UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Unidad Ajusco

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO

LA CANCIÓN FRANCESA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN UN CURSO DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA

SISTEMATIZACIÓN DE INTERVENCIÓN PROFESIONAL

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

LICENCIADO EN ENSEÑANZA DEL FRANCÉS

P R E S E N T A:

MARÍA GUADALUPE BARAJAS PALOMO

ASESORA

VIRGINIA ÁLVAREZ TENORIO

ENERO 2007

«Qui apprend une nouvelle langue

acquiert une nouvelle âme» Juan Ramón Jiménez

Je voudrais exprimer ma profonde gratitude aux nombreuses personnes

qui m’ont apporté aide et soutien durant le temps que j’ai consacré à la

réalisation de cette thèse.

Je tiens tout d’abord à exprimer ma reconnaissance à ma Directrice de

thèse. Merci à la Professeur Virginia Alvarez Tenorio pour ses remarques, sa

confiance, sa disponibilité, ses conseils, sa patience ainsi que ses

encouragements tout au long de ce travail.

Je souhaite vivement remercier les membres du Jury pour l’honneur

qu’ils me font en participant à cette soutenance.

Je dédie le présent travail à mon père qui m’a appris l’amour pour la

Langue Française.

Un merci particulier à Toño pour son soutient, ses encouragements, sa

disponibilité; il m’est impossible de trouver ici les expressions pour exprimer

toute ma gratitude et ma reconnaissance.

Un immense merci à tous ceux qui m’ont encouragé pendant mes

études; spécialement mes remerciements vont à mes chères soeurs Carmen

et Conch, ainsi qu’à mes neveux Ricardo et Daniela pour leur généreux

support.

Enfin, à mes enfants, Bernardo et Santiago et à Dolores à qui je dois

beaucoup pour l’amour et le reconfort.

INDICE

Capítulo 1: LA COMPRENSIÓN ORAL 3

1.1 Definición

1.2 Estrategias 9

1.2.1 Estrategias de aprendizaje 11

1.2.2 Estrategias de escucha 13

1.3. Etapas de la comprensión oral 18

Capítulo 2: LA CANCIÓN: DOCUMENTO AUTÉNTICO POR EXCELENCIA 21

2.1 Definición de documento auténtico

2.2 La canción y sus beneficios en clase de Francés 24

Lengua Extranjera

2.3 La canción: documento sonoro 28

Capítulo 3: PROPUESTA DE EXPLOTACIÓN DE LA CANCIÓN EN

CLASE DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA 30

3.1 Los criterios de selección para la elección de las canciones

3.2 Método de trabajo 31

CONCLUSIONES 41

FUENTES DE INFORMACIÓN

ANEXOS

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como propósito explicar las ventajas que

representa el uso de la canción, considerada como documento auténtico, para

favorecer el proceso de enseñanza, es decir como estrategia o recurso

pedagógico para viabilizar el aprendizaje del francés como lengua extranjera

(FLE).

Como documento auténtico, se puede considerar a toda producción

escrita, sonora o audiovisual que en el caso de la enseñanza, el profesor lo

puede recuperar del entorno cultural para emplearlo como un apoyo para su

enseñanza, posibilitando así que los estudiantes al usarlo (leerlo, escucharlo y

verlo) logren una interacción y comprensión de las expresiones lingüísticas del

cotidiano cultural para su mejor y más rápida apropiación comunicativa.

Tal propósito es el resultado de la reflexión que como docente de

francés a nivel universitario he podido precisar con respecto al uso de

diferentes apoyos para brindar mejores estrategias de enseñanza y así lograr

mejor comprensión y uso de los códigos fonéticos, lingüísticos y culturales que

implica la lengua francesa en jóvenes hispano fónicos. Sin duda alguna, uno de

estos apoyos ha sido la canción francesa, expresión coloquial que bajo la

estructura de la rima y de cadencias particulares de ritmos diversos ofrece

mayores posibilidades de recuperación y resignificación de contenidos, así

como el hacer más ameno el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente las tecnologías de la información y la comunicación

permiten a través de sus múltiples aplicaciones contar con diferentes

herramientas para la búsqueda, recuperación, reproducción y uso de una gran

variedad de documentos auténticos como son: periódicos, revistas, artículos

publicitarios, instructivos, poemas, anuncios, folletos turísticos, etcétera

(documentos escritos); conversaciones o entrevistas grabadas, emisiones

radiofónicas, boletines informativos, canciones, etcétera (documentos sonoros);

fotografías, tiras cómicas, tarjetas postales, diapositivas, etcétera (documentos

visuales); y películas, programas de televisión, reportajes, video clips,

caricaturas, etcétera (documentos audiovisuales).

Sin embargo, aún cuando el profesor tenga a su alcance cualquiera de

estos documentos, es importante que analice su potencial didáctico, es decir si

éste es adecuado al nivel de compresión lingüística, si es pertinente a los

conocimientos previos, a la temática por revisar y si resulta ser del interés de

los estudiantes.

Considerando algunas de las dimensiones de la canción, como la

oralidad, calidad poética y musical; la interpretación y el género o tipo de

canción, el presente trabajo pretende:

- Explicar las ventajas que la canción, como documento auténtico,

aporta al proceso enseñanza-aprendizaje de FLE, y

- Sistematizar el análisis sobre la pertinencia del documento auténtico

(canción) para el nivel y tipo de alumnado, a través de fichas

pedagógicas.

Tras una larga experiencia en el ámbito de la enseñanza del francés, he

podido constatar que gracias a la música y particularmente a la canción, se

obtiene un mejor rendimiento en el aprendizaje de los alumnos, representando

a su vez un hecho agradable y gratificante para la docencia, razón por la cual

considero importante recuperarla y sistematizarla.

3

CAPÍTULO 1

LA COMPRENSIÓN ORAL

1.1. Definición

En este capítulo abordaré algunos aspectos sobre la comprensión oral,

por lo que iniciaré con la definición que aparece en el Diccionario del francés

lengua extranjera y segunda, que indica: "La comprensión es la aptitud que

resulta de la puesta en funcionamiento de procesos cognitivos que permiten al

aprendiente acceder al sentido de un texto que escuche (comprensión oral) o

lea (comprensión escrita)" ∗1

El logro de la comprensión tanto oral como escrita que implica la

competencia comunicativa ha sido desde los años ochenta del siglo pasado el

eje sobre el cual se han hecho muchos cuestionamientos a la enseñanza de

lenguas. Esto debido a que el logro de los objetivos por mejorar las

capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices no es del todo

sencillo y mucho menos si esto implica la apropiación de los mecanismos que

generan dicha competencia, resultando en muchas de las ocasiones fracasos y

frustraciones constantes. Muchas pueden ser las razones, sin embargo

considero pertinente lo que el lingüista suizo Jean Paul Bronckart señala:

La enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye una lengua natural) a favor de finalidades vagamente histórico-culturales.2 De igual manera es importante señalar que en el informe Bullock,

publicado en Gran Bretaña se señala que hasta ese momento la enseñanza de

lenguas se centraba en:

∗ Las citas marcadas con ( * ) provienen de textos en lengua francesa y la traducción al español es de la autoría de la sustentante. 1 Cuq, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (dirigé par), ASDIFLE, CLE International, France, 2003, p. 49. 2 Bronckart, Jean Paul. Las ciencias del lenguaje: ¿Un desafío para la enseñanza?, UNESCO, París, 1985, apud: Lomas, Carlos y Andrés Osoro. “Enseñar Lengua” en: Lomas, Carlos y Andrés Osoro (compiladores), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Paidós, Barcelona, España, 1993, p. 18.

4

…la acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la habilidad técnica para el análisis sintáctico o al conocimiento histórico e hiperformalizado de lo literario. Estos asuntos forman parte, desde luego, del conocimiento lingüístico, pero cuando se aíslan y sacralizan como únicos contenidos de la enseñanza de la lengua resultan insuficientes a la hora de acercarse al complejo proceso de creación y recepción de mensajes que caracteriza a las sociedades contemporáneas.3

Lo anterior es sólo uno de tantos aspectos por los cuales se ha criticado

a este tipo de tradición didáctica conservadora de la enseñanza de lenguas, ya

que enfatiza en la descripción de la estructura abstracta de los sistemas de

signos, es decir del sistema formal de la lengua, restando importancia y

atención a los actos del habla que implican todo lo que compete a la

distribución y uso social de la lengua.

Gracias al gran aporte que muchas disciplinas4 ofrecieron acerca de los

usos del lenguaje durante el siglo XX, actualmente existen propuestas teóricas

y metodológicas que intentan dar cuenta de lo complejo que es la producción y

comprensión lingüística y no lingüística contextualizada, por lo el profesor

deberá conocerlas para sustentar y plantear su enseñanza en aras de que sus

alumnos sean competentes para la comunicación, siendo necesario:

…plantear la enseñanza de las lenguas de modo que las tareas de aprendizaje atiendan al fomento de las capacidades de expresión y comprensión del alumnado, actualizando competencias discursivas adecuadas a cada contexto y situación, y proporcionando a los aprendices estrategias de uso y reflexión metacomunicativa que hagan más adecuadas las acciones verbales y no verbales que en el uso deben producir y entender.5

Bajo esta concepción comunicativo funcional, es que el Enfoque

Comunicativo (EC) (método que en México se sigue generalmente para la

enseñanza del francés) considera de suma importancia la adquisición de la

3 Lomas, Carlos y Andrés Osoro (compiladores). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Paidós, Barcelona, España, 1993, p. 18. 4 “…podrían agruparse dentro de cuatro grandes bloques: en primer lugar, la filosofía analítica o pragmática filosófica, que aborda el estudio de la actividad lingüística entendiéndola como una parte esencial de la acción humana (de ahí nociones pragmáticas tan reveladoras como las de juegos del lenguaje, actos de habla o principio de cooperación); en segundo lugar, la antropología lingüística y cultural, la etnografía de la comunicación, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística, que se ocupan de la lengua en relación con sus usuarios, entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta en el seno de la cual los usos lingüísticos y comunicativos están regulados; en tercer lugar, los enfoques discursivos y textuales que, desde su diversidad metodológica y analítica, parten del estudio de unidades supraoracionales para advertir que la significación se construye, en el uso discursivo, en el contento de la interacción social (la lingüística del texto, el análisis del discurso, la semiótica textual…); y, en cuarto lugar, la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicología evolutiva y psicolingüística de orientación sociocognitiva como en inteligencia artificial), que se ocupa de los procesos que subyacen a la adquisición y al uso de las lenguas.” Ibidem., pp. 21-22. 5 González, L. “Lengua y literatura en la educación secundaria (una fundamentación disciplinar)” en: Signos. Teoría y práctica de la Educación, n. 1, Gijón, 1990, apud: Lomas, Carlos y Andrés Osoro. Op. cit., p. 22.

