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1 UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT ESCUELA DE POST GRADO PROGRAMA DE MAESTRÍA EFECTOS DEL PROGRAMA CRECE SOBRE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES DE LOS DOCENTES DE DOS CENTROS EDUCATIVOS “FE Y ALEGRÍA” DE LIMA YRMA MONICA DÍAZ BANDA NORKA LILIAN YRIGOYEN FAJARDO Tesis para optar al Grado Académico de: MAESTRO EN EDUCACIÓN Mención en Orientación y Tutoría Mención en Psicopedagogía LIMA - PERÚ 2017
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1
UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT ESCUELA DE POST
GRADO PROGRAMA DE MAESTRÍA
EFECTOS DEL PROGRAMA CRECE SOBRE LAS COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES DE LOS DOCENTES DE DOS CENTROS
EDUCATIVOS “FE Y ALEGRÍA” DE LIMA
YRMA MONICA DÍAZ BANDA
NORKA LILIAN YRIGOYEN FAJARDO
Tesis para optar al Grado Académico de:
MAESTRO EN EDUCACIÓN
Mención en Orientación y Tutoría
Mención en Psicopedagogía
LIMA - PERÚ
2017
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Dedicatoria
A los maestros y maestras de vocación que perseveran en el esfuerzo por influir positivamente en la vida de sus estudiantes
educando con amor.
A todos mis maestros que me alentaron y me inspiraron con su ejemplo.
A mi mamá, Elena,
de cuya calidad humana y profesional me he nutrido.
3
Agradecimientos
Gracias a Dios, mi Señor, a nuestra buena Madre, María; al apoyo constante y
amoroso de mi querida familia especialmente a mi madre, Yrma y a la Universidad Champagnat porque fiel a la tradición pedagógica marista promueve la formación de
un ser más humano cuyas acciones trasciendan significativamente en la sociedad actual.
Gracias a Dios, compañero de camino.
Gracias a mis hermanas Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús.
Gracias a mi mamá, Elena, a mis hermanas Raquel y Soraya y mi hermano Mauro.
Gracias a nuestros docentes de la UMCH, especialmente al Dr. Livia, nuestro asesor. Gracias a los profesores de “Fe y Alegría” que participaron en el Programa.
4
Índice Lista de tablas …………………………………………………………………… VI
Lista de figuras ………………………………………………………………….. VII
Reseña ……………………………………………………………………………VIII
Introducción ……………………………………………………………………… IX
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................... 14
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ..................................................................... 14
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................... 17
1.2.1. Problema general ................................................................................... 17
1.2.2. Problemas específicos ............................................................................ 17
1.3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................ 18
1.3.1. Justificación teórica ............................................................................... 18
1.3.2. Justificación práctica .............................................................................. 19
1.3.3. Justificación metodológica .................................................................... 19
1.4. LIMITACIONES ............................................................................................ 20
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ..................................................................... 21
2.1. ANTECEDENTES ............................................................................................... 21
2.1.1 Antecedentes internacionales ................................................................. 21
2.1.2 Antecedentes nacionales ........................................................................ 27
2.2 BASES TEÓRICAS .............................................................................................. 29
2.2.1 Las competencias socioemocionales ..................................................... 29
2.2.1.1 Las emociones desde el aporte de las neurociencias ........................ 29
2.2.1.2 Las competencias socioemocionales en el marco de la inteligencia
emocional ....................................................................................................... 61
2.2.1 Programas de desarrollo de competencias socioemocionales ................ 80
2.2.2.1 Educación/formación emocional o socioemocional .......................... 81
2.2.2.2 Modelos de orientación psicopedagógica .......................................... 83
2.2.2.3 Programas de educación socioemocional para docentes ................... 85
2.2.2 Las competencias socioemocionales de los docentes ............................ 88
2.2.2.2 La formación de los docentes de (EBR) en el Perú ....................... 88
2.2.3.2 Nuevo perfil docente: mediador cognitivo y regulador afectivo ...... 90
2.2.3.3 Características de los docentes de EBR de “Fe y Alegría” ................ 93
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS .................................................................. 95
CAPÍTULO III OBJETIVOS ................................................................................. 99
3.1 OBJETIVO GENERAL .......................................................................................... 99
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................... 99
CAPÍTULO IV HIPÓTESIS ................................................................................ 101
4.1 HIPÓTESIS PRINCIPAL ...................................................................................... 101
4.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS ................................................................................... 101
CAPÍTULO V METODOLOGÍA ........................................................................ 103
5.1 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 103
5.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 103
5.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 103
5.4 VARIABLES ..................................................................................................... 104
5
5.4.1 Variable independiente: .......................................................................... 104
5.4.2 Variable dependiente: ............................................................................. 105
5.4.3 Variables intervinientes y de control ...................................................... 105
5.4.4 Variables controladas .............................................................................. 106
5.5 POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................................. 106
5.5.1 Población ......................................................... ....................................... 107
5.5.2 Muestra ................................................................................................... 107
5.6 INSTRUMENTOS ............................................................................................. 108
5.6.1 La Escala de Evaluación de Competencias Socioemocionales ECSE .... 109
(original) ..................................................................................................... ..... 109
5.6.2 La Escala ECSE (adaptación) ................................................................. 111
5.6.3 El Programa de formación socioemocional CRECE ........................... 116
5.6.3.1 Proceso de adaptación del programa de formación socioemocional 116
5.6.3.2 Definición del programa CRECE .................................................... 119
5.6.3.4 Objetivo general ............................................................................... 119
5.6.3.4 Objetivos específicos ....................................................................... 119
5.6.3.5 Beneficios del programa ................................................................. 120
5.6.3.6 Estructura ........................................................................................ 120
5.6.3.7 Metodología ..................................................................................... 121
5.6.3.8 Matriz del programa ......................................................................... 122
5.6.3.9 Programa y Recursos ....................................................................... 122
5.6.3.10 Evaluación ..................................................................................... 123
5.7 PROCEDIMIENTOS ............................................................................................ 124
5.7.1 Tratamiento ético de la información ....................................................... 126
CAPÍTULO VI RESULTADOS ........................................................................... 127
CAPÍTULO VII DISCUSIÓN .............................................................................. 131
CAPÍTULO VIII CONCLUSIONES ................................................................... 140
CAPÍTULO IX RECOMENDACIONES ............................................................ 142
CAPÍTULO X REFERENCIAS ........................................................................... 144
ANEXOS ................................................................................................................. 152
ANEXO 1 ............................................................................................................. 152
ANEXO 2 ............................................................................................................. 156
ANEXO 3 ............................................................................................................. 162
ANEXO 4 ............................................................................................................. 165
ANEXO 5 ............................................................................................................. 170
ANEXO 6 ............................................................................................................. 196
ANEXO 7 ............................................................................................................ 197
ANEXO 8 ............................................................................................................. 200
ANEXO 9 ............................................................................................................. 201
ANEXO 10 ........................................................................................................... 202
6
Lista de tablas
Tabla 1 Clasificación de las emociones según diversos
autores Tabla 2 Modelos de Inteligencia emocional
Tabla 3 Modelos de Competencias Emocionales
Tabla 4 Operacionalización de la variable
dependiente Tabla 5 Distribución de la población
Tabla 6 Distribución de la muestra
Tabla 7 Coeficiente de fiabilidad por el método de Alpha de Cronbach de la ECSE
Tabla 8 Correlaciones entre las sub-escalas de la ECSE
Tabla 9 Índice de discriminación de la Escala de Competencias Socioemocionales
(ECSE)
Tabla 10 Índice de discriminación del área Autoconciencia (A)
Tabla 11 Índice de discriminación del área Autorregulación Emocional (AE)
Tabla 12 Índice de discriminación del área Regulación Interpersonal (RI)
Tabla 13 Índice de discriminación del área Empatía (E)
Tabla 14 Índice de discriminación del área Motivación (M)
Tabla 15 Índice de discriminación del área Resolución de Conflictos (RC)
Tabla 16 Índice de discriminación del área Trabajo en Equipo (TE)
Tabla 17 Estructura general del Programa CRECE
Tabla 18 Comparación del grupo de control y experimental antes de aplicar
el programa CRECE. Prueba U de Mann Whitney.
Tabla 19 Comparación con la prueba Wilcoxon pre test y post test del grupo
experimental respecto de las competencias socioemocionales.
Tabla 20 Comparación grupo experimental y grupo control después de aplicar
el programa CRECE. Prueba U de Mann Whitney.
Tabla 21 Comparación con la prueba Wilcoxon pre test y post test del grupo
de control respecto de las competencias socioemocionales
7
Lista de figuras
Figura 1. Estructura esencial del procesamiento emocional
Figura 2. Doble vía de los circuitos cerebrales.
Figura 3. Modelo de la cognición social de Ralph Adolphs
Figura 4. Modelo pentagonal de competencias emocionales, por Bisquerra et al.
(2009)
8
RESEÑA
El objetivo de la investigación fue evaluar los efectos del Programa CRECE sobre las
competencias socioemocionales en los docentes. Aplicamos un diseño cuasi
experimental, pre test- post test, en una muestra de 30 docentes, compuesto por un
grupo experimental y otro grupo de control. El instrumento empleado ha sido la
Escala de Competencias Socioemocionales (ECSE).
El resultado global de las muestras relacionadas e independientes es estadísticamente
significativo, mientras que el análisis de los resultados de las muestras
independientes muestra que hay un incremento significativo de las competencias de
autoconciencia, empatía y motivación; no resultando significativo el incremento en
las competencias autorregulación, trabajo en equipo y resolución de conflictos.
PALABRAS CLAVE: educación emocional, competencias socioemocionales,
inteligencia emocional y programa de formación socioemocional.
ABSTRACT
The objective of this research was to measure the effects of the Program “GROW
UP” on the socio-emotional competences of the teachers. We applied a quasi-
experimental design, pre and post-test, on a sample of 30 teachers composed of an
experimental-group and a control-group. The tool used was the ECSE scale.
The overall outcome of the related and independient samples is statistically
significant. The analysis of the independient samples shows a significant increment
of the competences related to self-conscience, empathy and motivation; but it is not
significant the increment of self-regulation, group working and conflict resolution
competences.
KEY WORDS: emotional education, emotional intelligence, socio-emotional
competences, and socio-emotional program.
9
Introducción
La experiencia que tenemos como educadoras en el aula, en la formación inicial y
permanente de maestros, nos permite afirmar que, pese al reconocimiento teórico,
corroborado por un número creciente de investigaciones empíricas, de la importancia
del aspecto socioemocional en el desarrollo personal, social y educativo, es todavía
un aspecto marginalizado en el proceso educativo en general, incluida la formación
docente. Las experiencias interesantes realizadas en otros ámbitos (España, Inglaterra
y Estados Unidos) han llevado a plantear la necesidad de integrar la formación
socioemocional en la formación inicial y permanente del profesorado, así como en
las prácticas educativas.
El reto es lograr un perfil de maestro que, entre otros rasgos, desarrolle la capacidad
de ser un mediador cognitivo y un regulador afectivo. Ser regulador afectivo o
emocional implica el desarrollo de competencias socioemocionales que posibiliten al
maestro un mayor desarrollo personal y social que le ayude a conseguir mayor
bienestar y enfrentar mejor su complicada tarea.
Es necesario cuidar el desarrollo personal y profesional de los docentes, en particular
de las competencias socioemocionales. También urge plantear a las autoridades
educativas la necesidad de incorporarlas en la formación de docentes y tutores, para
que ellos puedan servir de referente en el desarrollo socioemocional de los
estudiantes.
Hay también necesidad de contribuir al abordaje de las competencias
socioemocionales para docentes en servicio, que sean sustentadas teóricamente y
10
evaluadas seriamente, considerando que en nuestro contexto son escasas las
experiencias formativas sistemáticas.
En este contexto, las autoras optamos por un estudio que no solo contribuya con el
diagnóstico de la situación, sino que, de alguna manera, contribuya a la solución del
problema expuesto. De ahí que el objetivo que nos propusimos en esta investigación
sea el de aplicar, a nivel de experimentación, el Programa de formación
socioemocional CRECE, adaptado del Programa FOSOE de Elvira Repetto et al.
(2009), y medir los efectos del mismo en las competencias socioemocionales de los
maestros de dos centros educativos “Fe y Alegría” de Lima.
Para llevar adelante este propósito aplicamos un diseño cuasi experimental, pre test-
post test, en una muestra de 30 docentes, compuesto por un grupo experimental y
otro grupo de control. El instrumento empleado para la evaluación ha sido la Escala
de Competencias Socioemocionales (ECSE) de Repetto et al., 2009 (adaptada), a fin
de guardar coherencia con el marco teórico relativo a las competencias
socioemocionales adoptado.
La hipótesis general que sometimos a prueba fue la siguiente: “la aplicación del
programa CRECE incrementa en forma significativa las competencias
socioemocionales de los docentes de dos centros “Fe y Alegría” de Lima”. Si bien es
cierto que el resultado global de las muestras relacionadas e independientes es
estadísticamente significativo; la comparación de las muestras independientes, por
cada subescala, dio como resultado un incremento significativo de las competencias
11
de autoconciencia, empatía y motivación aunque no así en las competencias:
autorregulación, trabajo en equipo y resolución de conflictos.
En cuanto a la estructura, este estudio está dividido en nueve capítulos. El capítulo I,
denominado planteamiento del problema, está referido a la descripción,
determinación y formulación del problema, consecuencia de la revisión de estudios
pertinentes a la problemática investigada. Así mismo explica el propósito, da a
conocer la justificación, limitaciones y alcances de la investigación.
El capítulo II desarrolla el marco teórico. En primer término, recoge el análisis de los
antecedentes, seguidamente, presenta las bases teóricas de las emociones (tomando
los aportes de las Neurociencias) y de la inteligencia emocional en las cuales se
sustenta el desarrollo de las competencias emocionales, que es la variable
dependiente de nuestro estudio también aborda lo concerniente a la educación
socioemocional y, concretamente a la intervención psicopedagógica a través de
programas (variable independiente del estudio). Completa este apartado una breve
caracterización de la formación de los docentes en cuanto a las competencias
socioemocionales, específicamente de los docentes de Educación básica de “Fe y
Alegría”.
El capítulo III, trata de los objetivos generales y específicos, establecidos en función
a las dimensiones de la competencia emocional. El capítulo IV presenta la hipótesis
general y las hipótesis específicas.
12
El capítulo V, denominado marco metodológico, comprende la estrategia de la
investigación conformada por el tipo de estudio, el diseño de investigación, la
población y muestra, los métodos y técnicas de investigación, los instrumentos de
recolección de datos. También incluye las definiciones operacionales de las variables
de investigación y precisa las técnicas de procesamientos de datos.
El capítulo VI presenta los resultados y el VII aborda la discusión de los mismos. En
el capítulo VIII exponemos las conclusiones del estudio. En el capítulo IX
exponemos las recomendaciones para posteriores investigaciones.
El presente estudio representa un momento en el itinerario de la formación,
investigación y producción de las autoras, pues nuestro interés sobre las
competencias socioemocionales es anterior a este estudio y trascenderá al mismo,
proyectándose en nuevas investigaciones y acciones formativas.
Esperamos que esta investigación, pese a sus limitaciones, signifique un aporte y
motive la realización de nuevos estudios, así como la realización de experiencias
formativas en el campo de las competencias socioemocionales de educadores y
tutores y, dado que la eficacia del programa CRECE ha sido comprobada para la
muestra en que fue aplicado, esperamos que el mismo pueda ser replicado.
Finalmente, queremos revelar que el nombre del programa “CRECE” es una especie
de consigna de las autoras en respuesta a un llamado interior de ser agentes del
propio desarrollo personal y a la vez del deseo-misión de “contagiar” a otros colegas
educadores el desafío de desarrollar sus competencias socioemocionales en aras de
13
conseguir una mayor satisfacción y bienestar personal y profesional, lo que
redundará en crear entornos educativos, familiares, comunitarios, laborales más
saludables y felices.
14
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1.Descripción del problema
Pese a la integralidad que las normas y políticas declaran buscar en la formación
de docentes, ésta aún incide en el desarrollo técnico pedagógico y en la
especialidad académica, mas no en el desarrollo personal (saber ser y saber
convivir), ni en la dimensión tutorial y formativa de sus roles profesionales.
Como una consecuencia de ello, es frecuente encontrar en las escuelas climas de
aula tensos o de emocionalidad desbordada, reclamos no expresados de
estudiantes a profesores y de profesores a estudiantes; relaciones humanas y
pedagógicas marcadas por el autoritarismo, que encubre inseguridades y genera
miedos; chantajes afectivos como forma de “educar” y conseguir ciertas metas.
Asimismo, encontramos climas institucionales poco estimulantes y positivos,
afectados por rupturas de relaciones en la comunidad educativa; relaciones
humanas afectadas por la envidia, los celos, los altercados, la competencia,
conflictos soterrados o irresueltos, e, inclusive, agresiones verbales y hasta
físicas.
Se puede deducir de lo anterior que, en un gran sector de los docentes, hay
competencias socioemocionales deficitarias o, como dice Vallés (2003), existiría
un analfabetismo emocional, que es “fuente de conductas agresivas, antisociales y
antipersonales” (p. 29), y que faltaría, asimismo, “alfabetizar emocionalmente las
escuelas”.
15
Si se tiene en cuenta que el aprendizaje incidental o el de la vida no es suficiente
para alcanzar la madurez emocional, se hace necesaria la acción educativa
intencional y sistemática para el desarrollo de la emocionalidad modulada
inteligentemente. Esta afirmación es válida en primer término para los
educadores.
Es necesario desarrollar un nuevo perfil de docente que sea modelo de equilibrio
personal, de afrontamiento emocional; de habilidades empáticas, de solución de
conflictos y mediación educativa (Vallés, 2003; Extremera & Fernández –
Berrocal, 2011; Pérez – Escoda et al., 2012; Díaz, 2014). Ello porque los
docentes en todo momento están transmitiendo y modelando respuestas
emocionales en sus alumnos. Su manejo emocional influye en el clima de clase,
mejora el nivel de aprendizaje y promueve la regulación emocional de los
estudiantes. De igual manera, constituye un factor protector del desgaste y estrés
propio de la actividad docente (Romero, 2011).
Es imperativo fomentar en el profesorado la capacitación en cuanto al desarrollo
y práctica de competencias emocionales, desde su formación profesional, y que
se apliquen programas de aprendizaje socioemocional propios en cada centro
educativo, que involucren y comprometan a todos los agentes educativos.
Si no se enfatiza pronto el desarrollo de las competencias socioemocionales de
los maestros en formación, muchos de los problemas que aquejan a las personas e
instituciones (familia, escuela, organizaciones) seguirán afectando el logro de
mayor bienestar personal y una convivencia saludable, así como el rendimiento
16
en los aprendizajes o en el trabajo. Esto porque tales problemas obedecen en gran
parte a la carencia de instrumentos para comprender y lidiar adecuadamente con
las emociones.
Si los docentes en ejercicio y los futuros maestros no desarrollan sus
competencias emocionales, se privarán de lograr satisfacción en su tarea, tendrán
dificultad en resolver asertivamente los conflictos, superar las frustraciones y
convivir armónicamente en un contexto cada vez más competitivo y, les será más
difícil aún desarrollar esas competencias vitales en sus alumnos, pues aquí resulta
cierto el que nadie da lo que no tiene.
De ahí la necesidad de desarrollar las competencias socioemocionales de los
maestros y de los futuros maestros. En el caso de los primeros porque ya están
influyendo en grupos de niños o jóvenes, y en los segundos, por encontrarse en
periodo formativo.
Para la formación socioemocional puede haber varios caminos: incorporar cursos
o talleres de desarrollo emocional a lo largo de la formación inicial y permanente;
ofrecer un acompañamiento psicológico; trabajar las competencias emocionales
como un eje transversal, entre otras alternativas.
Basándonos en las referencias consultadas, optamos por una intervención directa
y sistemática a través de un programa de formación que incida en el desarrollo de
las competencias socioemocionales de los maestros y contribuya a superar
significativamente la problemática expuesta.
17
El presente estudio busca aplicar el Programa de formación socioemocional
CRECE, adaptación del Programa FOSOE de Elvira Repetto et al. (2009), y
medir los efectos del mismo en las competencias socioemocionales de los
maestros de dos centros educativos “Fe y Alegría” de Lima.
1.2.Formulación del problema
Dado que es una investigación que busca incidir en la realidad, formularemos el
problema de tal modo que nos permita medir el impacto y eficacia de la intervención
para su posible réplica.
1.2.1. Problema general
¿Cuáles son los efectos del programa CRECE sobre las competencias
socioemocionales de los docentes de dos centros educativos “Fe y Alegría” de
Lima?
1.2.2. Problemas específicos
o ¿Cuáles son los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional Autoconciencia de los docentes de dos centros educativos
“Fe y Alegría” de Lima?
o ¿Cuáles son los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional Autorregulación de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima?
o ¿Cuáles son los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional Regulación interpersonal de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima?
18
o ¿Cuáles son los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional Empatía de los docentes de dos centros educativos “Fe y
Alegría” de Lima?
o ¿Cuáles son los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional Motivación de los docentes de dos centros educativos “Fe
y Alegría” de Lima?
o ¿Cuáles son los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional Trabajo en equipo de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima?
o ¿Cuáles son los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional Resolución de conflictos de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima?
1.3. Justificación
1.3.1. Justificación teórica
En un sentido teórico, la presente investigación nos ha permitido enriquecer
algunos aspectos de los marcos teóricos de partida al aplicar el programa
CRECE, adaptación del programa FOSOE, en un contexto distinto donde
originalmente fue diseñado y aplicado (España), y para destinatarios que no son
estudiantes o egresados de universidad, sino profesionales de la educación del
sector público, pertenecientes a la red de educación popular “Fe y Alegría” de
Lima – Perú.
19
1.3.2. Justificación práctica
El estudio aporta en un sentido práctico, ya que valida un programa de
desarrollo de competencias socioemocionales para docentes que puede aplicarse
a toda la red de “Fe y Alegría”, e inclusive más allá de ella. De modo inmediato,
además, su aplicación ha supuesto no solo quedarse en el diagnóstico de la
situación deficitaria de las competencias socioemocionales de los docentes, sino
contribuir a solucionar el problema. Ello ha beneficiado directamente a los que
participaron en el programa (docentes) e, indirectamente los estudiantes y
comunidades educativas de las escuelas donde ellos laboran, así como su
entorno relacional (familia, vecindario, etcétera).
Este estudio también ha tenido un aporte tecnológico ya que ha aplicado teoría
para cambiar la realidad, a través de un programa educativo-formativo para
docentes y generado, como consecuencia, beneficios personales, sociales y
profesionales.
1.3.3. Justificación metodológica
Desde el punto de vista metodológico, nuestro estudio aporta en dos aspectos:
1) La adaptación lingüística y validación del instrumento de medición de las
competencias socioemocionales (escala ECSE), procedente de España, para
docentes de Lima.
2) El diseño de un programa de intervención, adaptado del programa FOSOE
de Repetto et al. (2009) que servirá de base de futuras intervenciones que se
20
desarrollen en la línea de la formación socioemocional de maestros en
contextos como el del Perú o los llamados países en desarrollo.
1.4. Limitaciones
El presente estudio tiene algunas limitaciones, tales como:
1) El instrumento de medición de las competencias socioemocionales usado para
el presente estudio es de autoinforme, lo que acarrea sesgos en términos de
deseabilidad social y riesgos de autoengaño para generar impresiones más
positivas o negativas.
2) La muestra es pequeña y no ha sido posible conformar los grupos
aleatoriamente De ahí que el tipo de muestreo utilizado limita la
generalización de los resultados; éstos son válidos solo para los grupos de la
muestra.
3) Algunas variables extrañas no han podido ser controladas, por escapar al
manejo de las investigadoras.
21
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes
Desde hace más de 15 años, han ido apareciendo investigaciones sobre la
Inteligencia emocional en el campo educativo. No obstante, vamos a reseñar
preferentemente las investigaciones referidas a programas de educación
socioemocional o afines, en razón del presente estudio.
2.1.1 Antecedentes internacionales
Extremera y Fernández (2007) exponen el resultado de la revisión de los trabajos
empíricos más relevantes realizados dentro del contexto educativo, con la finalidad
de recopilar las evidencias existentes sobre la influencia de la inteligencia emocional
en el funcionamiento personal, social y escolar de los alumnos, evaluada mediante
diferentes instrumentos. Estos autores han recogido evidencias de que los alumnos
emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste
psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes
interpersonales y de apoyo social; son menos propensos a realizar comportamientos
disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un mayor rendimiento
escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés y consumen menor cantidad de
sustancias adictivas (tabaco, alcohol, etcétera). En definitiva, estos resultados son
alentadores y apoyan la importancia y la necesidad de integrar en el currículo y en el
aula el desarrollo de habilidades emocionales, tarea aún pendiente en la mayoría de
los centros educativos, si queremos construir un individuo pleno y preparado.
22
Díaz (2014), en su artículo que forma parte de un estudio mayor desarrollado en el
marco de una tesis doctoral, en la que se ha trabajado con datos de la prueba nacional
SIMCE 2011, aporta datos que señalan la importancia de las competencias
socioemocionales para el desarrollo personal, académico y profesional del alumno y
del docente, en una sociedad que demanda nuevas competencias sociales y laborales.
A partir de la idea de que no es posible enseñar competencias que previamente no se
han alcanzado, Díaz reitera la necesidad de incorporarlas en los planes de formación
inicial y de desarrollo profesional docente, así como la conveniencia de su
evaluación con adecuados instrumentos de medición.
González, Merchán y Candeias (2012) realizaron una investigación e intervención
psicopedagógica entre el 2010 y 2011, en un centro educativo de Badajoz con el
doble objetivo de conocer el nivel de competencia emocional que poseen los
profesores de secundaria y mejorar la competencia emocional de los mismos así
como las relaciones entre ellos, a través de actividades desarrolladas en un seminario
taller (2 sesiones de 5 horas). Estos autores usaron un diseño pre experimental pretest
y postest con un solo grupo muestral no aleatorio, constituido por 20 profesores de
secundaria compuesto por 8 hombres y 12 mujeres, procedentes de una zona
sociocultural media-alta, de diferentes edades y áreas académicas. El instrumento
empleado ha sido el Test de Habilidades de Inteligencia Emocional (Autoinforme
adaptado de Vallés Arándiga – EOS). Además emplearon una ficha de evaluación
para recoger la opinión del profesorado sobre el desarrollo de la dinámica y el grado
de adquisición de los contenidos trabajados en la sesión. Los contenidos principales
trabajados en el taller han sido: Inteligencia emocional, habilidades emocionales y
educabilidad; autoconocimiento: autoconcepto y autoestima; autoconciencia
23
emocional, control de la ansiedad a través de la reatribución cognitiva o técnicas de
relajación; empatía y solución de problemas. Los resultados obtenidos contribuyen a
demostrar la relación existente entre la inteligencia emocional y la mejora del
autoconocimiento y del clima social en el equipo docente. Así mismo, esa
investigación corrobora los estudios anteriores sobre la mejora de la competencia
emocional con la implementación de un Programa de inteligencia emocional en un
grupo/colectivo de personas. Las diferencias entre el grado de conocimiento
emocional que tenía el profesorado antes y después de la intervención resultaron
significativas (p=0,000). Respecto de los resultados obtenidos en la ficha de
evaluación, podemos destacar que el 93% de los profesores consideran que la sesión
fue muy eficaz o eficaz, el 77% la consideró muy interesante. Para demostrar la total
eficacia del programa los autores recomiendan: evaluar algunos meses más tarde a
los docentes para saber si los cambios permanecen en el tiempo; desarrollar dicho
programa de forma más prolongada y realizar la investigación a mayor escala.
Hué (2007) presenta la experiencia de un curso tipo, titulado “Habilidades docentes
del profesorado e inteligencia emocional”, de 12 horas, para profesores
universitarios, desarrollado entre 2003 y 2006 en el ICE de la Universidad de
Zaragoza e impartido en 5 ocasiones a 104 profesores de diversas facultades. El
objetivo fue desarrollar competencias emocionales como la autoestima y el liderazgo
para conseguir una mejora en el aprendizaje de los estudiantes. Hué utilizó una
metodología participativa y la valoración fue muy alta. Las conclusiones a las que
arribó fueron: que el 95% de docentes considera oportuno abordar la mejora de las
competencias personales para la mejora de la práctica docente universitaria; que la
metodología debe tener una base teórica, pero debe ser eminentemente práctica y
24
basarse, en consecuencia, más en la experimentación de emociones y sentimientos,
que en el aprendizaje teórico sobre los mismos; que 12 horas solo permiten una
sensibilización, siendo adecuada una actividad formativa de más duración (se sugiere
8 meses).
Pérez – Escoda, Filella, Alegre y Bisquerra (2012) investigaron la eficacia de dos
programas de formación, uno dirigido a maestros y otro a estudiantes, con el objetivo
de mejorar el bienestar personal y social mediante el desarrollo de la competencia
emocional basado en el modelo teórico de Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007
(conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia
social y competencias para la vida). Participaron en la experiencia 92 maestros y 423
niños de 6 a 12 años de edad de diversos centros de educación primaria. Los
investigadores utilizaron un diseño cuasi experimental pretest y postest con grupo de
control para evaluar la eficacia de cada uno de los programas de formación. Para ello
aplicaron diferentes instrumentos para medir la evolución de la competencia
emocional y sus cinco dimensiones. La investigación, en términos generales,
demuestra una mejora significativa de la competencia emocional de los participantes
al final de la intervención, junto a un mejor clima de relación en las escuelas. La
intervención corrobora la opinión de los expertos en el tema, quienes afirman que las
competencias emocionales antes mencionadas pueden enseñarse y aprenderse.
El programa de formación para los maestros, del referido estudio, duró 9 meses con
un total de 30 horas, a razón de una hora semanal. Se aplicó el Cuestionario de
desarrollo emocional para adultos (CDE-A), desarrollado por el GROP, de la
Universidad de Barcelona al 62% de maestros de 3 escuelas, de un sector medio-
25
bajo, con edad promedio de 42 años y, de los cuales el 88% eran mujeres. El
programa de educación emocional arrojó mejoras significativas en determinadas
competencias emocionales de los participantes (regulación, competencia social), por
lo que los investigadores concluyeron que fue parcialmente eficaz. Además, los
maestros reportaron disminución del estrés y mejora del clima institucional.
Pérez – González (2008) plantea una definición de educación socioemocional y
discute sobre la ausencia de evidencia científica a favor de la educabilidad de la
inteligencia emocional dada la carencia casi general de evaluación seria de los
programas de educación emocional. Por ello recomienda el uso del modelo de
evaluación de Programas educativos de Pérez Juste (2006) como referencia.
Finalmente, propone una escala de 29 indicadores para la evaluación de programas
de educación socioemocional que permite sistematizar cuantitativa y
cualitativamente la evaluación de cualquier programa en sus tres aspectos básicos:
diseño, proceso y resultados, e incluye también la meta evaluación.
Repetto, Pena y Lozano (2007) informan sobre el Programa de Orientación en
competencias socioemocionales (POCOSE), el cual se propone como objetivo
principal la formación de 7 competencias (autoconciencia, empatía, regulación (auto
e interpersonal), resolución de conflictos, asertividad y motivación), favoreciendo la
inserción laboral del colectivo de estudiantes y recién titulados a los que va dirigido.
El POCOSE va acompañado de un inventario de competencias socioemocionales
ICOSE que se aplica como medida pre y pos test. La conclusión más importante a la
que arriba es la necesidad de incorporar a los planes de formación de los alumnos el
aprendizaje de estas competencias, dada su relevancia en el mercado de trabajo.
