de

una manera significativa

• Participación en pláticas sostenidas con personas involucradas en el cuidado y

manejo de la fauna del Zoológico

• Elaboración de diversos trabajos manuales (como juguetes didácticos), con

material de susceptible de ser reutilizado

• Experimentos de laboratorio

• Interacción con material biológico de diversa índole (pieles de animales,

plumas y cascarones de huevos de diversas aves, huesos, ejemplares

conservados en formal, etc.)

• Creación e interpretación de pequeñas obras de teatro

• Interacción con muñecos guiñoles

g) Alcances

A lo largo de los tres años que tuvieron vigencia los cursos de verano, participaron en

ellos, un total de 422 niños y niñas, de los cuales 54 fueron niños en situación de calle -que

pertenecían a Ministerios de Amor-257 y, por otra parte, 15 a dos diferentes orfanatorios.

De este modo, las cifras que representan la cobertura global del programa, se

presentan en el siguiente cuadro:

Cuadro 10

Cobertura total del programa “Al reencuentro con la vida"

h) Limitaciones

257 Ministerios de Amor es una institución mexicana que tiene un trabajo reconocido con niños en situación de calle.

173

Este programa presentó varias limitaciones, entre ellas, el hecho de que solamente

podíamos interactuar con los grupos durante un período de diez días, lo cual restringía en

gran medida, las posibilidades de generar procesos cognitivos, metacognitivos y

motivacionales, dado que éstos tienen como base, el conocimiento de los grupos. A medida

que el educador ambiental tiene contacto con los alumnos, crecen las posibilidades de

estructurar estrategias de aprendizaje-enseñanza en función de las características

individuales y del grupo en general. Sin embargo, a pesar de lo anterior, los niños concluían

el curso con altos niveles de participación y con mucho entusiasmo; además de que -en las

actividades de cierre- incorporaban contenidos que, para ellos, habían sido significativos.

Otra limitante radica en el hecho de que el Zoológico de Chapultepec -como

escenario- genera expectativas en los educandos, vinculadas con el conocimiento de los

animales. Esta situación fue tomada en cuenta para poder estructurar los programas, de ahí

que -de entrada- presenten un sesgo ecologista o biologicista. Intentamos trasladar el interés

hacia aspectos culturales, sociales, políticos y económicos del ambiente, a partir de

conceptos integradores, como el de diversidad, sin embargo, este paso no siempre se logró

debido a diversos factores, entre ellos, la disposición que -en cada grupo fue diferente- para

abordar contenidos de otra índole, vinculados con el análisis de los diferentes elementos

que intervienen en la problemática ambiental global y que -de manera particular- se expresa

en el entorno de los niños.

Otro factor que impidió el construir un concepto global del ambiente, fue la

formación de los educadores ambientales, ya que -quienes eran biólogos pusieron mayor

énfasis en los contenidos ecológicos y/o de las ciencias naturales, en el momento de planear

y desarrollar su programa. Esta situación además de la formación profesional- estuvo

íntimamente vinculada con un desconocimiento general de los propósitos de la educación

ambiental, estructurados a partir de una perspectiva global del ambiente y de una

conceptualización de la educación como praxis transformadora.

Con el propósito de subsanar lo anterior, la Subdirección Educativa instrumentó un

174

Programa de Formación Educativo-Ambiental Permanente dirigido a los educadores

ambientales del Zoológico. Este programa estuvo conformado por diferentes cursos, en

donde se abordaron algunos aspectos centrales de la educación ambiental y del enfoque

cognitivo-constructivista. Esta situación contribuyó a mejorar y enriquecer los programas

ambientales. Una muestra de ellos fue el hecho de que, en 1995, la mayoría de los

contenidos estaban vinculados con aspectos de las ciencias naturales, a diferencia de 1997,

en donde comienzan a aparecer elementos ligados a una concepción global del ambiente,

contenidos que, además, fueron propuestos por los educadores ambientales.258

i) Reflexiones a manera de evaluación

A pesar de que durante los Cursos de Verano solamente tuvimos la oportunidad de

convivir con los educandos durante diez días, en la mayoría de los grupos fue posible

consolidar nexos afectivos estrechos que contribuyeron favorablemente a propiciar la

construcción social del conocimiento, a partir de la interacción entre todos los miembros

del grupo (incluido el educador ambiental), lo que contribuyó a la conformación de una red

de significados al interior de cada uno de los equipos de trabajo.

Como ejemplo de lo anterior, a continuación presento algunos comentarios emitidos

por los niños en situación de calle, durante el momento de observar los animales,

comentarios que -como se puede apreciar- constituyen un reflejo de los intereses,

necesidades y expectativas de los educandos:259

"...Él (chimpancé) está solito... ¿está castigado?", "(el lemur de cola anillada) parece

de terciopelo, me gustaría acariciarlo, ¿por qué tiene su pelo así?, "...los jaguares) parece

que uno es más peleonero que el otro... ¿están jugando o se están peleando?..." "No, mira:

son como nosotros ¿ves?, cuando yo juego contigo y hago como que te pego... ", “¿cuál

animal es el más agresivo de todos los que están aquí?" (...)

258 Lo anterior puede ser corroborado con la información que proporciona el Cuadro 8, que aparece en este capítulo.

175

“(Los animales) se sienten presos", “¿están seguros", “¿se sienten bien?", "(el monito

japonés) su mamá lo ve mucho, lo cuida mucho...", “¿hay animales que les peguen a otros?