5

competencia de comunicación, concepto que según Moirand: "compete a

factores cognitivos, psicológicos y socioculturales que dependen

estrechamente de la estructura social en la que vive el individuo" * 6 De ahí que

los aspectos propios del individuo en cuanto a sus habilidades y capacidades

diversas para el aprendizaje y apropiación de la lengua, están en correlación

con el contexto o condiciones sociales, que en su conjunto serán las que

potencien esta competencia:

…de acuerdo con Hymes, la competencia comunicativa, designa la capacidad de un locutor de producir e interpretar enunciados de manera apropiada, de adaptar su discurso a la situación de comunicación, teniendo en cuenta los factores externos que la condicionan; el marco espacio-temporal, la identidad de los participantes, su relación, los actos que llevan a cabo, su adecuación a las normas sociales, etcétera. * 7

Por lo tanto resulta prioritario el uso adecuado de la lengua y para lograrlo

es importante enseñar al alumno el "saber – hacer" (savoir-faire), término que

hace referencia a las habilidades lingüísticas: comprensión oral, expresión oral,

comprensión escrita y expresión escrita.

Bajo esta óptica, el hecho de comprender (tanto de manera oral como

escrita) es más bien participar activamente en la construcción del sentido del

mensaje., es decir:

“…el objetivo o finalidad del acto interpretativo es la comprensión, la cual tiene como intermediario o medio principal la contextuación. Propiamente el acto de interpretar es el de contextuar, o por lo menos es una parte y aspecto muy importante de ese acto, pues la comprensión es el resultado inmediato y hasta simultáneo de la contextuación. Poner un texto en su contexto, evitar la incomprensión o la mala comprensión que surge del descontextuar. Tal es el acto interpretativo y a la vez la finalidad de la interpretación.8

En el EC, el aprendiente o alumno se sitúa en el centro del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lengua, por lo que resulta importante señalar que

“...en el campo de la comprensión oral, el aprendiente se vuelve un

6 Moirand, Sophie. Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris, 1982, p.15. 7 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p.48. 8 Beuchot, Mauricio. Tratado de Hermenéutica Analógica. Hacia un nuevo modelo de interpretación, FFyL-UNAM-Itaca; México, 2005, p. 19.

6

comunicador, un participante en la negociación del sentido, o del mensaje por

comunicar".* 9

De acuerdo con lo anterior, no resulta fácil entender cómo los

aprendientes logran la comprensión oral –el acceso al sentido a partir de lo

oral–, ya que el proceso de interpretación de la lengua es bastante complejo. A

este respecto Garabédian afirma:

El acto de comprensión es un acto de naturaleza multidimensional. El cual supone procesos psicofisiológicos como la inhibición, las expectativas, la motivación, los bloqueos. Dichos procesos se traducen en diversas estrategias de aprendizaje que tienen consecuencias directas en la metodología pedagógica que el enseñante puede proponer. *. 10

Por ejemplo, durante una actividad de comprensión oral en clase de FLE,

una de las primeras dificultades que el enseñante o docente debe enfrentar es

la selección del material de apoyo, que en el caso de documentos sonoros,

éstos deben ser apropiados para el tipo y nivel de aprendientes y su contenido

debe estar en correspondencia a sus intereses, capacidades y conocimientos

previos; para potenciar su uso práctico, de tal forma que el docente ante ciertas

situaciones de inhibición por parte del alumnado pueda aplicar técnicas de

sensibilización, de motivación, de desbloqueo, de fabricación de hipótesis,

etcétera para posibilitar así la disponibilidad, intención y esfuerzo del alumno.

Es importante tomar en cuenta lo anterior, ya que de no hacerlo se corre

el riesgo de desmotivar a los alumnos cuando se emplea un documento oral

cuya comprensión resulta inaccesible. De esta forma, es necesario evitar que el

aprendiente se predisponga al momento de realizar una actividad de

comprensión oral, pues resulta esencial para potenciar su proceso de

aprendizaje. En este sentido, es conveniente brindar apoyos, mostrar respeto y

ser tolerante con las dificultades que muestren los alumnos; recordando que

incluso en lengua materna no siempre se es capaz de comprender de manera

inmediata lo que se escucha. (una canción, una grabación de una conferencia,

una llamada telefónica, etc.).

9 Cornaire, Claudette. La compréhension orale, Didactique des Langues Etrangères, CLE International, Paris, 1998, p. 21. 10 Boyer Henri, Michèle Butzbach et Michèle Pendanx. Nouvelle Introduction à la Didactique du Français Langue Étrangère, CLE International, Paris 1990, p. 87.

7

De esta forma, si permanecemos atentos a cómo es posible aprender,

sabremos, en la medida de lo posible, enseñar a nuestros alumnos la habilidad

de la comprensión oral, ya que según Cornaire en el EC, el éxito del

aprendizaje depende en gran parte del tiempo y del esfuerzo que el enseñante

dedique a la preparación de su programa y que tenga igualmente:

…una actitud positiva frente a los cursos centrados en la comprensión, lo cual conlleva sin duda a la elaboración de una pedagogía activa e interactiva que favorezca la integración de nuevos conocimientos en el aprendiente y cree lazos entre los aspectos cognitivo y afectivo del aprendizaje de la lengua * 11

Para alcanzar tan ambiciosa meta, es importante examinar algunos

modelos de comprensión oral en lengua materna y lengua extranjera, modelos

que son además construcciones teóricas que intentan explicar la manera en la

que el sujeto construye la significación12 global de un texto (entendiendo por

texto toda secuencia discursiva oral o escrita que los usuarios/aprendientes

reciben, producen o intercambian)13.

Para el presente trabajo, es importante citar el modelo de comprensión

oral de Nagle y Sanders presentado por Cornaire – uno de los más conocidos

y completos en lo que respecta a una lengua extranjera – este modelo

incorpora componentes del registro sensorial, de la memoria a corto y a largo

plazo uniéndolos con los conocimientos y experiencias del individuo. A partir de

sus investigaciones, dichos autores afirman que durante la comprensión oral:

…fragmentos de información (palabras, enunciados) se extraen en distintos momentos del corpus oral y transitan a través de la reserva sensorial y la memoria a corto plazo, constituyendo una síntesis al terminar el proceso. Estas síntesis se dirigen después hacia el centro de mando que realiza una última verificación antes de transferirlas a la memoria a largo plazo * 14

11 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 27. 12 “…la significación se construye, en el uso discursivo, en el contexto de la interacción social (la lingüística del texto, el análisis del discurso, la semiótica textual…)” Carlos Lomas y Andrés Osoro. Op. cit., p. 21. 13 Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, Enseigner, Evaluer. Division des Langues Vivantes, Strasbourg, p. 75. 14 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 43.

8

Estos autores hacen referencia al modelo de procesamiento de

información cuya base teórica se sustenta en el paradigma cognitivo y para el

cual, el sujeto es un agente activo cuyas acciones dependen en gran parte de

las representaciones o procesos internos que ha elaborado como producto de

las relaciones previas con su entorno físico y social, así “…el sujeto […]

acumula por asociación impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas

sobre el mundo. El sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema

cognitivo general (en el sistema de la memoria).”15

Por consiguiente, bajo este enfoque, el aprendiente pasa a ser un sujeto

activo que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas,

los cuales deben ser considerados y desarrollados usando nuevos

aprendizajes y habilidades estratégicas.16

Dicho modelo considera otros elementos que intervienen también en el

proceso tales como: "…factores afectivos, la dificultad de la tarea, el contexto,

la complejidad de la lengua, elementos que pueden en un momento dado,

incitar al aprendiente a realizar un esfuerzo de atención suplementario" * 17

Por lo antes señalado, considero que explotar al máximo el recurso de la

canción en clase de FLE permite establecer vínculos afectivos con el

aprendizaje, lo cual conduce a su vez a poder manifestar con menor inhibición

actitudes y emociones. Asimismo es importante considerar que las tareas que

el aprendiente tenga que realizar al trabajar con una canción no deben

representar grandes dificultades, al contrario deben ser congruentes con las

competencias requeridas para así facilitar su comprensión.

Señalaremos que el modelo de Nagle y Sanders pone especial énfasis

en los procesos controlados, noción que corresponde a lo que conocemos en el

campo de la Didáctica de lenguas extranjeras (DLE), como «estrategias».

15 Hernández, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación, Paidós Educador, México, 1998, p. 124. 16 Cf. Ibid, p. 134. 17 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 41.

9

1.2. Estrategias

El término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se entendía

como “...el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”18 actividad

que llevaba a cabo por el estratega en aras de obtener una victoria, requería de

usar tácticas o técnicas, como pasos a seguir para lograr el objetivo. Esto ha

sido retomado en diferentes ámbitos tratando a su vez de diferenciar entre lo

que es una técnica y una estrategia por lo que es importante indicar lo

siguiente:

“Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.”19

Considerando lo antes expuesto, la enseñanza es el proceso de ayuda

que requiere del uso de estrategias o apoyos diversos para construir y

andamiar el logro de los aprendizajes en los alumnos. Por lo tanto, la

enseñanza es una construcción conjunta que mediante los intercambios con los

alumnos y el contexto presenta frecuentemente cambios que no

necesariamente se pueden precisar durante la planificación de la enseñanza,

razón por la cual es difícil para quienes nos dedicamos a la enseñanza indicar

que existe una única forma de enseñar o que el método que seguimos es el

realmente efectivo y válido para cualquier situación.

Es así que el término estrategia en el ámbito educativo puede referir al

uso que hace de ella tanto el docente como alumno, empleándola “…como

procedimientos flexibles, heurísticos (nunca como algoritmos rígidos) y

18 Gran Enciclopedia Catalana, 1978, apud: Monereo, Carlos (coord). Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Graó, España, 2000, p. 23. 19 Monereo, Carlos. Op. cit., p. 23.

10

adaptables, dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos

o demandas de los episodios o secuencias de enseñanza de que se trate.”20

El uso de estos apoyos para la enseñanza lleva a indicarlos con el

término de estrategias de enseñanza, que refiere a “…procedimientos que el

agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro

de aprendizajes significativos en los alumnos […] [y como] medios o recursos

para prestar la ayuda pedagógica.”21

El conocimiento que sobre éstas debe tener el docente es muy útil para

saber cómo utilizarlas apropiadamente y así potenciar y enriquecer el proceso

de enseñanza-aprendizaje, lo cual exige a su vez considerar cinco aspectos

esenciales para la selección idónea:

“1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera). 2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. 3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos. 5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.”22

Con lo antes expuesto, podemos indicar que la noción de “estrategia” ha

sido recuperada desde hace varias décadas en la reflexión didáctica, por lo que

“…hoy en día se entiende por estrategias de aprendizaje a las metodologías

conscientes puestas en práctica para facilitar la adquisición, el almacenamiento

y la recuperación o la reconstrucción de la información.” * 23

En los trabajos investigativos sobre Didáctica del FLE se han identificado

y clasificado a éstas como: estrategias de aprendizaje, de enseñanza, de

20 Díaz Barriga, Frida y Gerardo, Rojas.Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mc Graw-Hill/Interamericana, México, 2002, p. 140. 21 Ibid., p. 141. 22 Idem. 23 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 54.

11

comunicación, de escucha, de compensación, etcétera; y para los fines

particulares del presente trabajo se explicarán las estrategias de aprendizaje y

de escucha.