26
Repetto (2009) publica el Programa de “Formación socioemocional” (FOSOE) como
resultado de su aplicación en una amplia muestra de estudiantes universitarios, que
apunta a desarrollar competencias emocionales y sociales de los jóvenes con el fin de
incrementar su aprendizaje académico, su integración social y su inserción/desarrollo
laboral. La investigación dentro de la que se incardina el Programa ha dado lugar a la
elaboración y validación de la escala de competencias socioemocionales, (ICOSE,
2007) y sus análisis estadísticos correspondientes y al diseño de siete módulos de
formación en las competencias seleccionadas: autoconciencia, regulación, empatía,
asertividad, motivación, trabajo en equipo y resolución de conflictos. Según la
autora, la aplicación de los citados módulos a una muestra de alumnos de formación
Profesional, tras los análisis estadísticos correspondientes, han mostrado su eficacia
para el incremento de dichas competencias.
Soldevilla, Filella y Agulló (2007), del Grupo de investigación en orientación
psicopedagógica del Departamento del métodos de investigación y diagnóstico en
Educación (GROP), de Cataluña, citados por Ramos (2012, p. 53), han diseñado una
intervención para la formación del profesorado en educación emocional realizada
bajo la modalidad de asesoramiento y, en concreto, del modelo de consulta
colaborativa. Este modelo se caracteriza porque considera indispensable establecer
colaboración entre el equipo de maestros y el equipo asesor, y el diseño del programa
de educación emocional se elabora conjuntamente. Para analizar los efectos de la
formación en educación emocional de los profesores se aplicó un cuestionario como
medida pretest y postest. Los resultados mostraron aumento en el conocimiento
emocional de los profesores a la hora de aplicar un programa.
27
2.1.2 Antecedentes nacionales
A nivel nacional, hay adaptación de instrumentos para medir la inteligencia
emocional, estudios correlacionales sobre inteligencia emocional, así como algunos
estudios que evalúan efectos de programas aplicados sobre todo en población de
estudiantes de educación básica. Sin embargo, son prácticamente nulos los estudios
que aplican y evalúan programas de formación socioemocional en docentes. A
seguir, reseñamos algunos estudios afines al nuestro.
Alvarado (2013), ha realizado un estudio que pretende determinar los efectos de un
programa de entrenamiento del potencial humano en el desarrollo de la inteligencia
emocional de estudiantes universitarios de ingeniería química de la Universidad
Nacional del Callao (PEPH). Se trata de un estudio cuasi experimental pretest-postest
con grupo experimental y de control, con una muestra de 37 estudiantes a los que
evalúa con el inventario de Bar-On. El mencionado programa produce efectos
positivos en el desarrollo de la inteligencia emocional y, en cada uno de los
componentes evaluados: intrapersonal, interpersonal, de adaptabilidad, manejo de
estrés y estado de ánimo general.
Vásquez y Vera (2013) aplicaron un programa de acción tutorial para mejorar el
desarrollo de habilidades de la inteligencia emocional en los estudiantes del cuarto
semestre del ISE Público “Nuestra Señora de Chota” – Chota 2012. Trabajaron la
autoconciencia, autorregulación y asertividad con el marco teórico de Goleman y
validaron un instrumento para efectos de evaluación pre y postest, ya que se trataba
de un estudio cuasi experimental con grupo experimental y de control. Los resultados
28
obtenidos fueron poco significativos. Uno de los factores limitantes fue el corto
tiempo de duración del programa (2 meses).
Curioso (2009), en su estudio, evalúa la influencia de un curso-taller orientado a
mejorar la inteligencia emocional de adultos de clase media baja del Cono Norte de
Lima metropolitana. Se trata de un estudio cuasi experimental pretest - postest con
grupo experimental y de control. Curioso emplea el Inventario de Bar On
estandarizado por Ugarriza (2001). Los resultados muestran la modificación de
cuatro factores: intrapersonal, adaptación, manejo del estrés, estado de ánimo
general. En cambio no muestran modificación del factor interpersonal (asertividad,
empatía, relaciones interpersonales, responsabilidad social, solución de problemas,
etcétera), debido al corto tiempo del programa (10 sesiones).
Sotil, Escurra, Huerta, Rosas, Campos, Llanos (2008) midieron los efectos de un
programa para incrementar la inteligencia emocional en alumnos del sexto grado de
educación primaria. Aplicaron un diseño cuasi experimental a estudiantes del sexto
grado de educación primaria de la ciudad de Lima en el 2005. La muestra intencional
estuvo conformada de 80 estudiantes (40 de colegios estatales y 40 de colegios no
estatales). En cada caso 20 conformaron el grupo experimental y 20 el grupo de
control. Los autores utilizaron el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar On I-
CE: NA. Colateralmente se realizaron conferencias para los docentes y padres de
familia sobre la inteligencia emocional y su importancia en el trabajo con los
niños/as. El estudio realizó el análisis estadístico descriptivo de las variables
estudiadas y el análisis inferencial BI variado para contrastar las hipótesis planteadas.
Resultados: La media de la edad de los alumnos evaluados fue de 11,1 ± 1,40 años,
29
el 59,9% fueron mujeres y el 40,5% varones. Los contrastes de hipótesis arrojaron
diferencias a favor del grupo experimental en las áreas y el total de la inteligencia
emocional, mientras que no se encontraron diferencias estadísticas significativas por
el tipo de colegio ni por sexo. La conclusión es que el programa fue eficiente para
incrementar la inteligencia emocional en los alumnos/as que participaron en el grupo
experimental.
2.2 Bases teóricas
En esta parte, desarrollamos el sustento teórico de las dos variables de estudio: las
competencias socioemocionales y el programa de formación socioemocional.
Asimismo caracterizamos la unidad de análisis, los docentes de educación básica de
“Fe y Alegría” en cuanto a su formación socioemocional.
2.2.1 Las competencias socioemocionales
Es preciso sustentar el desarrollo de las competencias socioemocionales (variable
dependiente de nuestro estudio) en un marco teórico de las emociones que recoja el
aporte de las neurociencias y, así mismo, en el marco teórico de la inteligencia
emocional. Es lo que expondremos a continuación.
2.2.1.1 Las emociones desde el aporte de las neurociencias
La intención de este apartado es exponer, desde una visión sintética y general, el
aporte de las neurociencias sobre las emociones, sin que esto signifique falta de
reconocimiento del valioso aporte de otros enfoques o disciplinas. Por razones
didácticas, este apartado aborda primero el denominado cerebro emocional
30
(estructuras neuroanatónicas, circuitos corticales, emociones y sentimientos) y
después el cerebro social (el complejo mundo de las interacciones sociales
posibilitado por las estructuras y funciones del cerebro: mimetismo, imitación,
empatía y cognición social), para finalizar planteando la necesidad de desarrollar las
habilidades emocionales y sociales.
A. El cerebro emocional
Las emociones han sido reconocidas en la naturaleza humana desde la antigüedad.
Sin embargo, estas no han sido consideradas con la importancia que se les ha
otorgado a los fenómenos intelectuales. Esto explica que sean relativamente recientes
los estudios empíricos sobre las emociones, desde la llamada “década del cerebro”
(1990 – 2000).
La tendencia a valorar peyorativamente el mundo emocional y a oponer razón y
emoción va cediendo paso en las últimas décadas a una nueva actitud: “Ha llegado la
hora de dejar de insistir en la dicotomía emoción-razón y aproximarnos más al
cerebro para entender que se trata de procesos mentales que actúan en estrecha
conjunción e interacción” (Morgado, 2006, p. 26). Hoy se sabe que “la emoción es
inherente al proceso racional y decisorio” (Damasio, 2000, p. 56), que la mente tiene
emociones y pensamientos, por lo que el estudio de unos excluyendo otros nunca
será totalmente satisfactorio (Le Doux, 1999).
El aparato de la racionalidad, que tradicionalmente se presumía que era
neocortical, no parece funcionar sin el de la regulación biológica, que
tradicionalmente se presumía subcortical. La naturaleza parece haber
construido el aparato de la racionalidad no solo encima del aparato de la
regulación biológica, sino también a partir de éste y con éste. (…) La
31
neocorteza participa junto con el núcleo cerebral más antiguo, y la
racionalidad resulta de su actividad concertada (Damasio, 2000, p. 155).
Los autores mencionados, junto a otros neurocientíficos, sostienen, una postura
integradora que considera que las emociones y las cogniciones se entienden mejor si
se las interpreta como funciones mentales distintas pero interconectadas, creadas por
mecanismos cerebrales complejos, dinámicos, interdependientes y complementarios
dentro del campo denominado “Ciencia de la mente”. Además de plantear la íntima
relación e integración afinada y funcional entre emoción–razón y cuerpo–mente,
afirman, que los procesos que subyacen a las emociones y a la cognición pueden
estudiarse con los mismos conceptos y metodología experimental.
Morgado (2010), Le Doux (1999) y Damasio (2010) desde una perspectiva evolutiva,
dan cuenta del surgimiento del “cerebro emocional” conformado por un conjunto de
estructuras y circuitos nerviosos encargados de detectar, analizar y procesar los
estímulos pertinentes, y de generar las respuestas emocionales necesarias. Estos
autores plantean comprender las emociones como especializaciones de la conducta y
respuestas fisiológicas controladas por el cerebro para “permitir”, fundamentalmente,
la sobrevivencia de un organismo frente a entornos amenazantes.
En el proceso evolutivo, más tardíamente, la corteza cerebral se ha ido desarrollando
y especializando, determinando la variación de muchas funciones entre las especies.
Sin embargo, Morgado (2010, p. 63) señala que se han conservado en los humanos
las emociones como reacciones reflejas y automáticas, sobre todo aquellas
relacionadas a la protección y supervivencia de un individuo (la defensa contra el
peligro, la alimentación, la procreación, entre otras), a fin de garantizar la
32
transmisión genética de una generación a otra; al mismo tiempo que la evolución ha
mantenido inconscientes a un grupo de estas emociones, para resguardar su
característica de inmediatas, pues el proceso cognitivo para hacerlas conscientes
disminuiría su velocidad de respuesta, con lo cual se pondría en riesgo la
supervivencia.
A.1. Estructuras neuroanatómicas relacionadas con el cerebro emocional
El cerebro emocional está conformado por estructuras subcorticales y otras
estructuras corticales que posibilitan el proceso emocional.
Hasta finales de los años setenta las investigaciones relacionadas con los aspectos
neurológicos de la emoción se centraron en estructuras subcorticales (Tirapu et al.
2011, p. 292), en el llamado sistema límbico, especializado, supuestamente, en el
procesamiento emocional.
El sistema límbico, según Pinel, desde el punto de vista anatómico (estructural), es la
zona subcortical del cerebro, que está configurada básicamente por un conjunto de
estructuras que rodean el tálamo (diencéfalo), entre las cuales se encuentran la
amígdala, el hipotálamo, el hipocampo, los cuerpos mamilares, el fórnix, la corteza
del cíngulo, el septum y el bulbo olfatorio (Pinel, 2001, citado en Bisquerra, 2009,
p.104). Desde el punto de vista funcional, el sistema límbico desempeña un papel
importante en la vida emocional. A través de él se trasmiten las sensaciones de
hambre, sed, deseo sexual y activación de la respuesta emocional en situaciones de
emergencia. Lógicamente hay una comunicación entre el sistema límbico y la corteza
cerebral. El sistema límbico tiene conexiones, por medio de vías polisinápticas, con
33
los tres sistemas efectores de la expresión emocional: endocrino, autónomo y
somático (Bisquerra, 2009, p.104).
Investigaciones posteriores pusieron en duda la existencia física (estructural) del
sistema límbico, habida cuenta de las interconexiones entre las estructuras
subcorticales con las corticales. Para Le Doux (1996, 2000, citado por Bisquerra,
2009, p. 106) la variedad de emociones y su complejidad hacen poco verosímil la
existencia de un único sistema cerebral especializado en la emoción. Efectivamente,
como lo señala Tirapu et al. (2011, p. 292), a partir de los años ochenta estudios
experimentales y clínicos señalaron la participación de la corteza prefrontal humana
en la emoción y perfilaron nuevos abordajes de estudio. Al respecto, Damasio
afirma: “El núcleo del cerebro y la corteza cerebral trabajan conjuntamente para
construir la emoción y el sentimiento” (2010, p. 195).
No cabe duda, pues, que los núcleos profundos del área subcortical y de las zonas
corticales se activarán durante la detección de situaciones tanto amenazantes como
beneficiosas para el organismo. Además, ambos se encuentran relacionados con la
percepción, expresión y regulación de las emociones.
A continuación describiremos brevemente las principales estructuras subcorticales
(núcleo amigdalino, hipotálamo y tálamo, hipocampo) y las estructuras corticales (la
corteza prefrontal, la ínsula y la corteza cingulada) implicadas en el procesamiento
emocional que se pondrá en marcha a partir de un estímulo.
34
a) La amígdala
Anatómicamente, la amígdala es una estructura par (en ambos hemisferios),
localizada en la parte anterior y medial de cada uno de los lóbulos temporales. Tiene
el tamaño y la forma de una almendra y por eso se le llama amígdala.
La amígdala es una de las estructuras más importantes implicadas en el
procesamiento y respuesta rápida a estímulos emocionales tanto en animales como en
humanos. Al recibir proyecciones (información) de todas las áreas corticales de
asociación sensorial (sobre todo auditiva, visual y táctil) y del hipocampo es clave
para el procesamiento emocional de las señales sensoriales, así como para establecer
asociaciones emocionales, en función del contexto, y para la formación de
asociaciones entre los estímulos y sus contingencias (premios y castigos). Además de
las proyecciones corticales e hipocámpicas, la amígdala también recibe aferencias
talámicas, haciendo que la confluencia de todas las proyecciones dote de significado
afectivo a los estímulos. (Tirapu, 2011, p. 292).
Hay que recalcar que la amígdala está especializada en detectar situaciones de
peligro y alerta, así como en la lectura de expresiones emocionales de los rostros,
sobre todo los que representan una posible amenaza.
Los actuales estudios demuestran que está íntimamente vinculada con las emociones
de miedo, ira y asco. Y, algo muy importante desde nuestra perspectiva de
educadores, la amígdala es una estructura clave en cuanto a la memoria y el
aprendizaje emocional.
35
b) El hipotálamo y el tálamo
Ambas estructuras, el hipotálamo y el tálamo, conforman el diencéfalo. El tálamo se
desempeña como centro de relevo para la entrada sensorial (excepto la olfativa) y
hace el nexo de doble vía con la amígdala y las diversas cortezas sensoriales.
El hipotálamo está encargado de regular el proceso de homeostasis de las funciones
vitales de todo el organismo y, debido a sus conexiones con el sistema nervioso
autónomo (SNA) y endocrino, procesa y efectúa la salida de información hacia los
sistemas neuroendocrino y neurovegetativo. Asimismo, permite que se produzcan las
diversas reacciones fisiológicas que sustentan a las emociones.
“Las conexiones aferentes y eferentes del hipotálamo indican que es un importante
centro de integración para las funciones autonómicas, somáticas, neuroendocrinas y
motivacionales” (Cardinali, 2007, citado en Cerebrum-Asedeh, 2012, p. 10). A
escala de reacciones emocionales, el hipotálamo se encuentra altamente ligado a las
respuestas de defensa y al estrés (cortisol).
c) El hipocampo
El hipocampo es una estructura par ubicada a la altura de los lóbulos temporales y
cuya forma parece la de un caballito de mar, la razón de su nombre. Se encuentra
altamente relacionado con la amígdala en el proceso de memoria emocional,
proporcionando información sobre el contexto en el cual tiene lugar la aparición del
estímulo emocional, de manera que podamos concederle propiedades emocionales a
los contextos ambientales.
36
El hipocampo es dañado a nivel funcional e incluso estructural si es que el organismo
es sometido a un continuo y elevado nivel de estrés. Sin embargo se ha confirmado
que existe neurogénesis en esta estructura, así como en la amígdala y bulbo olfatorio.
d) Corteza prefrontal
Es la zona más noble de la corteza frontal y por ello, la última en madurar y
mielinizarse. Se considera que su proceso de maduración finaliza aproximadamente
en la tercera década de vida del ser humano (Morgado, 2007, citado en Cerebrum-
Asedeh, 2012, p. 11).
Esta estructura tiene múltiples funciones cognitivas y emocionales de nivel superior.
Entre las funciones que ejerce en el campo emocional están las siguientes: a) permitir
al individuo adaptarse a los cambios permanentes en su mundo emocional; b)
participar en el reconocimiento, expresión y regulación de las emociones y, c) mediar
la actividad de los centros subcorticales (sobre todo de la amígdala) y regular el
comportamiento social.
Investigaciones realizadas en pacientes con lesiones frontales han permitido concluir
que la corteza prefrontal ventromedial derecha está más implicada que la izquierda
en la conducta social, en las emociones y en la toma de decisiones (Tirapu, 2011, p.
247) debido a la interconexión que realiza entre los circuitos corticales y
subcorticales de las emociones. De otro lado, la motriz suplementaria es otra área de
la corteza prefrontal que actúa como desencadenante de las emociones.
37
e) Corteza cingulada
Es la zona ubicada en la cara medial del cerebro y en la parte superior que rodea al
sistema límbico. Está muy relacionada a los sentimientos, recibe e integra
información interna porque une los pensamientos, emociones y conducta para
generar un área de interface entre el input emocional y el output de la expresión
motora. También está relacionada con la generación de emociones que pueden ser
evocadas desde dentro del cerebro como el dolor, los recuerdos y las ensoñaciones
durante el sueño REM. Se activa sobre todo cuando una persona emite juicios
emocionales. (Crerebrum-Asedeh, 2012, p.12).
f) Ínsula
Se le considera un centro de conexión e interoperabilidad entre el sistema límbico y
la corteza cerebral. Es un repliegue de la corteza cerebral lateral, como una isla
interior del lóbulo temporal. La parte anterior está conectada a los centros olfativos y
gustativos y recibe información de neuronas que responde a la visión de los rostros.
Asimismo, la parte posterior está conectada a zonas corticales auditivas,
somatosensoriales y premotoras.
Esta estructura cortical está siendo muy estudiada por su papel clave en las
reacciones de asco ante los estímulos gustativos y olfativos (Rizolatti y Sinigaglia,
2006, p.171) y en la percepción de dicho estado emotivo en la cara de otra persona
(p. 74).
De manera sintética, Repetto (2009) grafica el procesamiento emocional que puede
verse en la figura 1.
38
Procesamiento Se dota a la
. del significado ESTÍMULO información compleja
efectivo de los (elaborada en el
estímulos córtex) del sensoriales más componente
simples emocional
amígdala
hipotálamo córtex
Procesamiento estimular
complejo (sin componente emocional)
Se dota de significado afectivo al estímulo
EMOCIÓN RESPUESTA
Figura 1. Estructura esencial del procesamiento emocional. Se inicia con un
estímulo, así: el hipotálamo dirige la respuesta fisiológica; en la amígdala
converge la información procedente de todos los sistemas sensoriales y juega
un papel clave en el procesamiento de las respuestas emocionales; y, por
último, el córtex es la sede de la percepción consciente de la emoción. Repetto
et al. (2009). Formación en competencias socioemocionales. Libro del
formador. p. 28.
Todas estas áreas y estructuras componen los diversos mecanismos cerebrales que se
activan en los circuitos corticales y subcorticales de las emociones.
A.2. Los circuitos neurales de las emociones
En la caracterización de los circuitos subcortical y cortical de las emociones
recogemos la información sintetizada por Cerebrum- Asedeh (2012, pp. 14-15).
a) Circuito subcortical
Está conformado por estructuras como la amígdala, hipotálamo, hipocampo y tálamo.
Recibe directamente las aferencias sensoriales. Es automático, inconsciente e
39
impulsivo y prepara al organismo para actuar inmediatamente, por lo que sus
funciones están ligadas directamente a la supervivencia del organismo. Las
conexiones que posee son rápidas y de acción imprecisa. Procesa 200 trillones de
datos por segundo y su velocidad de respuesta es de 125 milisegundos.
b) Circuito cortical
Está compuesto por diferentes zonas de la neocorteza, sobre todo la corteza
prefrontal, la ínsula y la cingulada. Posee conexiones con muchas neuronas y por ello
es menos rápida y más compleja. Su actividad es consciente, precisa, reflexiva y
analizada, por lo que procesa representaciones sensoriales más exactas y detalladas
aunque menos rápidas: de 4 a 7 datos por segundo y su velocidad de respuesta es de
500 milisegundos. Su función principal es controlar y modular la reacción emocional
del circuito subcortical.
Investigaciones hechas demuestran que las vías neurales que van del tálamo a la
amígdala son más densas de las que van de la corteza a la amígdala. Además,
también existe mayor densidad de vías radiales que van de la amígdala a la corteza
prefrontal que las que retornan de ésta a la amígdala. Esto podría explicar por qué
muchas veces es difícil el control consciente de las emociones.
La doble vía de los circuitos cerebrales que se encuentran relacionados al proceso
emocional pueden representarse como sigue:
40
Figura 2. Doble vía de los circuitos cerebrales. La ruta baja representa el circuito
subcortical que produce una reacción más rápida en orden a la supervivencia. La
ruta alta involucra al neocortex permitiendo controlar o modular la reacción automática. Cerebrum-Asedeh (2012) Lo que nos hace humanos - Módulo V. p. 14.
Por último, la información cortical corrige o confirma la información inicial
procesada por la amígdala y decide si el estímulo es amenazador o no y la forma de
actuar ante él, y envía información a la amígdala para regular su actividad. Le Doux
(1999) ejemplifica esto con un objeto que sale al paso y por su curvatura y delgadez
podría ser una serpiente o una rama. Tratar una rama como una serpiente es menos
costoso a largo plazo que el precio de tratar a una serpiente como si fuera una rama.
Damasio (2010, p.160) explicita por qué, habiendo un medio para responder
adaptativamente a un nivel automático (el circuito subcortical) que ayuda a conseguir
objetivos útiles como esconderse rápidamente ante un depredador, “el ciclo continúa
y su paso siguiente es la sensación de la emoción en conexión con el objeto y el
estado emocional del cuerpo”. La respuesta es que la conciencia (circuito cortical)
consigue un mayor sistema de protección. Conocer lo que se refiere al objeto que nos
dio miedo, por ejemplo, nos permite pensar más allá y predecir la probabilidad de
41
que esté presente en un ambiente determinado, de modo que podamos evitarlo con
antelación, en lugar de simplemente tener que reaccionar ante su presencia en una
emergencia.
Pese a que se han identificado estos circuitos de las emociones, sobre todo las
relacionadas a la respuesta de miedo o peligro, se sabe que cada emoción tiene sus
propios mecanismos y redes cerebrales, lo que convierte a la conducta emocional en
una conducta altamente compleja.
A.3. Emociones y sentimientos
En su obra “el error de Descartes”, Damasio (2010, p. 155), plantea que emoción y
sentimiento son aspectos centrales de la regulación biológica que proporcionan el
puente entre procesos racionales y no racionales, entre las estructuras corticales y las
subcorticales. También señala que desempeñan un papel en la comunicación de
intenciones a los demás y pueden desempeñar el papel de guía cognitiva (p. 157).
Este autor distingue claramente emoción de sentimiento:
… la emoción es la combinación de un proceso evaluador mental, simple o
complejo, con respuestas disposicionales a dicho proceso la mayoría dirigidas
hacia el cuerpo propiamente dicho, que producen un estado corporal emocional,
pero también hacia el mismo cerebro (núcleos neurotransmisores en el tallo
cerebral), que producen cambios mentales adicionales. (…).
Reservo el término sentimiento para la experimentación de dichos cambios
(Id. p. 167).
Añade:
… los sentimientos ofrecen la cognición de nuestro estado visceral y
musculo-esquelético (…). Las imágenes corporales confieren a las demás
imágenes [de objetos y situaciones], una calidad de buen estado o de mal
estado, de placer o de dolor (pp. 189-190).
42
Para Repetto (2009) “las emociones hacen referencia a procesos del estado afectivo
que revelan la manera subjetiva de afrontar la realidad”, mientras que “los
sentimientos se identifican como estados cognitivos y afectivos, resultados de una
representación en la que intervienen diferentes factores, tales como: estado físico,
deseos, proyectos, sistemas de creencias, experiencias anteriores”(p.26). Otra
característica diferencial entre ambos conceptos, es que mientras los sentimientos son
más duraderos, las emociones son más breves y repentinas. No obstante, esta autora
reconoce que habitualmente se emplean ambos términos de forma indistinta, como
sinónimos.
Dicho sencillamente e integrando elementos, consideramos que las emociones son
“estados afectivos, reacciones subjetivas al ambiente, acompañadas de cambios
orgánicos (fisiológicos y endocrinos de origen innato, algunos no observables como
el cambio en la presión arterial, latidos cardíacos, movimientos peristálticos),
influidas por la experiencia y que tienen función adaptativa. Suelen ir acompañadas
de cambios externos o conductuales como expresiones faciales, tono de voz, lenguaje
corporal y respuestas motoras particulares a cada emoción. Surgen como reacción a
una situación externa concreta, aunque puede provocarla también una información
interna del propio individuo (pensamientos, imágenes, recuerdos)” (Cerebrum-
Asedeh, 2012, p. 16-17).
Siguiendo a Morgado (2010, p. 34), asumimos que: “los sentimientos son una
construcción activa del cerebro y la mente humana que va más allá de la percepción
de lo que pasa en el cuerpo” dado que “el sentimiento consciente está mediado por la
43
corteza cerebral, en parte por la corteza del cíngulo y en parte por los lóbulos
frontales”.
a) Componentes de las emociones
Dado que, tanto las emociones como los sentimientos son respuestas biológicamente
integradas, en diferentes niveles interrelacionados con un estímulo, siguiendo a
Repetto (2009, p. 26) cabe mencionar entre sus componentes: 1° al estímulo; 2° al
sistema neuronal; 3° al somático; 4° al sistema cognitivo; y, 5°al sistema expresivo.
Así mismo, a modo de síntesis podemos identificar los elementos comunes de las
emociones (Cerebrum- Asedeh, 2012 p. 25):
- Aspecto subjetivo. Es una experiencia personal. Cada persona tiene una
manera diferente de sentir y de mostrar las emociones. Un mismo hecho o
estímulo puede producir emociones diferentes en personas distintas.
- Carácter movilizador. Toda emoción produce una reacción. La forma en
que expresamos nuestras emociones es a través de nuestra conducta.
- Reacciones fisiológicas. Las emociones siempre se acompañan de reacciones
fisiológicas: frente al miedo, aumenta el ritmo cardíaco, se suda, la boca se
seca, etcétera.
- Expresiones faciales. Las expresiones faciales son el medio por el cual
expresamos nuestras emociones y estados de ánimo: una cara sonriente nos
indica que una persona está contenta.
- Interpretación y valoración cognitiva. La gran posibilidad de interpretar
una situación y utilizar recursos cognitivos para valorarla como significativa,
44
negativa, de riesgo, etcétera., y así lograr encauzar el comportamiento frente a
la valoración realizada, reevaluando algunos impulsos para dirigirlos a la
respuesta más adecuada.
b) Clasificación de las emociones
Debido a la gran gama de emociones y sentimientos varios estudiosos han invertido
esfuerzos en clasificarlas y presentar modelos teóricos. Plutcnick, 1958 presentó un
modelo de emociones primarias y secundarias, basado en la tradición evolucionista
darwiniana. A pesar de todas las críticas, hay que reconocer que este modelo es un
punto de partida para muchas investigaciones posteriores (Bisquerra, 2009, p.79).
Lázarus, 1991 hizo una clasificación en función de la valoración del estímulo que
activa la respuesta emocional en donde emociones positivas son el resultado de una
evaluación favorable respecto al logro de objetivos (…), emociones negativas son el
resultado de una evaluación desfavorable respecto a los propios objetivos (…). y
emociones ambiguas son aquellas que pueden ser positivas o negativas según las
circunstancias. Otros autores basándose en aquéllos han presentado modelos teóricos
como ThenHouten, 2007; así como modelos empíricos (Shaver, et al. 1987; Watson
y Telleguen, 1985, Russel, 1980, entre otros) que bien ha sistematizado Bisquerra
(2009) como podemos ver en la tabla Nº 1. Sin embargo no hay ninguna clasificación
que haya sido aceptada de forma general (Id. p.89).
Tabla. 1
Clasificación de las emociones según diversos autores
Autor Año Criterio Emociones
clasificatorio
Descartes 1647 Experiencia Alegría, tristeza, amor, odio, deseo
45
emocional
McDougall 1926 Relación con Asombro, euforia, ira, miedo, repugnancia,
instintos sometimiento, ternura
Mowrer 1960 Innatos Dolor y placer
Plutchik 1962 Adaptación biológica Miedo, ira, alegría, tristeza, anticipación,
1980 sorpresa, aceptación, asco.
Tomkins 1962 Descarga nerviosa Miedo, ira, alegría, interés, sorpresa, ansiedad,
1984 asco, desprecio, vergüenza.
Arnold 1969 Afrontamiento Amor, aversión, desaliento, deseo,
desesperación, esperanza, ira, miedo, odio,
tristeza, valor.
Arieti 1970 Cognitivo Miedo, rabia, satisfacción, tensión, deseo.
Izard 1972 Procesamiento Miedo, ira, alegría, ansiedad, interés, sorpresa,
1991 vergüenza(culpa) desprecio, asco.
Ekman 1973 Expresión facial Miedo, ira, alegría, tristeza, sorpresa, asco.
1980
Osgood et al. 1975 Significado afectivo Miedo, ira, alegría, tristeza, placer, interés,
sorpresa, asco.
Emde 1980 Biosocial Miedo, ira, alegría, tristeza, interés, sorpresa,
ansiedad, vergüenza, timidez, culpa, asco.
Scott 1980 Sistémico Miedo, ira, placer, soledad, ansiedad, amor.
Panksepp 1982 Psicobiológico Miedo, ira, pánico, expectativa, esperanza.
Epstein 1984 Integrador Miedo ira, alegría, tristeza, amor.
Trevarthen 1984 Psicologia infantil Miedo, ira, felicidad, tristeza
Weiner 1986 Independencia Culpabilidad, desesperanza, felicidad, ira,
Atribucional sorpresa, tristeza.
Oatley y 1987 Sin contenido Felicidad, ira, miedo, repugnancia, tristeza Johnson-Laird Proposicional
Lazarus 1991 Cognitivo Ira, ansiedad, vergüenza, tristeza, envidia,
asco, felicidad/alegría, orgullo, amor/afecto,
alivio, esperanza, composición y emociones
estéticas.
Johnson-Laird y 1992 Emociones básicas Miedo, ira, felicidad, tristeza, asco
Oatley
Goleman 1995 Emociones primarias Ira, tristeza, miedo, alegría, amor, sorpresa,
y sus “familiares” aversión, vergüenza.
Fernandez- 1997 Emociones básicas Miedo, ira ansiedad, asco, tristeza, hostilidad,
Abascal principales sorpresa, felicidad, humor, amor.
Turner 2002 Sociológico Miedo-aversión, ira-asertividad, satisfacción-
felicidad, decepción-tristeza.
TenHouten 2007 Psicología social Aceptación, asco, amor, tristeza, ira, miedo,
anticipación, sorpresa. Nota. Clasificación de las emociones. Tomado de Bisquerra, 2009, Psicopedagogía de las emociones p. 89-90
Por su parte, Repetto (2009, p. 69-71) plantea que podemos clasificar las emociones
en función de los siguientes criterios:
- Complejidad: según el cual las emociones pueden ser básicas o complejas.