¿Por qué?, "¿por qué la leona está tan lejos del león? ¿No lo quiere?..", “...hay mucha

basura en las calles, cuando llueve se va a las coladeras ¿ahí se queda o puede llegar a otros

lugares?, ¿a dónde va el agua de las coladeras?, "...los animales también necesitan agua

limpia para beber como nosotros... "(...) "A los animales les gusta ver a otros animales...

creo que les gusta estar aquí, a mí también me gusta estar aquí con mis amigos y con

ustedes…”260

A manera de conclusión, los Cursos de Verano constituyeron una excelente

oportunidad para lograr un acercamiento con los niños y, de esta manera, fue posible iniciar

o fortalecer el proceso de toma de conciencia sobre las diferentes dimensiones que están

presentes en los problemas ambientales que actualmente vivimos.

259 Ana María Mendoza Almaraz. Contribuciones para una evaluación del programa “Al reencuentro con la vida”. Zoológico de Chapultepec 1995- ) 997. México, (s.e.), 1998. p. 35. 260 Id

176

CONCLUSIONES

Dado que la educación ambiental es un campo relativamente reciente que se

encuentra en construcción, considero fundamental continuar con la sustentación teórico-

metodológica de este ámbito, para ello, es necesario recuperar los resultados tanto de los

proyectos de investigación que se estructuran dentro del campo, como del análisis de los

programas educativo-ambientales que se desarrollan en lo formal, lo no formal y lo

informal.

En este sentido, como producto de las experiencias educativas vividas en el

Zoológico de Chapultepec y, asimismo, durante el proceso de elaboración del presente

trabajo, he llegado a la conclusión de que algunas líneas de investigación que pueden

construirse para enriquecer el terreno de la educación ambiental, podrían abordar -por

ejemplo- los siguientes problemas:

• De qué manera la relación poder-saber se expresa en las diferentes propuestas

educativo-ambientales que se llevan acabo en nuestro país, dentro de lo

formal y lo no formal; dado que el universo de experiencias educativas es

sumamente amplio y heterogéneo, lo más recomendable es seleccionar

algunos ejemplos y desarrollar un análisis comparativo entre ellos. Considero

que un trabajo de esta naturaleza puede ser valioso en tanto que bosquejará un

panorama que muestre desde dónde se plantean las propuestas educativas y

qué propósitos persiguen; de esta forma, podremos conocer cuáles son los

proyectos que sustentan objetivos de carácter transformador y desde qué

perspectiva se concibe dicho proceso, así como cuáles tienen fines diferentes

y por qué. A su vez, este estudio nos permitirá saber a grandes rasgos, si la

educación ambiental que actualmente se desarrolla en México, mantiene

concordancia con los principios planteados en el Tratado de Educación

Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global (Río de

Janeiro, 1992)261 o bien si ha adquirido otro sentido y hacia dónde apunta éste.

261 Cito al Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global

177

• En estrecha vinculación con lo anterior, considero que es necesario estructurar

un proyecto de investigación en torno a las propuestas mexicanas de

educación superior cuyo propósito es la formación profesional de los

educadores ambientales. En este sentido, me parece importante delinear cuál

es la perspectiva de cada institución en torno a la formación de los educadores

ambientales, desde qué óptica y cuáles fueron los criterios que sirvieron de

base para seleccionar los contenidos que integran el currículum. Este tipo de

análisis podría emplear -como en el ejemplo anterior- una metodología de

índole comparativa.

• Otra línea de investigación que puede estructurarse, se encuentra vinculada

con aquellos aspectos psicopedagógicos que se suscitan dentro del ámbito de

la educación ambiental no formal. En este sentido, es importante conocer qué

características adquieren los procesos metacognitivos, cognitivos y

motivaciones que se suscitan al desarrollar las estrategias de enseñanza-

aprendizaje. De este modo, considero que los resultados de estas

investigaciones pueden ser valiosos no sólo en el terreno de la educación

ambiental no formal, sino que seguramente constituirán aportaciones que

contribuyan a enriquecer, en general, los procesos educativos, puesto que -

como vimos- la educación es un terreno complejo en el que los diferentes

ámbitos en que se expresa (como lo formal, lo no formal y lo informal) no son

entidades aisladas, sino que por el contrario, constituyen dimensiones que se

relacionan entre sí.

Es importante señalar que las propuestas que he descrito en los párrafos anteriores,

surgieron como producto de la reflexión sobre la experiencia educativo-ambiental vivida en

el Zoológico de Chapultepec; en este sentido hubo situaciones problemáticas que considero

particularmente importantes ya que, de alguna manera, intervinieron en los resultados de la

como referencia debido a que -de acuerdo con lo analizado en el segundo capítulo del presente trabajo constituye uno de los documentos de mayor relevancia dentro de la historia de la educación ambiental.

178

propuesta educativa.

Como ejemplo de lo anterior, se encuentra lo siguiente:

• El hecho de que en "Un día de clases en el Zoológico" no fue posible construir

colectivamente los conceptos que sustentarían el trabajo educativo-ambiental

de dicho programa. Lo anterior sucedió debido a que cada institución tuvo una

lectura particular de la realidad y, por ende, de los problemas ambientales,

interpretación que -como vimos- está asociada a intereses, dado que en ella se

expresa la relación poder-saber.

• El que los educadores ambientales del Zoológico de Chapultepec

desconocieran algunos de los planteamientos teórico-metodológicos

fundamentales de la educación ambiental, trajo como consecuencia que -en un

inicio- identificaran su labor dentro del esquema de la visita guiada, a través

de la cual su tarea consistiría en transmitir información sobre las especies del

Zoológico y los biomas que lo conforman.

Considero fundamental que el educador ambiental cuente con una formación que le

aporte los elementos teórico-metodológicos necesarios para desarrollar su trabajo dentro de

un enfoque que permita la construcción social de aprendizajes significativos, sólo de esta

manera, es posible sustentar una praxis educativo-ambiental de carácter transformador .

179

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