1.2.1. Estrategias de aprendizaje

Existen diversas definiciones de esta noción que han provocado

múltiples reflexiones en el campo de la Didáctica en general. Así encontramos

que bajo el paradigma cognitivo, las estrategias de aprendizaje se definen

como: "…los planes, procedimientos o cursos de acción que el sujeto-aprendiz

realiza; los utiliza como instrumentos para optimizar el procesamiento de la

información".24

Asimismo, en el campo de la DLE, las estrategias de aprendizaje han

sido objeto de numerosas clasificaciones. Precisamente, inspirado en los

trabajos de O'Malley y Chamot al igual que en los de Oxford y Rubin, Paul

Cyr,*25 distingue tres grandes tipos de estrategias de aprendizaje de una

lengua extranjera: a) las estrategias metacognitivas (reflexión sobre el proceso de aprendizaje)

b) las estrategias cognitivas (tratamiento de la materia por estudiar)

c) las estrategias socio-afectivas (implicando una interacción con otra persona)

Es pertinente agregar una versión simplificada de la taxonomía de

Rebeca Oxford*26, quien distingue las estrategias directas que conciernen a la

lengua meta, de las estrategias indirectas que sostienen la actividad del

aprendizaje de una lengua:

estrategias de memorización

– estrategias directas estrategias cognitivas

estrategias de compensación

24 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 142. 25 Cyr, Paul. Les stratégies d’apprentissage, CLE International, Paris, 1998, pp. 62-63. 26 Ibid, p. 31.

12

– estrategias indirectas estrategias metacognitivas

estrategias afectivas

estrategias sociales

Las estrategias de aprendizaje “…son procedimientos (conjuntos de pasos,

operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,

controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender

significativamente y solucionar problemas.”27 Por lo tanto este proceso implica

según Pozo y Postigo, tres rasgos característicos:

a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador. b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las consecuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente. c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.28

Estas estrategias exigen al aprendiz una reflexión sobre el tipo de

recurso a usar, el cómo y cuándo para lograr conocimientos, por lo que también

es importante que se tenga información sobre los diversos tipos de

conocimiento que están implícitos en el proceso de aprendizaje. Estos tipos de

conocimiento son:

1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etcétera. 2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimiento el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown […] ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo que se denomina “conocimientos previos”. 3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown […] lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer.

27 Díaz Barriga, Frida y Gerardo, Rojas. Op. cit., p. 234. 28 Ibid., pp. 234-235.

13

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown […] lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.29

Indudablemente el uso de estrategias de aprendizaje exige tomar decisiones en

cuanto a cuál es el procedimiento más adecuado para realizar o resolver una

actividad o tarea en la que se exige establecer relaciones significativas entre lo

que ya se sabe y la nueva información.

En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo, y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.30

Asimismo esta ayuda pedagógica tendrá que dirigirse hacia el aspecto

de motivación para que el estudiante pueda establecer expectativas y metas,

coadyuvando a su vez en la atención y concentración en las tareas y la

organización del tiempo para el estudio, por lo que algunos autores insisten en

que:

…la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del procedimiento estratégico que le propone, luego de proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificará en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. 31

1.2.2. Estrategias de escucha

En algunas ocasiones, escuchamos con atención, en otras, de manera

distraída; pero el individuo es capaz de reconstruir completamente lo que ha

escuchado a partir de ciertos elementos, lo cual depende de los objetivos que

se pretenden alcanzar; por ejemplo si se trata de conocer un detalle en

29 Ibid., p. 235. 30 Monereo, Carlos. Op. cit., p. 24. 31 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 156.

14

particular, de reaccionar ante algo, de seguir el hilo, secuencia o lógica de una

conversación, etcétera.

Es así que observando el comportamiento de individuos (niños y adultos)

en situación de escucha, los investigadores tanto en lingüística como en DLE

pudieron llegar a interesantes conclusiones sobre las estrategias de escucha

empleadas. Estas observaciones se hicieron utilizando diversas técnicas con

sujetos frente a documentos orales tanto en lengua materna como en lengua

extranjera.

Entre las técnicas de observación empleadas podemos citar las

tentativas de expresión o de comprensión en vivo (entrevistas, reflexiones en

voz alta). Por ejemplo, la técnica de pensar en voz alta se escoge para

comprender mejor la naturaleza y complejidad de los intercambios entre los

aprendientes y el material de aprendizaje y asimismo para observar la manera

en que éstos interactúan, se oponen o negocian ante el material, con el fin de

realizar una tarea de aprendizaje específica. De esta manera, se llega a

clasificar a los aprendientes en dos grupos: los buenos y los malos auditores.

“El buen auditor es aquel que sabe adaptar su funcionamiento cognoscitivo a la

tarea que debe realizar, detectando sus propias dificultades y aportando

soluciones gracias a la puesta en práctica de algunas estrategias”. * 32

Tales estrategias pueden ser recuperadas de las que se proporcionan en

la enseñanza para activar o generar conocimientos previos como son los

preinterrogantes, que “…son preguntas elaboradas y utilizadas […] para activar

esquemas pertinentes relacionados con el contenido nuevo que se va a

aprender (clase, texto, etcétera)”33, éstas ayudarán al aprendiente a detectar

las dificultades que le impiden una buena comprensión del documento oral.

Asimismo es importante que el enseñante propicie en el aprendiente el uso de

estrategias de escucha, como las que Cornaire señala a partir de los resultados

de las investigaciones de varios especialistas como: O'Malley, Chamot, Rubin,

Murphy, Lund, y Bacon.

32 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 65. 33 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 151.

15

Estrategias de escucha:

1. Empleo de los conocimientos previos;

2. Empleo de inferencia;

3. Empleo del contexto;

4. Empleo de la predicción o de la anticipación;

5. Empleo del análisis y del juicio crítico;

6. Empleo de la objetividad

De estas estrategias se explicarán las cuatro primeras por considerarlas

pertinentes a los propósitos que persigue el presente trabajo.

Los «conocimientos previos» son parte del proceso de aprendizaje, que

también constituyen un factor importante y positivo de dicho proceso. Siguiendo

a Cornaire, podríamos afirmar que los «conocimientos previos» juegan un

papel crucial ya que:

El aprendiente no puede tratar la información de manera significativa más que estableciendo una relación entre sus conocimientos previos; por consiguiente, resulta importante que sepa utilizar dichos conocimientos tanto para facilitar su aprehensión como para aumentar su bagaje cognitivo. * 34

Ausbel refiere desde la concepción cognitiva que el aprendizaje

significativo es "…la adquisición de la información de forma sustancial; su

incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje

memorístico, sino que se hace relacionando dicha información con el

conocimiento previo." 35

Apoyándose precisamente en sus conocimientos previos, sean éstos

lingüísticos o no, el aprendiente se apropiará del nuevo "saber", cuando

establezca una relación que le permita encontrarle sentido y funcionalidad a lo

aprendido y así almacenarlo en su memoria como un recurso cognitivo que le

34 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 89. 35 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 138.

16

permita en posteriores ocasiones la resolución de problemas o la posibilidad de

explicar e interpretar ciertos hechos de la realidad, de ahí que:

Durante las actividades de comprensión, el aprendiente no sólo reactiva la que ha aprendido al interior de la clase, sino también de manera particular, los conocimientos y experiencias anteriormente adquiridos en el ámbito no escolar. Es por esto que el conocimiento que tenga del mundo en general resulta muy importante. *36

Dado lo anterior, los conocimientos previos juegan un papel

preponderante, pues como lo expresan Gardner y Alexander, entre más rica

sea la base de conocimientos de los aprendientes, los beneficios de la

instrucción tienen mayor probabilidad de ser más efectivos.37

Con respecto a la «inferencia», en cuanto estrategia cognitiva, ésta

establece una interacción entre el sujeto y el material de aprendizaje, también

se concibe como una estrategia de compensación (adivinar el sentido de las

palabras, inventar palabras). Transcribo a continuación su definición: "proceso

mediante el cual se llega a una conclusión partiendo de premisas. Es un

fenómeno esencial en la comprensión de textos".*38 En sentido amplio la

inferencia refiere “…al proceso mental operativo mediante el cual, partiendo de

determinados datos, se llega por implicación o también por inducción, a una

conclusión”39

Para ejemplificar lo anterior, podemos mencionar una situación en la

cual se le pide al aprendiente reconocer dentro de una lista de palabras

aquellas que haya escuchado en el documento sonoro; de hecho, esta

actividad puede resultar difícil puesto que una palabra cuya ortografía es

conocida, no es tan fácil de reconocer fonéticamente. Esto se debe sobretodo,

a que el francés es una lengua cuyo sistema fonológico no corresponde

exactamente a su sistema gráfico (generalmente, una palabra se pronuncia de

manera distinta de la que se escribe). Así para resolver esta tarea, el

aprendiente deberá establecer una relación entre el código escrito y el código

36 Tagliante, Christine. La classe de langue, CLE Internacional, Paris, 1994, p. 50. 37 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 134. 38 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p. 128. 39 Abbagnano, Nicola. Diccionario de Filosofía, FCE, México, 1985, p. 672.

17

oral a partir de inferencias. Otro ejemplo sería el de indicar el número de voces

escuchadas en un documento oral e identificarlas (voz femenina, masculina,

infantil); o bien, intentar deducir el tema del documento escuchado.

Con respecto a la «anticipación», diremos que existen otros elementos

que entran en juego al momento en que el aprendiente pone en práctica sus

capacidades de escucha frente a cualquier documento sonoro. Aquí nos

referimos a lo previsible, es decir, que el aprendiente se anticipa al contenido

del documento, gracias a la información previa que se le ha proporcionado, o

por el conocimiento que de antemano tiene del tema que se va a tratar. De esta

manera, el auditor hábil puede predecir o anticipar lo que va a escuchar. A

propósito de lo anterior, Cornaire nos dice lo siguiente:

La predicción o anticipación, bajo la forma de una serie de formulaciones y de verificaciones de hipótesis, facilita la construcción del significado del texto, y las predicciones serán más fáciles si el buen auditor conoce el dominio de referencia del mensaje. * 40

Evidentemente, estas posibles anticipaciones se relacionan por un lado,

con los conocimientos previos del aprendiente es decir, con el conocimiento

que tenga del mundo; y por otro, con el contexto en el cual se sitúa el

documento. Por ejemplo, el aprendiente puede encontrar ciertos indicios dentro

de un documento oral a partir de los sonidos y ruidos que lo acompañan,

permitiéndole anticipar quiénes son los interlocutores y la situación en la que

éstos se encuentran (una estación de tren, en la calle, en un reportaje en

directo, etcétera).

En cuanto al «contexto», éste juega también un papel importante ya que

al identificarlo, la comprensión se facilita si el aprendiente es capaz de

determinar algunos índices contextuales. Siguiendo el Diccionario del francés

lengua extranjera y segunda, la noción de contexto "…se refiere generalmente

al conjunto de determinaciones extralingüísticas de las situaciones de

comunicación en las cuales tienen lugar las producciones verbales" *41

Asimismo dicha noción refiere al:

40 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 58. 41 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p.53.