- Intensidad: baja o alta, según la fuerza con que una persona vive una
respuesta emocional.
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- Temporalidad: distingue primarias o secundarias.
- Polaridad: positiva o negativa, según provoque un sentimiento de rechazo o
aceptación.
- Adecuación: dependiendo de la relación (proporcionalidad) con el objeto que
la motiva o la congruencia de la expresión, será adecuada o inadecuada.
Enriqueciendo este apartado, a continuación presentamos las clasificaciones de
Damasio (2010). Este autor clarifica las diferencias entre las emociones primarias y
secundarias, luego distingue emociones universales o básicas; emociones sutiles o
complejas y los sentimientos de fondo.
- Emociones primarias, innatas o preorganizadas. Son las que
experimentamos en las etapas tempranas de la vida. Estamos preparados para
responder con una emoción, de manera preorganizada, cuando se perciben
determinadas características de los estímulos del mundo o de nuestro cuerpo,
solas o en combinación (tales como el tamaño, la envergadura, determinados
sonidos, el dolor), que son procesadas y detectadas por la amígdala la cual
dispara un estado corporal característico de cada la emoción, por ejemplo, del
miedo y altera el procesamiento cognitivo de manera que encaja con el estado
de miedo (p. 158).
- Emociones secundarias. Son las emociones que experimentamos como
adultos, cuyo andamiaje se ha construido gradualmente sobre los cimientos
de las emociones “tempranas”. Para éstas un mecanismo preorganizado no
basta. Comienzan con una evaluación cognitiva (consideraciones conscientes,
que se expresan en imágenes mentales organizadas en un proceso de
47
pensamiento) del contenido del acontecimiento del que se forma parte. A un
nivel no consciente, redes de la corteza prefrontal responden de manera
automática e involuntaria de acuerdo a disposiciones adquiridas en
experiencias anteriores que han permitido emparejar determinados tipos de
situaciones con determinados tipos de respuestas. Los cambios provocados
por la activación del sistema nervioso autónomo, el envío de señales al
sistema motor; la activación del sistema endocrino y de péptidos y, la
activación de neurotransmisores, es la respuesta masiva que impacta el
cuerpo causando un “estado corporal emocional” y tiene un importante
impacto sobre el estilo y eficiencia de los procesos cognitivos, constituyendo
una ruta paralela de respuesta emocional (p.163-166).
- Emociones básicas o universales. Son la felicidad, tristeza, ira, miedo y
asco. Corresponden a perfiles de respuesta del estado corporal (siendo
claramente distintivas y observables las expresiones faciales) que en parte
están preorganizadas. Cuando el cuerpo se adapta a los perfiles de una de
estas emociones nos sentimos felices, tristes, airados, temerosos o asqueados.
- Emociones sutiles o complejas. Se basan en las cinco anteriores: euforia y
éxtasis son variaciones de la felicidad; pánico y timidez son variaciones del
miedo. Esta segunda variedad es modulada por la experiencia cuando matices
más sutiles del estado cognoscitivo se conectan a variaciones más sutiles del
estado emocional del cuerpo, lo que permite experimentar matices de
remordimiento, vergüenza, orgullo, etcétera. Tienen un alto componente de
aprendizaje social y cultural.
48
- Sentimientos de fondo. Damasio (2000, p. 67; 2010, p.180) postula que
estos se originan en estados corporales “de fondo” y no en estados
emocionales. No son ni demasiado positivos ni demasiado negativos. Pueden
percibirse en su mayor parte como agradables o desagradables; como
bienestar o malestar, calma o tensión. Son los que experimentamos de manera
más frecuente durante la vida, corresponden al estado corporal predominante
entre emociones. Su percepción es más sutil.
c) Funciones de las emociones
Damasio (2000) enfatiza la función biológica de las emociones y le asigna un
papel dual: la primera es la “producción de reacciones específicas ante un
incidente inductor”; la segunda es “la regulación del estado interno del
organismo, a fin de prepararlo para la reacción específica” (p. 70). Por ende,
todas la emociones, en tanto “complejas colecciones de respuestas de
respuestas químicas y neurales que conforman un patrón”, “cumplen algún
papel regulador, destinado a de una u otra manera a crear circunstancias
ventajosas para el organismo que presenta el fenómeno. Las emociones se
refieren a la vida de un organismo, a su cuerpo para ser precisos, y su papel
es ayudar al organismo a conservarlo” (p. 67).
Complementando, resumimos e interpretamos la exposición de Bisquerra
(2009) sobre las funciones de las emociones.
Función de adaptación. Comportamientos adaptativos como retirada-
protección, vigilancia, ataque-agresividad, parada-abatimiento, vómito,
establecer vínculos, avanzar-lograr, son activados por las emociones
49
como el miedo, ansiedad, ira, tristeza, asco, amor (enamoramiento),
alegría, lo cual ilustra una de sus funciones.
Función de información. Sea para el propio sujeto o para los otros a los
cuales comunica sus intenciones.
Función social. Derivada de la anterior, según la cual las emociones
sirven para comunicar a los demás como nos sentimos y también influir
en ellos.
Ayudar en la toma de decisiones. Cuando la información es incompleta
(ante un peligro), pueden tener un papel decisivo. Inclusive en procesos
“más meditados”, de elecciones importantes en la vida suelen pesar más
que las cogniciones.
En procesos mentales. Influyen en la percepción, atención, memoria,
razonamiento, creatividad, resolución de problemas.
Finalmente, las emociones tienen una función en el bienestar subjetivo o
felicidad, también denominado bienestar emocional, caracterizado por la
experiencia emocional positiva, asociada a la presencia de objetivos
elevados y la propensión a conductas prosociales (p. 70-72).
B. El cerebro social
En este apartado seguimos en gran parte a Morgado (2007, 2010) y a Romero (2012)
que basada en aquél y otros neurocientíficos hace asequibles los conocimientos sobre
el cerebro emocional y social.
Lo expuesto en los acápites anteriores, ha sentado las bases para comprender el alto
componente social de la expresión y conducta emocional. Es evidente el papel
50
relevante que tienen las emociones en la comunicación entre los individuos, puesto
que el mostrar a los demás el estado emocional en el que uno se encuentra es un
recurso evolutivo necesario no solo para la sobrevivencia sino para la convivencia.
Las interacciones sociales y lo que ocurre en cada uno de los cerebros de las personas
que se encuentran en un contexto y contacto social es objeto de estudio de la
neurociencia social.
B.1. El complejo mundo de las interacciones sociales
“El cerebro humano evolucionó para permitirnos organizar las relaciones con los
demás y evolucionó en interacción con otros cerebros humanos y con el entorno”
(Romero, 2002, p. 7). Inferimos de ese hecho que sigue generando modificaciones y
ajustes tanto estructurales como funcionales en su cerebro, sobretodo en algunas de
las diversas estructuras y circuitos neuronales los cuales se encuentran relacionados y
especializados en el desempeño socioemocional.
De acuerdo con la neurociencia social, el cerebro social es una suma de mecanismos
nerviosos que instrumentan nuestras interacciones, además de los pensamientos y
sentimientos que tenemos sobre las personas y nuestras relaciones. Nos sintoniza con
las personas con las que estamos y a su vez se deja influir por el estado interno de
esas personas así como también puede influir en ellas. Esto lleva a afirmar que la
complejidad de nuestro cerebro es resultado de la interacción social y de la
complejidad de las relaciones establecidas con los demás y con nuestro entorno
(Romero, 2012, p. 8).
51
A decir de Goleman (2006) nuestras experiencias no sólo modelan nuestras
relaciones con otros sino también nuestra propia biología ya que el cerebro está
diseñado para cambiarse a sí mismo en respuesta a la experiencia acumulada.
También se sabe que nuestro cerebro se encuentra gran parte del tiempo, meditando
acerca de nuestras relaciones, enfocándose en el componente social de nuestras
vidas. La salud y felicidad en gran parte van a depender del desempeño en las
relaciones, de ahí la importancia de la educación socioemocional.
B.2. Estructuras relacionadas al cerebro social
“Muchas de estas estructuras y circuitos nerviosos que instrumentan nuestras
interacciones son las mismas que conforman el cerebro emocional, se considera que
las dimensiones emocionales y sociales del ser humano se combinan y a veces se
fusionan en una maravillosa y compleja red socioemocional” (Romero, 2012, p. 9).
Algunas de las principales estructuras nerviosas relacionadas al cerebro social son: la
amígdala (especializada en detectar situaciones emocionalmente relevantes y captar
emociones en la expresión facial); las cortezas premotora y motora (ligadas a la
expresión motora del área socioemocional y a la toma de decisiones); la corteza
prefrontal (encargada de la regulación emocional y social y otras según las regiones
que la conforman); la corteza cingulada anterior (coordina los pensamientos y
emociones y la respuesta del cuerpo a sentimientos percibidos, también vinculada a
la empatía); y la ínsula (importante en la comprensión socioemocional y empatía).
52
Estas estructuras y sus circuitos subcorticales y corticales tienen un alto nivel de
activación cuando estamos siendo parte de una interacción social o somos testigos de
la misma.
Cabe mencionar, aunque no es propiamente una estructura, a las neuronas espejo que
sustentan la imitación y el aprendizaje social. Los sistemas de neuronas espejo en los
humanos están involucrados en la copia inmediata y en comprender la intención del
movimiento y esto permite predecir una probable correspondiente acción futura no
observada. También participan en el aprendizaje por imitación y el reconocimiento
de las emociones puesto que estarían involucradas en la observación y comprensión
socioemocional. Las neuronas espejo también pueden ser activadas cuando no hay
objetivo concreto alguno. Por ejemplo se activan cuando alguien hace una acción, ve
a otro hacer una acción, repasa mentalmente la acción, dice que la vas a hacer o
imagina que la hace (Romero, 2012, p. 21).
Bisquerra (2009) considera que cuando se ve a alguien que expresa miedo, ira,
tristeza, etcétera se comprende su estado emocional porque se activan las neuronas
espejo. Esto lleva a ponerse en su lugar y experimentar un estado emocional similar.
Las deficiencias en el funcionamiento de las neuronas espejo podrían suponer una
incapacidad para ponerse en el lugar del otro. Y, por tanto, la incapacidad para
experimentar empatía y compasión (p.111).
B.3. Características del cerebro social
Entre las principales, tenemos:
53
a) Mimetismo e imitación consciente
La imitación involuntaria o mimetismo, permite que se imiten los gestos,
posturas, tonos de voz, entonaciones, maneras de hablar e incluso las mismas
palabras de manera inconsciente, sin que uno se percate de lo que está haciendo e
incluso de lo que está percibiendo ya que funciona a nivel del circuito
subcortical. Mucha de la información socioemocional que se da cara a cara es un
proceso inconsciente. El sustento de este comportamiento está en las llamadas
neuronas espejo.
La imitación voluntaria, en cambio, nos permite repetir conscientemente los
movimientos del cuerpo, rostro, tono de voz de la otra persona, con total
intención como cuando se siguen los pasos para aprender a bailar.
Si bien es cierto que la imitación que hace el bebé de las expresiones faciales de
su madre, para vincularse con ella es una estrategia de supervivencia y la base de
muchos aprendizajes, ambos tipos de imitación (la voluntaria e involuntaria) se
mantienen a lo largo de la vida.
En una interacción por ejemplo, una conversación puede observarse el
mimetismo, el cual será mayor en la medida que haya mayor nivel de sintonía.
b) Contagio emocional
Se entiende como tal “la tendencia a imitar automáticamente las expresiones
faciales, vocalizaciones, posturas y movimientos de otra persona y converger
emocionalmente con ella (Gazzaniga, 2010, citado en: Cerebrum-Asedeh, 2012,
p. 28).
54
Eso significa que cuando una persona ve a otra manifestar una emoción puede
experimentarla en su propio cuerpo, lo cual es significativo para el ámbito social
ya que ensambla la cadena en el proceso de empatía.
Romero (2012, p. 15) dice al respecto: “los circuitos cerebrales que permiten que
se genere el contagio emocional también alimentan a la empatía como una
característica superior”.
Por ello, la observación de la expresión de una emoción se traduce en la
activación de los mecanismos neurales que sustentan esas emociones en el
cerebro del observador. Cuando dos personas interactúan cara a cara, el contagio
emocional se transmite por múltiples circuitos nerviosos que operan en paralelo
dentro del cerebro de cada persona. Estos mecanismos cerebrales permiten la
percepción de toda la gama de sentimientos, desde la tristeza y la ansiedad a la
alegría.
En el caso de los seres humanos, se ha investigado que el órgano de la audición
está desarrollado a plenitud desde antes de nacer. Por ende, la importancia del
poder de la palabra como generador de emociones “positivas”. Posteriormente la
visión se va organizando y al distinguir los rostros también podrá rápidamente
captar las expresiones y ser influido por el contagio emocional y sus efectos. De
ahí la importancia de que todo agente formador sea consciente del impacto que
causa en el cerebro de sus estudiantes la expresión emocional de su rostro.
55
c) Empatía
Es la capacidad de la persona de dar una respuesta adecuada a los demás a través
de la escucha y comprensión profunda de su mundo emocional y cognitivo, sin
dejar de distinguir entre mi propio yo y el yo de los demás. Repetto et al., 2009,
150).
Ya Charles Darwin en sus estudios proponía la empatía como preludio de la
acción compasiva y la denominaba una estrategia de la naturaleza para la
supervivencia puesto que aquélla revitaliza continuamente la sociabilidad entre
los miembros de una especie.
Al parecer la empatía pudo haber evolucionado del contagio emocional y del
altruismo. El altruismo se encuentra presente en otros primates como rasgo social
y se ha evidenciado también en niños a partir de los 18 meses que son capaces de
dejar lo que están haciendo por ayudar a otros a alcanzar un objeto específico. Se
considera que estos tres componentes del cerebro social comparten sus
mecanismos nerviosos (Goleman, 2006).
Según Rizzolatti y Sinigaglia (2006, p. 182) la comprensión inmediata, en
primera persona, de las emociones de los demás, posibilitada por el mecanismo
de las neuronas espejo, constituye el prerrequisito fundamental del
comportamiento empático que subyace en buena parte de nuestras relaciones
interindividuales. Pero añade: “compartir a nivel viceromotor el estado emotivo
de otra persona es, no obstante, muy distinto a experimentar una implicación
empática con respecto a ella. Por ejemplo, si vemos una mueca de dolor, no por
56
ello nos vamos a ver automáticamente inducidos a sentir compasión. A veces sí
ocurre, pero los dos procesos son distintos, en el sentido en que el segundo
implica al primero pero no viceversa”.
Los autores citados añaden algo importante al respecto: “nuestras percepciones
de los actos y reacciones emocionales de los demás parecen ir emparejadas con
un mecanismo espejo que permite a nuestro cerebro reconocer inmediatamente
todo lo que vemos, sentimos o imaginamos que hacen los demás, pues pone en
marcha las mismas estructuras neurales (motoras o viceromotoras,
respectivamente) responsables de nuestras acciones y emociones” (p. 182).
“A pesar de que todas las personas o al menos la mayoría (porque los psicópatas
presentan una severa alteración o nulidad en la misma) poseen empatía, se sabe
que el nivel de ésta fluctúa entre una persona y otra dependiendo la expresión de
múltiples factores como la educación recibida, las experiencias, el aprendizaje,
los factores biológicos (como la conformación del cerebro y la acción de diversos
neurotransmisores) y posiblemente también los genéticos (aunque esto último
aún no está definido)” (Moya, 2011, citado en Romero, 2012, p. 19).
Algunos estudiosos diferencian la empatía emocional de la empatía cognitiva,
dado que el sustento neurobiológico de la primera es el circuito subcortical y de
la segunda es el circuito cortical.
La empatía emocional incluye la preocupación empática y el malestar emocional,
su objetivo es el acercamiento emocional al otro y a las reacciones que esto le
57
genera. En la preocupación empática se involucran los sentimientos de
compasión, afecto e inquietud ante el malestar del otro y en el segundo, se
activan los sentimientos de desazón que se producen al observar a otros vivir
experiencias negativas o dolorosas. Por otro lado, la empatía cognitiva se enfoca
en la toma de perspectiva y la fantasía. Se centra en la comprensión y abstracción
de los procesos mentales de otro individuo. La toma de perspectiva implica la
habilidad para comprender el punto de vista del otro y la fantasía sería la
capacidad de ponerse en situaciones ficticias (Romero, 2012).
La empatía como competencia socioemocional, tarda en desarrollarse, ya que
está vinculada al proceso de neurodesarrollo y a la maduración de la corteza
prefrontal. Los niños presentan un cierto grado de altruismo, como pre requisito
para la empatía, pero ésta parece mejorar desde la adolescencia hasta la adultez
cuando se es capaz de autoconciencia y conciencia del otro. Sin embargo, es
desde la primera infancia, que los adultos a su alrededor necesitan ser empáticos
y provocar situaciones de aprendizaje vinculadas a la empatía para que el niño y
niña vaya haciendo sus primeros ensayos, hasta llegar al dominio.
d) Cognición social
Según Adolphs (2003, citado por Romero, 2012, p. 23), la cognición social es un
proceso complejo en el que existen mecanismos para percibir, procesar y evaluar los
estímulos, lo que estaría permitiendo realizar una representación permanente del
entorno social. En este procesamiento se estaría relacionando factores asociados al
campo cognitivo, afectivo y motivacional del ser humano que daría como
58
consecuencia la emisión de las diversas conductas sociales que se pueden observar
en la siguiente figura:
Figura 3. Modelo de la cognición social de Ralph Adolphs. Muestra la complejidad
del proceso que involucra: percibir, procesar y evaluar los estímulos del entorno
social y se relaciona a factores cognitivos, afectivos y motivacionales del ser
humano permitiendo la emisión de las diversas conductas sociales. Sánchez-Cubillo
et al. (2012). Neuropsicología de la cognición social y la autoconciencia.
Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/257269127
Como ya dijimos, diversas estructuras y regiones están involucradas: el lóbulo
temporal, el giro fusiforme, el surco temporal superior, la amígdala, la corteza órbito
frontal, la corteza cingulada anterior y posterior y la corteza somatosensorial derecha.
A ellas se unen los ganglios basales, la corteza motora y el hipotálamo.
La cognición social involucra a la empatía y a la teoría de la mente, entendida, ésta
última como “la capacidad para saber, inferir, lo que la otra persona piensa o siente
y, así, explicar por qué se comporta de un determinado modo” (Tirapu-Uzztárroz et
al (2011, p.274). Ambas se relacionan con una compleja red neural pues tienen áreas
59
cerebrales de activación común. Hay que añadir que la capacidad de entender y
representar las mentes de los otros y de interactuar con ellas ha sido una de las
fuerzas claves para la evolución humana.
C. Habilidades emocionales y sociales
El estudio del cerebro emocional y del cerebro social nos permiten aproximarnos a
las habilidades que están en juego en el procesamiento de la información emocional
y social y las respuestas que podemos dar. Es necesario tener en cuenta que la
eficacia con la que manejamos nuestras emociones dependerá de nuestra disposición
genética, vivencias pasadas y creatividad cognitiva.
a) Habilidades emocionales
En el apartado sobre inteligencia emocional hablaremos de las habilidades
emocionales en el marco de la inteligencia emocional.
Aunque las emociones sean respuestas automáticas en el hombre (de gran utilidad
útil y necesidad para su sobrevivencia), pueden ser identificadas y controladas a nivel
cortical, orientando los procesos cognitivos a la regulación emocional. Esto último
está relacionado con las funciones que desempeña la corteza pre frontal en el
análisis, planificación y ejecución de acciones emocionales.
b) Habilidades sociales
Para muchos autores las habilidades sociales dependen en gran medida de la
competencia emocional (Goleman 1999; Cherniss, 2000, citados en Bisquerra 2009,
p. 123). Las autoras del presente estudio asumimos esa posición.
60
Romero (2012, p. 30) por su parte nos dice que la simpatía y el atractivo social de
algunas personas que antes se creían innatas, se ha comprobado que son cualidades
que se van adquiriendo y modelando a través de diversas experiencias hasta lograr un
dominio en dichas habilidades. Su presencia o ausencia, a la postre, va a facilitar o
entorpecer nuestra búsqueda de felicidad ya que en todo lo que hacemos hay un
componente de relaciones con los demás.
Raramente en nuestras vidas vamos a poder escapar de los efectos de las relaciones
sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de estudios, nuestros ratos de ocio o
dentro de nuestra propia familia. Una interacción satisfactoria en cualquiera de estos
ámbitos nos hace sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia.
De hecho, una baja competencia en las relaciones con los demás puede llevar al
fracaso en la escuela, en la familia o en el trabajo.
Según Caballo (1986, citado en: Romero, 2012, p. 30): “la conducta socialmente
habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.”
Romero (2009, p. 33) acota los aspectos a tomar en cuenta en la descripción de una
conducta socialmente habilidosa:
- Contexto interpersonal: Hay que examinar el contexto, con quién, cuándo y
cómo se emiten las respuestas habilidosas.
61
- Respeta las conductas de los demás: Tan habilidoso es expresar un cumplido
cómo aceptarlo de la forma adecuada. La forma como reaccionamos a las
conductas de los demás tiene siempre sus consecuencias.
- Resuelve y minimiza problemas: Las habilidades sociales están orientadas a
objetivos, los cuales pueden ser: 1) objetivos materiales, por ejemplo la
efectividad en conseguir una propina, lograr una buena calificación, conseguir un
incremento de sueldo; 2) objetivos de mantener o mejorar la relación, por
ejemplo la efectividad en no tener un conflicto con la maestra, con los
compañeros, con el jefe; 3) objetivo de mantener la autoestima; por ejemplo la
efectividad en el respecto a uno mismo; no sentirnos inferiores si no nos
conceden lo que pedimos ni criticarnos por ello.
2.2.1.2 Las competencias socioemocionales en el marco de la inteligencia
emocional
Las competencias socioemocionales se basan en la inteligencia emocional aunque
integran elementos de un marco teórico más amplio (Bisquerra, 2009, p.143).
Comprender el constructo inteligencia emocional requiere explorar los términos que
lo componen: “emoción”, que acabamos de abordar en el apartado anterior, e
“inteligencia”, que desarrollaremos a continuación. Primeramente veremos cómo se
ha ampliado el constructo “inteligencia”, seguidamente trataremos especificamente la
inteligencia emocional y, finalmente, presentaremos algunos modelos de inteligencia
emocional: el modelo de habilidades de Mayer y Salovey, el modelo mixto de
Goleman, el modelo de competencias socioemocionales de Bisquerra-Perez
62
y por último el modelo de formación de competencias socioemocionales de Repetto
y equipo.
A. Ampliación del constructo “Inteligencia”
¿Qué es la inteligencia? ¿Hay una o varias? ¿Funcionan de manera independiente,
aislada, o en correlación?
En las últimas décadas se ha cuestionado la visión de inteligencia que hace referencia
solamente a cociente intelectual dando paso a una nueva perspectiva de la
inteligencia mucho más amplia, en la que se tienen en cuenta otros aspectos más allá
de los puramente racionales, como los factores emocionales (Pérez y Castejón, 2007,
cit. en Ramos, 2012, p. 17).
Sin ánimo de rastrear el concepto inteligencia en su devenir histórico, queremos, sin
embargo, mencionar autores que desde fines del S. XX han marcado hitos en el
desarrollo de este concepto.
Binet, en 1905 elabora el primer test de inteligencia, a partir de una demanda del
Ministerio de educación francés, para medir la inteligencia e identificar sujetos que
podían seguir la escolaridad ordinaria, es decir, se buscaba predecir qué alumnos
tendrían éxito en el rendimiento escolar. A esta pretensión quedó asociado el
concepto de “cociente intelectual” (CI), elaborado por Stern (1871- 1938) en 1912.
Spearman en 1927 plantea el “factor “G” de la inteligencia. Si una persona es
inteligente en algún tipo de actividad, lo es en todas. Presumía que existía un factor
único y general de inteligcia, que reagrupaba todas las funiones cognitivas. Spearman
suponía que la inteligencia era una facultad cognitiva que llamó el factor G. La
63
concepción de un solo factor de Spearman deja entrever la intligencia como si
estuviera constituida por un agente general que puede aplicarse a todas las
actividades que solicitan mucha o poca inteligencia (Chabot, 2009, p. 78).
En 1938, Thurstone planteó una concepción muy diferente: la inteligencia no estaba
constituída por un solo factor sino por múltiples elementos, en concreto, por siete
aptitudes cognitivas de base, independientes las unas con las otras. Así, ser
inteligente implicaba tener buena aptitud verbal, buena fluidez, buen razonamieto,
aptitudes numéricas, memoria asociativa, buena rapidez perceptiva y aptitud
espacial. Si uno de los factores es débil, la inteligencia se resiente. Por ejemplo, si
alguien tiene la dificultad de comprender el lenguaje o si tiene problemas de
memoria, su inteligenica se resentirá directamente. Chabot (2009, p. 79).
Gardner (1983), en Frames of Mind, formula una definición de “inteligencia” como
“la capacidad que ayuda a resolver problemas, o crear productos, que sean valiosos
en uno o más ambientes culturales” (Gardner, 2005, p. 4).
El autor, en la obra citada, apoyándose en pruebas biológicas y antropológicas, usa
ocho criterios para definir una inteligencia y llega a describir siete inteligencias:
lingüística; lógico-matemática, musical, espacial, cinestésico-corporal y dos formas
de inteligencia personal, una que apunta hacia la propia persona y otra que se dirige
hacia los demás. Gardner advierte que estas inteligencias específicas “no existen
como entidades físicamente verificables, sino solo como construcciones científicas
de utilidad potencial”; puede hablarse de ellas como “procesos y habilidades que son
continuos entre sí” (p. 88). En ese sentido Sánchez- Ballester, dice que Gardner
64
asume una perspectiva amplia y pragmática de la inteligencia, más allá de la
perspectiva restringida de la medición de un CI. Se asume que la inteligencia es
funcional y que se manifiesta de diferentes maneras en diversos contextos (2003,
p.21).
Nos referiremos brevemente a las inteligencias personales parafraseando al mismo
Gardner (2005, p. 255-260), dado que están relacionadas con aspectos socio-
emocionales, coincidiendo, al menos en parte, con la corriente de autores que
defiende la existencia de una inteligencia emocional y una inteligencia social.
La inteligencia intrapersonal se refiere al autoconocimiento de sus estados de ánimo,
intenciones, temperamento y deseos; a la capacidad medular de acceder a la propia
vida sentimental. En su forma más básica, incluye el poder distinguir un sentimiento
de dolor de uno de placer y, en base a esa diferenciación, decidir si es conveniente
involucrarse más en una relación o alejarse de ella. En su forma más avanzada,
permite acceder a una gama compleja de afectos o emociones, hacer
discriminaciones entre estos sentimientos, darles un nombre, desenredarlos en
códigos simbólicos y utilizarlos, como un modo de comprender y guiar la conducta
propia.
La inteligencia interpersonal, en cambio, se refiere a la capacidad medular para
reconocer el estado de ánimo, motivaciones, perspectiva e intenciones de las otras
personas. En su forma avanzada, el conocimiento interpersonal le permite al sujeto
identificar e interpretar las intenciones y deseos, aún ocultos, de otros individuos y
actuar en base a este conocimiento. Involucra diversas habilidades específicas, como
65
el liderazgo, la capacidad de cultivar relaciones y mantener amistades, asumir roles
dentro de un grupo, afrontar y resolver conflictos y la destreza en el análisis social.
Más contemporáneamente, Sternberg, en 1988 da a luz su teoría triárquica de la
inteligencia. Adopta una visión multidimensional de la inteligencia en la que
diferencia varios tipos de talentos o inteligencias relativamente distintas e
independientes: la analítica (adquirir conocimientos o resolver problemas), la
práctica (tomar lecciones de la experiencia para resolver problemas) y la creativa
(adaptar o modificar el entorno). Considera que es más importante saber cuándo y
cómo usarlos que simplemente tenerlos, para denotar una inteligencia exitosa.
Cuestiona los test de inteligencia tradicionales por considerar solo el aspecto
analítico ya que éste, únicamente, no garantiza éxito en el mundo real.
B. La Inteligencia Emocional
El surgimiento del constructo data de la década de 1990, cuando Mayer y Salovey
publican un famoso artículo “Emotional Intelligence”. Dichos autores citan
posteriormente dos antecedentes remotos: uno, el artículo del alemán Leuner (1966)
cuya traducción sería “Inteligencia emocional y emancipación” y, dos, un trabajo de
Payne (1986) en cuyo título, en inglés, usa el término inteligencia emocional y
propone integrar emoción e inteligencia y que en las escuelas se enseñen respuestas
emocionales a los niños, ya que la ignorancia emocional puede ser destructiva
(Ramos, 2012, p. 23).
Reuven Bar – On, por su parte, utilizó la expresión Emotional Quotient en 1983, en
su tesis doctoral, aunque solo tuvo difusión en 1997 cuando publicó la primera
66
versión del The Emotional Quotient Inventory. Consiste en un cuestionario con
diferentes subescalas que exploran características intrapersonales e interpersonales,
afrontamiento del estrés, adaptabilidad a situaciones y humor general, entre otras.
Es necesario reconocer que en 1994 se fundó el CASEL (Collaborative for
Academic, Social, and Emotional Learning), siendo Daniel Goleman el co-fundador,
con el propósito de fortalecer la educación emocional y social en todo el mundo. Este
hecho, claramente educativo, fue anterior a la publicación de Goleman (1995).
Daniel Goleman, psicólogo y periodista americano, popularizó el constructo
“inteligencia emocional” con la publicación de su libro titulado así, que muy pronto
se convirtió en un best seller. Su tesis primordial se resume en que necesitamos de
una nueva visión de la inteligencia humana más allá de los aspectos cognitivos e
intelectuales, que resalte la importancia del uso y gestión del mundo emocional y
social para comprender el curso de la vida de las personas. Goleman afirma que
existen habilidades más importantes que la inteligencia académica a la hora de
alcanzar un mayor bienestar laboral, personal y social. El propagó la idea de que la
inteligencia emocional se puede aprender, que puede ser más poderosa que la IG
(CI), que existe una complementariedad entre cognición y emoción, que motivación
y comportamiento obedecen más a factores emocionales que cognitivos y que lo
cognitivo no garantiza la felicidad.
A juicio de algunos autores la gran resonancia que alcanzó en la opinión pública, se
debió a varios factores:
67
a) Ideas elitistas sustentadas en el CI que correlacionaban alto CI, empleo,
riqueza y, por otro lado, baja inteligencia, pobreza y desempleo (Cf.
Herrnstein y Murray, 1994, The Bell curve, cit en Bizquerra, 2009, p. 127).
b) El cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a
lo largo de todo el S XX, utilizado para la selección del personal y recursos
humanos;
c) El mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los test y evaluaciones
de CI que pocas veces pronostican el éxito real en el mundo laboral, el
bienestar y la felicidad a lo largo de la vida.
A finales de los 90 diferentes autores publicaron aproximaciones divergentes al
concepto, propusieron sus propios componentes de la inteligencia emocional y
elaboraron herramientas para evaluar el concepto. A la fecha hay información
empírica que constata los efectos que una buena inteligencia emocional puede ejercer
sobre las personas, y contamos con modelos teóricos y algunos instrumentos de
evaluación bastante rigurosos. Con todo, siguen las investigaciones y discusiones
teóricas acerca del constructo y de la evaluación.