18

Contorno que enmarca a una unidad lingüística en el sitio concreto de su actualización y que condiciona su función. El contexto no es solamente el contorno lingüístico intratextual, sino que también recibe este nombre el “contorno discursivo de producción” (MIGNOLO), que es más amplio y abarca el conjunto de las otras obras del autor el conjunto de las obras literarias contemporáneas, los conjuntos de signos de las otras series (socioculturales), el contorno que enmarca la situación pragmática del hablante. La relación entre texto y contexto ofrece dos aspectos: el contexto, de alguna manera (que el analista debe descubrir y describir) condiciona al texto; éste produce sobre aquél ciertos efectos que también hay que identificar y definir. Para Luis PRIETO, el contexto es el “conjunto de los hechos conocidos por el receptor en el momento en que el acto sémico tiene lugar, e independientemente de éste”; es decir, define el concepto a partir de la posibilidad de descodificación del mensaje.42

En otros términos, todo lo relacionado con la situación y condición del

acto comunicativo, es decir, el lugar, los interlocutores, el ambiente, el

momento, los estados de ánimo, los ruidos, la música y demás elementos

forman parte del contexto, por lo que éstos serán de gran utilidad para el

aprendiente cuando los identifique y los organice para darle estructura al

contenido del mensaje, elaborando hipótesis que podrán verificarse al ir

avanzando en las diferentes etapas de escucha.

A manera de conclusión, diremos que estas estrategias resultan de gran

utilidad para el aprendiente, pero también para el enseñante, quien deberá

considerarlas para organizar la secuencia que seguirá durante las actividades

de comprensión oral.

1.3. Las etapas de la comprensión oral

Enfocándonos en la importancia de las estrategias de escucha durante

la elaboración de las secuencias pedagógicas de comprensión oral,

consideramos pertinente señalar lo que en Didáctica se propone para lograr

que un documento oral sea más accesible, es decir organizarlo en tres tiempos:

la pre-escucha, la escucha y después de la escucha.

42 Beristáin, Helena. Diccionario de Retórica y Poética, Porrúa, México, 2003, pp. 108-109.

19

El primer paso hacia la comprensión del mensaje es la «pre-escucha»

que es el lazo entre la experiencia del aprendiente y el documento por trabajar.

Resulta particularmente útil para poner en práctica los conocimientos previos

del aprendiente, y es recomendable seleccionar los esquemas necesarios para

que el aprendiente pueda formular hipótesis sobre el documento que va a

escuchar. Por ejemplo, si se trata de un documento sobre el medio ambiente, el

enseñante debe asegurarse que los aprendientes posean algunos

conocimientos sobre el tema, o en su defecto proporcionarles la información

necesaria o pedirles que investiguen previamente.

En lo que concierne a las actividades de escucha, éstas pueden

centrarse en la comprensión de la situación para que el aprendiente capte el

contexto al que refiere el documento oral; es decir al contenido informativo del

texto, al registro de lengua, a la organización del discurso o bien enfocarse en

la verificación de las hipótesis. Es recomendable que el enseñante o docente

realice lo que Cornaire indica: “Para que los aprendientes se sientan más

seguros y puedan verificar los datos obtenidos y completar así sus respuestas,

es importante escuchar el documento una segunda vez.”43

En el caso específico de una canción, el objetivo de una segunda

escucha es que se realice de manera más atenta y consciente. Esta etapa está

acompañada frecuentemente de preguntas sobre el tipo de música, de los

instrumentos empleados, de la voz del cantante, sobre las características de la

música, sobre la organización de la canción, etcétera. Durante esta etapa las

estrategias serían el empleo de la inferencia, del contexto y/o de la

anticipación.

Por último, durante la tercera etapa, pretendemos utilizar los resultados

obtenidos en otro tipo de tarea; es el momento de profundizar en algunos

aspectos, de hacer un balance sobre lo aprendido, o bien de pasar a otras

situaciones para trabajar las distintas habilidades lingüísticas.

43 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 161.

20

Durante esta etapa, proponemos realizar diferentes tipos de actividades,

como son los ejercicios de creatividad para que el aprendiente utilice sus

habilidades ya sea de expresión oral como de expresión escrita.

21

CAPÍTULO 2

LA CANCIÓN: DOCUMENTO AUTÉNTICO POR EXCELENCIA

2.1. Definición de documento auténtico

La enseñanza/aprendizaje del FLE en el contexto universitario en México

en una generalidad tiene como base el EC, en el que se reivindica de manera

importante el uso de documentos auténticos de todo género, recuperados

como expresiones “propias”44 , es decir como propuestas que denotan una

producción única y que pueden ser retomadas como prototípicas. Este tipo de

documentos aparecen en los diversos materiales que se emplean en los

métodos de la enseñanza de FLE como medios para acercar a los

aprendientes a la lengua y cultura francesa.

El concepto de documento auténtico aparece en la Didáctica del FLE en

los inicios de los años 70, definiéndose como indican Gallison y Coste:

“…documento sonoro o escrito, que no ha sido concebido deliberadamente

para el salón de clases o para el estudio de la lengua, sino para responder a

una función de comunicación, de información o de expresión lingüística real.” * 45

Además el Diccionario de didáctica del francés lengua extranjera y

segunda asocia el término «auténtico» dentro del campo de la didáctica de

lenguas, al término «documento» aplicándolo a cualquier mensaje elaborado

por francófonos para francófonos con fines comunicativos reales. * 46

Por consiguiente, se trata de una noción que alude a un tipo de

documentos que tiene una función comunicativa en el sentido real del término.

44 “Auténtico, propio. Término adoptado por Jaspers, conjuntamente con el simétrico y opuesto de inauténtico (impropio), para indicar el ser propio del hombre, en oposición al extravío de sí o de su propia naturaleza, que es la inautenticidad o impropiedad. La A.-dice Jaspers-es lo que es más profundo, en oposición a lo que es más superficial; por ejemplo, lo que toca al fondo de toda existencia psíquica en contra de lo que aflora epidérmicamente, o sea lo que dura en contra de lo momentáneo, lo crecido y desarrollado con la persona misma en oposición a lo que la persona ha acatado o imitado”.Abbagnano, Nicola. Op. cit., p. 113. 45 Galisson, Robert et Daniel Coste (dirigé par), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, France, 1976, p. 59. 46 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p. 29.

22

Incluso "…el documento auténtico no tiene sentido mas que cuando se inserta

en el marco de un programa metodológico preciso y coherente (nivel,

progresión, necesidades, objetivos) y si es explotado en sus cualidades

intrínsecas."*47

Jean-Claude Beacco afirma que este tipo de documentos a pesar de no

ser concebidos con fines educativos, resultan imprescindibles debido a su

fuerte impacto cultural.*48 Esto es así ya que el hombre al utilizar la lengua,

aplica su cultura para percibir e interpretar su circunstancias y su experiencia y

para comunicarse respecto a la cultura misma. Para fundamentar esta idea

recuperaré lo que conceptualmente implica cultura:

Conjunto organizado de sistemas de comunicación (sistema de signos) de gran complejidad estructural debido a que concierne a lo social. Entre tales sistemas el más importante y poderoso es la lengua, debido a que la sociedad sólo es posible gracias a la existencia de la lengua (el sistema de signos lingüísticos que permite la comunicación entre los seres humanos), y viceversa. En efecto, la sociedad y el individuo se determinan mutuamente en la lengua y por medio de ella. La lengua es una realización del lenguaje que consiste en la facultad de simbolizar, es decir, de representar lo real por un signo y de comprender ese signo como representante de lo real. El hombre no se relaciona de manera inmediata y directa con el mundo o con los demás hombres. Mediante el lenguaje construimos representaciones de las cosas y operamos con tales representaciones. Sólo nos relacionamos con el mundo a través del lenguaje que permite la formulación de los conceptos que, al referirse a las cosas, hacen posible tanto el pensamiento, porque sólo pensamos a través del lenguaje, y porque todo aquello respecto a lo cual pensamos es cultura, pues no existe ningún aspecto de la vida humana que no esté relacionado con la cultura; la comunicación, porque la cultura se aprende, es siempre aprendida, y todo aprendizaje se realiza mediante el lenguaje, ya que cada individuo descubre el mundo a través de los nombres, de las palabras, y así también se identifica a sí mismo y se distingue de los demás y descubre la posibilidad de comunicarse con ellos.49

Para profundizar en las cualidades y funciones atribuidas al documento

auténtico en el proceso de enseñanza/aprendizaje del FLE, hace falta

distinguir los distintos géneros existentes, Gallison y Coste los clasifican como

documentos sonoros y escritos; pero actualmente esta clasificación resulta

incompleta, puesto que gracias a las nuevas tecnologías, actualmente

47 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p. 29. 48 Beacco, Jean-Claude. Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette, Paris, 2000, p. 82. 49 Beristáin, Helena. Op. cit., p. 127.

23

proliferan otro tipo de documentos como los documentos visuales: películas,

videos, video-clips, etcétera.

Si el documento auténtico se define como mensaje, éste es transmitido

mediante un canal específico, que obedece a fines específicos, con diferentes

funciones.50

Dentro de la teoría de la comunicación en sentido estricto un mensaje es una cadena finita de señales producidas, mediante reglas precisas de combinación, a partir de un código dado, y susceptibles de ser transmitidas con un mínimo de errores, a través de un canal, desde un emisor que codifica hasta un receptor que descodifica. Es decir, el mensaje es el objeto intercambiado, durante el acto de comunicación, entre el emisor y el receptor.51

En el Marco de Referencia Europeo, se estipula que todo texto es

transmitido por una onda acústica o por un objeto escrito y es posible definir las

distintas categorías de documentos en función de las características materiales

que les sirven de soporte y que designan operaciones ya sea de producción o

de recepción.*52

Con el fin de ilustrar esta clasificación presentaré algunos ejemplos

extraídos del Marco de Referencia*53 citado.

Géneros y tipos de textos orales:

- información radiofónica o televisiva

- espectáculos (teatro, canciones)

- conversaciones personales frente a frente

- conversaciones telefónica, etcétera

Géneros y tipos de texto escritos, por ejemplo:

- revistas

- periódicos

- folletos

- material publicitario

50 Cfr. Jakobson, Roman. Essais de Linguistique Générale, Editions de Minuit, Paris, 1963. 51 Beristáin, Helena. Op. cit., p. 310. 52 Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Op. cit., p. 75. 53 Idem.

24

- etiquetas de todo tipo de productos

- tiras cómicas

Esta lista no es exhaustiva, pero para los propósitos del presente trabajo

me centraré en la canción y en sus características como documento sonoro.

Con el actual avance de las nuevas tecnologías, es posible encontrar y

recuperar una gran variedad de material auténtico, particularmente a través del

uso de Internet, ya que permite el acceso a sitios francófonos donde

encontramos todo tipo de diarios y revistas con la información que se desee

conocer, y no sólo eso, encontramos también diccionarios, artículos e

imágenes publicitarias, emisiones de radio, mapas, fotografías, etcétera.

Asimismo si nuestro interés es la música, podemos escucharla y buscar las

letras de las canciones que nos interesen o inclusive ver y oír un video-clip de

nuestro cantante favorito.

Ahora bien, con todo este recurso a la mano, en nuestro papel de

enseñante de FLE, la pregunta obligada sería: ¿qué tipo de documento

presentar a los aprendientes y con qué fin?

2.2. La canción y sus beneficios en clase de FLE De acuerdo con las definiciones de documento auténtico anteriormente

citadas, consideramos a la canción como un documento de tipo sonoro, que se

presenta en el salón de clases ya sea grabado en un disco compacto o en

cassette, o en un video-clip.

Pero, ¿por qué elegir precisamente la canción existiendo tantos otros

documentos que podrían adaptarse más fácilmente para su uso didáctico o

pedagógico, es decir, como un recurso que potencie la enseñanza y como una

ayuda para la construcción de significados en los alumnos?

25

Como respuesta a esta interrogante, podemos indicar en primer lugar,

que es un error pensar que la canción es fácil de trabajar en clase y que sólo

basta con hacer que los aprendientes la escuchen, utilizándola simplemente

como pretexto para amenizar la clase, para romper el ritmo, o para crear un

ambiente agradable. Actuar bajo estos criterios sería no valorar y

desaprovechar el potencial cultural y de archilexía54 que podemos obtener de

una canción.

En efecto, las cualidades que dicho tipo de documento ofrece para la

enseñanza y por lo tanto para el aprendizaje del francés son variadas. A

continuación enumeramos ciertas cualidades atribuidas por Girault a los

documentos auténticos en general, pero que a nuestro parecer, corresponden

propiamente a la canción:

– representa una fuente de motivación, de dinamismo, un factor de

implicación;

– su utilización permite al enseñante exponer la lengua en toda su

riqueza e infinita variedad;

– pone en juego los distintos componentes de una verdadera

competencia de comunicación;

– constituye una ventana hacia Francia;

– representa un soporte ideal para tener en cuenta la dimensión

intercultural de cualquier clase de lengua *55

En lo que respecta a la motivación56, se puede señalar que como

concepto, pertenece tanto al campo de la Psicología como al de la Didáctica.

De manera general, podríamos definirla en términos de una reducción de

tensión, como lo señala Lagache, porque la motivación es un estado de tensión

54 “Lexía (y archilexía) En POTTIER, es una unidad léxica de la lengua. Hay lexías simples (calle), compuestas (boca.calle) y complejas (caballo de mar). Como unidad de lengua se opone a unidades fortuitas discursivas (como caballo de tiro, caballo de carreras) creadas por el emisor. La archilexía representa, en cambio, sobre el plano del significante, al conjunto de los semas comunes a dos o más lexías. En BARTHES, mínima unidad significante o unidad de lectura que resulta de la fragmentación de tales segmentos es muy variable y permite la lectura plural y sistemática del texto. Cada lexía comprende varios sentidos que deben ser desglosados por el analista y es “el mejor espacio posible donde pueden observarse los sentidos”. Beristáin, Helena. Op. cit., p. 302. 55 Cf. Girault, Laure. De l’authenticité en classe de F.L.E. Travaux de Didactique du FLE, N° 42, Université Paul-Valéry Montpellier, Montpellier, 1999, pp. 52-53. 56 “Razones que explicarían el acto de un individuo o de un agente social cualquiera” Warren, Howard. Diccionario de Psicología, FCE, México. 1984, p. 232.

26

que pone en movimiento al organismo hasta que éste logra reducir dicha

tensión y recobra su estado inicial.*57

En este punto, es importante mencionar la noción de actitud, relacionada

estrechamente con la de motivación. Para Bogaards, la actitud viene a ser la

evaluación o la apreciación de un objeto.*58

Nuestra intención es reconocer cuáles serían las actitudes o disposición

de los aprendientes al trabajar una canción en clase y examinar sus reacciones

en cuanto a la manera de considerarla y valorarla. Por esto coincidimos con

Bogaards cuando dice que: “…la actitud juega un papel nada despreciable en

el aprendizaje de lenguas extranjeras y lo hace de manera dinámica y en

constante interacción con las otras variables tanto individuales como sociales.”

*59

En la enseñanza de manera presencial, la relación enseñante /

aprendiente viene a ser la piedra angular del edificio pedagógico; en efecto,

esta relación juega un papel fundamental en cuanto a la motivación por

aprender. Michel Boiron afirma que el enseñante contribuye en gran parte a

crear un lazo afectivo entre la lengua y el aprendiente.60, agregando también

que "…la canción y la música son un estímulo afectivo y estético no verbal.

Bien presentadas, pueden generar un acceso a la lengua bastante rentable" *61

Asimismo indicaremos que la canción siendo un documento sonoro, da

preferencia a la comprensión oral por parte del aprendiente, ya que ésta fue

compuesta para ser escuchada (inclusive cantada), de ahí que resulten

relevantes las capacidades auditivas del sujeto y sus estrategias de escucha.

Como lo afirma Christine Tagliante, durante las actividades de

comprensión oral, no hay que pretender que los aprendientes comprendan la

57 Gallison, Robert et Daniel, Coste. Op. cit., p. 361. 58 Bogaards, Paul. Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères, L.A.L. Langues et Apprentissage de Langues Hatier/Didier, Paris, 1991, p. 51. 59 Ibid. p. 55. 60 Boiron, Michel «Motiver à apprendre, apprendre à motiver» Le Français dans le Monde N° 330, décembre, Clé International, Paris, 2004, p. 35. 61 http://www.cavilam.com/fr/index.asp Consulta realizada en noviembre de 2004.

27

totalidad del documento escuchado, puesto que de no conseguirlo se corre el

riesgo de desmoralizarlos.*62 Es por esto que resulta imprescindible presentar

la canción con objetivos didácticos precisos, como el reconocimiento,

comprensión y/o adquisición del léxico, fonética, información sobre

determinada temática, aspectos socioculturales, etcétera, evitando así

desalentar a los oyentes cuando algunos fragmentos de la canción les resulten

incomprensibles, pues no se trata de comprenderla en su totalidad, sino de

guiar al aprendiente para escucharla de otra manera, es decir de orientarlos en

su percepción auditiva para que logren una resignificación lingüística del

sentido.

Mientras que la canción permite en primer lugar, desarrollar la

competencia de la comprensión oral, generalmente, al trabajarla está implícito

el uso de un texto escrito, que puede ser la trascripción misma de la letra, o

bien una guía de preguntas de opción múltiple elaboradas para facilitar la

comprensión del mensaje. De cualquier manera, la canción por su naturaleza,

se encuentra entre los documentos con los cuales la mayoría de los alumnos y

en particular los jóvenes se identifican, ya que refieren vivencias, sentimientos

y experiencias cotidianas así como expresiones coloquiales de la lengua en

ritmos diversos y en armonía con diferentes tipos de voz.

Así lo subraya Michel Boiron, cuando indica que la canción en clase de

FLE representa un lazo con la cultura del otro, que permite descubrir la realidad

francesa y francófona, la canción posee una función de diversión y placer.*63 Al

respecto, Marinette Vilès, enseñante no-francófona nos dice que la canción es

uno de los documentos auténticos más valiosos, ya que toda canción trae

consigo una anécdota, una historia o una evocación que bien puede trabajarse

en clase como si se tratara de un texto literario.*64

Todo esto confirma lo que ya sabemos, la canción posee su propia

riqueza literaria, su propia composición; algunas son poéticas, otras juegan con 62 Tagliante, Christine. Op. cit., p. 50. 63 http://www.leplaisirdapprendre.com/docs/approches_pedagogiques_chanson.pdf Consulta realizada en noviembre de 2004. 64 Demari, Jean-Claude. Authentique, mode d'emploi. Le Français dans le Monde N° 331, décembre. Clé International, Paris, 2004, p. 33.

28

la lengua, otras incluso emplean metáforas. Es por todo esto que la canción

nos sitúa frente a una lengua rica y variada, lo cual indudablemente representa

una ventaja más desde el punto de vista pedagógico.

2.3. La canción: documento sonoro

La canción como documento sonoro está hecho para escucharse, por lo

que usar la canción francesa como recurso para la enseñanza del francés,

permite al alumno tener un contacto y acercamiento con la lengua, es decir con

el habla real, presentando elisiones65, enlaces, redundancias y omisiones;

además de que muchas canciones utilizan juegos de palabras, expresiones

familiares, figuras, argot66, etcétera. También resulta importante todo lo que

acompaña a la canción – particularmente la música – ya que permite una

sensibilización auditiva, puesto que siempre resulta agradable escuchar

música; por lo tanto, la parte estética no-verbal de la canción produce una

sensación placentera.

En muchas ocasiones, los aprendientes de francés presentan ciertas

dificultades para comprender la lengua oral; ya que están acostumbrados a

escuchar la manera de hablar de su profesor, es decir su voz, su acento, su

ritmo, por lo que es importante mostrarles que la lengua francesa posee

muchos otros acentos y tonalidades diversas.

Por consiguiente, resulta productivo ofrecerles acceso a distintas

maneras de hablar el francés a través de la escucha de grabaciones ya sean

éstas del manual empleado (si es el caso) u otro tipo de documentos auténticos

como pueden ser: entrevistas, conversaciones, emisiones radiofónicas,

etcétera, lo que les permitirá acostumbrar y afinar su oído y percepción

fonológica. Sin embargo, es necesario tener cuidado con el uso y abuso de

estas grabaciones ya que en ocasiones podemos aburrirlos o saturarlos; de

65 “Supresión de la última vocal de una palabra cuando la siguiente comienza con vocal […] En otras lenguas (como en francés y en italiano) se suple la vocal elidida con un apóstrofo: signo que sólo sirve para eso.” Beristáin, Helena. Op. cit., p. 165. 66 “Suele llamarse ‘argot’ (galicismo) caló o germanía al lenguaje vulgar y secreto de los grupos cerrados y marginados […]. El argot altera morfosemánticamente expresiones de muy diversa procedencia”. .” Ibid., p. 296.

29

ahí que se aconseje el uso de canciones, que pueden ser incluso sugeridas por

ellos con el fin de establecer una relación significativa entre el material

seleccionado y los intereses particulares del aprendiente.

Lo anteriormente señalado favorece el uso de las estrategias de escucha

del aprendiente, pues aunque no comprenda desde el inicio toda la letra de la

canción ni su sentido, pedirá escucharla repetidas veces (incluso grabarla para

su propia colección) y así intentar percibir más contenido y comprender más

ampliamente el sentido. Sin embargo, hay que tener cuidado de no provocar

sentimientos adversos hacia la canción, por lo que es importante observar y

conocer a los alumnos para encontrar el justo medio y de esta forma imprimirle

a la enseñanza una dimensión placentera y agradable, sin dejar de lado los

objetivos pedagógicos propuestos.

30

CAPÍTULO 3

PROPUESTA DE EXPLOTACIÓN DE LA CANCIÓN EN CLASE DE FLE

Hacemos notar que el presente trabajo incluye una propuesta para

trabajar la canción en clase de FLE, dirigida expresamente a un público adulto

de nivel intermedio (150 hrs. de aprendizaje). Para realizarla, presentaremos

dos Fichas Pedagógicas elaboradas a partir de dos canciones francesas: la

primera, «Couche-tard et lève-tôt » de Bénabar 67 (joven canta-autor

contemporáneo) y la segunda, «Octobre » de Francis Cabrel 68

(músico de gran talento, originario de Cahors).

3.1. Criterios para la selección de las canciones

Los criterios fueron los siguientes:

Autores contemporáneos de gran éxito.

Música que no opaque a la letra.

Tema como una historia completa, una unidad de sentido.

Letra lo bastante comprensible.

Selección de la música de acuerdo a las preferencias de los alumnos.

Música agradable.

Concordancia del tema con algún contenido de la clase.

Tema que despierte la curiosidad de los estudiantes.

Tema que propicie el debate.

Tema que implique la reflexión.

Tema que culturalmente pueda explotarse

Letra como texto con riqueza lingüística

67 http://www.tv5.org. Consulta realizada en enero de 2005. 68 http://www.franciscabrel.com/histoire/histoire.php. Consulta realizada en enero de 2005.