C. Modelos de Inteligencia emocional
La diversidad mencionada arriba ha sido analizada por algunos expertos quienes han
planteado la existencia de dos modelos básicos: uno que concibe la inteligencia
emocional como habilidad, que tiene en cuenta el procesamiento de la información
emocional y las capacidades relacionadas con dicho procesamiento, enfocado en
habilidades emocionales básicas (Mayer et al. 1997, Mayer et al. 2000) y, por otra
parte, el modelo mixto, que combina dimensiones de la personalidad, como
68
asertividad, optimismo, etcétera, con habilidades emocionales (Bar On, 2000;
Goleman, 2001).
Es imprescindible hacer referencia al modelo de habilidades de Mayer y al modelo
mixto de Goleman. El primero, por considerarse el de mayor rigor científico y el
segundo por la difusión que ha alcanzado y porque el modelo que tomamos de
referencia se basa en aquél.
a) Modelo de habilidades de Mayer y Salovey (1997)
Los autores plantean el modelo jerárquico en el que son necesarias las habilidades
más básicas (percepción de las emociones con exactitud) para llegar a las más
complejas (regulación de las emociones y promoción del crecimiento emocional e
intelectual). Dichas habilidades, presentadas por Ramos (2012) son:
1. Percepción, evaluación y expresión de las emociones
Esta habilidad hace referencia a la exactitud con la que los individuos pueden
identificar en uno mismo los correlatos fisiológicos y cognitivos que las
emociones comportan. Así mismo, las emociones pueden ser reconocidas en
otras personas y objetos (obras de arte, sonidos, etcétera). En este rubro se
incluye también la capacidad para expresar emociones de una manera adecuada.
2. La emoción como facilitadora del pensamiento
Esta habilidad hace referencia a cómo las emociones actúan sobre nuestro
pensamiento y la forma de procesar la información. Las emociones van a
determinar y mejorar el pensamiento porque dirigen la atención de los individuos
69
hacia información importante. Las variaciones emocionales nos van a permitir
adoptar diferentes puntos de vista y múltiples perspectivas de problemas.
3. Comprensión emocional
Hace referencia a la capacidad para comprender emociones y utilizar el
conocimiento emocional. Incluye la capacidad para etiquetar las emociones
(significante) y relacionarlas con su significado. Encierra también la habilidad
para comprender emociones complejas, así como aquellas que se producen de
modo simultáneo.
4. Regulación emocional
Se trata del proceso emocional de mayor complejidad y abarca la capacidad para
estar abierto a las emociones, tanto positivas como como negativas. Además,
hace referencia a la habilidad para manejar las emociones en uno mismo y en los
demás moderando las emociones negativas y aumentando las positivas sin
reprimir o exagerar la información que ellas contienen.
b) Modelo de Goleman (1995)
Recogiendo las aportaciones de Salovey et al. (1990), Goleman (1995, pp. 60-61)
hace una descripción suscinta de las cinco habilidades que integra su modelo y que
son desarrolladas en capítulos de su obra La inteligencia emocional.
1. Conocer las propias emociones
El principio socrático “conócete a ti mismo”, se refiere a esta pieza clave de la
inteligencia emocional: tener conciencia de las propias emociones; reconocer un
70
sentimiento en el momento que ocurre. Una incapacidad en este orden nos deja a
merced de las emociones incontroladas.
2. Manejar las emociones
La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de
forma apropiada se fundamenta en la toma de conciencia de las propias
emociones. La habilidad para modular las expresiones de ira, furia o irritabilidad
es fundamental en las relaciones interpersonales.
3. Motivarse a uno mismo
Una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso las emociones y la
motivación están íntimamente interrelacionadas. Encaminar las emociones, y la
motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar
atención, automotivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El
autocontrol emocional conlleva demorar gratificaciones y dominar la
impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las
personas que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y efectivas
en las actividades que emprenden.
4. Reconocer las emociones de los demás
Un don de gentes fundamental es la empatía, la cual se basa en el conocimiento
de las propias emociones y es la base del altruismo. Las personas empáticas
sintonizan mejor con las sutiles señales que indican lo que los demás necesitan o
desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de ayuda.
71
5. Establecer relaciones
El arte de establecer buenas relaciones con los demás es, en gran medida, la
habilidad de manejar sus emociones. La competencia social y las habilidades que
conlleva son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los demás.
A seguir presentamos la tabla 2, basado en Ramos (2012), los modelos descritos.
Tabla 2
Modelos de Inteligencia emocional Autores / Tipo de modelo
Mayer y Salovey (1997) Bar – On (1997) Goleman (1995)
Modelo de habilidad Modelo mixto Modelo mixto
Definición
Es un conjunto de habilidades IE es […] un conjunto de IE incluye autocontrol, que explican las diferencias capacidades no-cognitivas, entusiasmo, persistencia y
individuales en el modo de competencias y destrezas que habilidad para motivarse uno
percibir y comprender las influyen en nuestra habilidad mismo […]. Hay una palabra
emociones. Más formalmente, para afrontar exitosamente las pasada de moda que engloba todo
es la habilidad para percibir, presiones y demandas el abanico de destrezas que
valorar y expresar emociones ambientales. (Bar-On, 1997, p. integran la IE: el carácter
con exactitud; la habilidad para 14) (Goleman, 1995, p. 28).
acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el
pensamiento, para comprender
emociones y razonar
emocionalmente, y,
finalmente, la habilidad para
regular emociones propias y
ajenas (Mayer y Salovey,
1997, p.10)
Componentes / dimensiones o habilidades
-Percepción, evaluación y -Habilidades interpersonales -Conocimiento de las propias expresión de las emociones -Habilidades intrapersonales emociones
-Asimilación de las emociones -Adaptabilidad -Manejo emocional
en nuestro pensamiento -Manejo del estrés -Automotivación
emocional -Estado de ánimo general -Reconocimiento de las
-Comprensión y análisis de las emociones en otros.
emociones -Manejo de las relaciones
-Regulación reflexiva de las interpersonales
emociones
Evaluación
MSCEIT- Mayer et al., 2002 – EQ - inventory – 1997 ECI – Boyatzis, Goleman & Ree,
Prueba de habilidad autoinforme 2000- autoinforme
Nota: Tomado de Ramos et al. (2012). Inteligencia emocional plena, p. 35. Se ha añadido la información de los instrumentos de evaluación correspondientes.
72
Desde un interés educativo – formativo, como es el nuestro, vamos a completar esta
presentación de modelos con los de Bisquerra – Pérez (2007) y Repetto et al. (2009)
ya que ambos han logrado desarrollar un marco teórico e instrumentos de medición
para sustentar y posibilitar, respectivamente, el desarrollo de programas de
formación socioemocional.
c) Modelo de Competencias socioemocionales de Bisquerra – Pérez
La posibilidad de hablar de competencias emocionales o socioemocionales ha tenido
lugar al superarse la óptica exclusivamente profesional y evolucionar el concepto de
competencia hacia una visión más integral.
Bisquerra y Pérez (2007, p. 63), definen competencia como “la capacidad de
movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia”. En esta noción se subraya la confluencia de “saber”, “saber hacer” y “saber
estar” o “saber ser”, integrados entre sí.
Hay numerosas clasificaciones de competencias, pero, a pesar de no tener una
denominación unánime, ponen el acento en dos dimensiones: lo técnico profesional y
lo socio-personal. Las competencias de desarrollo técnico-profesional se
circunscriben a conocimientos y procedimientos en relación con un determinado
ámbito profesional o especialización. Se relaciona con el “saber” y el “saber hacer”
necesarios para el desarrollo experto de una actividad laboral.
73
Las transformaciones acontecidas en el entorno empresarial, sumadas a las demandas
sociales vinculadas a estos cambios han llevado a reconocer otro tipo de
competencias que aún no reciben una denominación unánime: competencias
personales, básicas, transferibles, relacionales, habilidades para la vida, transversales,
emocionales, socio-emocionales, etcétera (Bisquerra y Perez, 2007, p. 64).
En un intento integrador de las propuestas, los autores citados, utilizan la expresión
de competencias de desarrollo socio-personal y plantean, en ese marco, como un
subconjunto de las mismas, la existencia de las competencias emocionales.
A partir de la revisión de varias propuestas sobre competencias emocionales
Bisquerra y Pérez (2007, p. 69) definieron las competencias emocionales como “el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”. En
el 2009 Bisquerra añade: “para tomar conciencia” previo al comprender. Además
puntualiza que la finalidad de estas competencias es “aportar valor añadido a las
funciones profesionales y promover el bienestar personal y social” (p.146-147).
Así mismo, Bisquerra y Pérez (2007, p. 70-74) derivaron una propuesta o modelo
teórico que identifica cinco dimensiones: conciencia emocional, regulación
emocional, autonomía emocional, competencias sociales y competencias para la vida
y bienestar. Cada una de esas competencias se subdividen en competencias más
concretas o habilidades, como podemos ver a continuación:
74
1. Conciencia emocional. Integra: a) la toma de conciencia de las propias
emociones; b) dar nombre a las propias emociones; c) comprensión de las
emociones de los demás.
2. Regulación emocional. Comprende: a) tomar conciencia de la interacción entre
emoción, cognición y comportamiento; b) expresión emocional; c) capacidad
para la regulación emocional; d) habilidades de afrontamiento; e) competencia
para auto-generar emociones positivas.
3. Autonomía emocional (autogestión personal). Implica: 1) autoestima; 2)
automovilización; 3) actitud positiva; 4) responsabilidad; 5) autoeficacia
emocional; 6) análisis crítico de normas sociales; 7) resiliencia.
4. Competencia social (inteligencia interpersonal). Incluye: 1) dominar las
habilidades sociales básicas; 2) respeto por los demás; 3) practicar la
comunicación receptiva; 4) practicar la comunicación expresiva; 5) compartir
emociones; 6) comportamiento pro-social y cooperación; 7) asertividad;
Prevención y solución de conflictos; 9) Capacidad de gestionar situaciones
emocionales.
5. Habilidades de vida y bienestar. Comprende: 1) fijar objetivos adaptativos; 2)
toma de decisiones; 3) buscar ayuda y recursos; 4) ciudadanía activa, cívica,
responsable, crítica y comprometida; 5) bienestar subjetivo; 6) Fluir.
75
Cabe señalar que la lista expuesta corresponde al modelo expuesto el 2007. El 2010
los autores presentaron un resumen de dicho modelo a propósito de la construcción
de un instrumento que pretende evaluarlas Pérez-escoda y Bisquerra, 2010).
“Las competencias emocionales cobran importancia desde el momento en que
facilitan una mejor adaptación al contexto y favorecen un mejor afrontamiento a las
circunstancias de la vida. Entre los aspectos que se ven favorecidos por las
competencias emocionales están los procesos de aprendizaje, las relaciones
interpersonales, la solución de problemas, la consecución y mantenimiento de un
puesto de trabajo, etc.” (Pérez, et al., 2010, p. 369).
Figura 4. Modelo pentagonal de competencias emocionales, por Bisquerra et al. (2009) Psicopedagogía de las emociones, p. 147.
El 2010, Bisquerra y Pérez publicaron la construcción del Cuestionario de Desarrollo
Emocional de adultos (QDE- A), en coherencia con el marco teórico presentado
desarrollado por los autores como parte del GROP (Grupo de Investigación y
Orientación Psicopedagógica).
76
d) Modelo de formación en competencias socioemocionales de Repetto y equipo
Se inserta también en el marco teórico de las emociones y de la Inteligencia
emocional.
Al publicar en el 2009 la sistematización del Programa de formación en
competencias socioemocionales (FOSOE) la Directora del mismo sustentó que dicho
programa se fundamenta, en un modelo propio, si bien próximo al de Goleman.
Repetto (2007, p. 37) explicita que el Programa POCOSE, antecedente del FOSOE,
se fundamenta en modelos mixtos versus modelos de habilidades (Mayer&Salovey,
1997) de la inteligencia emocional o modelos de rasgos (Petrides & Furnham, 2001),
los cuales se centran en rasgos de comportamientos estables y variables de
personalidad - por ejemplo empatía y asertividad – así como en otras variables como
la motivación (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001), por tanto, las competencias
incluidas en estos modelos son susceptibles de modificación (Boyatzis, Goleman &
Rhee, 2000), y, de ahí la importancia de diseñar programas de orientación para el
desarrollo de estas competencias a lo largo de la vida.
Repetto (2007, p. 36), entiende por competencia el resultado de poner en práctica el
conocimiento, las actitudes y algunas características de personalidad (Pereda &
Berrocal, 2001), a la vez que implican cinco niveles de funcionamiento humano:
“saber”, “saber hacer”, “saber estar”, “querer hacer” y “ser capaz de hacer”. Bajo
esta comprensión el modelo que presenta distingue siete competencias
socioemocionales: autoconciencia, regulación, empatía, asertividad, motivación,
trabajo en equipo y resolución de conflictos (Repetto, 2009, p. 15).
77
1. Autoconciencia emocional: implica el uso de habilidades básicas de
procesamiento de la información de tipo afectiva: identificar, distinguir,
describir, etiquetar. “En concreto, estas habilidades están relacionadas con la
capacidad de la persona para conocer y comprender el significado de sus propios
sentimientos y emociones” (Repetto, 2009, p. 444). “Una alta puntuación en esta
dimensión indica que la persona tiene una mayor facilidad para comprender el
origen y/o causas de sus emociones y sentimientos; sabe cómo estas emociones
evolucionan en el tiempo hacia otras emociones diferentes o más complejas; es
capaz de comprender y saber las reacciones intrínsecas que ocurrirán durante la
experiencia de esas emociones (i.e. respuestas fisiológicas, actividad motora,
pensamientos) y predecir sus posibles consecuencias personales y/o sociales”
(Id., p. 444). “Tomar conciencia” de la propias emociones es la llave que
permite desarrollar el resto de competencias y clave para cualquier proceso de
desarrollo personal (Id., p. 31).
2. Regulación: comprende la autorregulación y la regulación interpersonal.
Autoregulación emocional: habilidad para modelar o manejar las propias
reacciones emocionales ante situaciones afectivas intensas, ya sean positivas o
negativas. Abarca más que la capacidad de evitar respuestas incontroladas. La
autorregulación refiere a la potenciación de emociones positivas y la modulación
(inclusive control) de emociones negativas, pero también la capacidad de tolerar
la frustración y posponer la gratificación inmediata en pos de objetivos a largo
plazo. En suma, la autorregulación personal implica apreciar y considerar el
propio estado emocional y emplear la información que proporciona, coartarla o
exagerarla en función de su utilidad (Repetto, 2009, p. 15, 101, y 445).
78
Regulación emocional interpersonal: es la habilidad para gestionar de forma
apropiada las emociones de las personas que nos rodean (Grewal y Salovey, 2005,
citados en Repetto, 2009, p. 445), dado que las acciones de cada individuo
influyen y cambian las emociones de las otras personas. “Una alta puntuación en
esta dimensión implica que se tienen unas adecuadas habilidades de manejo
interpersonal. También indica que se es capaz de generar en el entorno personal o
profesional, entre otros aspectos, unas relaciones positivas y se sabe atenuar y
resolver los conflictos interpersonales” (p. 445).
3. Empatía: es “la capacidad de la persona de dar una respuesta adecuada a los
demás a través de la comprensión profunda de su mundo emocional y cognitivo,
sin dejar de distinguir entre el propio yo y el yo de los demás” (p. 446). Es un
factor de gran relevancia en la explicación del desarrollo social y de las
interacciones sociales. A diferencia del término “simpatía” que etimológicamente
hace referencia a “sentir con”, este constructo habla de “sentir en”, “sentir desde
dentro” del otro.
4. Motivación: se define como el “conjunto de capacidades necesarias para generar
y gestionar los motivos y afectos que conducen al inicio, dirección y
mantenimiento de una conducta. Se trata de un proceso que incluye diversas
tendencias, unas de alejamiento y otras de aproximación, y que puede regularse
tanto por uno mimo como por los demás. Se puede aprender, desarrollar, adquirir”
(p. 31).
El dominio de esta competencia se vincula estrechamente con la capacidad de
autorregulación, con una buena toma de conciencia tanto cognitiva como
conductual y emocional, y con la creencia de que uno es responsable de sus
79
propios actos. El desarrollo de esta competencia requiere un auto concepto
saludable y claridad respecto del valor que se otorga a las cosas en la vida (p.446).
5. Asertividad: constituye un área de la conducta humana sumamente relevante en
contextos interpersonales. Repetto (2009, p. 32) define esta competencia
socioemocional como “el comportamiento que expresa directamente los propios
sentimientos y la defensa de los derechos personales y el respeto de los derechos
de los demás”.
6. Trabajo en equipo: “la noción de equipo implica el aprovechamiento del talento
colectivo producido por cada persona en su interacción con los demás. El
desarrollo del trabajo en equipo es un proceso en espiral, cuya eficacia depende de
en qué medida el grupo contribuye también al desarrollo personal de sus
miembros” (p.32). En el trabajo en equipo reside el antídoto frente al aislamiento
social, la despersonalización o el individualismo.
7. Resolución de conflictos: “se refiere al paso de un estado emotivo doloroso,
producido por deseos o intereses opuestos y contradictorios, hacia un estado de
bienestar y tranquilidad por parte de todos los implicados previamente en la
situación conflictiva" (p.32). Ello implica unas competencias personales, criterios,
actitudes y formas o procedimientos de actuación que conduzcan a un adecuado
afrontamiento y resolución de los conflictos. Del modo como se afronten,
gestionen y resuelvan los conflictos, pueden resultar positivos o negativos en el
crecimiento y madurez de las personas, los grupos y las organizaciones. (p. 147).
80
El Proyecto de investigación dirigido por Repetto comprendió tanto la elaboración de
los Programas para el desarrollo de competencias socioemocionales, como la
elaboración y validación de la Escala para la Estimación de Competencias
Socioemocionales (ECSE), publicada también por Repetto, et al, (2009), a fin de
contar con un instrumento fiable y válido para la valoración de dichas competencias.
Este es el modelo teórico de referencia que hemos adoptado en el presente estudio
para guardar coherencia entre fundamento teórico, programa de intervención
psicopedagógica e instrumento de evaluación.
Tabla 3
Modelos de Competencias Emocionales
Autores / Tipo de modelo
Bisquerra – Pérez (2007) Repetto (2007)
Mixto Mixto
Definición
“El conjunto de conocimientos, capacidades, “Resultado de poner en práctica el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para tomar las actitudes y algunas características de
conciencia, comprender, expresar y regular de personalidad y a la vez que implican cinco niveles
forma apropiada los fenómenos emocionales”. de funcionamiento humano: saber, saber hacer,
(Bizquerra, 2009, p. 146) saber estar, querer hacer y ser capaz de hacer”.
(Repetto, 2007).
Componentes / dimensiones o habilidades
1- Conciencia emocional, 2- regulación 1- Autoconciencia, 2- regulación (auto emocional, 3- autonomía emocional, 4- regulación y regulación inter personal), 3-
competencias sociales y 5- competencias empatía, 4- asertividad, 5- motivación, 6-
para la vida y bienestar trabajo en equipo y 7- resolución de conflictos
Evaluación
QDE-A (2010) – Cuestionario de Desarrollo ECSE (2009) – Escala de Evaluación de Emocional - Autoinforme Competencias socio emocionales – Autoinforme
Nota: Elaborado por las autoras.
2.2.1 Programas de desarrollo de competencias socioemocionales
En esta parte recogemos el planteamiento de desarrollar las competencias
socioemocionales a través de la educación emocional (o socioemocional) y las
81
diferentes formas de abordaje psicopedagógico. Expondremos la opción de hacerlo a
través de programas y, en concreto, a través del programa CRECE para un público
objetivo de docentes en servicio.
2.2.2.1 Educación/formación emocional o socioemocional
Gracias al aporte de las neurociencias, hoy se conoce más las estructuras y
conexiones neurológicas ligadas a la percepción, comprensión y regulación
emocional, así como de la cognición social. Así mismo, se reconoce el rol
fundamental de las emociones en el proceso de aprendizaje de todo ser humano y la
necesidad de desarrollar las habilidades emocionales y sociales a largo de todo el
proceso educativo formal y el ciclo vital. Todo esto ha despertado una especial
atención en el ámbito educativo.
Bisquerra (2009, p. 157) señala que la educación emocional es una de las
innovaciones psicopedagógicas de las últimos años que responde a una necesidad no
suficientemente atendida en la educación formal, por el peso otorgado a la
instrucción cognitiva.
En su obra Educación emocional y bienestar Bisquerra (2002, p. 243) conceptualizó
descriptivamente la educación emocional y la concebía como “complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales
del desarrollo de la personalidad integral”. Posteriormente, junto con Pérez-Escoda
ha presentado la siguiente formulación:
“Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de
las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la
82
persona, con objeto de capacitarse para la vida y con la finalidad de aumentar el
bienestar personal y social” (2010, p. 368).
Queda claro que:
- el objetivo de la educación emocional es el desarrollo de las competencias
emocionales – y sociales como parte de ellas;
- la educación emocional tiene como finalidad el desarrollo humano, el
desarrollo de la personalidad integral para hacer posible la convivencia y el
bienestar personal y social en la vida;
- la educación emocional adopta un enfoque del ciclo vital, acompaña – o debe
acompañar- todas las etapas de la vida, puesto que todos necesitamos contar
con recursos para afrontar las experiencias de la vida;
- la educación emocional no se limita a la educación formal, sino que se
extiende a los medios socio comunitarios y las organizaciones.
Es preciso reconocer que la educación emocional “es una forma de prevención
primaria inespecífica”, entendiendo por tal la adquisición de competencias que se
pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones tales como la prevención del
consumo de drogas, prevención del estrés, la ansiedad, la depresión, la violencia,
etcétera. La prevención primaria inespecífica pretende minimizar la vulnerabilidad
de la persona a determinadas disfunciones o prevenir su ocurrencia. Cuando todavía
no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para
maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas (pensamientos
autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una falta de
regulación emocional) (Bisquerra, 2009, p. 159).
83
Bisquerra plantea la hipótesis de la posibilidad de potenciar las competencias
emocionales de forma sistemática mediante procesos educativos y que se pase de una
educación afectiva (educar poniendo afecto en el proceso educativo) a una educación
del afecto, es decir, impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones.
2.2.2.2 Modelos de orientación psicopedagógica
Para Repetto (2009, p. 24) “es evidente la relevancia, desde el punto de vista
educativo y organizacional, que tiene la elaboración y aplicación de intervenciones
psicopedagógicas, tanto en el ámbito formal como informal, dirigidas al desarrollo de
competencias emocionales”.
Para conseguir los objetivos propuestos por la orientación se requieren técnicas y
estrategias. Es lo que se denomina modelos de intervención. (Bisquerra, 2009, p.
245). Dependiendo de los criterios que cada autor haya adoptado tendremos una
clasificación diferente de dichos modelos (Lara, 2008, p. 41).
Por su parte, Bisquerra (2009, p. 245) distingue tres modelos básicos de intervención:
1. El modelo clínico (couseling), centrado en la atención individualizada, donde la
entrevista personal es la técnica caracteristica.
2. El modelo de programas, que supone una intervención en grupos y se propone
básicamente anticiparse a los problemas (prevención) y cuya finalidad es el
desarrollo integral de la persona.
3. El modelo de consulta o asesoramiento, donde la consulta colaborativa es el
marco de referencia esencial. Se propone asesorar a mediadores (profesorado,
84
tutores, familia, institución, etcétera), para que sean ellos los que lleven a término
programas de orientación.
En el trabajo de campo encontramos que la aplicación del modelo de programas debe
complementarse con el modelo de consulta.
En el caso de la Educación emocional se tratará de una consulta colaborativa en el
que el consultor (profesional psicopedagogo u orientador) y el consultante (docente)
asumen la responsabilidad de las fases de la consulta: 1) definición del problema; 2)
diseño del plan de acción; 3) ejecución del plan, 4) evaluación del mismo. En la
consulta colaborativa el consultor proporciona algún servicio directo al cliente, a
diferencia de otras consultas donde su intervención es estrictamente indirecta
(Bisquerra, 2002).
En cuanto a la implementación de programas en educación emocional, que supone
una intervención sistemática en respuesta a un diagnóstico y una planificación y debe
ser acompañada por un evaluación, a fin de lograr objetivos de prevención o
desarrollo educativo, como lo hemos mencionado, Bisquerra (2002) afirma que no es
tarea fácil hacerlo en centros educativos de educación básica o supeior. Propone que
se empiece por poco según la disponibilidad de los profesores, de manera que puede
avanzarse desde la orientación ocasional a otras formas de intervención como:
programas en paralelo (en horario extraescolar), asignaturas optativas, acción tutorial
(con la ventaja de que alcanza a todo el alumnado), integración curricular
(transversalizando la educación emocional en todas las áreas o asignaturas) o,
interrelacionando programas diversos, lo que da lugar a Sistemas de Programas
85
integrados (por ejemplo un programa de habilidades sociales se puede interrelacionar
con un Programa de búsqueda de empleo).
La educación emocional debe entenderse preferentemene como un tema transversal,
por lo tanto debería participar la totalidad del profesorado, en todo el proceso
formativo, en el caso de la educación básica, pero también en la formación de
docentes, cosa que recién se está asumiendo en algunas instituciones formadoras.
La estrategia de la transversalidad, debe considerarse como la más apropiada para la
difusión de la educación emocional, sin embargo, el desafío de su viabilidad, recae,
finalmente, en la competencia de los educadores (Bisquerra, 2002).
La educación emocional, a decir del autor referido, en cualquiera de sus
modalidades, plantea unas exigencias que deben considerarse: a) programas
fundamentados teóricamente; b) profesorado preparado; c) instrumentos y d)
metodologías cualitativas y cuantitativas de investigación.
2.2.2.3 Programas de educación socioemocional para docentes
El primer destinatario de la educación emocional es - o debe ser - el profesorado
porque necesita las competencias emocionales en primer lugar para su bienestar y
ejercicio profesional y en segundo lugar para poder contribuir al desarrollo de las
competencias emocionales de sus estudiantes. Solamente un profesorado bien
formado podrá poner en práctica programas de educación emocional de forma
efectiva (Bisquerra, 2009, p.157).
86
La formación inicial del profesorado debería dotarle de un bagaje sólido en materia
de emociones y sobre todo de competencias socioemocionales. Pero, además de la
formación inicial, que como sabemos es deficitaria aún en este campo, se requiere la
formación continua. Lo óptimo es que se realice en el propio centro de trabajo en
respuesta a necesidades diagnosticadas y de cara a la puesta en práctica de forma
inmediata.
Guil y Guil-Olarte en Mestre et al. (2007) resaltan la necesidad de abordar el
desarrollo de las competencias emocionales de los educadores, entendiendo por ellos
a los docentes, pero también a los padres y madres, tutores o cualquier adulto que
asuma esa responsabilidad. El argumento de fondo lo plantean así: “el papel
modelador y modulador que los educadores realizamos en los procesos de
socialización emocional de los jóvenes otorga al aprendizaje por imitación un valor
fundamental en el desarrollo de la inteligencia emocional, ya no solo en el diseño de
programas formales de entrenamiento en competencias socioemocionales, sino por el
hecho de que los docentes, (…) actuamos como modelos adecuados o inadecuados
de autogestión emocional” (p.196). “Su propio proceder a la hora de gestionar
emociones en cierto tipo de conflictos supone un ejemplo de actuación ante su
alumnado, que lo observa y luego reproduce” (p. 209).
Siendo tan contundentes los argumentos para la formación del profesorado en
competencias socioemocionales se han llevado a cabo programas de entrenamiento
para este público objetivo. Las primeras referencias de éstos procedían de países de
tradición anglosajona, y más próximo a nosotros, de España. Hoy encontramos
experiencias en nuestro país, inclusive, pero escasas y poco difundidas.
87
En el capítulo II, sección antecedentes, hemos presentado los programas para adultos
a los que de algún modo hemos tenido acceso y cuya evaluación nos ha servido para
tener en cuenta las siguientes consideraciones en la adaptación del programa FOSOE
de Repetto et al. (2009), adoptado para el siguiente estudio:
- Las experiencias de cursos o programas de educación emocional con
docentes generan motivación y llevan a plantear la necesidad de integrarla en
la formación permanente y en la formación inicial del profesorado, con un
tiempo suficiente.
- La necesidad de un marco teórico que sustente el programa y un instrumento
de medición validado.
- Es necesario asegurar la evaluación de los programas, con instrumentos
confiables, en sus procesos de diseño, ejecución y resultados (Pérez-
González, 2008).
- Se vislumbra una diversidad de estrategias para el diagnóstico, desarrollo y
evaluación de las competencias emocionales (tests, lectura de textos,
películas, música, dinámicas, diálogos, reflexión, etc.), al mismo tiempo que
se ve la tendencia a escoger metodologías “prácticas” basadas en la
experimentación de las emociones y sentimientos.
- La dinámica de grupos como herramienta metodológica muy valiosa en
cualquier programa de entrenamiento en competencias emocionales la cual
puede emplearse tanto para adquirir conocimientos sobre emociones
88
(alfabetización emocional) como para inducir cambios de comportamientos y
objetivos (Guil y Guil-Olarte en Mestre, 207, p. 213).
2.2.2 Las competencias socioemocionales de los docentes
En este apartado abordamos la situación real de la formación de los docentes de EBR
desde los esfuerzos estatales, tanto en la etapa inicial como permanente; recogemos
el planteamiento de formar con un nuevo perfil que integre la dimensión
socioemocional y caracterizamos a los docentes de la red educativa “Fe y Alegría”.
2.2.2.2 La formación de los docentes de (EBR) en el Perú
La puesta en práctica de la educación emocional en la educación básica, requiere una
formación previa del profesorado. En estos momentos, por los datos que disponemos,
se puede afirmar que el desarrollo de competencias emocionales, de forma
intencional y sistemática, en general está aún ausente de la mayoría de los programas
de formación docente, pese a que de manera declarativa ha comenzado a aparecer en
los Diseños curriculares básicos nacionales (MED, 2010, DCBN) de las carreras de
profesor.
Una revisión de los DCBN vigentes de las especialidades de Inicial, Primaria,
Secundaria (Inglés), de formación docente nos permite ver que está orientado
fundamentalmente al desarrollo de competencias profesionales aunque por la
naturaleza misma de la profesión varias de esas competencias profesionales
requieran un alto grado de dominio de las competencias emocionales o socio-
emocionales.
89
El perfil formativo tiene tres dimensiones: personal, profesional y socio-comunitaria.
La competencia global de la dimensión personal incluye en su declaración la
“formación integral” y en la unidad de competencia 1.3 dice textualmente “cuida su
salud integral, incorporando prácticas saludables para mejorar la calidad de vida”.
Dos de los cuatro criterios de desempeño correspondientes aluden a las competencias
socioemocionales: “1.3.1 controla sus emociones en su relación con los demás
buscando el equilibrio personal” y, “1.3.2 preserva y enriquece su salud física,
mental y social” (DCBN-Inicial, 2010, p. 26). En el Plan de estudios hay un área
formativa denominada “Desarrollo vocacional y tutoría” que se desarrolla en dos
semestres, con dos horas semanales. Allí encontramos contenidos relativos a las
emociones, comunicación asertiva, liderazgo, solución de conflictos (p. 47).
Rescatamos la intencionalidad de aportar desde el espacio curricular a la formación
inicial de los docentes en los aspectos que nos ocupan, sin embargo el factor
planificación curricular a nivel de aula y la ejecución curricular a cargo de
formadores no siempre especializados, así como factores vinculados a la institución y
los propios estudiantes, conduce a resultados aún deficitarios en la formación actual
de profesores en lo relativo a competencias socio-emocionales.
Además de la formación inicial, se requiere una formación continua del profesorado
que está en servicio.
Hace unos años hay una oferta formativa creciente en el mercado, de cursos de
capacitación, especialización y posgrados en la línea de la inteligencia emocional.
90
Sin embargo, la oferta formativa del Ministerio de Educación ha privilegiado desde
el 2003 capacitaciones en las áreas de la emergencia educativa: matemática,
comunicación, ciencias y recientemente en ciudadanía. Es en esta área formativa
donde hay algunos programas que integran contenidos vinculados al desarrollo
socioemocional.
Donde va haciéndose más nítida la preocupación por las competencias
socioemocionales, es en los programas de formación de directores. Hay la conciencia
de que el liderazgo y la gestión las requieren de base. (MED, 2014, TDR Programa
de especialización en gestión educativa para Directores de ISEP Públicos).
2.2.3.2 Nuevo perfil docente: mediador cognitivo y regulador afectivo
Contrariamente a las tímidas ofertas formativas del profesorado en competencias
socioemocionales (al menos en la esfera pública), las demandas societales aumentan
en esta dirección.
Pérez - González (2013, párr. 4 y 5) afirma que la continua transformación del
mercado laboral ha supuesto una creciente demanda de recursos humanos con
conocimientos y habilidades que se han impuesto como una forma de "capital" o
riqueza (capital humano) de los individuos y también de las sociedades a las que
éstos pertenecen. Así, ha ido conformándose una economía global basada en un
"Capitalismo Cognitivo” que conlleva trabajos cada vez más exigentes
cognitivamente.
91
Sin embargo, en las últimas décadas hemos ido evolucionando a una especie de
“Capitalismo Cognitivo-Emocional”, donde las cualidades cognitivas de los recursos
humanos se han convertido en un simple requisito sine qua non para los puestos de
trabajo cualificados y de mayor responsabilidad, mientras que otras cualidades (a
veces mal denominadas “habilidades blandas”) se están convirtiendo en el siguiente
nivel de demanda laboral que crea la diferencia entre quienes ya poseen un similar
nivel medio-alto de competencia intelectual. Esto, en razón de que el trabajo de
nuestros días es también, cada vez, más social, más dependiente de la cooperación y
el trabajo en equipo. De modo que además del nivel cognitivo creciente, se ha
instaurado un nivel creciente de demanda de competencias sociales y emocionales,
generalmente asociadas al término inteligencia emocional (Repetto y Pérez-
González, 2007).
Desde la perspectiva de un marco preventivo, amparado desde la neurociencia
educacional, se plantea que la escuela, como espacio natural de aprendizaje y
desarrollo humano, promueva la educación emocional en todos sus integrantes. Aquí
aparece el perfil del docente como un factor clave para lograr el desarrollo
emocional, siendo un requisito su propio equilibrio emocional (Cerebrum-Asedeh
2012, p. 33), de manera que puedan:
- Identificar sus emociones y expresarlas adecuadamente.
- Regular sus estados de ánimo negativos y sus emociones, sin reprimirlas, sino
expresándolas en forma respetuosa.
- Ser capaces de fomentar emociones y pensamientos positivos y saludables.
- Superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido muy negativas.
- Manifestar su empatía y capacidad de escucha.
92
- Desarrollar conductas asertivas manejando adecuadamente los conflictos que
se produzcan en el ambiente de aprendizaje.
- Ayudar a los niños y niñas a verbalizar sus emociones, enseñándoles un
amplio vocabulario emocional.
Podemos afirmar, pues que el S XXI está demandando un nuevo perfil docente, que
sea a su vez mediador cognitivo y regulador afectivo.
Vallés (2003), desde inicios del nuevo siglo sostenía que con respecto a los
profesionales de la educación se impone un nuevo perfil del docente que incorpore
las competencias emocionales exigibles como modelo y promotor del desarrollo de la
inteligencia emocional de sus alumnos.
a) Como modelo emocional:
- Modelo de equilibrio personal (psicológicamente estable).
- Modelo de afrontamiento emocional.
- Modelo de habilidades empáticas.
- Experto (con recursos) en resolución de conflictos y mediación educativa.
b) Como promotor emocional:
- Percibir las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
- Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
- Favorecer los procesos de toma de decisiones y de responsabilidad personal.
- Constituirse en orientador personal.
- Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social
93
para aumentar la autoconfianza de los alumnos.
2.2.3.3 Características de los docentes de EBR de “Fe y Alegría”
En primer lugar, “Fe y Alegría” es un “Movimiento de Educación Popular Integral y
Promoción Social” cuya acción se dirige a sectores pobres y excluidos para potenciar
su desarrollo personal y participación social.
El 5 de marzo de 1955 se abrieron las puertas de la primera escuela de “Fe y Alegría”
en una barriada marginal del oeste de Caracas, Venezuela. Con la experiencia de
Venezuela, Ecuador y Panamá el P. José María Vélaz llegó a Lima en el mes de
junio de 1965 con el propósito de fundar “Fe y Alegría” e integrarla a la identidad
peruana.
En 1966 el primer Director, Padre José Antonio González de Durana, con un
pequeño equipo de colaboradores hace su plan de acción. Después de visitar varias
barriadas de Lima y de mantener reuniones con sus pobladores, se empiezan 5
Colegios: Valdivieso, Condevilla, Pamplona y dos en Chacarilla de Otero. Con el
paso de los años el accionar de Fe y Alegría se ha expandido en ámbito y
modalidades educativas. Tiene más de 86 000 alumnos en 79 instituciones
educativas: 29 colegios en Lima y Callao; 38 colegios en provincias; 6 redes rurales
que agrupan 161 escuelas y 7 Institutos Tecnológicos (Helfer, 2015, p. 24). Forman
parte de la identidad de Fe y Alegría los siguientes elementos:
- Educación popular
- Educación en valores
94
- Educación para el trabajo
- Dirigido a sectores populares y excluidos
- Centralidad de la persona y formación integral
- Compromiso de transformación personal y social
La propuesta pedagógica de “Fe y Alegría” se articula con la propuesta nacional,
puesto que es escuela pública de gestión privada sustentada en la alianza Estado –
Iglesia- comunidad. Generalmente la dirección está a cargo de una Congregación
religiosa.
“Para “Fe y Alegría”, los docentes son mucho más que simples colaboradores; son
parte de la propuesta pedagógica. Su intervención, la forma en que lo hace, los
propósitos que plantea, los esfuerzos que despliega son parte de todo el mensaje de
formación que se quiere transmitir” (Helfer, 2015, p. 138).
Por esta razón se da importancia a la selección de docentes, como a su crecimiento y
desarrollo profesional, comunitario y personal. A través de la Oficina Central y los
equipos pedagógicos se llevan a cabo acciones de formación, acompañamiento y
monitoreo. “En el proceso de formación de directivos se enfatiza la gestión
compartida, contextualizada con liderazgo pedagógico, mientras que en los docentes
se fortalece la vocación de educador, una cultura de mejora que le ayude a lograr
mayores niveles de desempeño en la planificación, ejecución y evaluación curricular
para que los estudiantes tengan mejores resultados de aprendizaje
(http://www.feyalegria.org.pe/nosotros.html).
95
Estos elementos contribuyen a que muchos docentes de “Fe y alegría”, tengan
algunos rasgos distintivos:
- Un enfoque transformador y productor de propuestas
- Un compromiso con los estudiantes, la escuela y la comunidad
- Una mística que les lleva más allá de sus obligaciones laborales
- Preocupación por sus estudiantes, por los que más problemas y dificultades
tienen.
Esas características pueden tener incidencia positiva en el desarrollo de las
competencias socioemocionales de los docentes de “Fe y alegría”.
2.3. Definición de términos básicos
A continuación exponemos las definiciones de los principales términos según la
opción teórica elegida para el presente estudio.
Emociones
Procesos del estado afectivo que revelan la manera subjetiva de afrontar la realidad
(Repetto, 2009). Se caracterizan por cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos),
cambios conductuales, como las expresiones faciales, tono de voz, lenguaje corporal
y respuestas motoras particulares de cada emoción.
Sentimiento
Es la concienciación subjetiva de las sensaciones corporales propias de la emoción.
(Vallés, 2008). Los sentimientos son una construcción activa del cerebro y la mente
humana que va más allá de lo que pasa en el cuerpo. (Morgado, 2010)
96
Competencias socioemocionales
Es el resultado de poner en práctica el conocimiento, las actitudes y algunas
características de personalidad (Pereda y Berrocal, 2001) que implican cinco niveles
de funcionamiento humano saber, saber hacer, saber estar, querer hacer y ser capaz
de hacer (Repetto, 2006). Estos conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
hacen posible la autoconciencia y la regulación apropiada de los fenómenos
emocionales (Bisquerra, 2007) así como su manejo en la interacción social.
Autoconciencia
Es la capacidad de la persona para conocer (identificar, distinguir, describir,
etiquetar) y comprender el significado de sus propios sentimientos y emociones
(Repetto, 2009).
Regulación emocional
Es la capacidad para manejar la propia reacción emocional ante situaciones afectivas
intensas, ya sean positivas o negativas. Cabe distinguir entre la auto-regulación
emocional y la regulación emocional inter-personal (Repetto, 2009).
Auto-regulación emocional
Es la capacidad de evitar respuestas emocionales incontroladas. Implica además
apreciar y considerar el estado emocional personal, para emplear la información que
proporciona, coartarla o exagerarla en función de su utilidad (Mayer y Salovey,
1997, citados en Repetto, 2009)
97
Regulación emocional interpersonal
Es la habilidad para gestionar de forma apropiada las emociones de las personas que
nos rodean (Grewal y Salovey, 2005, cit. en Repetto, 2009).
Empatía
Es la capacidad de la persona de dar una respuesta adecuada a los demás a través de
la escucha y comprensión profunda de su mundo emocional y cognitivo, sin dejar de
distinguir entre el propio yo y el yo de los demás (Repetto, 2009).
Motivación
El conjunto de capacidades necesarias para generar y gestionar los motivos y afectos
que conducen al inicio, dirección y mantenimiento de la conducta (Repetto, 2009).
Trabajo en equipo
Es la habilidad para actuar en equipo, aprovechar el talento colectivo producido por
cada persona en su interacción con los demás y, con determinadas técnicas,
orientarse al logro de las metas colectivas. El desarrollo del trabajo en equipo es un
proceso en espiral, cuya eficacia depende de en qué medida el grupo contribuye
también al desarrollo personal de sus miembros. En el trabajo en equipo reside el
antídoto frente al aislamiento social, la despersonalización o el individualismo
(Repetto et al., 2009).
Resolución de conflictos
Es la habilidad para afrontar, gestionar y resolver conflictos.
98
La resolución de conflictos se refiere al paso de un estado emotivo doloroso,
producido por deseos o intereses opuestos y contradictorios, hacia un estado de
bienestar y tranquilidad por parte de todos los implicados previamente en la situación
conflictiva (Repetto, 2009).
Programa de formación socioemocional
Es un modo de intervención psicopedagógica, tiene un carácter preventivo, evolutivo
o remedial; se debe fundamentar teóricamente, planificar de modo sistemático y debe
ser aplicado por un conjunto de profesionales de modo colaborativo para lograr
determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo, dentro
de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial (Repetto, 2007).
99
Capítulo III
Objetivos
3.1 Objetivo general
Evaluar los efectos del programa CRECE sobre las competencias socioemocionales
de los docentes de dos centros educativos “Fe y Alegría” de Lima.
3.2 Objetivos específicos
Identificar los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional Autoconciencia de los docentes de dos centros educativos
“Fe y Alegría” de Lima.
Identificar los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional autoregulación de los docentes de dos centros educativos
“Fe y Alegría” de Lima.
Identificar los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional regulación interpersonal de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
Identificar los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional empatía de los docentes de dos centros educativos “Fe y
Alegría” de Lima.
Identificar los efectos del
socioemocional motivación de
Alegría” de Lima.
programa CRECE sobre la competencia los
docentes de dos centros educativos “Fe y
100
Identificar los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional trabajo en equipo de los docentes de dos centros educativos
“Fe y Alegría” de Lima.
Identificar los efectos del programa CRECE sobre la competencia
socioemocional resolución de conflictos de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
101
Capítulo IV
Hipótesis
4.1 Hipótesis principal
La aplicación del programa CRECE incrementa en forma significativa las
competencias socioemocionales de los docentes de educación básica regular de dos
centros educativos “Fe y Alegría” de Lima.
4.2 Hipótesis específicas
H1: La aplicación del programa CRECE incrementa en forma significativa la
competencia socioemocional autoconciencia de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
H2: La aplicación del programa CRECE incrementa en forma significativa la
competencia socioemocional autorregulación de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
H3: La aplicación del programa CRECE incrementa en forma significativa la
competencia socioemocional regulación interpersonal de los docentes de dos
centros educativos “Fe y Alegría” de Lima.
H4: La aplicación del programa CRECE incrementa en forma significativa la
competencia socioemocional empatía de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
H5: La aplicación del programa CRECE incrementa en forma significativa la
competencia socioemocional motivación de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
102
H6: La aplicación del programa CRECE incrementa en forma significativa la
competencia socioemocional trabajo en equipo de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
H7: La aplicación del programa CRECE incrementa en forma significativa la
competencia socioemocional resolución de conflictos de los docentes de dos
centros educativos “Fe y Alegría” de Lima.
103
Capítulo V
Metodología
5.1 Alcance de la investigación
El presente estudio busca responder a preguntas que indagan sobre los efectos de una
variable (un programa de formación socioemocional) sobre otra (las competencias
socioemocionales de docentes de educación básica), por lo que tiene un alcance
explicativo (UMCH, 2016; Hernández, 2014).
5.2 Tipo de investigación
Una investigación puede clasificarse de acuerdo a distintos criterios (UMCH, 2016)
El presente estudio, en cuanto al grado de abstracción, es una investigación aplicada;
en cuanto al enfoque, es experimental pues manipula una variable independiente; y,
en relación al manejo de los datos, obedece a una metodología cuantitativa, pues ha
seguido secuencialmente unos pasos para probar unas hipótesis acerca de los efectos
de una variable independiente (el programa CRECE) sobre otra variable dependiente
(las competencias socioemocionales) analizando e interpretando resultados
estadísticos.
5.3 Diseño de investigación
A decir de Hernández et. al (2014) hemos escogido un diseño denominado “cuasi
experimento” porque administra intervenciones (prepruebas y pospruebas) a dos
grupos intactos (no conformados al azar ni por emparejamiento), identificados como
grupo experimental y grupo de control.
104
A dichos grupos se les ha administrado prepruebas (comúnmente llamados pretest)
para verificar la equivalencia inicial de ambos grupos. Seguidamente se ha dado el
tratamiento experimental al primero, consistente en la aplicación del Programa de
formación socioemocional, CRECE. Finalmente se ha procedido a administrar una
pos prueba (o postest) a ambos grupos para determinar el impacto del programa
CRECE sobre las competencias socioemocionales de los docentes de dos centros de
“Fe y Alegría” de Lima.
El diseño se diagrama como sigue:
G1 O1 X O2
G2 O3 _ O4
Donde:
- G1: grupo experimental
- G2: Grupo de control
- O1 y O3: pre pruebas
- O2 y O4: pos pruebas
- X : variable independiente (aplicación del programa CRECE)
- _ : no aplicación del programa.
5.4 Variables
Presentamos a seguir las variables del estudio, así com las variables intervinientes o
de control y las variables controladas.
5.4.1 Variable independiente:
El Programa de formación socioemocional, CRECE.
105
CRECE, es un programa de formación socioemocional, dirigido a incrementar las
competencias socioemocionales de los maestros de “Fe y Alegría”; consta de seis
módulos, organizados en 30 sesiones (con sus respectivos objetivos, contenidos,
actividades y materiales) y 60 horas. Su aplicación se realiza en 4 meses, por
educadores psicopedagogos, de modo colaborativo.
5.4.2 Variable dependiente:
Las competencias socioemocionales, que operativamente se expresan en puntajes
obtenidos por los docente en los componentes de la Escala ECSE (Repetto et. al.,
2009, p. 459), tal como se muestra en la Tabla 4
Tabla 4
Operacionalización de la variable dependiente
Variable Componentes/Dimensiones
Escala de
dependiente medición
Competencia 1. Autoconciencia Tipo
socioemocional emocional cuantita-
2. Regulación emocional tivo
2.1 Auto regulación
emocional
2.2 Regulación
interpersonal
3. Empatía
4. Motivación
5. Trabajo en equipo
6. Resolución de conflictos
5.4.3 Variables intervinientes y de control
Características de los docentes: edad, género, nivel socioeconómico, grado
de estudio, etcétera.
106
Mortalidad: se convocó suficientes participantes para ambos grupos. Pese a la
selección de suficientes participantes estos disminuyeron por el adelanto de
fin de clases por amenaza de fenómeno del Niño.
Historia: algunos participantes de ambos grupos pueden haber accedido a
otros cursos de capacitación en el área de desarrollo personal durante la
aplicación del programa pese a que se les pidió que durante el desarrollo del
programa no accedan a cursos de similar naturaleza.
Maduración: los participantes han podido cambiar durante el experimento y
esto afectar los resultados.
5.4.4 Variables controladas
El número de horas
Clima /ambiente de los talleres
Tipo de Institución educativa
Los dos grupos están conformados por docentes de “Fe y Alegría”, por tanto
de características contextuales similares.
Compensación: se ha otorgado al grupo experimental el beneficio de una
certificación al término del Programa.
Instrumentación: se ha administrado la misma prueba a los grupos
experimental y de control y todos los instrumentos a los individuos
participantes en el experimento.
Regresión: se ha elegido participantes que no tengan puntuaciones extremas.
5.5 Población y muestra
En este apartado caracterizamos la población y muestra del estudio.
107
5.5.1 Población
La población está constituida por 89 docentes de dos centros “Fe y Alegría” del cono
norte. Todos los docentes del nivel secundario (60), proceden de un centro y todos
los docentes del nivel primario (29), proceden de otro centro. Para efectos del
presente informe, en adelante denominaremos a dichos centros: “Fe y Alegría A” y
“Fe y Alegría B” respectivamente.
La caracterización de la población la presentamos en siguiente tabla.
Tabla 5
Distribución de la población
DATOS
Centro de procedencia Fe y Alegría A Fe y Alegría B
Número de docentes 60 29
mujeres 49 17
Sexo
varones 11 12
Edad promedio 47 46
Condición nombrado 51 24
laboral contratado 9 5
Años de servicio 11 13
Promedio
Nivel Secundaria Primaria
Población total 89
5.5.2 Muestra
La muestra estuvo constituida por 30 docentes. 18 proceden de “Fe y Alegría A” y
12 docentes de “Fe y Alegría B”. La selección de la muestra fue no probabilística.
108
El grupo experimental lo conformaron 15 docentes y el grupo de control también
estuvo conformado por 15 docentes.
Criterios de inclusión:
Docentes que aceptaron participar en el programa.
Docentes nombrados.
Docentes que tienen entre 30 y 60 años.
Criterios de exclusión:
El hecho de no contestar todos los ítems de la escala ECSE
Más de 2 inasistencias injustificadas al curso.
Tabla 6 Distribución de la muestra
DATOS GRUPO GRUPO
EXPERIMENTAL DE CONTROL
Centro de procedencia Fe y Fe y Alegría Fe y Fe y Alegría A B Alegría A Alegría B
Número de docentes 9 6 9 6
Mujeres 5 6 6 6
Sexo
Varones 4 - 3 -
Edad promedio 47 46 47 46
Años de servicio
10 11 12 11 Promedio
Especialidad docente Secundaria Primaria Secundaria Primaria
5.6 Instrumentos
Consideramos el instrumento de evaluación de la variable dependiente así como el
programa en su aspecto material.
109
5.6.1 La Escala de Evaluación de Competencias Socioemocionales
ECSE (original)
La estimación de las competencias socioemocionales de los docentes se ha realizado
mediante la aplicación de un instrumento de autoinforme denominado Escala de
evaluación de competencias socio emocionales (ECSE) de Elvira Repetto, Sara
Lozano, Pablo Fernández Berrocal, Natalio Extremera, María José Mudarra, Esther
Morales, publicado el 2009, en España. (Ver Anexo 1).
La escala ECSE ha sido elaborada y validada con el fin de aplicarla a la evaluación
de las competencias socioemocionales siguientes: autoconciencia emocional,
regulación emocional (auto regulación y regulación interpersonal), empatía,
motivación, trabajo en equipo y resolución de conflictos.
La escala ECSE está compuesta por 38 ítems agrupados en seis sub-escalas de tipo
autoinforme, que miden una competencia socioemocional concreta y también arrojan
un resultado global. Su aplicación puede ser individual o colectiva a personas de 16
años a más, en un tiempo de 30 minutos.
Baremación. Muestra de tipificación (N = 1470). Puntuaciones centiles para cada
una de las subescalas.
Fiabilidad. La evaluación de las propiedades psicométricas de la ECSE considera la
fundamentación teórica de cada sub-escala. Para el estudio de la fiabilidad de la
ECSE, Repetto et al. (2009), realizaron el análisis de su consistencia interna
calculada como coeficiente Alfa de Cronbach. La fiabilidad de la escala ECSE
110
resulta elevada (0.895) con una muestra de 1 269 personas y 38 elementos (ítems). El
coeficiente de fiabilidad para cada sub-escala se aprecia en la tabla 7.
Tabla 7
Coeficiente de fiabilidad por el método de Alfa de Cronbach para
cada sub escala de la ECSE
Subescalas Alfa
1. Autoconciencia emocional 0,787
2. Regulación emocional
2.1 Auto regulación emocional 0.642
2.2 Regulación interpersonal 0,724
3. Empatía 0.701
4. Motivación 0.776
5. Trabajo en equipo 0,748
6. Resolución de conflictos 0,645
Fiabilidad ECSE (Cronbach) 0,895
Validez. Repetto et al. (2009), analizaron la validez o grado en que la Escala ECSE
(o subescala) mide el constructo que se propone medir (en este caso, cada una de las
competencias socio-emocionales), desde diversos enfoques (validez de contenido,
validez de criterio y validez de constructo), si bien los planteamientos científicos
actuales tienden hacia un concepto unitario de validez en el que la validez de
constructo integra consideraciones de contenido y de criterio.
Para estudiar la estructura factorial de la ECSE, los autores Repetto et al. (2009),
realizaron diversos análisis factoriales exploratorios. En primer lugar, un análisis
factorial de componentes principales con rotación varimax con toda la escala a modo
exploratorio sin forzar la obtención de factores; tras realizar diversas pruebas y
modificaciones en la selección de los ítems; llegaron a la solución factorial del total
111
de las subescalas. En segundo lugar, y a la luz de los resultados y de la composición
teórica de cada sub-escala, los autores realizaron otro análisis factorial de
componentes principales para cada sub-escala y así analizar y delimitar la unicidad
de cada una de ellas dado que se busca la existencia de un único componente en la
escala. Para ello se utilizó el SPSS, programa informático de análisis estadístico de
datos en Ciencias Sociales. Los autores aplicaron correlación de Pearson entre las
subescalas, cuyos resultados sustentaron la existencia del constructo “competencia
socioemocional” (Repetto et. al., 2009). Véase la tabla 8.
Tabla 8
Correlaciones entre las sub-escalas de la ECSE
Componentes AC AR RI E M RC TE
1. AUTOCONCIENCIA 1 ,328(**) ,377(**) ,382(**) ,409(**) ,396(**) ,367(**)
2. REGULACIÓN
EMOCIONAL
Auto Regulación 1 ,244(**) ,019 ,139(**) ,213(**) ,213(**)
emocional
Regulación 1 ,539(**) ,335(**) ,547(**) ,471(**) interpersonal
3. EMPATÍA 1 ,472(**) ,530(**) ,464(**)
4. MOTIVACIÓN 1 ,396(**) ,565(**)
5. RESOLUCIÓN DE 1,475(**)
CONFLICTOS
6. TRABAJO EN 1 EQUIPO
**La correlación es significativa al nivel 0,01(bilateral)
5.6.2 La Escala ECSE (adaptación)
Para efectos de la presente investigación hemos realizado la adaptación lingüística de
la Escala ECSE para la población de docentes de los centros educativos “Fe y
Alegría” de Lima y la correspondiente validez de contenido a través de jueces
112
expertos para ello se aplicó; la ficha de evaluación global del instrumento y las fichas
de evaluación por ítems emitidos por la Universidad Champagnat cuyos criterios
fueron: redacción, mide la variable de estudio, está expresado en conducta
observable, está redactado para la población a la que se dirige, mide el indicador y,
sugerencias. Luego de recoger la opinión de los jueces con los mencionados
instrumentos se procedió a procesar la información (ver Anexo 2). El instrumento,
La escala ECSE adaptada, puede observarse en el Anexo 3.
Así mismo se realizó la validez estadística con una muestra de 60 docentes de cuatro
centros “Fe y Alegría” de Lima.
En la tabla 9 se muestra a continuación los resultados del análisis ítem-test corregido
para determinar la validez de criterio del instrumento examinado. Se encontró que en
general los ítem-test corregido superiores a .024, con salvedad del ítem 16, el mismo
que presenta correlación negativa. Asimismo, la fiabilidad por Alfa de Cronbach es
de 0.911, siendo aceptable.
113
Tabla 9
Índice de discriminación de la Escala de Competencias Socioemocionales (ECSE)
ÍTEMS Correlación total de ÍTEMS Correlación total de
elementos corregida elementos corregida
ÍTEM_1 .174 ÍTEM_20 .479
ÍTEM_2 .524 ÍTEM_21 .505
ÍTEM_3 .578 ÍTEM_22 .447
ÍTEM_4 .415 ÍTEM_23 .619
ÍTEM_5 .585 ÍTEM_24 .574
ÍTEM_6 .371 ÍTEM_25 .667
ÍTEM_7 .286 ÍTEM_26 .352
ÍTEM_8 .403 ÍTEM_27 .003
ÍTEM_9 ,024 ÍTEM_28 .434
ÍTEM_10 .641 ÍTEM_29 .700
ÍTEM_11 .587 ÍTEM_30 .445
ÍTEM_12 .536 ÍTEM_31 .045
ÍTEM_13 .284 ÍTEM_32 .806
ÍTEM_14 .679 ÍTEM_33 .352
ÍTEM_15 .639 ÍTEM_34 .628
ÍTEM_16 -.167 ÍTEM_35 .476
ÍTEM_17 .554 ÍTEM_36 .717
ÍTEM_18 .679 ÍTEM_37 .697
ÍTEM_19 .593 ÍTEM_38 .563
*Alfa de Cronbach .911
Así mismo se han calculado los índices de homogeneidad corregidos para cada uno de
los ítems con respecto a su dimensión. Como se puede apreciar en la Tabla 10, el
114
área de Autoconciencia presenta una correlación que va desde .483 hasta .705. Por
otro lado, el Alfa de Cronbach es de .819, siendo esta aceptable.
Tabla 10
Índice de discriminación del área Autoconciencia (A)
Ítems Correlación total de elementos
corregida
Ítem 3 .650
Ítem 14 .670
Ítem 28 .483
Ítem 34 .705
Ítem 32 .635
*Alfa de Cronbach .819
En la tabla 11, el área de Autorregulación emocional presenta una correlación que va
desde .101 hasta .386. Por otro lado, el Alfa de Cronbach es de .484, siendo esta
poco aceptable.
Tabla 11 Índice de discriminación del área Autorregulación Emocional (AE)
Ítems Correlación total de elementos
corregida
Ítem 1 .386
Ítem 8 .291
Item27 .178
Ítem 35 .372
Ítem 16 .101
*Alfa de Cronbach .484
En la tabla 12, el área de Regulación Interpersonal presenta una correlación que va
desde .089 hasta .577. Por otro lado, el Alfa de Cronbach es de .597, siendo esta
poco aceptable.
Tabla 12 Índice de discriminación del área Regulación Interpersonal (RI)
Ítems Correlación total de elementos
corregida
Ítem 6 .129
Ítem 23 .577
Ítem 30 .375
Ítem 19 .510
Ítem 9 .089
Ítem 11 .517
*Alfa de Cronbach .597
115
En la tabla 13, el área de Empatía presenta una correlación que va desde .321 hasta
.661. Por otro lado, el Alfa de Cronbach es de .754, siendo esta aceptable.
Tabla 13
Índice de discriminación del área Empatía (E)
Ítems Correlación total de elementos
corregida
Ítem 15 .479
Ítem 18 .581
Ítem 25 .661
Ítem 24 .556
Ítem 20 .425
Ítem 26 .321
*Alfa de Cronbach .754
En la tabla 14, el área de Motivación presenta una correlación que va desde .303
hasta .578. Por otro lado, el alfa de Cronbach es de .765, siendo esta aceptable.
Tabla 14
Índice de discriminación del área Motivación (M)
Ítems Correlación total de elementos
corregida
Ítem 21 .528
Ítem 33 .303
Ítem 36 .522
Ítem 22 .559
Ítem 12 .578
Ítem 5 .570
*Alfa de Cronbach .765
En la tabla 15, el área de Resolución de Conflictos presenta una correlación que va
desde .115 hasta .459. Por otro lado, el Alfa de Cronbach es de .495, siendo esta
poco aceptable.
Tabla 15
Índice de discriminación del área Resolución de Conflictos (RC)
Ítems Correlación total de elementos
corregida
Ítem 2 .384
Ítem 10 .459
Ítem 4 .314
Ítem 7 .160
Ítem 31 .115
*Alfa de Cronbach .495
116
En la tabla 16, el área de Trabajo en Equipo presenta una correlación que va desde .347
hasta .740. Por otro lado, el Alfa de Cronbach es de .796, siendo esta aceptable.
Tabla 16 Índice de discriminación del área Trabajo en Equipo (TE)
Ítems Correlación total de elementos
corregida
Ítem 13 .347
Ítem 17 .514
Ítem 37 .740
Ítem 38 .645
Ítem 29 .695
*Alfa de Cronbach .796
5.6.3 El Programa de formación socioemocional CRECE
Presentamos a seguir el programa CRECE, el proceso de adaptación realizado por las
autoras de este estudio y todos los componentes del mismo.
5.6.3.1 Proceso de adaptación del programa de formación socioemocional
La opción por adaptar el programa de formación en competencias socioemocionales
de Repetto (2009), tras una revisión de algunos programas al alcance, obedece a la
exigencia de coherencia entre programa, marco teórico explícito e instrumento de
evaluación.
Las autoras del estudio hemos contado con el programa de “Formación en
competencias socioemocionales” (FOSOE) en dos libros: “El libro del formador”,
que también incluye los aspectos técnicos de la Escala de Competencias
Socioemocionales (ECSE) y “El libro del alumno”, ambos publicados por Repetto et
al, el año 2009, en Madrid por la editorial La Muralla, que, como hemos dicho, ha
117
sido adaptado para el público objetivo que las autoras de este estudio hemos elegido:
docentes de la red educativa “Fe y Alegría”, de Lima.
Las competencias socioemocionales (variable dependiente): autoconciencia,
regulación emocional, motivación, empatía, trabajo en equipo y resolución de
conflictos del Programa FOSOE fueron operacionalizadas por las autoras de este
estudio y relacionadas con los ítems respectivos del instrumento de evaluación, la
escala ECSE. Esa reconstrucción permitió ver la relación entre definición de la
competencia, habilidades o destrezas y conocimientos que implica, ítems de la
prueba y, posteriormente, las estrategias y actividades a realizar en el programa para
conducir al desarrollo de las competencias. (Ver Anexo 4).
Después de definir la población y la muestra y aplicar el pre test adaptamos el
programa FOSOE de Repetto et al. (2009), nominándolo Programa CRECE, el cual
quedó como sigue:
- Se mantuvieron 6 módulos: autoconciencia emocional, regulación emocional
(autorregulación y regulación interpersonal), motivación, empatía, trabajo en
equipo y resolución de conflictos. Se eliminó el módulo de asertividad, porque la
Escala ECSE no tenía ítems para evaluar esta competencia.