31

Como lo habíamos señalado anteriormente, la elección de una canción

no es una tarea fácil para el enseñante; no basta con que la canción sea de

actualidad, agradable de escuchar o esté de moda, sino que es necesario

prever o planear su uso para apoyar la docencia, de ahí que elaborar fichas

pedagógicas permitirá la sistematización de los componentes de una canción:

el lingüístico, el cultural, el musical, etcétera, además de planear la

organización de una secuencia pedagógica en diversos tiempos:

sensibilización, descubrimiento, comprensión global, detalles sobre la lengua,

actividades de transferencia y por último la apropiación de todo este contenido.

El listado de criterios puede auxiliar al docente en la selección precisa de

este tipo de documento sonoro, por lo que pueden aplicarse cada uno de éstos

o sólo aquellos que resulten ser los más pertinentes de acuerdo al tipo de

alumnos y a la temática o contenido por abordar.

3.2. Método de trabajo.

Resaltamos que en la elaboración de estas fichas y partiendo del hecho

de que se trata de la comprensión oral de un documento auténtico, hemos

tomado en consideración las tres etapas esenciales de este tipo de actividad: la

pre-escucha, la escucha, después de la escucha.

Durante la primera etapa de «pre-escucha» en la Ficha Pedagógica Nº

1, «Couche-tard et lève-tôt » , el trabajo de sensibilización se relaciona más

bien con los temas de la canción en general, puesto que la canción elegida

trata sobre un tema algo inhabitual, atípico – dos desconocidos al interior del

metro parisino – pero culturalmente explotable. Así, esta actividad de

sensibilización, permitirá que los aprendientes se preparen para algo

inesperado y desconocido. Basta recordar aquí la regla pedagógica que dice:

« mezclar lo conocido con lo desconocido antes de llegar a lo desconocido», y

así aprovechar los conocimientos previos de los aprendientes.

32

La música que acompaña a esta canción no se aleja demasiado de la

que los aprendientes habitualmente escuchan y aprecian; no olvidemos que

esto depende evidentemente del público al que nos dirigimos. Además, el tema

general de la canción (el metro parisino) corresponde a un tema tratado en

clase (Método: Forum69 Módulo 3 Unidad 7). Una ventaja más de esta canción

es que la voz del cantante es bastante clara y no se ve opacada por la música.

La gran mayoría de nuestros aprendientes están al tanto de las

actualidades musicales francesas y francófonas, gracias a los medios de

comunicación e información y al Internet.; pero de no estarlo el enseñante se

debe dar a la tarea de incentivar a sus aprendientes a hacerlo sirviéndose de la

tecnología actual.

La canción «Octobre » trata de un tema romántico; para la Ficha

Pedagógica Nº 2, las actividades de «pre-escucha» tienden a la elaboración de

asociaciones mentales a partir del título, activando los conocimientos previos

de los aprendientes. De esta manera, es posible establecer una relación entre

ellos y la canción y crear en común una línea de significación70 que

seguramente facilitará la comprensión.

En la etapa de «escucha», las Fichas Pedagógicas incluyen actividades

distintas; la Ficha Nº 1 primeramente hace énfasis en lo que se refiere a la

estructura de la canción (estrofas71 y estribillo72), dado que ésta se sale de lo

común, por lo tanto, los aprendientes deberán descubrirla. Para la segunda

actividad, el aprendiente deberá inferir el tema de la canción a partir de ciertas

69 Murillo Julio et Manuel Tost. FORUM Méthode de français, Hachette, Paris, 2000. 70Esta alude al Campo Isotópico. “En contraste con otros campos que agrupan expresiones relacionadas paradigmáticamente dentro del sistema de la lengua, como son los campos asociativos (de fonemas, de morfemas, de sinónimos, etc.), o los campos léxicos (cuyos términos se refieren a una cierta zona de la realidad) o bien los campos semánticos (cuyos significados se organizan en torno a un concepto/base común, que los abarca), el campo isotópico es el campo virtual donde se desenvuelve el proceso que el discurso va estableciendo durante el desarrollo de su línea de significación al asociar sintagmáticamente los semas y lo sememas en cuya redundancia descansa la coherencia del texto; coherencia que se denomina isotopia.” Beristáin, Helena. Op .cit., p. 78. 71 “…estrofas: conjuntos análogos de dos a catorce versos, que constituyen unidades dentro de las cuales se repiten los esquemas metricorrítmicos y que funcionan a la vez como divisiones formales del poema.” Ibid., p. 288. 72 “Figura de construcción que consiste en la reiteración periódica de una expresión que suele abarcar uno mas versos. Puede ir colocada dentro de la estrofa o al final de ella, o como estrofa, entre otras. Es una variedad del paralelismo y se produce mediante el recurso general de la repetición a distancia.” Ibid., p. 199.

33

palabras claves, después de lo cual se pasará a la verificación de hipótesis y a

aclarar el sentido de algunas palabras nuevas.

Por otro lado, para la Ficha Nº 2, con el fin de anticiparse al contenido de

la canción, los aprendientes deben reconocer, apoyándose en un cuestionario,

algunas características de la voz del intérprete y reconocer los instrumentos

que se emplean. Una segunda actividad se relaciona con la identificación de

algunos elementos lingüísticos. El aprendiente debe completar un texto con las

formas verbales recurrentes empleadas en la canción. En la letra de esta

canción de Francis Cabrel encontramos un verdadero trabajo poético, mismo

que será explotado con el fin de que el aprendiente lo pueda descubrir y

analizar, al pedirle encontrar ciertas palabras clave.

Quiero recalcar que después de trabajar la comprensión oral de una

canción (dos o tres escuchas), el enseñante proporciona la trascripción de la

misma (la letra) a los aprendientes; puesto que la trascripción de los

documentos sonoros constituye un soporte que permite profundizar en la

comprensión detallada y en la memorización. Reconozco que no siempre es

fácil comprender una canción y a menudo los aprendientes se sienten más

seguros cuando tienen la letra entre sus manos.

Como lo hemos mencionado en el Capítulo 1, durante la última etapa

«después de la escucha», se emplean los conocimientos adquiridos en otro

tipo de tarea. Este es el momento en que los aprendientes harán uso de su

creatividad; con el objetivo de transferir lo adquirido durante la comprensión

oral hacia actividades de expresión oral o escrita. Para esta etapa,

mencionaremos aquí las sugerencias propuestas por Michel Boiron, quien

llama a esta etapa final «para ir más lejos». Boiron nos sugiere dos tipos de

actividades; por una parte, ejercicios de creatividad al dar su punto de vista

personal con respecto a la canción o al tema tratado; y por otra, la de

establecer un lazo que permita dar seguimiento al curso, es decir, extender el

campo de reflexión de los aprendientes.*73

73 Boiron; Michel. Génération française 3, Livret Pédagogique, Cavilam, p. 9.

34

Inspirándonos en estas sugerencias, proponemos dos tipos de

actividades diferentes: para la Ficha Nº 1, pediremos a los aprendientes

transferir los conocimientos recién adquiridos con respecto a las expresiones

lingüísticas, para emplearlas en una actividad de expresión oral, y más

adelante, se les pedirá que busquen información detallada sobre el intérprete

en cuestión (Bénabar) sobre un sitio Internet en francés.

En lo que respecta a la Ficha Nº 2, propondremos una discusión a nivel

grupal sobre el tema de la canción, y más adelante una actividad de expresión

escrita en la cual inspirándose en la letra de la canción, los aprendientes

escribirán una estrofa de su propia creación.

Lo anterior tiene la finalidad de activar la construcción y expresión de las

ideas y de lo aprendido por los aprendientes, estas actividades tienen un papel

importante dentro de la progresión de los contenidos del curso, contribuyendo

así al avance del mismo.*74

Puesto que las actividades de comprensión están concebidas para

alcanzar objetivos precisos, es importante tenerlas en cuenta al momento de la

elaboración de la secuencia pedagógica.

A este respecto, Christine Tagliante*75 nos da una gran ayuda al asignar

objetivos específicos a la comprensión oral; a continuación presentamos una

lista de dichos contenidos elaborada por la autora, indicando entre paréntesis

el o los contenidos empleados en las Fichas Pedagógicas de las dos canciones

elaboradas para el presente trabajo

Ficha Pedagógica Nº 1 : « Couche-tard et lève-tôt »(1)

Ficha Pedagógica Nº 2 : « Octobre » (2)

74 Moirand, Sophie. Op. cit., p. 119. 75 Tagliante, Christine. Op. cit., pp. 73 – 74.

35

1. Contenidos lexicales y socioculturales

1.1. Descubrimiento o reconocimiento de léxico en situación (1) (2)

1.2. Descubrimiento o reconocimiento de los diferentes registros de

lengua en situación(1)

1.3. Conocimiento o descubrimiento de factores culturales (1) (2) 2. Contenidos fonéticos

2.1. Descubrimiento de acentos diferentes (1) (2)

2.2. Reconocimiento de sonidos (discriminación auditiva)

3. Contenidos discursivos y temáticos

3.1. Localización de palabras clave (1) (2)

3.2. Comprensión global (1) (2)

3.3. Comprensión detallada (1) (2)

4. Contenidos morfosintácticos

4.1. Reconocimiento de estructuras gramaticales en situación (2)

5. Contenidos estratégicos y metodológicos

5.1. Trabajo sobre la toma de notas (2)

5.2. Descubrimiento o reconocimiento de estrategias lingüísticas (1) (2)

En cuanto a los contenidos lexicales, el título de la canción “Couche -tard

et lève- tôt” está formado por dos expresiones cuyo sentido el aprendiente

podrá inferir a través del contenido de la canción; con la canción “Octobre”, es

conveniente trabajar mediante la creación de campos semánticos a partir del

título; de esta manera el aprendiente aumentará su vocabulario y podrá

memorizar el léxico nuevo, puesto que si las canciones están seleccionadas de

acuerdo a su gusto, él se interesará por conservar una grabación de la misma y

podrá escucharla hasta llegar a memorizarla y comprenderla.

La canción «Couche-tard et lève-tôt » contiene un registro de lengua

bastante familiar, de esta forma, el aprendiente podrá familiarizarse con el uso

del francés y sus connotaciones, como lo es por ejemplo la palabra “cafard”

que posee una connotación interesante cuyo sentido no se encuentra en un

diccionario, por lo que será necesaria una explicación por parte del enseñante.

36

En esta canción encontramos un empleo recurrente tanto de

expresiones como por ejemplo, “mettre de l’eau dans son vin” así como del

argot lo cual permite un interesante trabajo del léxico, estas expresiones no se

encuentran habitualmente en los manuales de FLE.

Un elemento esencial de estas canciones es su contenido sociocultural;

sobretodo en la canción «Couche-tard et lève-tôt » en donde se refleja el

sentido del humor francés, en particular, del ciudadano parisino. La canción

ofrece una comparación entre dos individuos de caracteres sui géneris, cuyo

análisis permitirá realizar una comparación entre la cultura francesa y la propia

del grupo de aprendientes (en nuestro caso, la cultura mexicana). Esta

actividad de dimensión intercultural consiste en pasar por la cultura extranjera

(en este caso, la francesa) para relativizar la cultura propia. En la canción

“Couche-tard et Lève-tôt” se puede percibir la cultura francesa a través de las

expresiones, las acciones y los hábitos de los personajes en cuestión.