- En cuanto al número de sesiones por módulo, en lugar de 5 para cada uno, como
en el programa FOSOE, se incrementaron 2 sesiones para los módulos
autoconciencia y regulación y se redujeron a 4 las sesiones de los demás
118
módulos. También se crearon una sesión de apertura y otra de cierre, haciendo un
total de 30 sesiones de 2 horas promedio cada una, haciendo un total de 60 horas.
- Se reajustaron las actividades para que cada sesión adoptara la modalidad de
taller con variadas estrategias y, al mismo tiempo con algunos ejercicios de
inicio, para crear ambiente y para cerrar ejercitando la autorreflexión y sobre todo
la autoconciencia emocional.
- Se escogieron estrategias variadas. Se cambiaron las que presentaron un peso
más cognitivo por otras más socio-afectivas, con audiovisuales y dinámicas
grupales, así como trabajo corporal.
- Se reestructuró la matriz de cada módulo presentada en el manual del docente
(Repetto et al. 2009, pp. 48-49; 103-104; 141-142; 195-196; 319; 387-388) dando
como resultado una matriz general de planificación del Programa CRECE,
indicando número y título de la sesión, objetivo, contenido, actividades, tiempo y
recursos.
- Se reajustaron o rediseñaron las sesiones y los materiales tanto para el
participante como para las facilitadoras así como el instrumento de evaluación de
la satisfacción para cada módulo.
- Se aplicó la evaluación de inicio del programa.
119
5.6.3.2 Definición del programa CRECE
El programa de formación socioemocional CRECE es una adaptación del Programa
de formación en competencias socioemocionales (FOSOE), de Elvira Repetto et. al.
(2009) orientado a desarrollar las competencias socioemocionales de los docentes de
Básica Regular de “Fe y Alegría” de Lima, el cual incide en aquellas competencias
altamente requeridas en la labor docente (Díaz, 2014; Repetto y Pena, 2010; Pérez –
Escoda, 2012), a saber: autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía,
trabajo en equipo y solución constructiva de conflictos, con el propósito de que los
docentes alcancen mayor bienestar personal y profesional.
El Programa CRECE consta de seis módulos, organizados en 30 sesiones con sus
respectivos objetivos, contenidos, actividades y materiales. Su aplicación sistemática
y evaluación se realiza en 4 meses, por educadores psicopedagogos.
5.6.3.4 Objetivo general
Incrementar el nivel de las competencias socioemocionales de los docentes de dos
centros educativos “Fe y Alegría” (Autoconciencia emocional, Regulación
emocional (auto e interpersonal), Empatía, Motivación, Trabajo en equipo y
Resolución de conflictos) a través del Programa CRECE con el fin de aportar a su
bienestar personal, social y profesional.
5.6.3.4 Objetivos específicos
Comprender, ejercitar, aplicar y expresar autoconciencia emocional
Comprender y ejercitar la regulación emocional (auto e inter regulación)
120
Comprender, ejercitar y expresar empatía
Comprender y expresar la motivación
Comprender y ejercitar el trabajo en equipo.
Comprender y ejercitar la resolución de conflictos
5.6.3.5 Beneficios del programa
- Vivenciar variadas estrategias de educación socioemocional de modo que pueden
recrearlas para su acción tutorial y educativa.
- Motivarse en el sentido de su desarrollo personal y profesional, como docente
mediador y regulador socioemocional.
- Contribuir a crear una atmósfera positiva en su institución educativa.
5.6.3.6 Estructura
El programa CRECE está estructurado en 6 módulos, como se muestra a
continuación:
MÓDULO 1: Autoconciencia emocional
MÓDULO 2: Regulación emocional (auto e inter regulación)
MÓDULO 3: Empatía
MÓDULO 4: Motivación
MÓDULO 5: Trabajo en equipo
MÓDULO 6: Resolución de conflictos
En la tabla 17 se puede apreciar la estructura general del programa CRECE.
121
Tabla 17
Estructura general del programa de formación de competencias socioemocionales CRECE
Objetivo general: Incrementar el nivel de las competencias socioemocionales de los docentes de dos
centros educativos “Fe y Alegría” (Autoconciencia emocional, Regulación emocional (auto e interpersonal), Empatía, Motivación, Trabajo en equipo y Resolución de conflictos) a través del Programa
CRECE con el fin de aportar a su bienestar personal, social y profesional.
Módulos Objetivos específicos Número de
Número de horas sesiones
Sesión de apertura Brindar lineamientos 1 2 específicos
Módulo 1: Comprender , ejercitar, 6 12
Autoconciencia aplicar y expresar
autoconciencia emocional
Módulo 2: Comprender y ejercitar la 6 12
Regulación emocional regulación emocional
(auto e inter regulación) (auto e inter regulación)
Módulo 3: Comprender, ejercitar y 4 8
Empatía expresar empatía
Módulo 4: Comprender y expresar la 4 8
Motivación motivación
Módulo 5: Comprender y ejercitar el 4 8
Trabajo en equipo trabajo en equipo.
Módulo 6: Comprender y ejercitar la 4 8
Resolución de conflictos resolución de conflictos
Sesión de cierre Clausura 1 2
Total 30 60
5.6.3.7 Metodología
El programa se desarrolla con una metodología activa (interactiva, participativa,
lúdica, que favorece las vivencias) así como dialógica y reflexiva.
Las sesiones tienen una actividad motivadora inicial que, al mismo tiempo, ayuda a
crear un ambiente emocional y seguro, de confianza, apertura y una relación abierta
entre los participantes y de estos con las facilitadoras. Seguidamente se proponen las
actividades que incluyen presentación de contenidos, trabajos personales o grupales,
juegos de roles, dinámicas, retroalimentación, análisis de textos escritos o
122
audiovisuales, todo orientado a suscitar ejercitación, vivencias, reflexión en torno a
las competencias emocionales de cada módulo. Se concluyen las sesiones con un
ejercicio que ayudará a captar el efecto de lo que se va trabajando, que denominamos
“NER” (Cabarrús, 2000, p. 108). En un clima de silencio introspectivo se pide que
haciendo buen contacto con uno mismo, cada participante procure captar qué le
resultó nuevo (N), qué emoción prevaleció durante la sesión (E), y lo que tuvo más
resonancia en mí de todo lo trabajado (R).
5.6.3.8 Matriz del programa
Consiste en la planificación global del programa que facilita la visión panorámica de
los 6 módulos con sus respectivas sesiones y, éstas con sus objetivos específicos,
contenidos, estrategias, tiempo y recursos. Podemos visualizar dicha matriz en el
Anexo 5.
5.6.3.9 Programa y Recursos
El programa CRECE, como podemos ver en el Anexo 6, está compuesto por:
- 6 Módulos con sus sesiones respectivas, haciendo un total de 30 diseños de
sesiones-talleres.
- Documentos del (a) facilitador (a): consta de 6 bloques de textos que sirven
para manejar la parte teórica correspondiente a cada módulo y que, pueden
también ser entregados a los participantes.
- Baúl de recursos del (a) facilitador (a): consta de recursos variados (guías de
dinámicas, presentaciones en PPT, videos, juegos, test, etc.), correspondientes a
cada módulo, que se puede usar para el desarrollo de las sesiones.
123
- Baúl de materiales del (a) participante: consta de 6 grupos de materiales que
el/la participante debe emplear en el desarrollo de las sesiones-taller a los que
denominamos “fichas”.
Los recursos a emplear (textos, videos, juegos, música, test, presentaciones en PPT,
etcétera) tienen la característica de ser sencillos y asequibles, al mismo tiempo
variados. Han sido, en su mayoría, cuidadosamente escogidos o adaptados del
Programa FOSOE (Repetto et al., 2009) o seleccionados de otras fuentes e inclusive
elaborados por las autoras del estudio.
5.6.3.10 Evaluación
Se ha evaluado el Programa CRECE con matrices de indicadores de calidad de
Pérez-González (2008), que comprende: evaluación inicial (del diseño de la
adaptación realizada y plasmada en la matriz), evaluación procesual, evaluación
final. Se han usado dichos instrumentos con pequeñas adaptaciones en cuanto a
términos que fueran apropiados para el público objetivo al que se destinó el
programa CRECE. En ese sentido, por ejemplo, en lugar de decir alumnos, se colocó
participantes y, se cambió algún término por otro que fuera más adecuado al contexto
de la formación de docentes (Ver Anexos 7).
Además, se ha evaluado cada módulo con una encuesta de satisfacción aplicada a los
participantes al término de los mismos (Ver Anexo 8).
124
5.7 Procedimientos
Para concretar el propósito general de evaluar los efectos del Programa CRECE
sobre las competencias socioemocionales de una muestra de docentes, realizamos
los siguientes pasos procedimentales:
- En primer lugar, se realizó la visita a la Oficina Nacional de “Fe y Alegría”
para solicitar autorización para ejecutar la presente investigación con
docentes de los centros de la red educativa de “Fe y Alegría”. La directora
interina de entonces realizó una convocatoria a los docentes de dos
instituciones para participar en el Programa de formación socioemocional.
- En segundo lugar se realizó la validación lingüística del instrumento (la
Escala ECSE) por jueces expertos. Posteriormente se hizo la validación
estadística de dicho instrumento.
- A los docentes inscritos se les explicó la naturaleza del estudio y a los que
libremente aceptaron participar se les pidió que lean y firmen el
consentimiento informado.
- Se aplicó la escala ECSE, en su versión adaptada, antes de aplicar el
programa (pretest) para recopilar información con respecto a las
competencias socioemocionales de los docentes de la muestra divididos en
dos grupos: grupo experimental y grupo de control.
125
- Después de aplicar el pre test se adaptó el Programa de formación
socioemocional FOSOE y se aplicó sistemáticamente, en sus 6 módulos, al
grupo experimental.
- Durante la aplicación del programa, al inicio y al final de cada módulo, se
recogió información para contrastar con la información obtenida a través de
la Escala.
- Al finalizar la aplicación del programa al grupo experimental, se administró
nuevamente la escala ECSE (postest) a los grupos experimental y de control
para recoger información sobre el desarrollo de las competencias
socioemocionales y realizar la tabulación correspondiente.
- Para el análisis de datos, conducentes a probar las hipótesis del estudio, se
empleó el programa estadístico SPSS, versión 23. Se realizaron análisis no
paramétricos dado el tamaño reducido de la muestra (15 docentes en el grupo
experimental y 15 en el grupo de control). Al respecto Sieguel (2009, p. 7)
dice: “… otro conveniente de la pruebas no paramétricas es su utilidad con
muestras pequeñas…”. Concretamente se han empleado las pruebas
estadísticas:
1) “U” de Mann-Whitney para comparaciones entre muestras
independientes (el grupo experimental y el control). Según Sieguel “es una de
las pruebas no paramétricas más poderosas y constituye la alternativa útil ante
la prueba paramétrica “T” (p. 143); y
126
2) Wilcoxon para comparaciones de muestras relacionadas (pre y pos test). A
decir del autor citado “la prueba Wilcoxon es la de mayor utilidad para el
científico conductual” (p. 108).
5.7.1 Tratamiento ético de la información
De acuerdo a las normas éticas de la APA, cabe señalar que para el presente estudio
las autoras-educadoras contamos con la autorización expresa de la autoridad
competente de “Fe y Alegría” en los siguientes aspectos:
- Poder usar en el título del Proyecto e Informe de la Investigación la referencia
a “dos instituciones de Fe y Alegría” y, en el cuerpo de dichos documentos, a
dar los datos de la población y muestra
- Informar: el número de docentes de ambas instituciones que constituyen la
población y el número de la muestra así como la siguiente información sobre
los docentes: promedio de años de servicio en “Fe y Alegría”, promedio de
edades, niveles y especialidades docentes; niveles promedio alcanzados en las
competencias socioemocionales evaluadas. Ver anexo 9.
- Se ha manejado la confidencialidad de los datos de los docentes obviando
nombres y resultados individuales.
- No se ha expuesto a los participantes a actos que podrían perjudicarles o
disminuir su propia estimación.
- Se ha puesto en conocimiento de los participantes la naturaleza de la
investigación y se ha recabado su consentimiento informado. Ver anexo 10.
- Los participantes asiduos han obtenido un estímulo consistente en un
certificado válido para el escalafón.
127
Capítulo VI
Resultados
A continuación presentamos los resultados, producto de los análisis estadísticos que
nos han posibilitado la contrastación de las hipótesis a fin de determinar la
efectividad del Programa CRECE, es decir, observar si existen diferencias
significativas en las competencias socioemocionales de los docentes tanto en las
muestras independientes como en las muestras relacionadas, antes como después de
aplicado dicho programa.
La comparación de las muestras independientes (grupo control y experimental) antes
de la aplicación del programa mostró que no hay diferencias significativas en el
puntaje total ni tampoco en cada una de las áreas.
Tabla 18
Comparación del grupo de control y experimental antes de aplicar el programa
CRECE. Prueba U de Mann Whitney.
GRUPO
RANGO SUMA DE
U Sig ÁREA/ PROMEDIO RANGOS
DIMENSIÓN Control 16.47 247.00 98. ,567
Experimental 14.53 218.00
Autoconciencia Control 15.90 238.50
106. ,806 Experimental 15.10 226.50
Autorregulación Control 16.40 246.00
99. ,595 Experimental 14.60 219.00
Regulación Control 17.37 260.50
84. ,250 interpersonal Experimental 13.63 204.50
Empatía Control 15.40 231.00
111. ,967 Experimental 15.60 234.00
Motivación Control 16.83 252.50
92. ,412 Experimental 14.17 212.50
Resolución de Control 16.50 247.50
97. ,539 conflictos Experimental 14.50 217.50
Trabajo en equipo Control 16.60 249.00
96. ,512 Experimental 14.40 216.00
128
Después de la aplicación del programa CRECE, al comparar la medición de las
muestras relacionadas (pre test y post test en el grupo experimental), con el
estadístico Wilcoxon obtenemos diferencias significativas en general y en todas áreas
evaluadas, como se puede apreciar en la tabla 19.
Tabla 19
Comparación con la prueba Wilcoxon pre test y post test del grupo experimental
respecto de las competencias socioemocionales.
GRUPO
RANGO SUMA DE Z Sig
PROMEDIO RANGOS
ÁREA/
DIMENSIÓN Total Pos 0.00 0.00
-3,409 .001
Total Pre 8.00 120.00
Postest 4.00 4.00
Autoconciencia -2,915 .004
Pretest 7.25 87.00
Postest 3.50 7.00 Autorregulación -2,722 .006
Pretest 7.64 84.00
Regulación Postest 3.50 3.50
-2,968 .003
Interpersonal
Pretest 7.29 87.50
Postest 0.00 0.00 Empatía -2,820 .005
Pretest 5.50 55.00
Postest 0.00 0.00 Motivación -2,966 .003
Pretest 6.00 66.00
Resolución de Postest 6.50 13.00
-2,695 .007 conflictos
Pretest 8.23 107.00
Trabajo en Postest 3.50 3.50
-3,107 .002
equipo
Pretest 7.81 101.50
129
Al comparar pos test de los grupos experimental y de control luego de la aplicación
del programa encontramos diferencias a nivel general y en algunas áreas específicas
(autoconciencia, empatía y motivación), como se aprecia en la tabla siguiente:
Tabla 20
Comparación grupo experimental y grupo control después de aplicar el programa
CRECE. Prueba U de Mann Whitney.
GRUPO
RANGO SUMA DE U Sig
PROMEDIO RANGOS
ÁREA / DIMENSIÓN
Control 12.03 180.50
60. ,029 Experimental 18.97 284.50
Control 11.17 167.50 Autoconciencia 47. ,006
Experimental 19.83 297.50
Autorregulación Control 12.77 191.50
71. ,089
Experimental 18.23 273.50
Regulación Control 13.83 207.50
87. ,305
interpersonal
Experimental 17.17 257.50
Control 12.30 184.50
Empatía 64. ,045
Experimental 18.70 280.50
Control 11.93 179.00
Motivación 59. ,026
Experimental 19.07 286.00
Resolución de Control 12.83 192.50
72. ,098 conflictos Experimental 18.17 272.50
Trabajo en equipo Control 13.50 202.50
82. ,217
Experimental 17.50 262.50
130
Finalmente, al comparar pretest y postest del grupo de control con el estadístico
Wilcoxon obtenemos como resultado que no hay diferencias significativas en general
y tampoco en ninguna de las áreas evaluadas. Ver tabla 21.
Tabla 21
Comparación con la prueba Wilcoxon pretest y postest del grupo de control respecto
de las competencias socioemocionales
GRUPOS
RANGO SUMA DE Z Sig
PROMEDIO RANGOS
ÁREA / TOTAL POS 8.75 52.50 -,426 .670
DIMENSIÓN
TOTAL PRE 7.50 67.50
Autoconciencia Postest 7.06 63.50
-,202 .840
Pretest 9.42 56.50
Autorregulación Postest 6.25 25.00
-,720 .471
Pretest 5.86 41.00
Regulación Postest 4.75 19.00
-,415 .678
interpersonal
Pretest 5.20 26.00
Empatía Postest 8.36 58.50
-,086 .931
Pretest 7.69 61.50
Motivación Postest 8.50 59.50
-,447 .655
Pretest 6.50 45.50
Resolución de Postest 5.43 38.00 -,079 .937
conflictos
Pretest 8.00 40.00
Postest 7.00 21.00 Trabajo en equipo -,665 .506
Pretest 4.86 34.00
131
Capítulo VII
Discusión
En primer lugar, hemos de afirmar la semejanza de la muestra (del grupo de
experimental y de control) antes de aplicar el programa CRECE. No se ha encontrado
diferencias estadísticamente significativas ni a nivel global ( , 567) ni en ninguna de
las competencias socioemocionales evaluadas en los docentes. Ese es un punto de
partida deseable en un estudio de este tipo que los grupos sean homogéneos.
Para Pérez-Gonzáles (2008), los sujetos asignados a los grupos experimental y
control deben tener características (personales y contextuales) semejantes. Es decir,
no deben existir diferencias en términos estadísticos, entre ambos grupos como una
condición de la “validez interna del diseño de investigación” (p. 544) y por eso,
dicho autor, lo considera como un indicador de evaluación.
Cuando se compara el pretest y postest del grupo experimental, encontramos
diferencias significativas a nivel global y en cada una de las competencias de los
docentes en las que el Programa CRECE ha pretendido incidir. Esto es:
autoconciencia autorregulación, regulación interpersonal, empatía, motivación,
trabajo en equipo y resolución de conflictos. Esto quiere decir que el programa ha
sido efectivo para el grupo participante. Este resultado es coincidente con la
percepción de los docentes recogida en el cuestionario de satisfacción, al término de
cada módulo y del programa.
La comparación postest del grupo experimental y del grupo de control da como
resultado que los docentes de “Fe y Alegría” han incrementado significativamente
132
sus competencias a nivel global, lo que pareciera reafirmar la efectividad del
Programa CRECE. Sin embargo, ahondando en el análisis, observamos que hay
diferencias estadísticamente significativas en tres competencias evaluadas:
autoconciencia, empatía, motivación. Y, en cambio, no ha sido significativo el
incremento en regulación emocional (autorregulación y regulación interpersonal) ni
en las competencias relacionadas al trabajo en equipo y resolución de conflictos.
Por último, al comparar los resultados del pretest y postest del grupo de control,
tampoco se encuentran diferencias significativas como se suele esperar en un diseño
cuasi experimental con grupo de control y grupo experimental.
A continuación analizaremos los factores intrínsecos (debidos al diseño mismo del
programa CRECE) y extrínsecos (vinculados a las condiciones en que se ha realizado
el programa) que podrían justificar los resultados mencionados.
El programa CRECE, adaptación del programa FOSOE, de Repetto, et al. (2009) y su
correspondiente instrumento de medida, la escala ECSE, tienen la bondad de una
fundamentación teórica y una estructuración cuidada a nivel de cada módulo y de las
sesiones correspondientes.
Los materiales y la metodología han resultado significativos y adecuados para los
docentes. El programa original ofrecía muchos de textos escritos que se cambiaron
por recursos audiovisuales y dinámicas socioafectivas las cuales han permitido
suscitar más interés, participación activa y comprensión de los contenidos.
133
El tiempo de cuatro meses, que ha durado la ejecución del programa, con una
inversión de cuatro horas semanales, ha tenido efectos en el desarrollo de tres
competencias de los maestros: autoconciencia, empatía y motivación. Sin embargo,
ha resultado insuficiente para tener efectos en las competencias socioemocionales de
los maestros que resultan más complejas. Desarrollar habilidades y competencias
lleva tiempo. A decir de Mestre (2007, p. 232), “Lo que los programas breves de
entrenamiento pueden hacer es aumentar la conciencia, ayudar a la plantilla a
aprender de la experiencia diaria y a volver a empezar en la dirección correcta” – y, a
juzgar por los resultados arriba expuestos, esto se ha logrado efectivamente. A
continuación transcribimos una pequeña muestra de lo que expresaron los maestros
en la evaluación final de satisfacción del programa:
Ahora soy más consciente de las emociones que voy viviendo. Reviso
constantemente la carga de mi mochila emocional (participante 1).
He logrado tomar conciencia de mis emociones, nombrarlas y poder
compartir lo que realmente siento (participante 7).
Me llevo vivencias y herramientas que cada día aplico para mi bienestar, de
mi familia y en el campo laboral (participante 12).
Profundizando más en el análisis, podemos acoger la observación de Mestre et al.
(2007) sobre el constructo “competencias socioemocionales”. Para estos
investigadores, resulta ser “un constructo demasiado amplio y mal definido y por
ende menos útil para la investigación” (p. 220). Esto tiene repercusión en la
operacionalización de la variable dependiente, la formulación de los ítems de
evaluación de la prueba y la evaluación misma de dichas competencias.
134
Por último, un enfoque cuantitativo y un instrumento único, de autoinforme, como es
el empleado en este estudio, podrían estar sesgando los resultados (en el sentido de
incremento o decremento) dada la naturaleza del programa que pretende incrementar
las competencias socioemocionales. Por un lado, la medición deja de lado impactos
cualitativos. Y, por otro, el autoinforme, no deja de estar sujeto a problemas de
deseabilidad social. Por lo que, sobre todo para algunos componentes como
regulación emocional, sería deseable, aunque no siempre viable, complementar con
una prueba de ejecución al estilo de Mayer (Multifactor Emotional Intelligence Scale
- MEIS), ya que según Ramos (2012, p. 47) “medidas de ejecución complementarían
las de autoinforme”.
Pasando al análisis pormenorizado de los resultados, es decir, de cada una de las
competencias, podemos decir lo siguiente:
Está bien documentado que este tipo de programas suele tener impacto en la toma de
conciencia del propio mundo emocional (Mestre et al. 2007; Repetto, 2007, etcétera),
lo que implica mejora de la percepción: “darme cuenta qué me pasa”, sentir
sensaciones fisiológicas o cognitivas; reconocer e identificar emociones y
sentimientos; designar correctamente la emoción o sentimiento; comprensión: “por
qué me siento así”, identificar la fuente de la emoción: antecedente o situación;
identificar las consecuencias de la emoción; comprender la conexión entre
pensamiento, sentimiento y acción; comprender y predecir emociones complejas;
darse cuenta si esa emoción que siento me facilita o dificulta el pensamiento, y,
finalmente, darse cuenta de cómo expreso: intensidad (alta-baja), oportunidad,
adecuación, eficacia, si expreso necesidades y deseos relacionados con esos
135
sentimientos). Lograr eso es bastante, en el entendido de que es el cimiento de todas
las otras competencias.
El incremento significativo en empatía puede explicarse por varios factores. En
primer lugar, el incremento en la competencia autoconciencia (percibir las propias
emociones y las de los otros) mejora definitivamente la empatía. En segundo lugar, el
módulo empatía es un módulo bien estructurado para permitir el entrenamiento
adecuado en las habilidades que comprende esta competencia: escucha, comprensión
y respuesta, y ha sido implementado con estrategias, actividades y recursos que han
resultado pertinentes para los docentes participantes. Cabe señalar, así mismo, que
empatía es una competencia que despierta gran interés en los maestros porque llegan
a darse cuenta de su necesidad para mejorar sus relaciones pedagógicas y humanas
con los estudiantes, padres de familia y compañeros de trabajo. Por otro lado, la tarea
del docente implica la puesta en marcha de habilidades intrapersonales y constantes
relaciones inter personales, de manera permanente, de modo que tienen ocasión para
entrenarse en esta competencia que, por último, pueden tenerla como rasgo de
personalidad que podría haber contribuido a inclinarles a escoger la carrera docente.
Motivación es una de las competencias en las que se ha dado un incrementado
significativo. El módulo ha incidido en las siguientes habilidades: habilidad para
identificar motivos (logro, poder, afiliación, evitación); preferencia por buscar las
causas de los resultados de la propia acción en uno mismo más que en factores
externos; autoeficacia (buscar y conseguir sentirme como yo deseo según mis
propios valores).
136
El programa fue altamente motivador para el grupo de participantes, pero por otro
lado, ellos al elegir participar, ya manifestaban una motivación por su crecimiento
personal y una apertura para aprender, desaprender y reaprender.
También es importante analizar por qué no se obtuvo un incremento significativo de
las otras competencias: autorregulación, trabajo en equipo y resolución de conflictos.
Nos centraremos en la regulación de las emociones porque es particularmente
importante. Para Morgado (2010, p.163) es una característica crítica de la
inteligencia emocional. Para Ramos (2012, p.116) la regulación de las emociones se
sitúa en el corazón de la inteligencia emocional y social y representa una de las
funciones más sofisticadas y evolucionadas de la conducta humana. Representa la
armonización y la orientación al equilibrio, en el proceso de evolución, entre los
diferentes estamentos que configuran nuestro cerebro: concretamente el complejo
amigdalino, como fuente de la emoción, el de los lóbulos frontales como, como
motor de la socialización y de creatividad, y el de la corteza singulada anterior, como
probable moderadora, intra - e intersujeto, entre la emoción y la socialización.
El entrenamiento en regulación (autorregulación y regulación interpersonal) tiene,
por tanto, un potencial y también limitaciones.
Mestre (2007, p. 232) señala que hay muchas maneras de regular emociones y
sobrellevar retos interpersonales. Lo que funciona para un grupo, puede no funcionar
para otro. Lo que funciona en unas situaciones puede no hacerlo en otras. La
regulación de emociones implica sintonización con el contexto y flexibilidad. Sujetos
137
introvertidos y extrovertidos podrían usar diferentes estrategias para arreglárselas en
situaciones interpersonales estresantes. Esto implica que hay que esforzarnos por
ampliar el repertorio de estrategias de afrontamiento. Un curso corto no ha permitido
hacerlo suficientemente ni atender a las diferencias individuales.
“Los hábitos de afrontamiento suelen estar a menudo muy arraigados y son difíciles
de cambiar, ya que tendemos a realizar las mismas respuestas una y otra vez, hasta el
punto de que llegan a ser casi automáticas” (Id. p. 232). Cambiar e incrementar las
habilidades de autorregulación puede requerir: 1) un esfuerzo deliberado; 2) práctica
repetida y, consecuentemente, 3) tiempo para cambiar profundamente esas
reacciones grabadas. Para esto, lógicamente cuatro meses son insuficientes. Una
buena manera de mejorar en esta competencia y otras puede ser que los miembros de
un equipo discutan sobre dinámicas interpersonales y se ofrezcan mutuamente
sugerencias concretas y constructivas (Id.)
Trabajo en equipos es otra competencia en la que no ha habido un incremento
estadísticamente significativo al comparar postest de los grupos experimental y
control. Si bien hay investigaciones que muestran que es predecible esperar que este
tipo de programas tengan un efecto positivo en el ambiente de trabajo, como señala
Mestre (2007 p. 234): “las organizaciones también pueden cosechar a corto plazo
beneficios si los programas infunden en los participantes un sentido de crecimiento
personal y motivación, contribuyendo a una atmósfera positiva de trabajo” y también
opinan en ese sentido otros autores (Repetto, 2009; Bisquerra, 2009). Basados en los
resultados del grupo experimental, lo confirmamos. Sin embargo, tal vez se requiera
más tiempo para mejorar sustantivamente las habilidades y destrezas que implica el
138
trabajo en equipo de las que los participantes en el programa logran hacerse más
conscientes y, por ende, no se califican con los puntajes máximos. Por otro lado, al
ser una competencia requerida por la cultura organizacional de los centros “Fe y
alegría”, puede ocurrir que también los del grupo control se entrenan
permanentemente, no siendo tan notoria la diferencia entre grupo experimental y
control.
La resolución de conflictos es una competencia socioemocional compleja, las
habilidades que comprende (comprensión de los conflictos como inherente a la
realidad humana, capacidad para analizar sus componentes, características, procesos;
desarrollar actitudes positivas, dialogantes y educadas a la vez que enérgicas y
comprometidas en la gestión de los conflictos; conocer y manejar técnicas de
afrontamiento de los conflictos; saber usar la mediación en los conflictos) no se
consiguen en poco tiempo, aunque han sido trabajadas con estrategias que
consideramos pertinentes en el programa y la evaluación del grado de satisfacción
del módulo fue el máximo.
Podría ser que el impacto significativo haya estado en las habilidades que implican
cambio cognitivo, percepción y comprensión de los conflictos, y menos en aspectos
de “manejo técnicas de afrontamiento de los conflictos, saber usar la mediación de
conflictos”- que es condicente con el resultado logrado en regulación interpersonal.
Por otro lado, medir estas habilidades es más adecuado con una prueba de ejecución
que un autoinforme, donde por motivos de deseabilidad social los maestros pueden
evaluarse más positivamente. Finalmente, otro motivo que puede explicar este
139
resultado es haber obviado el módulo asertividad del Programa original de Repetto et
al (2009), por no haber ítems para evaluarlo en la Escala ECSE.
140
Capítulo VIII
Conclusiones
1) La aplicación del programa CRECE ha incrementado significativamente, de
manera global, las competencias socioemocionales de los docentes de
educación básica regular de dos centros “Fe y Alegría” de Lima, por lo que
afirmamos que ha sido efectivo.
2) La aplicación del programa CRECE ha incrementado en forma significativa
la competencia socioemocional autoconciencia de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
3) La aplicación del programa CRECE ha incrementado en forma significativa
la competencia socioemocional empatía de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
4) La aplicación del programa CRECE ha incrementado en forma significativa
la competencia socioemocional motivación de los docentes de dos centros
educativos “Fe y Alegría” de Lima.
5) La aplicación del programa CRECE no ha incrementado en forma
significativa la competencia socioemocional regulación (autorregulación ni
regulación interpersonal) de los docentes de dos centros educativos “Fe y
Alegría”.
141
6) La aplicación del programa CRECE no ha incrementado en forma
significativa la competencia socioemocional trabajo en equipo de los
docentes de dos centros educativos “Fe y Alegría”.
7) La aplicación del programa CRECE no ha incrementado en forma
significativa la competencia socioemocional resolución de conflictos de los
docentes de dos centros educativos “Fe y Alegría”.
142
Capítulo IX
Recomendaciones
1) Puesto que evaluar es más que medir los instrumentos no deben ser solo de
medición cuantitativa de los efectos del programa en las competencias
socioemocionales de los maestros, sino que deben incorporar instrumentos de
evaluación cualitativa de entrada, de proceso y resultados con el fin de recoger
información valiosa y complementaria que se pierde al no ser recogida
sistemáticamente e informada en un estudio cuantitativo.
2) Dada la naturaleza del problema de investigación, es recomendable adoptar una
metodología de investigación que contemple un diseño mixto: cualitativo y
cuantitativo.
3) Desarrollar el programa en dos fases de cuatro meses, tiempo que puede ser
viable destinar para los maestros, siempre que haya una institución de soporte
(que facilite el proceso, tiempo, recursos, certificación) como parte de la
formación permanente del capital humano de las organizaciones educativas. En la
primera fase tocaría abordar las competencias emocionales (autoconciencia,
autorregulación personal, motivación). En la segunda fase, las competencias más
propiamente sociales (regulación interpersonal, empatía, asertividad, solución de
conflictos, trabajo en equipo).
4) Se sugiere incluir una evaluación de impacto, es decir una evaluación meses
después de acabado el programa, para verificar si persisten los cambios.
143
5) Es necesario diseñar, implementar y evaluar programas de desarrollo de
competencias emocionales y socioemocionales para docentes, toda vez que se
requiere intervenciones sistemáticas para hacer frente a un aspecto deficitario en
la formación básica y profesional tanto inicial como permanente y porque tanto el
contexto laboral actual, como el desarrollo personal integral y profesional
satisfactorio las requieren.
6) Asegurar, en toda intervención formativa, la fundamentación teórica de los
programas y de los instrumentos de evaluación. Los aportes de las neurociencias
(cerebro emocional y social) unido a las teorías de la inteligencia emocional y
competencias socioemocionales puede seguir ofreciendo a los educadores bases
para avanzar en la educación emocional y social.
7) Perfeccionar el instrumento utilizado, dado que presenta debilidad en cuanto a la
fiabilidad en algunas áreas (regulación emocional: autorregulación y regulación
interpersonal). Sería conveniente efectuar nuevos estudios.
144
Capítulo X
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152
ANEXOS
ANEXO 1
ESCALA ECSE (VERSIÓN ORIGINAL)
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO
Nombre: ECSE. Escala de evaluación de competencias socio emocionales
Autores: Elvira Repetto, Sara Lozano, Pablo Fernández Berrocal, Natalio
Extremera, Maria José Mudarra, Esther Morales
Año de publicación: 2009
País de origen: España
Descripción general: La escala ECSE ha sido elaborada y validada con el fin de
aplicarla a la evaluación de las competencias socioemocionales siguientes:
Autoconciencia emocional, Regulación emocional (auto regulación y regulación
interpersonal), Empatía, Motivación, Trabajo en equipo y Resolución de conflictos.
La escala ECSE está compuesta por 38 ítems agrupados en seis sub-escalas de tipo
auto-informe, que miden una competencia socioemocional concreta y también
arrojan un resultado global.
Aplicación: Individual o colectiva a personas de 16 años a más
Duración: 30 minutos
Finalidad: Apreciación del nivel de desarrollo de las competencias
socioemocionales básicas de manera diferenciada.
Baremación: Muestra de tipificación (N = 1470). Puntuaciones centiles para cada
una de las subescalas.
153
ESCALA DE COMPETENCIAS SOCIO-EMOCIONALES (ECSE) Proyecto I+D (Ref.:SEJ2004-07648/EDUC)
A continuación se presenta la escala ECSE que valora aspectos de la
persona desde las opiniones o reacciones personales hasta los comportamientos y
afectos. El término “Competencia socioemocional” hace referencia al dominio de
un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas de carácter social y
emocional. Se pide indicar el grado en que te sientes identificado con cada una
de estas situaciones, de acuerdo con las siguientes categorías:
Nada Poco Ocasionalmente Bastante Totalmente
identificado identificado identificado identificado identificado
A B C D E
Nombre y Apellidos:
…………………………………………………….……………………………………………………
Edad: …………... Sexo: …………….. Fecha: ……………………………………………………
Institución educativa: ………………………………………………………………………………
CUESTIONES Nad
aide
ntifi
cad
o
Poco
iden
tific
a
do
Oca
siona
lmen
teid
entif
i
cad
o
Bast
ant
eid
ent
ific
a
do
Tota
lmen
teid
entif
ic
ad
o
A B C D E
1. Cuando estoy enfadado/a puedo tranquilizarme con
facilidad A B C D E
2. Cuando un compañero se enfrenta a un problema, le
facilito que piense en otras alternativas A B C D E
3. Si estoy enfadado, normalmente sé la causa de mi enfado. A B
C
D E
4. Ante varias posturas enfrentadas negocio soluciones de
manera consensuada. A B C D E
5. Afronto los obstáculos académico-profesionales como retos
personales. A B C D E
6. Soy bueno/a calmando el mal humor de mis amigos A B
C
D E
7. Cuando entre mis compañeros se produce un conflicto
trato de conocer qué piensan cada uno de ellos. A B C D E
8. Soy capaz de mantener un buen estado de ánimo a pesar
de los contratiempos. A B C D E
9. Cuando un amigo está deprimido no sé qué hacer con é.l A B
C
D E
10. Considero que, ante una discusión, facilito el diálogo y el A B C D E
154
debate.
11. Sé cómo ayudar a las personas que tienen problemas
afectivos. A B C D E
12. Me gusta implicarme y responsabilizarme de mis tareas. A B C D E
13. Transmito entusiasmo cuando trabajo en equipo. A B C D E
14. Casi siempre puedo reconocer el origen de lo que siento. A B C D E
15. Trato de comprender a los demás desde sus zapatos
(poniéndome en su lugar). A B C D E
16. A veces no puedo evitar ponerme nervioso/a. A B C D E
17. Consigo motivar a mis compañeros para que se impliquen
en las tareas del equipo. A B C D E
18. Creo que los demás sienten que los comprendo. A B C D E
19. Cuando alguien está triste sé cómo ayudarle para que se
sienta mejor. A B C D E
20. Al escuchar el problema de un compañero me imagino
como me sentiría yo. A B C D E
21. En mis tareas académicas y en las prácticas me mueve la
curiosidad por saber cada vez más. A B C D E
22. Me resulta fácil motivarme. A B C D E
23. Si un amigo está nervioso soy capaz de hacer que se
tranquilice. A B C D E
24. Miro a los ojos de la persona que me está hablando para
comprenderla mejor. A B C D E
25. Procuro buscar las palabras adecuadas para que el otro se
sienta comprendida. A B C D E
26. Creo que soy una persona sensible hacia los otros. A B C D E
27. Cuando tengo problemas mis emociones me agobian A B C D E
28. La mayoría de las veces puedo explicar por qué cambian
mis emociones. A B C D E
29. Trabajo de forma cooperativa, compartiendo ideas, planes
e información. A B C D E
30. Cuando un amigo(a) se siente bien, sé cómo hacer para A B C D E
155
que siga con ese buen estado de ánimo.
31. Me resulta difícil mediar en un conflicto entre dos personas. A B C D E
32. Considero que tengo una adecuada comprensión de mi
mundo emocional. A B C D E
33. Me ilusiona aprender cosas nuevas. A B C D E
34. Casi siempre sé cómo me siento en relación con lo que me
está sucediendo. A B C D E
35. Sé mantener la calma durante una discusión. A B C D E
36. Me gusta darle sentido a todo lo que hago. A B C D E
37. Me comprometo intensamente con los objetivos de mi
grupo. A B C D E
38. Comparto los resultados y méritos en beneficio de todos. A B C D E
Repetto dir. (2009, pp. 473-474)
156
ANEXO 2
PROCESO DE ADAPTACIÓN DEL INSTRUMENTO
CONSULTA A EXPERTOS – FICHA DE EVALUACIÓN POR ÍTEMS O INDICADORES - UMCH, 2016 Indicar si cada uno de los ítems que conforman el instrumento cumple con los criterios señalados. Para aquellos que no, especifique en la zona “comentario” el por qué.
VA
RIA
BL
E
CRITERIOS
Expresado
Redactado INDICADOR ITEM Mide la para la Mide el COMENTARIO en
Redacción variable de conducta
población indicador
estudio a la que se
observable
dirige
157
FICHA DE EVALUACIÓN GLOBAL DEL INSTRUMENTO - UMCH 2016
Por favor responda si el instrumento de investigación, el cual está usted evaluando como juez, cumple con los siguientes requisitos abajo descritos. De responder de manera negativa a algunos de ellos, especifique el por qué.
CRITERIOS SI NO COMENTARIO
El instrumento contribuye a lograr el objetivo de la investigación
Las instrucciones son fáciles de seguir
El instrumento está organizado en forma lógica
El lenguaje utilizado es apropiado para el público al que va dirigido.
Existe coherencia entre las variables, indicadores e ítems.
Las alternativas de respuestas son las apropiadas
Las puntuaciones asignadas a las respuestas son las adecuadas.
(*) Si considera que los ítems son suficientes para medir el indicador.
(*) Si considera que los indicadores son suficientes para medir la variable a investigar.
(*) Si considera que los ítems son suficientes para medir la variable.
(*) Se responderán en función a como esté conformado el instrumento de investigación-
158
PROCESAMIENTO DE LA CONSULTA A JUECES DE LA ESCALA ECSE
Ítems autoconciencia emocional
Ítem versión original Sugerencias de jueces Ítem versión final
3. Si estoy enfadado/a, ninguno Si estoy enfadado/a, normalmente sé la causa de mi normalmente sé la causa de mi enfado. enfado.
14. Casi siempre puedo El término “casi siempre” La mayoría de veces puedo identificar el origen de lo que podría reemplazarse por “la reconocer el origen de lo que siento. mayoría de veces” siento.
Casi siempre puedo reconocer
el origen de lo que siento
28. La mayoría de las veces ninguno La mayoría de las veces puedo puedo explicar por qué explicar por qué cambian mis cambian mis emociones. emociones.
34. Casi siempre sé cómo me ninguno Casi siempre sé cómo me siento en relación con lo que siento en relación con lo que me está sucediendo. me está sucediendo.
32. Considero que tengo una Considero que tengo una Considero que tengo una adecuada comprensión de mi adecuada comprensión de mis adecuada comprensión de mis
mundo emocional. emociones emociones
Ítems autorregulación emocional
Ítem versión original Sugerencias de jueces Ítem versión final
1.Cuando estoy enfadado/a ninguna Cuando estoy enfadado/a puedo tranquilizarme con puedo tranquilizarme con
facilidad. facilidad.
8. Soy capaz de mantener un ninguna Soy capaz de mantener un buen estado de ánimo a pesar buen estado de ánimo a pesar de los contratiempos de los contratiempos
27. Cuando tengo problemas Sería oportuno categorizar los Cuando tengo muchos mis emociones me agobian problemas, por ejemplo problemas mis emociones me
“cuando tengo muchos agobian
problemas………..”
35. Sé mantener la calma ninguna Sé mantener la calma durante durante una discusión una discusión
16. A veces no puedo evitar ninguna A veces no puedo evitar ponerme nerviosa/o ponerme nerviosa/o
159
Ítems Regulación emocional interpersonal
Ítem versión original Sugerencias de jueces Ítem versión final
6. Soy bueno/a calmando el mal ninguno Soy bueno/a calmando el humor de mis amigos mal humor de mis amigos
23. Si un amigo está nervioso soy ninguno Si un amigo está nervioso capaz de hacer que se tranquilice soy capaz de hacer que se
tranquilice
30. Cuando un amigo se siente ninguno Cuando un amigo se siente bien, sé cómo hacer para que bien, sé cómo hacer para siga con ese estado de ánimo que siga con ese estado de
ánimo
19. Cuando alguien está triste sé ninguno Cuando alguien está triste cómo ayudarle para que se sé cómo ayudarle para que
sienta mejor se sienta mejor
9. Cuando un amigo está ninguno Cuando un amigo está deprimido no sé qué hacer con él deprimido no sé qué hacer
con él
11. Sé cómo ayudar a las El término afectivo puede Sé cómo ayudar a las personas que tienen problemas centrarse más con el término personas que tienen afectivos “amoroso”, si es que a eso se problemas afectivos
refiere el ítem.
Ítems Empatía
Ítem versión original Sugerencias de jueces Ítem versión final
18. Creo que los demás sienten Pienso que los demás sienten Pienso que los demás que los comprendo que los comprendo sienten que los comprendo
25. Procuro buscar las palabras ninguna Procuro buscar las palabras adecuadas para que el otro se adecuadas para que el otro
sienta comprendido. se sienta comprendido.
26. Creo que soy una persona Soy sensible frente al Soy sensible frente al sensible hacia los otros sentimiento de los demás sentimiento de los demás
20. Al escuchar el problema de Al escuchar el problema de un Al escuchar el problema de un compañero me imagino cómo compañero me imagino “como un compañero me imagino
me sentiría yo. me sentiría yo frente al mismo cómo me sentiría yo frente hecho” al mismo hecho.
24. Miro a los ojos a la persona ninguna Miro a los ojos de la persona que me está hablando para que me está hablando para
comprenderla mejor. comprenderla mejor.
15. Trato de comprender a mis Trato de comprender a los Trato de comprender a los amigos “desde sus zapatos” demás desde sus zapatos demás poniéndome en su (poniéndome en su lugar). (poniéndome en su lugar). lugar.
La expresión es “poniéndome
en sus zapatos”
160
Ítems Motivación
Ítem versión original Sugerencias de jueces Ítem versión final
21. En mis tareas académicas y En mis tareas académicas y en En mis tareas académicas y en las prácticas me mueve la las prácticas experimento en las prácticas experimento curiosidad por saber cada vez curiosidad por saber cada vez curiosidad por saber cada más. más. vez más.
33. Me ilusiona aprender cosas ninguno Me ilusiona aprender cosas nuevas. nuevas.
36. Me gusta darle sentido a ninguno Me gusta darle sentido a todo lo que hago todo lo que hago
22. Me resulta fácil motivarme Me resulta fácil motivarme. Me resulta fácil motivarme “….fácil motivarme frente frente a mis tareas
a………” académicas.
12. Me gusta implicarme y Me gusta involucrarme Me gusta involucrarme y responsabilizarme de mis tareas. responsabilizarme de mis
tareas
5. Afronto los obstáculos ninguno Afronto los obstáculos académico-profesionales como académico-profesionales
retos personales como retos personales
Ítems Trabajo en equipo
Ítem versión original Sugerencias de jueces Ítem versión final
13. Transmito entusiasmo ninguno Transmito entusiasmo cuando trabajo en equipo cuando trabajo en equipo
17. Consigo motivar a mis ninguno Consigo motivar a mis compañeros para que se compañeros para que se
impliquen en las tareas del impliquen en las tareas del equipo. equipo.
29. Trabajo de forma ninguno Trabajo de forma cooperativa, compartiendo cooperativa, compartiendo
ideas, planes e información ideas, planes e información
37. Me comprometo ninguno Me comprometo intensamente con los objetivos intensamente con los del grupo objetivos de mi grupo
38. Comparto los resultados y ninguno Comparto los resultados y méritos en beneficio de todos. méritos en beneficio de
todos.
161
Ítems Resolución de conflictos
Ítem versión original Sugerencias de jueces Ítem versión final
2. Cuando un compañero se - Mejor es el término Cuando un compañero afronta un enfrenta a un problema, le facilito “afronta” en lugar problema, le facilito que piense
que piense en otras alternativas. de “enfrenta”. en otras alternativas.
10. Considero que, ante una ninguno Considero que, ante una discusión, facilito el diálogo y el discusión, facilito el diálogo y el debate. debate.
4. Ante varias posturas enfrentadas Ante varias posturas Ante varias posturas opuestas negocio soluciones de manera “opuestas” negocio soluciones de manera consensuada. consensuada.
7. Cuando entre mis Ninguno Cuando entre mis compañeros se compañeros se produce un conflicto produce un conflicto trato de trato de conocer qué piensan cada conocer qué piensan cada uno de uno de ellos ellos
31. Me resulta difícil mediar en un Me resulta difícil Me resulta difícil conciliar en un conflicto entre dos personas. conciliar conflicto entre dos personas.
162
ANEXO 3
ESCALA DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS SOCIO-EMOCIONALES (ECSE) Proyecto I+D (Ref.:SEJ2004-07648/EDUC)
ESCALA ECSE (versión adaptada por las autoras del presente estudio)
A continuación se presenta la escala ECSE que valora tus opiniones, reacciones
personales, comportamientos y afectos. Se pide indicar el grado en que te sientes
identificado con cada una de estas situaciones, de acuerdo con las siguientes
categorías:
Nada Poco Ocasionalmente Bastante Totalmente identificado identificado identificado identificado identificado
A B C D E
Nombre y Apellidos:
…………………………………………………….…………………………………………………………...
Edad: …………... Sexo: …………….. Fecha:
……………………………………………………………………………………….
Nombre del colegio o institución educativa:
…………………………………………….………………………………
CUESTIONES Na
da
id
en
tific
ad
o Po
co
O
casio
nalm
en
te
ide
ntific
ad
o
Bast
ant
eid
ent
ifi
ca
do
Tota
lmen
teid
e
ntifi
cad
o
A B C D E
1. Cuando estoy enfadado/a puedo tranquilizarme con A
B C
D E
facilidad
2. Cuando un compañero afronta un problema, le facilito que A
B C
D E
piense en otras alternativas
3. Si estoy enfadado, normalmente sé la causa de mi enfado. A B C D E
4. Ante varias posturas opuestas negocio soluciones de manera A
B C
D E
consensuada.
5. Afronto los obstáculos académico-profesionales como retos A
B C
D E
personales.
6. Soy bueno/a calmando el mal humor de mis amigos A B C D E
7. Cuando entre mis compañeros se produce un conflicto trato A
B C
D E
de conocer qué piensan cada uno de ellos.
163
8. Soy capaz de mantener un buen estado de ánimo a pesar A B C D E
de los contratiempos
9. Cuando un amigo está deprimido no sé qué hacer con él A B C D E
10. Considero que, ante una discusión, facilito el diálogo y el A B C D E
debate.
11. Sé cómo ayudar a las personas que tienen problemas A B C D E
afectivos.
12. Me gusta involucrarme y responsabilizarme de mis tareas A B C D E
13. Transmito entusiasmo cuando trabajo en equipo. A B C D E
14. La mayoría de veces puedo reconocer el origen de lo que A B C D E
siento.
15. Trato de comprender a los demás poniéndome en su lugar. A B C D E
16. A veces no puedo evitar ponerme nervioso/a. A B C D E
17. Consigo motivar a mis compañeros para que se impliquen en A B C D E
las tareas del equipo.
18. Pienso que los demás sienten que los comprendo. A B C D E
19. Cuando alguien está triste sé cómo ayudarle para que se A B C D E
sienta mejor.
20. Al escuchar el problema de un compañero me imagino A B C D E
como me sentiría yo frente al mismo hecho.
21. En mis tareas académicas y en las prácticas experimento A B C D E
curiosidad por saber cada vez más.
22. Me resulta fácil motivarme frente a mis tareas académicas. A B C D E
23. Si un amigo está nervioso soy capaz de hacer que se A B C D E
tranquilice.
24. Miro a los ojos de la persona que me está hablando para A B C D E
comprenderla mejor.
25. Procuro buscar las palabras adecuadas para que el otro se A B C D E
sienta comprendida.
26. soy sensible frente al sentimiento de los demás. A B C D E
27. Cuando tengo muchos problemas mis emociones me A B C D E
agobian.
28. La mayoría de las veces puedo explicar por qué cambian mis A B C D E
emociones.
29. Trabajo de forma cooperativa, compartiendo ideas, planes e A B C D E
información.
30. Cuando un amigo(a) se siente bien, sé cómo hacer para que A B C D E
siga con ese buen estado de ánimo.
31. Me resulta difícil conciliar en un conflicto entre dos personas. A B C D E
32. Considero que tengo una adecuada comprensión de mis A B C D E
emociones
164
33. Me ilusiona aprender cosas nuevas. A B C D E
34. Casi siempre sé cómo me siento en relación con lo que me A B C D E
está sucediendo.
35. Sé mantener la calma durante una discusión. A B C D E
36. Me gusta darle sentido a todo lo que hago. A B C D E
37. Me comprometo intensamente con los objetivos de mi grupo. A B C D E
38. Comparto los resultados y méritos en beneficio de todos. A B C D E
165
ANEXO 4
Operacionalización de las competencias socioemocionales del Programa FOSOE
VARIABLES/
ÍTEMS DE LA ECSE DIMENSION Y INDICADORES
VERSIÓN ORIGINAL DEFINICIÓN
AUTO Percepción: 3. Si estoy enfadado/a, CONCIENCIA “Darme cuenta qué me pasa” normalmente sé la causa
EMOCIONAL Sentir sensaciones fisiológicas o de mi enfado.
Implica el uso de cognitivas
habilidades básicas Reconocer e identificar emociones y 14. Casi siempre puedo
de procesamiento de sentimientos identificar el origen de lo
la información de Designar correctamente la emoción o que siento.
tipo afectiva. En sentimiento
concreto, la Comprensión: 28. La mayoría de las
capacidad para “Por qué me siento así” veces puedo explicar por
conocer ( identificar, Identificar la fuente de la qué cambian mis
distinguir, etiquetar) emoción: antecedente o situación emociones.
y comprender el Identificar las consecuencias de la significado de sus emoción 34. Casi siempre sé cómo propios sentimientos
Comprender la conexión entre me siento en relación con y emociones. pensamiento, sentimiento y acción lo que me está sucediendo.
Comprender y predecir emociones
complejas: simultaneas, 32. Considero que tengo
contradictorias, transiciones una adecuada comprensión
(primarias – secundarias) de mi mundo emocional. Me doy cuenta de si esa emoción que
siento, ¿Me facilita el pensamiento? Expresión:
Me doy cuenta de ¿Cómo expreso?
Intensidad (alta-baja)
Oportunidad
Adecuación
Eficacia
Si expreso necesidades y deseos relacionados con esos sentimientos
AUTO Evitar respuestas incontroladas
1. Cuando estoy
REGULACIÓN enfadado/a puedo EMOCIONAL tranquilizarme con
Habilidad para Reducir la intensidad y duración de facilidad.
manejar la propia emociones perturbadoras 8. Soy capaz de mantener
reacción emocional un buen estado de ánimo a
ante situaciones Potenciar las emociones positivas y pesar de los contratiempos
afectivas intensas, ya lograr satisfacción con ellas 27. Cuando tengo
sean positivas o problemas mis emociones
negativas. Tolerar la frustración me agobian
Apreciar y considerar Posponer la gratificación inmediata 35. Sé mantener la calma el estado emocional en pos de un objetivo de largo plazo durante una discusión personal y emplear la
información que 16. A veces no puedo
166
proporciona, evitar ponerme nerviosa/o
coartarla o exagerarla
en función de su
utilidad.
REGULACIÓN Ser socialmente competente es: 6. Soy bueno/a calmando el
EMOCIONAL
Conocer el momento de dar nuestra mal humor de mis amigos
INTER 23. Si un amigo está
PERSONAL opinión nervioso soy capaz de
Es la habilidad para Utilizar la crítica constructiva hacer que se tranquilice Defender nuestras ideas pero 30. Cuando un amigo se
gestionar de forma respetando las del grupo siente bien, sé cómo hacer
apropiada las Cooperar con las metas grupales para que siga con ese
emociones de las estado de ánimo
personas que nos Resolver conflictos interpersonales: 19. Cuando alguien está rodean. triste sé cómo ayudarle
Llegar a acuerdos y consensos
Implica adecuadas para que se sienta mejor
Plantear soluciones ganar-ganar 9. Cuando un amigo está habilidades de deprimido no sé qué hacer
manejo
con él
interpersonal;
11. Sé cómo ayudar a las
capacidad de
personas que tienen
generar en el entorno
problemas afectivos
personal o
profesional unas
relaciones positivas y
saber atenuar y
resolver los
conflictos
interpersonales
167
EMPATÍA Escucha activa 18. Creo que los demás
Este constructo habla Es la capacidad de acoger a la sienten que los comprendo
de “sentir en”, “sentir persona que nos habla, con la actitud 25. Procuro buscar las
desde dentro” del externa (mirada, postura, lenguaje no palabras adecuadas para que
otro. Es la capacidad verbal) e interna (atención, interés, el otro se sienta
de la persona de dar apertura) y decodificar su lenguaje comprendido.
una respuesta verbal y no verbal. 26. Creo que soy una
adecuada a los demás Comprensión persona sensible hacia los
a través de la Abarca las distintas dimensiones del otros
comprensión mensaje: 20. Al escuchar el problema
profunda de su Los sentimientos o contenido de un compañero me
mundo emocional y emocional expresado a través del imagino cómo me sentiría
cognitivo, sin dejar lenguaje verbal y no verbal yo.
de distinguir entre el el contenido explicativo (palabras 24. Miro a los ojos a la
propio yo y el yo de clave, tema, detalles, conexiones persona que me está los demás. (Repetto, con los sentimientos) hablando para comprenderla
2009). las demandas: necesidades y o mejor. expectativas, deseos y 15. Trato de comprender a
motivaciones mis amigos “desde sus
Respuesta zapatos” (poniéndome en su
Es la habilidad para captar en las lugar).
palabras el sentimiento específico
que experimenta el otro y para volver
a expresar el contenido de su
expresión de tal forma que le
proporcione una razón significativa
del porqué de sus emociones y
vivencias.
MOTIVACIÓN Identificar mis motivos (logro, 21. En mis tareas
Capacidad de generar poder, afiliación, evitación) académicas y en las
y gestionar los prácticas me mueve la
motivos y afectos Preferencia por buscar las causas curiosidad por saber cada
que conducen al de los resultados de la propia vez más.
inicio, dirección y acción en uno mismo que en 33. Me ilusiona aprender
mantenimiento de factores externos. cosas nuevas.
una conducta. 36. Me gusta darle sentido
Se relaciona con la Autoeficacia: buscar y conseguir a todo lo que hago
capacidad de sentirse como yo deseo según mis 22. Me resulta fácil
autorregulación, con propios valores. motivarme
una buena toma de 12. Me gusta implicarme y conciencia tanto responsabilizarme de mis
cognitiva
como
tareas.
conductual
y
5. Afronto los obstáculos
emocional, y con la
académico-profesionales
creencia de que uno
como retos personales
es responsable de sus
propios actos.
Requiere un auto-
concepto saludable y
claridad respecto del
valor que se otorga a
las cosas en la vida.
168
TRABAJO EN Capacidad para hacer propias las 13. Transmito entusiasmo
EQUIPO metas comunes y sentir que cuando trabajo en equipo
La noción de equipo integran - al menos parcialmente 17. Consigo motivar a mis
implica el las propias metas. compañeros para que se
aprovechamiento del impliquen en las tareas del
talento colectivo Participación activa haciendo uso equipo.
producido por cada de habilidades comunicativas y 29. Trabajo de forma
persona en su asertivas. cooperativa, compartiendo
interacción con los ideas, planes e información
demás. Asunción de reglas, manejo de 37. Me comprometo
El desarrollo del técnicas grupales. intensamente con los objetivos del grupo
trabajo en equipo es Cooperación y
38. Comparto los
un proceso en
Corresponsabilidad
resultados y méritos en
espiral, cuya eficacia
beneficio de todos.
depende de en qué Capacidad de asumir los logros y
medida el grupo
éxitos del equipo.
contribuye también
al desarrollo personal
de sus miembros. En
el trabajo en equipo
reside el antídoto
frente al aislamiento
social, la
despersonalización o
el individualismo.
RESOLUCIÓN DE Comprensión de los conflictos 2. Cuando un compañero
CONFLICTOS como inherente a la realidad se enfrenta a un problema,
SE refiere al paso de humana (interpersonal, familiar, le facilito que piense en
un estado emotivo laboral, social, organizacional). otras alternativas.
doloroso, producido 10. Considero que, ante
por deseos o Capacidad para analizar sus una discusión, facilito el
intereses opuestos y componentes, características, diálogo y el debate.
contradictorios, hacia procesos. 4. Ante varias posturas
un estado de enfrentadas negocio
bienestar y Desarrollar actitudes positivas, soluciones de manera
tranquilidad por parte dialogantes y educadas a la vez que consensuada.
de todos los enérgicas y comprometidas en la 7. Cuando entre mis
implicados gestión de los conflictos. compañeros se produce un previamente en la conflicto trato de conocer
situación conflictiva. Conocer y manejar técnicas de
qué piensan cada uno de
Ello implica unas afrontamiento de los conflictos. ellos
competencias
31. Me resulta difícil
personales, criterios, Saber usar la mediación en los mediar en un conflicto actitudes y formas o conflictos. entre dos personas.
procedimientos de
actuación que
conduzcan a un
adecuado
afrontamiento y
resolución de los
conflictos.
169
170
ANEXO 5
MATRIZ GENERAL DEL PROGRAMA “CRECE”
SESIÓN INTRODUCTORIA
SESIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO PRINCIPALES / RECURSOS
Nos - Identificar a los Sondeo de ACT.1 Llenar la ficha de datos del participante Ficha 2 horas
embarcamos
participantes, sondear sus expectativas y
ACT.2 Bienvenida al programa CRECE
expectativas a fin de disposición.
ACT.3 Acuerdos básicos: PPT
reajustar el programa a Acuerdos básicos
- Asistencia plena las características del -
Casos de justificación
para el buen
grupo. - Puntualidad
funcionamiento del
-
Confidencialidad
programa.
- Dar la bienvenida y - Libertad y respeto
consensuar normas Justificación del
- Cuaderno para los ejercicios del programa
básicas para el buen programa en el
- Correo para comunicarnos:
funcionamiento del perfil del docente
programa. del SXXI.
- Trabajo aplicativo para la certificación
- Justificar la relevancia de
ACT.4 Dinámica de “La hoja en blanco”. Hojas A4 - Nombre, dibujo, expectativas. Equipo de
la educación / formación
Moverse al ritmo. Parar. Compartir con la sonido
socio emocional en el persona próxima. “Vivir mi vida”
perfil del docente del S
– Marc Anthony
XXI. ACT.5 Presentación global del Programa
CRECE y fundamentación.
171
MÓDULO 1: AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL OBJETIVO: Comprender y ejercitar, aplicar o expresar la autoconciencia emocional
SESIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO PRINCIPALES / RECURSOS
1.La - Conocer el marco - Marco teórico ACT. 1: Ventilando creencias erróneas Frases en trozos
conciencia teórico general desde el general de la IE y Trabajo en grupos con frases: concordar y de papel del corazón que contextualizar las las competencias discordar Complementación con Doc. 1. Doc.1Ficha 1
competencias socioemocionales.
ACT. 2: Competencia socioemocional Doc.2
emocionales.
- Definición, Lectura del Doc. 2 Ficha 2
- Analizar la relación que
caracterización y
ACT. 3: Autoconciencia emocional Doc.3
se establece entre los
comprensión de la
-Explicación usando un PPT basado en el PPT
antecedentes de la
competencia
Doc.3 Ficha 3
emoción y sus “autoconciencia 2 horas
consecuencias en el
emocional”.
TAREA: Llenar el esquema (secuencia de una Ficha 4
plano cognitivo, - Los componentes
emoción) con una vivencia emocional que se conductual y emocional. tenga durante la semana (tarea)
de la
- Introducir el concepto autoconciencia
de autoconciencia y emocional:
justificar la relevancia percepción y
de las emociones en expresión de las
nuestra vida. propias emociones.
2.El - Vivenciar un ejercicio - Las emociones: ACT. 1:Dinámica: “Mi mochila emocional” Guía y Ficha de
Diccionario marco teórico y la Dinámica. 2 horas emocional CD Kitaro
172
de Autoconciencia E. componentes. ACT. 2: Las emociones VideoProyector
- Definir los componentes - El vocabulario Marco teórico y componentes multimediaPPT
Video: Amígdala vs. lóbulo frontal Doc.1 de la emoción. emocional: http://www.youtube/watch?v=NAvv8hhfNzN
términos que
g
- Identificar diferentes expresan
Lectura complementaria.Doc 1
emociones.
estados emocionales con
- Clasificación de las
el término preciso que ACT. 3 Dinámica: “Bingo de las emociones” Material del
los define. emociones según su Doc. 2 Vocabulario emocional juego del bingo
intensidad,
Doc.2
- Analizar algunas especificidad y clasificaciones de la polaridad.