Igualmente, las dos canciones ofrecen la oportunidad de escuchar el

francés con acentos distintos al del enseñante. El hecho de que las voces de

los dos cantantes escogidos sean bastante claras facilita en gran parte la

comprensión. Hacemos notar que en las fichas presentadas no se incluyen

ejercicios de discriminación auditiva, sin embargo existe un gran número de

canciones que se pueden explotar fácilmente en este aspecto.

El contenido temático de ambas canciones será descubierto por el

alumno a través de las distintas etapas. Primeramente, se le pide localizar

palabras clave (mots clés) es decir, aquellas que permitan dilucidar el sentido

del mensaje. Como con todo documento, partimos de lo general hacia lo

particular, esto es durante la primera escucha no se recomienda detener la

canción sino escucharla toda completa así el aprendiente puede reconocer la

estructura de la misma lo que facilita el trabajo. Posteriormente, y con el fin de

verificar la comprensión, se elaboran preguntas claves o cuestionarios sencillos

que pueden resolverse en pequeños grupos.

37

En cuanto a los contenidos morfosintácticos, y «Octobre» ofrece un

trabajo de tipo gramatical en donde el aprendiente reconocerá la estructura de

los verbos en futuro, recurrentes a lo largo del texto, lo que le permitirá

descubrir cómo se forma dicho tiempo verbal y deducir su utilización.

En ambas canciones recurrimos a un trabajo de sensibilización previo a

la escucha con el fin de anticiparse a su contenido temático. Lo anterior facilita

en un primer tiempo, la comprensión oral del texto en su primer contacto.

Posteriormente, tras el análisis de la estructura de la canción, la verificación de

las hipótesis formuladas y la corrección en grupo de los distintos tipos de

ejercicios, y con la trascripción de la letra de la canción, se llega a la

comprensión del contenido y mensaje de las canciones. Con este tipo de

actividades, realizadas ya sea en grupo o de manera individual, intentamos que

el aprendiente haga uso de estrategias lingüísticas, como por ejemplo, al

hacerle descubrir el lado poético de la canción mediante la identificación de

frases o palabras claves que lo demuestren, o como lo es el trabajo sobre

figuras de estilo en la canción “Octobre.”

Aunque el trabajo de la canción se centre en la comprensión auditiva,

tanto los temas tratados en las canciones así como la personalidad de los dos

intérpretes permiten extendernos hacia un trabajo de creatividad por parte de

los aprendientes. Por un lado, se desarrolla su capacidad para redactar

comentarios acerca de la canción, igualmente se desarrolla su espíritu crítico y

se desarrollan sus competencias a nivel informático para buscar información en

Internet en francés sobre los intérpretes, e incluso se le sensibiliza hacia la

creación poética al solicitarles que estructuren una estrofa que se pueda

agregar a la canción “Octobre”

Queremos mencionar igualmente que estas dos canciones fueron

presentadas y trabajadas con un grupo de aprendientes pertenecientes al

Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Veracruzana,

llevando un promedio de 150 horas de aprendizaje del francés. El grupo estaba

38

conformado por once personas cuya edad oscilaba entre los 20 y 28 años;

estudiantes universitarios unos, profesionistas otros; y cuyo común

denominador era el interés por aprender el francés como lengua extranjera.

Como afirmamos anteriormente, el introducir en clase un documento

auténtico como lo es la canción, además de romper la monotonía del curso,

despierta el interés por comprender tanto el contenido de la canción como por

profundizar en el conocimiento de los intérpretes en cuestión, mismos que

representan la cultura francesa actual. Ambos objetivos fueron ampliamente

logrados.

Los aprendientes mostraron mucho interés al trabajar con estas dos

canciones. En lo que respecta a la canción “Couche-tard et lève-tôt”, el trabajo

de sensibilización fue muy productivo, puesto que generalmente el aprendiente

espera escuchar una canción romántica, y en este caso se vieron sorprendidos

por el tema sacado de la vida cotidiana de dos personajes comunes.

Durante la primera etapa, los aprendientes lograron anticipar el tema de

la canción mediante la puesta en común a nivel grupal de las palabras claves

reconocidas durante la primera escucha. Gracias al léxico empleado por el

autor, se logró enriquecer el vocabulario de los aprendientes, lo que fue puesto

en práctica al momento de realizar las actividades después de la escucha.

Aunque no estaba previsto, al final de la sesión, se discutió acerca de la

personalidad de los personajes de la canción (el madrugador y el trasnochado)

al intentar hacer una comparación con cierto estereotipo mexicano, del

individuo que se nos presenta como un tanto “flojo” y “conchudo” cuya filosofía

dista de la del hombre trabajador y cumplido. Este último aspecto de

comparación entre culturas, resultó muy interesante, puesto que la canción

permitió acercar al aprendiente a la vivencia de la otra cultura sin necesidad de

tener presencia física en el país francófono. Además la comparación realizada

fue muy productiva, ya que de esta forma se amplía nuestra propia visión

39

cultural y nos permite comprender la cultura extranjera, al transparentarse ésta

por medio de la letra de una canción.

Igualmente toda esta discusión dio lugar a que los aprendientes se

expresaran oralmente de manera por demás espontánea, lo cual redunda en su

beneficio.

Por otra parte, en lo que respecta a la canción “Octobre”, los resultados

fueron igualmente enriquecedores. Desde la primera escucha, los

aprendientes se interesaron en la canción; la agradable melodía que posee,

permite deducir que se trata de una canción romántica; lo que generalmente es

del gusto de los estudiantes.

Además, esta canción permitió un trabajo gramatical; los aprendientes

lograron descubrir tanto la forma verbal del futuro como su empleo, ya que al

tiempo de escuchar la canción iban completando los espacios en blanco dentro

del texto. Mediante esta actividad, logramos que la música fuera un elemento

asociativo para fomentar la memoria y contribuir de manera directa a favorecer

el aprendizaje del francés.

Un elemento importante de la canción de Francis Cabrel, al cual los

aprendientes no permanecieron insensibles, es su contenido poético. Esta

riqueza poética presente en la canción permitió que las creaciones de los

aprendientes fueran interesantes, empleando igualmente algunas expresiones

recién aprendidas.

Para terminar, la discusión que tuvo lugar tras las varias escuchas,

permitió la expresión oral de manera libre, puesto que no se trataba de una

simple discusión, sino que al expresarse el aprendiente debía justificar sus

opiniones de acuerdo al documento trabajado.

Cabe señalar que durante las dos presentaciones, los aprendientes se

encontraron motivados para buscar por cuenta propia más información acerca

40

de los dos intérpretes franceses, conocer más acerca de sus otras canciones,

su trayectoria musical, etcétera; lo cual confirma que la canción

indudablemente despierta su interés y vuelve agradable el aprendizaje.

41

CONCLUSIONES

Una de las principales razones de trabajar las canciones en clase de

FLE es que los aprendientes reconozcan al francés como una lengua viva;

sirviéndonos del factor no lingüístico que es la música, lo que permite un mayor

acercamiento y motiva grandemente al público. La motivación, factor esencial

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no se centra exclusivamente en el

grupo de aprendientes sino en el enseñante mismo. Si pretendemos optimizar

nuestra labor, qué mejor manera que trabajar con material didáctico

seleccionado por uno mismo; cuyo potencial hemos analizado cuidadosamente.

Personalmente, me resulta gratificante seleccionar de entre un gran

número de canciones francófonas, la que puede servirme con fines didácticos

dentro de mi clase. Debo afirmar que esta selección implica además de tiempo

y de medios para obtener las canciones, adentrarse también en el contenido de

la canción en cuestión; incluso en ocasiones, es necesario escucharla

repetidas veces para descubrir su contenido y su significación.

La canción, como lo he expuesto, posee elementos que pueden

trabajarse no simplemente como aspectos gramaticales, sino también

presentan un léxico que en la mayoría de las veces facilita su aprendizaje, ya

sea por el juego de palabras o de versos que contiene o porque el tema en

cuestión es tratado de manera sencilla y permite memorizar y asociar palabras

ya conocidas con las nuevas expresiones. Por ejemplo, la canción

contemporánea tiene también la gran ventaja de presentar un lenguaje muy

actual, que no se encuentra fácilmente en los métodos de FLE. De esta forma,

el aprendiente entra en contacto con una lengua por demás viva.

Otro factor que debe ser tomado en cuenta es el imaginar cuál será la

reacción del grupo al escucharla. Como bien sabemos, en gustos se rompen

géneros y el gusto musical propio del enseñante no siempre será el mismo que

el de los aprendientes; por lo tanto, hay que prever que en ciertas ocasiones

42

ellos no se sentirán igualmente entusiasmados; pero este problema se

soluciona pidiéndoles que sean ellos quienes escojan la canción que les

interese, ya sea porque está de moda o porque quieren descubrir qué dice el o

la intérprete en cuestión.

Si de esta forma logramos implicar a los aprendientes o estudiantes en

su propio proceso de aprendizaje, los buenos resultados se obtendrán de

manera efectiva. Igualmente, como enseñante me veo obligada a estar al

corriente de los gustos y de los intereses de mis alumnos en cuanto a música

francófona, lo cual representa una enorme fuente de documentos auténticos

que pueden ser trabajados en clase de diversas maneras y con distintos fines

didácticos.

La canción, como documento auténtico, ofrece múltiples y variadas

formas de explotación en clase de FLE. Sin embargo, hay que reconocer que

hacer esto con fines didácticos no siempre resulta un trabajo fácil, en sí la tarea

implica un análisis minucioso, no sólo a nivel musical, sino también de sus

contenidos tanto lingüísticos como culturales. En ocasiones se corre el riesgo

de verse saturado antes de haber siquiera presentado el documento al interior

de la clase, pero en mi caso particular, como amante de la música, paso largas

horas escuchando canciones y buscando la que pueda adaptarse a tal o cual

momento del proceso de aprendizaje de mis grupos de estudiantes.

Si aceptamos que la música forma parte casi esencial de nuestra

cotidianidad, la canción francófona en clase de FLE va a convertirse también

en parte esencial del proceso de enseñanza – aprendizaje de la lengua. Al

escuchar una canción en francés (nueva o clásica) inmediatamente imagino si

es idónea para introducirla en clase. Esto no quiere decir que no se pueda

escuchar música al interior de la clase como fuera de ella por el simple placer

de hacerlo, pero este hábito ya forma parte de mi quehacer como docente y

sus resultados han sido verdaderamente satisfactorios.

43

Inclusive, el factor cultural, que naturalmente se proyecta en la canción,

viene a ser un elemento de suma importancia. El aprendiente llega incluso a

sorprenderse al descubrir el gran contenido cultural que representa la canción.

Este contacto efectivo con la cultura francófona constituye una aportación en la

que el aprendiente encuentra un suplemento a su propia cultura, lo que viene a

enriquecerlo sustancialmente. El conocer y aprender acerca de temas

culturales tan diversos como los que están presentes en la canción (visión del

mundo, del amor, de la naturaleza, de la amistad; descripción de sentimientos,

de estados de ánimo; descripción de paisajes, de ciudades, de regiones;

humor, poesía, tradiciones, relatos; etcétera) ofrece un enorme mosaico de

posibilidades para enriquecer los contenidos culturales del programa que de

antemano se haya elegido.

Primordialmente, el primer objetivo es trabajar la comprensión oral, y

puesto que ésta no siempre es fácil de lograr, el aprendiente tiene que

esforzarse para llegar a descubrir lo que la canción nos transmite. Además,

otra ventaja de este tipo de documento es que el aprendiente puede conservar

una grabación del mismo, o inclusive conseguir el disco compacto del artista

presentado en clase. En más de una ocasión, mis alumnos me han pedido una

copia de la canción trabajada, lo cual refleja el interés creado. Por supuesto

que no es el único elemento que permite motivar a los aprendientes, pero en

mis años como docente, me ha parecido uno de los más efectivos. Es quizá la

riqueza cultural de la canción lo que más me llama la atención de este tipo de

documento para despertar el interés y la curiosidad en mis alumnos, interés por

descubrir la cultura francesa y francófona a través de la canción. Sin importar el

nivel de lengua que posean nuestros aprendientes, ellos deben saber que el

francés es una lengua que se habla no tan sólo en Francia sino también en los

cinco continentes. El término francofonía nos reenvía a una noción

primeramente lingüística y designa tanto al hecho de hablar francés como al

conjunto de hombres y pueblos que utilizan el francés como lengua materna,

lengua segunda, lengua oficial, lengua de comunicación internacional o lengua

de cultura.

44

Aquí podemos citar por ejemplo, a cantantes famosos como Jacques

Brel , de origen belga, creador de un estilo singular, quien se convirtió en un

icono musical de los años sesenta. Actualmente, sus canciones están siendo

interpretadas por grupos musicales contemporáneos. Igualmente existen

muchos y variados intérpretes de origen africano como Tété, Corneille, MC

Solaar, tan sólo por mencionar a algunos. También algunos cantantes

francófonos procedentes de Québec, puedan ser más conocidos o escuchados

por los aprendientes, tal es el caso de Céline Dion, Garou o Daniel Lavoie.

Por otra parte, cabe señalar que son pocos los métodos de FLE que

incluyen a la canción como documento auténtico; los que lo hacen presentan

únicamente el texto escrito, sin pretender trabajar la comprensión oral. En

ocasiones, algunos métodos incluyen transcripciones de canciones antiguas

consideradas patrimonio cultural, o inclusive valiosos textos poéticos, pero

considero que presentarlos sin la música que las acompaña resulta un trabajo

incompleto. Cabe decir que los métodos de FLE de reciente aparición incluyen

el perfil de algún cantante francófono representativo con la intención de dar a

conocer a los aprendientes la amplitud del mundo francófono a nivel artístico;

pero una vez más, no se realiza un trabajo exhaustivo sobre un texto en

particular, ni se le explota para su comprensión oral ni en cuanto al contenido

del léxico de la letra de la canción presentada. Insistimos, este tipo de trabajo

compete directamente al enseñante, quien por su parte, debe extenderse y

potenciar la riqueza de este tipo de documentos para fomentar en el grupo el

gusto y el interés por las canciones.

Por supuesto que si como enseñantes de FLE nos conformamos con

seguir el manual propuesto por la institución para la que se labora, o

empleamos un método ecléctico, proporcionando material diverso sacado de

diversas fuentes pero no incluimos aquello que realmente nos apasione,

difícilmente vamos a provocar interés por la lengua francesa que pretendemos

enseñar y cuya riqueza tanto lingüística como cultural subyace en la música y

sus canciones.

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46

47

FUENTES DE INFORMACIÓN

BIBLIOGRÁFICAS

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Demari, Jean-Claude. Authentique, mode d'emploi. Le Français dans le Monde N° 331, décembre. CLE International,

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Enseigner, Evaluer. Conseil de l'Europe, Division des Langues Vivantes, Didier, Strasbourg, 2000.

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http://www.leplaisird’apprendre.com http://www.cavilam.com/fr/index.asp http://www.leplaisirdapprendre.com/docs/approches_pedagogiques_chanson.pdf http://www.tv5.org http://www.franciscabrel.com/histoire/histoire.php

ANEXOS

FICHA PEDAGÓGICA Nº 1

Documento utilizado: Canción: «Couche - tard et lève tôt»

Grabada en el álbum «Bénabar» 2001

Autor e intérprete: Bénabar

Público: Grupo DELEX

Nivel: intermedio / 150 horas de curso

Criterio de selección:

4Canción de reciente aparición

4Rítmica

4La música no opaca la voz

4Tema explotable culturalmente

4Contenido: la realidad cotidiana

I. Actividad de pre-escucha

Objetivos: Sensibilizar al estudiante con el tema de la canción

Metodología: Deducir los diferentes temas de una canción

Consigna: “Elabora una lista con dichos temas”.

II. Actividades durante la escucha

Actividad 1.

Objetivos: Sensibilizar al estudiante para descubrir la estructura de la canción.

Metodología: Escuchar la canción completa sin texto.

Consigna: “Escucha con atención la canción y realiza un esquema con su

estructura (estribillo, estrofa)”.

Actividad 2.

Objetivos: Que el estudiante a través del descubrimiento de las palabras clave

y la anticipación al contenido de la canción logre su comprensión.

Metodología: Escuchar la canción completa sin texto y elaborar una lista de las

palabras comprendidas.

Consigna: “Escucha atentamente la canción. Señala las palabras claves, o en

su defecto aquellas que comprendas. Anota dichas palabras en el pizarrón.

¿Cuál es según tu opinión, el tema de la canción?”

Actividad 3.

Objetivos: Que el estudiante verifique su propuesta sobre el significado de la

canción una vez que haya reconocido algunas de las palabras escuchadas e

inferido el significado de otras.

Metodología: Escuchar la canción acompañada del texto (la letra de la canción

sin el título)

Consigna: “Escucha la canción y al mismo tiempo lee la letra. Subraya las

palabras que para ti son conocidas durante la segunda escucha y marca con

un círculo las palabras o expresiones (grupo de palabras) desconocidas,

intentando a su vez inferir su significado dentro del contexto”.

Actividad 4.

Objetivos: Que el estudiante logre una comprensión global del contenido de la

canción.

Metodología: Verificar la comprensión de la canción a través de dar respuesta a

un breve cuestionario y a una tabla de contenido.

Consigna:

“a) Responde las siguientes preguntas

1. ¿Quiénes son los personajes de la canción?

2. ¿De qué manera los menciona el autor?

3. ¿Qué tienen en común los dos personajes?

4. ¿Cuál es la particularidad del metro?

b) Completa la tabla siguiente y compara los hábitos de los dos personajes”.

Le couche-tard

Le lève-tôt

Il fait des cauchemars…

Il rentre du boulot…

III. Actividades después de la escucha

Actividad 1.

Objetivo: Que el estudiante utilice las nuevas expresiones idiomáticas para

argumentar su opinión sobre los personajes de la canción (transferencia hacia

la expresión oral).

Metodología: Dividir al grupo en parejas y establecer un juego de roles

conforme a los personajes de la canción.

Consigna: “Escoge uno de los dos personajes de la canción e intenta

convencer a tu interlocutor sobre las ventajas de vivir como un ‘lève to’ o como

un ‘couche-tard’ empleando las nuevas expresiones idiomáticas”.

Actividad 2.

Objetivo: Que el estudiante obtenga información sobre el cantante francés

Benabar a través del uso de Internet.

Metodología: Proporcionar los sitios electrónicos que dan información sobre el

cantante.

Consigna: “Visita la página electrónica del cantante Bénabar para obtener

mayor información sobre su trayectoria musical y aspectos personales y

presenta al grupo de manera oral, lo que en tu opinión consideres importante”.

FICHA PEDAGÓGICA Nº2

Documento utilizado: Canción: «Octobre»

Grabada en el álbum «Samedi soir sur la Terre»

Letra y música: Francis Cabrel

Público: Grupo DELEX *

Nivel: intermedio / 150 horas de curso

Criterio de selección:

4Canción romántica

4Contemporánea

4Explotable desde el punto de vista lingüístico

4Agradable de escuchar

I. Actividad de pre-escucha

Objetivos: Sensibilizar a los estudiantes con el tema de la canción a través de

la asociación de la palabra “octobre” (título de la canción) y la construcción de

su campo semántico.

Metodología: Trabajar con el grupo de estudiante sobre los significados que se

pueden asociar a la palabra “octobre”.

Consigna: “Cada uno de ustedes tiene cinco minutos para reflexionar y elaborar

un listado sobre los significados que se pueden asociar a la palabra octubre.

Una vez hecho esto los anotarán en el pizarrón”.

II. Actividades durante la escucha

Objetivos: Que el estudiante pueda Inferir la temática de la canción a través de

la estrategia de anticipación.

Metodología: Escuchar la canción completa y responder a un breve

cuestionario sobre aspectos diversos

Consigna: “Escucha la canción y después responde a las siguientes preguntas:

1. De los siguientes adjetivos, ¿cuál es, en tu opinión, el que corresponde a

la voz del cantante?:

dulce – aguda – débil – grave – suave

2. ¿Cuál es el instrumento musical dominante?

3. ¿Qué ambiente se refleja en la canción?

4. ¿Qué sentimientos hace aflorar?

5. Justifica el título de la canción.”

Actividad 2.

Objetivos: Que el estudiante al escuchar la canción logre la detección de la

conjugación del futuro simple y comprenda el por qué de su empleo en la

canción.

Metodología: realizar una escucha atenta de la canción para después llenar los

espacios en blanco de la letra de la canción y finalmente dar respuesta a las

preguntas requeridas.

Consigna: “Escucha la canción atentamente para después llenar los espacios

en blanco de la letra de la canción y finalmente responde a las preguntas:

¿Qué tiempo verbal aparece de forma recurrente?

¿Por qué razón lo emplea el autor?”

Actividad 3.

Objetivo: que el estudiante trabaje el aspecto poético de la canción a través de

figuras retóricas y de localizar las palabras clave.

Metodología: Escuchar la canción y realizar su lectura del texto al mismo

tiempo, para la detección de las figuras retóricas y las palabras clave.

Consigna: “Localiza en el texto las palabras o expresiones que describan a un

objeto inanimado bajo la forma de un objeto animado”.

III. Actividades después de la escucha

Actividad 1.

Objetivos: que el estudiante exprese su opinión y la diserte en grupo

(transferencia a la expresión oral).

Metodología: Preguntar a los alumnos su opinión sobre el tema de la canción y

proponer una disertación grupal.

Consigna: “Expresa tu opinión personal ante el grupo sobre el tema de la

canción y la forma en que se aborda para generar un intercambio de opiniones.

Recuerda que debes argumentar tus opiniones recuperando las frases o

palabras de la canción que consideres pertinentes”.

Como ejemplo se presenta lo siguiente:

1. ¿La canción contiene tintes optimistas o pesimistas?

Cita las frases de la canción que justifiquen tu respuesta.

2. ¿El personaje es un hombre decepcionado? ¿Sí o no, porqué?

Actividad 2 .

Objetivo: que el estudiante pueda proponer una estrofa para la letra de la

canción con base en el conocimiento lingüístico adquirido (transferencia a la

expresión escrita).

Metodología: Incentivar al estudiante en su creatividad y conocimiento de

palabras y nuevas expresiones para escribir una estrofa de una canción.

Consigna: “Inspirándote en la canción, escribe una estrofa para una canción

cuyo título sea el mes de mayo”.