ACT. 4 Clasificación de las emociones. Doc.3 Doc.3
emociones según el
criterio empleado.
3.De la risa - Definir y analizar las - Afectos positivos: ACT. 1 Introducción vivencial Globos, alfileres
al llanto: un consecuencias de las alegría, felicidad, (Permite pasar de la alegría a la tristeza) Doc.1Int viaje en dos emociones “positivas” y amor, humor, Juego: “A que no pinchas mi globo”. 2 horas direcciones
Video: “Irving”
diferenciarlas de las esperanza. https://www.facebook.com/profile.php?id=10
relacionadas con - Las transiciones en
0005987889578
situaciones de pérdidas las emociones.
Explicación del objetivo: Doc. 1
afectivas. - Estados emocionales
ACT. 2 ¿Cómo son mis emociones? Ficha 1
- Identificar situaciones de pérdida: -Los participantes trabajan con unas fichas.
de la vida real que pena, tristeza,
generan afectos soledad, abandono, ACT. 3: ¿Emociones positivas y negativas? Doc.2 Alegría,
La mitad de la sala trabaja con el Doc. 2 y la felicidad, amor,
positivos y negativos lástima, decepción,
otra con el Doc. 3. humor
relacionados con la frustración.
Doc.3 Estados
tristeza.
emocionales de
- Analizar la incidencia
pérdida
173
de esos estados ACT 4: El tren de las emociones- Trozos de papel
emocionales en las Dramatización en grupos-Reflexión con las actividades propuestas emociones
y su aplicación en la
vida cotidiana.
4. Me siento - Definir y diferenciar los - Análisis, ACT. 1 Introducción al miedo Láminas de
intranquilo, estados emocionales de: características y Discriminación de imágenes rostros ¿qué me miedo, ansiedad, diferenciación de los
pasa?
ACT. 2 VIDEO: Fisiología del miedo, Video, Lap top
estados emocionales
- vergüenza y estrés. Comentarios Proyector
de intranquilidad:
multimedia
miedo, temor,
- Identificar los
ACT. 3: Miedo ansiedad / vergüenza / estrés Doc. 1
vergüenza, ansiedad,
antecedentes y las Lectura individual de uno de los Documentos Miedo y
angustia, estrés y
consecuencias de las 1, 2, 3 y llenado de fichas ansiedad
situaciones que nos síndrome de “estar Compartir en 3 grupos Presentación Doc. 2
quemado” Retroalimentación La vergüenza
provocan intranquilidad. 2 horas
Doc. 3
- Expresar, por medio de El estrés
la representación un Equipo de
miedo relacionado con
sonido – CD
nuestra vida profesional.
USB con música
- Tomar conciencia y
ambiental triste Cuadernos
analizar el nivel de
personales
estrés laboral en una
situación concreta
174
5. Ira. - Diferenciar - Análisis, ACT. 1: Análisis del video “El Bola” Video “El Bola”
¡Cuidado! conceptualmente la ira características y Reflexión con la Ficha de trabajo (escenas del 19- Mercancía del odio, la culpa, la diferenciación de los 20) Ficha del
peligrosa
participante
envidia. estados emocionales
ACT. 2 Clarificación y distinción de términos
relacionados con la
- Reconocer en los relacionados con la ira. Doc.1 agresividad,
ira: agresividad
Doc.2 Odio,
personajes del video
(agresión, violencia,
Doc.3 Envidia,
emociones de ira, odio,
conflicto), odio, Doc.4 Culpa
culpa.
envidia, culpa. ACT. 3 Formas de expresar el enojo, PPT
- Detectar las situaciones
Presentación - Leen el Doc.1 y comparten en Proyector 2 horas grupos con cuál se identifican. Doc.4: “Formas
de la vida cotidiana y
Preparan y presentan Sociodramas. de expresar el
profesional que
Complementaciones del formador. enojo”
despiertan ira y
Ficha de autoanálisis para la semana (tarea) Ficha
emociones afines.
- Reconocer las formas de
manifestar la ira.
6. ¿Cuánto - Complementar los - Repaso y
ACT. 1 Ola a la Derecha, izquierda, tempestad
hemos contenidos en relación Complementación de
avanzado?
al MT de las emociones lo abordado en el Video
primer módulo ACT. 2 VIDEO: “El cerebro emocional” Proyector
2 horas
- Revisar las tareas del
participante y - El cerebro emocional ACT. 3 Evaluación(percepción, comprensión Ficha retroalimentarlas emocional)
- Emociones
175
- Evaluar la satisfacción perturbadoras y ACT. 4 Encuesta de satisfacción Encuestas
de participantes emociones positivas -Comentarios/sugerencias
respecto del primer - Evaluación
módulo
MÓDULO 2: REGULACIÓN EMOCIONAL OBJETIVO: Comprender, ejercitar la regulación emocional
SESIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO PRINCIPALES / RECURSOS
1.Reduce la - Tomar conciencia - Sondeo del ACT.1. Test de Regulación Test ECSE 2 horas
intensidad y del propio nivel nivel de AR y duración de tus de RI
emociones
autorregulación y - Regulación de
perturbadoras
ACT.2. ¿Cómo te sentirías si…? Ficha 1: ¿Cómo
regulación
tristeza y
-Comentario de los sentimientos propios te sentirías si…?
interpersonal
sentimientos de
-Percepción de los sentimientos ajenos
- Conocer cómo se
pérdida.
-Reflexión sobre los modos de afrontar situaciones
regula la tristeza - Regulación de adversas
y los sentimientos la ira y la
de pérdida impulsividad
- Conocer - Experiencia de
estrategias de relajación ACT.3. Video: Crazy man Proyector
¿Cómo responderías tú? Video
control de la ira e
Generar posibilidades de respuesta a situaciones que
impulsividad
incitan a la ira y agresión
- Conocer y
176
ejercitar el ACT.4. Regulación de la Ira Ficha 2: El
esquema básico Lectura: Doc. 1 top… de relajación Doc. 1
Regulación ira.
ACT.5. Relajación guiada Doc.2
Música de
Kitaro
2. Superación - Asociar la - Autorregulación ACT.1. Superación de uno mismo Doc.1a: Matt 2 horas
de uno mismo autorregulación a en situaciones Lectura del baúl de materiales del participante Biondi o Doc. perseverancia, desafiantes Análisis: ¿qué actitudes y habilidades ha necesitado 1b: Hay derrotas
poner en juego? que son triunfos.
resiliencia y - Autoregulación
ACT.2. Afrontar la frustración y postergar Doc.2
postergación de
y autoeficacia.
satisfacciones Ficha 1
la satisfacción - Capacidad de
Reflexionan según la ficha y después comparten en
inmediata en
cambiar la
pequeños grupos experiencias y logros.
situaciones mirada para
desafiantes. cambiar la ACT. 3: Dinámica: Mirando el reverso positivo Antifaces
- Descubrir el lado emoción En grupos de 5-6, Cada integrante por turno positivo de las - Ejercicio de la comparte una pérdida o infortunio y rápido alguno
del grupo debe descubrir y expresar el lado positivo
situaciones relajación
u oportunidad: “Qué suerte…”
- Ejercitar el
esquema básico
de relajación ACT. 4: Relajación guiada por la formadora Música
3-Control del - Reconocer los - Pensamientos y ACT.1. Misioneros y caníbales Ficha 1a 1b 2 horas
estrés y la rasgos de un reacciones -Resolver el problema Proyector ansiedad comportamiento fisiológicas del -La mitad del grupo en situación de prueba y la otra PPT
mitad en situación de entretenimiento
de estrés y estrés
-Comparar los resultados y estados de ánimo
ansiedad, sus - Técnica de
177
consecuencias y relajación ACT.2. Video: El triángulo de la salud y estrés
prevención
- Identificar ACT. 3 Autosondeo “Mi nivel de estrés” Doc 1
Ficha 2
comportamientos
ajenos que
provocan estrés y
encontrar la
forma de
manejarlo y
ACT.4. Practicando la relajación Ficha 3
aplicarlo en los Secuencia contextos de los básica de la
relajación
participantes
Música
- Practicar el
esquema básico
de relajación
4.Toda meta - Proponer la teoría - Estilo ACT. 1. El detector Doc. 1:Teoría 2 horas
inalcanzable es psicológica que atribucional o -Se explican las ideas centrales de la Teoría Emotivo-
una meta subyace en las de pensamiento Emotivo-Racional de Ellis. racional irracional actividades - Las ideas ACT.2. Ideas irracionales Doc. 2: Ideas
- Detectar y -Con ayuda del mismo grupo se reflexiona sobre lo irracionales de
irracionales de
reflexionar acerca irracional de cada una de ellas. Ellis
Ellis
de nuestras ideas - Insistir en que “Toda meta inalcanzable, es una
irracionales meta irracional”.
5.Potencia y - Fomentar la - Potenciación de ACT.1. Ejercicio de relajación Cuestionario 2 horas
prolonga tu emoción de la comportamiento ACT 2a Cuestionario: ¿Haces lo que puedes para
alegría alegría s adaptativos en sentir alegría? - Los participantes contestan el cuestionario
178
situaciones ACT.3. “Alfabeto emocional” PPT
- Comprender el positivas Emociones positivas y longevidad Proyector papel de la - Los beneficios -Proyección del PPT: “Alfabeto emocional”
-Comentarios
emoción de la de la alegría
alegría sobre - La mirada
ACT.4. Video: El cerebro feliz. Video
nuestro
positiva y el
http://www.youtube.com/watch?=weTMuuWA1WU,
comportamiento
optimismo
-Comentarios
diario.
ACT.2b. Corrección de cuestionario Hoja:
- Ejercitarse en ver
-Se pide que comparen sus resultados con lo “Compromiso
el lado positivo
presentado y expresen qué necesitan cambiar en su conmigo”
de las cosas
estilo de vida
6.Quiero ser - Identificar e - Las aptitudes ACT. 1 Relajación 2 horas
emocionalmente incorporar al emocionales y ACT.2. Identificación de conflictos competente con comportamiento de -“Las 3 ERRES”: Resiento… reconozco…
los demás
requiero…
habitual de los socialización.
participantes las - Aplicar la
competencias que técnica de las
facilitan la 3R
resolución de
179
conflictos ACT.3. Solución de problemas Doc.1 Pasos
interpersonales y -Comparten situaciones de enfrentamiento que hayan para solucionar la capacidad de vivido: con un director/a, con un colega, con un problemas
padre de familia.
ser socialmente
competentes. -Se elige una situación
- Aprender y
ejercitar la - La formadora expone los Pasos de entrenamiento
técnica de la 3R para solucionar problemas.
que permite la -Los participantes, en grupos, aplican los pasos al
manifestación de
problema elegido.
los sentimientos
de modo
socialmente hábil
ACT.4. Evaluación de satisfacción del módulo Hoja de
y aceptado evaluación
- Evaluar la
satisfacción de
los participantes
respecto del 2°
módulo
MÓDULO 3: EMPATÍA
OBJETIVO: Comprender, ejercitar y expresar empatía
SESIONES OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO PRINCIPALES / RECURSOS
1. ¿Qué es la - Delimitar el - La empatía: ACT.1.Estimación de la empatía Material del 2 horas
empatía? concepto de conceptos y participante
180
empatía y sus beneficios ACT.2. Introducción al concepto de empatía Doc.1 ¿Qué es
principales Lluvia de ideas, puesta en común. la empatía?
características Representación de un pequeño diálogo sobre la
- Reflexionar sobre
conducta de una persona empática Video Explicación a partir del Doc. 1 y de un video. “Publicidad
las creencias
Vídeo “Publicidad de Movistar del día de la Madre” movistar…”
acerca de la
empatía
ACT.3: ¿Qué gano si gano empatía? Doc.2
- Analizar
Trabajo individual y en grupo con el Doc.2 “Beneficios de “Beneficios de la empatía”, lectura en cadena, la empatía”
cualitativamente
dialogo y/o comentario.
el nivel de
empatía previo al
programa y las
características
empáticas de
cada uno de los
participantes.
2. Un paso - Delimitar el - La escucha ACT. 1. “La escucha activa” Doc. 1¿Qué es 2 horas
hacia la concepto de activa. Introducción a la escucha activa con apoyo del la escucha
empatía: Te escucha activa - El lenguaje Documento 1. activa?
181
escucho dentro del verbal y no ACT.2. “Habla chucho que no te escucho” Doc. 2 ¿Cómo
proceso de verbal - Se forman 2 sub grupos “los habladores” y “los que se escucha?
comunicación escuchan”.
empática - Role-playing: 1) la situación de 2 colegas y 2) la
- Desarrollar la situación de una abuela y su nieta.
competencia de - Con apoyo del Doc. 2 se llama la atención sobre las
atender de forma conductas de la persona que sabe escuchar.
activa.
- Manejar las ACT.3: Lo que el cuerpo habla Proyector
claves del -Proyección de fotos: ¿qué crees que está sintiendo? Fotos
lenguaje no -Lectura del Doc.3 en pequeños grupos. Luego cada
verbal grupo presenta un mensaje con gestos de la cara, Doc. 3: El
manos, piernas, postura y los otros procuran captar el lenguaje no
sentido. verbal.
3. Avanzando - Incrementar la - Dimensiones ACT.1: “Si fuera… “ Doc.1: Guión de 2 horas
en el camino: te capacidad de del discurso del -Se lee la parábola del buen samaritano preguntas para
comprendo decodificar el otro -Se forman grupos de 5 y cada uno escoge un el “si fuera…”
mensaje del otro o el personaje para identificarse con él. Usa para ello el
en sus tres sentimiento, Doc.1
dimensiones o el contenido
explicativo y
Utilizar la o las
fantasía empática demandas.
182
para experimentar ACT.2: Oídos para las palabras, el corazón y los Doc.2
y comprender las silencios. Dimensiones de
emociones y los - Explicación del material teórico sobre las tres la escucha
pensamientos del dimensiones de la escucha.
otro. - Práctica de la decodificación y comprensión del Doc.3 Las
mensaje del interlocutor. lecturas Ficha
.Primero en grupo grande una situación del Doc.2
.Seguidamente trabajan en grupos pequeños la
situación del Doc.3
4. En el final Regular el contagio Contagio empático ACT.1. La vacuna contra el contagio. Doc. 1Amelie-2 horas
del camino: te empático y el -Se muestra un fragmento de la película Amelie conclusión
respondo egocentrismo Egocentrismo (desde el minuto 00:49-00.55) Ficha 1
empático. empático -Preguntas: ¿qué crees que siente el chico al ser
tratado de esa forma? ¿Qué siente Amelie? ¿Qué
Desarrollar la La respuesta sentirías en la situación de ambos? ¿Qué sientes tú?
competencia de empática -Hacerse conscientes del contagio emocional:
responder, de hacer tristeza, angustia, desesperación.
ver al otro nuestra -Se pide al grupo volver a la situación emocional
comprensión de su anterior si es necesario decir un chiste.
estado emocional.
ACT.2. ¿Sí? ¿Dígame? Doc.2 y Doc.3
-Role-playing con las situaciones del Doc. 2
-Lectura del Doc.3 la respuesta empática
183
ACT. 3: El detector – evaluaciónDoc.4 Definición de Doc.4
términos Doc. 5
Doc. 5 Situaciones para el detector
ACT.4. Evaluación de satisfacción del módulo Hoja de
evaluación
MÓDULO: MOTIVACIÓN OBJETIVO: Comprender y expresar motivación
SESIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO PRINCIPALES / RECURSOS
1. Si me Desarrollar una Conceptualización ACT.1. introducción a la motivación PPT con frase
preguntan ¿Qué definición clara y de la “motivación” -Comentario de una frase de A. Einstein
es la práctica de y términos afines -Aproximación global a lo que el grupo entiende por ¿Qué es la
motivación? motivación motivación por medio de preguntas. motivación?
-Explicación de lo que es la motivación con apoyo del PPT
Intuir la
trascendencia de la
ACT.2. ¿A qué juegas? Video: básquet
motivación en -Se propone analizar el video. en silla
nuestras vidas -Luego se comparte en gran grupo. http://es.youtub
-Se enfatiza la importancia y utilidad conocernos e,com/watch?v
mejor e identificar el papel de la motivación en la =4fXA1sLJphk
vida. Ficha
184
ACT.3. Los estudiosos del tema PPT
-Presentación del PPT
ACT.5.La teoría en mi vida Ficha
-Ejercicio práctico
-Puesta en común
2. Motivos Identificar los tipos Los tipos de ACT.1 Introducción PPT- Doc.1. 1:30
de motivación motivos: logro, - Presentación teórica
Doc. 2 El horas orientados al logro y poder, afiliación, motivo de logro
- Discernimiento personal: mis motivos de logro y mis y el de poder
al poder evitación
motivos de poder
Ficha 1 Logro
Diferenciar el tipo de - Comentarios
Ficha 2 Poder
motivación de
evitación y afiliación
ACT.2 Motivo de afiliación y evitación Video
Experimentar y
- Presentación conceptual de ambos Ficha 3
- Discernimiento personal de cuánto guío mi afiliación
analizar los
Doc 3: El
comportamiento por motivos de evitación y cuánto
beneficios e
motivo de
por afiliación.
inconvenientes de
afiliación y
- Compartir
cada tipo de evitación
motivación
3. Buscando Delimitar el papel de Las atribuciones ACT.1. Relajación (en pares)
causas los sistemas - Conceptos
ACT.2. Qué son las atribuciones Doc1 Doc 2
atribucionales sobre - Efectos
Las
185
la motivación atribuciones
Analizar los sistemas ACT.3. Motivos de mis acciones Ficha 1
atribucionales propios Proyector CD de Toy Story.
Identificar patrones
Doc. 2
Ficha 2
de pensamiento que
no son saludables e ACT.4.Efectos de las atribuciones Doc. 2
interfieren en
desarrollar una Ficha 3
motivación positiva
ACT.5 Educando nuestro sistema atribucional
en la realización de Ficha 3
tareas.
4.La motivación - Delimitar el - Autoeficacia y ACT.1. Presentando citas y una película MATRIX Película Matrix en mi trabajo: concepto de auto motivación Ficha 1 Ficha 1
porque YO lo
eficacia y su
valgo
papel en la
motivación ACT.2. la autoeficacia: una llave mágica Doc.1 - Identificar Presentación teórica del concepto
nuestros niveles
de auto eficacia y
ACT.3. La autoeficacia en tu vida Ficha 2
Ficha 2: Cuestionario
su relación con
Cuestionario
nuestro
186
comportamiento. ACT.4 Evaluación de satisfacción del módulo Hoja de
- Introducir algunos evaluación
conceptos sobre
la motivación en
el mundo laboral.
MÓDULO: TRABAJO EN EQUIPO OBJETIVO: Comprender y ejercitar el trabajo en equipo
SESIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MATERIALES /
TIEMPO PRINCIPALES RECURSOS
1-¿Cómo es Identificar los Un modelo para la ACT.1: Partir de la experiencia 3 papelotes y
un equipo de elementos constitución de - creencias - experiencias marcadores
trabajo? esenciales para la grupos de trabajo -ventajas y desventajas formación de un
ACT. 2: Fundamentación Video: vuelo de
equipo de trabajo. La constitución de
-Vuelo de gansos gansos
los grupos de
-Doc. Introductorio Doc1. Introductorio
trabajo
Justificación
2 hrs.
ACT. 3: Nuestro modelo PPT
-Lectura Doc.2 Nuestro
- Modalidad: aprendizaje vivencial (laboratorio) modelo
ACT.4: Formando nuestro grupo Doc.3 Reglas de
- Reglas básicas del laboratorio. funcionamiento de los
grupos
187
ACT.5: Conoce a tu grupo Cronómetro
-Dinámica: Lo que no saben de mí…
ACT.6. Formación de un equipo de trabajo. Doc.4 – PPT
-Doc. 3 Formación de un equipo de trabajo – PPT
-Ficha 1 Para finalizar
Ficha 1
Reflexión personal
2-¿Cómo Identificar los La dinámica interna ACT.1: Factores de la dinámica interna de los Doc. 1 Factores que 2 horas
funciona un mecanismos y de un grupo grupos intervienen … en la
grupo de fuerzas que -Compartir: ¿Cómo me siento como miembro de dinámica interna de
trabajo? intervienen en la La dinámica externa este grupo? los grupos
dinámica interna de de un grupo -Formador presenta el tema. PPT los grupos.
ACT. 2: La silla de la verdad
Determinar los
ACT. 3: La dinámica externa de los grupos. Doc. 2. Dinámica
mecanismos y
externa de los grupos
fuerzas que
intervienen en la
ACT.4: “Mi escalograma social” Representación de Ficha 1
dinámica externa de
mi situación en los grupos a los que pertenezco.
los grupos.
Reflexionar cómo
ACT.5: Cómo nos vemos y cómo nos ven? PPT
Exploran interacciones entre grupos.
se perciben a sí
mismos y a los
demás dentro de un ACT.6: Resumen personal
grupo
188
3- Todos Conocer las Técnicas para ACT.1: Dinámica de los cuadrados Guía de la dinámica
contra el técnicas de la dinamizar el trabajo
ACT. 2: Video: “El carpintero y los instrumentos” o Proyector
problema y dinámica de un en grupo
“Ese no es mi problema” Videos
no los unos grupo.
contra los
ACT. 3: Técnicas extensivas e intensivas Doc.1 Técnicas
otros Reflexionar sobre
Doc. 1 extensivas o centradas 2 hrs.
las técnicas
en la tarea para
extensivas e
mejorar el
intensivas utilizadas
funcionamiento de
en los grupos.
grupos
ACT4: Resumen personal
4-Uno para Desarrollar las ACT. 1: Cada uno es importante equipo? Guía de la dinámica
todos y todos competencias para La cohesión grupal -Dinámica de las máquinas.
para uno la cohesión del y su mejora
grupo tanto para su
mejora como para Las metas y
la consecución de objetivos del grupo
sus metas y
objetivos. La productividad,
madurez y valor del
Determinar los grupo de trabajo
tipos de reuniones
de trabajo Evaluación del
ACT. 2: Priorizando objetivos. Ficha 1
grupo
Capacitar en las
diferentes reuniones
de trabajo.
Reflexionar sobre
la dinámica de los
grupos a lo largo
del programa
Comprender qué se
ha logrado como
grupo y como
miembro individual
189
ACT. 3: Reunión de equipos de trabajo
Doc.1
-Qué tipos de reuniones de trabajo son más
frecuentes en el colegio. Doc.1 Tipos de
-Observar si siguen esos pasos. reuniones de trabajo
-¿Qué otros tipos de reuniones sería necesario
emplear?
-Elegir en grupo 1 para ensayarlo en 15’
-Doc. 2 Cómo construir grupos eficaces de trabajo.
ACT. 4. Cómo construir grupos eficaces de trabajo Doc.2
ACT. 5: El regalo de la alegría Cuartillas de papel de
Evaluación del grupo y del módulo. colores
Ficha
MODULO 6: RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
OBJETIVO: Comprender y ejercitar la resolución de conflictos
SESIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MATERIALES /
TIEMPO PRINCIPALES RECURSOS
1- Determinar el concepto de Aproximación al
Entendiendo conflicto, analizando sus concepto de
el conflicto: elementos, características y conflicto.
concepto, manifestaciones.
origen y Los elementos
alcance Reconocer la conflictividad de integrantes de
la realidad humana en todo conflicto
cualquiera de sus dimensiones:
familiar, laboral, política y El origen y las
organizacional. causas generales
que motivan el
Delimitar las causas generales conflicto.
que frecuentemente motivan el
conflicto. El conflicto
como posibilidad
Analizar las posibilidades del de maduración
conflicto interpersonal e de los individuos
institucional como medio de y las
crecimiento o como limitación organizaciones.
y frustración de las personas y
las organizaciones. Significado del
conflicto para las
personas, los
grupos y las
190
ACT.1: El conflicto Doc.1 El conflicto 2 hrs.
-Explicación introductoria del tema
-Trabajo de grupos:
.Elementos característicos de un conflicto
.Conflictos más frecuentes del ámbito
educativo
.Aspectos positivos que acarrean los
conflictos para los individuos, grupos e
instituciones.
-Puesta en común
ACT.2: Dinámica: “El relato de Miguel” 6 Fichas con los 6
-Las distintas perspectivas, los juicios y relatos de la
prejuicios en el origen de los conflictos dinámica
interpersonales.
ACT. 3: “El origen de los conflictos Doc.2 El origen de
interpersonales” los conflictos
-Estudio en pequeños grupos del Doc.2 interpersonales
.Síntesis del contenido
.3 causas más frecuentes de conflictos entre
los actores del contexto escolar.
191
organizaciones. ACT.4: Síntesis
-Invitar al grupo a escribir 3 conclusiones
personales de la sesión.
-Puesta en común.
2-Manejo y Analizar los elementos y La prevención ACT.1: La prevención de conflictos Doc.1La 2 hrs.
gestión de condiciones de un conflicto. del conflicto -Exposición introductoria en base al Doc.1 prevención de
conflictos -Trabajo en grupos: conflictos
Gestionar los conflictos con El proceso de .En relación a las 10 características de una
actitudes positivas, civilizadas resolución del organización sana, ¿cuáles constituyen
educadas, a la vez que conflicto fortalezas y cuáles debilidades en mi
enérgicas y comprometidas. escuela? Pasos en la
ACT.2:El manejo de conflictos PPT manejo y
Internalizar la secuencia lógica solución de un
-Explicación del gráfico de Rodríguez en resolución de
para afrontar un conflicto conflicto
PPT conflictos
estableciendo el papel que
192
deben jugar en ella los
Gestión positiva
ACT.3: La gestión de los conflictos
Doc. 2 pasos para
elementos personales, de los conflictos -Se expone algunas ideas del Doc. 2 observar en la
materiales y formales presentes -Participantes rellenan el cuadro del Doc.3 resolución
en él. Gestión negativa - Compartir en grupos y escoger 1 conflicto constructiva de
de los conflictos para narrar o dramatizar. conflictos
- Los observadores analizan con los Doc.3 ¿Cuáles son
elementos estudiados. nuestros
conflictos?
ACT.4: Síntesis de lo tratado
3-Actitudes y Constatar la influencia que Tipologías en la ACT.1: Actitudes ante el conflicto Doc.1 2 hrs. formas de juegan las actitudes personales negociación de -Cada grupo prepara una escenificación de Comportamientos
afrontar el en la Resolución de un los conflictos. un tipo de actitud o comportamiento. y actitudes en la
Conflicto.
conflicto
-Se presentan las escenas y los demás
resolución del
Reflejar los diversos El papel de las cotejan su adecuación con el Doc.1 conflicto comportamientos en la RC. actitudes en la
ACT.2: Cómo afrontar un conflicto
Gráfico D’Sousa
negociación de
-Explicación usando el gráfico D’ Sousa
en PPT
Analizar las tipologías más un conflicto.
(1990)
frecuentemente presentes en la
RC. Actitudes
Saber adoptar, ante cualquier positivas que
situación problemática, garantizan la
posturas dialogantes y resolución de un
transigentes.
193
conflicto. ACT.3: Resolución de conflictos Doc.2: Preguntas
Desarrollar competencias -En pequeños grupos analizan y comentan para la resolución
personales, criterios, conductas las preguntas para la resolución de de conflictos
y comportamientos idóneos conflictos.
para enfrentarse a los conflictos Doc.2
que la vida plantea -Aplican a una situación conflictiva.
inevitablemente.
4-Técnicas y Determinar las diferentes Diferentes ACT.1: Historia de burros Ficha 1 2 hrs.
estrategias formas y técnicas más estrategias para -Los participantes reciben una Ficha con las
de frecuentemente utilizadas en afrontar un 4 primeras escenas del gráfico y deben
afrontamien- resolver conflictos. conflicto. redactar una historia e inventar un final.
to del -Algunos voluntarios leen.
conflicto Fundamentar los diferentes Las técnicas de -Se presenta la solución perder /ganar y
tipos de intervención en la ataque. ganar / ganar.
resolución de conflictos. -Se resalta los estilos individualista/egoísta
La técnica “todos y agresivo y por otro lado el colaborador,
Describir y clasificar los ganan”. dialogante y negociador.
diferentes grupos de técnicas.
Las técnicas de
ACT.2: Conductas que provocan conflictos Doc.1 Doce
Determinar los procedimientos negociación: -Explicación y ejemplificación conductas que… y pasos a observar en el características y
194
proceso de negociación. posibilidades. ACT.3: Consecuencias del conflicto Doc. 2
-Lectura del Doc. 2, comentario y debate en Repercusiones del
Analizar las características del Posibilidades de pequeños grupos conflicto
buen negociador. la mediación en
Considerar los componentes la solución de
personales, materiales y conflictos y
ACT.4: Para finalizar Equipo
formales presentes en la perfil del
-Visionado de la película “Rebelión en la multimedia
mediación. mediador.
granja” con un guión de estudio. USB, película
SESIÓN DE CIERRE
SESIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES /
MATERIALES / RECURSOS TIEMPO PRINCIPALES ESTRATEGIAS
Realizar una -Evaluación
evaluación cualitativa de los ACT. 1: DINÁMICA FINAL:
Evaluación y cualitativa de los logros “El color de mis sentimientos”.
Cuartillas de papel de seda de colores 2 hrs. cosecha logros alcanzados. percibidos y ¿Cómo me siento?
Recoger
recojo de ¿A qué color se parece?
sugerencias. sugerencias para
195
versiones futuras ACT.2: COSECHA
del programa. ¿Qué ha sido lo más
significativo de este programa
para mí?
-Grado de satisfacción global
(del 1-10)
-Grado de aprendizaje logrado
(1-10)
-Sugerencias para otra versión.
-Sugerencias de continuidad. Hojas A4
Equipo de sonido
Compartir algo de lo escrito. Música de Kitaro
196
ANEXO 6
PROGRAMA CRECE
ESTE ANEXO POR SU VOLUMEN Y NUMERACIÓN PROPIA ESTÁ COLOCADO
AL FINAL.
6 Módulos con sus respectivas sesiones.
1 CD que contiene:
- Documentos del (a) facilitador (a) en formato PDF - Baúl de recursos del (a) faciltador (a) - Baúl de materiales del (a) participante
197
ANEXO 7
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN “INICIAL” DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL Grado de cumplimiento Observaciones
Indicadores de calidad del Programa
Nu
lo
Baj
o
Me
dio
Alt
o
Mu
y
alto
EVALUACIÓN INICIAL
Adecuación a los destinatarios
1. El programa responde a las características, necesidades, carencias y demandas detectadas en los 0 1 2 3 4
destinatarios.
Adecuación al contexto
2. El programa responde a problemáticas del contexto. * 0 1 2 3 4
Contenido
3. Se han explicitado las bases científicas y socio psicológicas del programa, quedando bien definido cuál es 0 1 2 3 4
el modelo teórico de inteligencia emocional o de competencias socioemocionales en el que se basa el
programa.
4. Los contenidos incluidos son relevantes y representativos de las diferentes dimensiones que abarca el 0 1 2 3 4
modelo teórico en el que se basa el programa.
Calidad técnica
5. El programa incluye información suficiente sobre los siguientes elementos: población destinataria, 0 1 2 3 4
objetivos, contenidos, actividades, temporalización, recursos (materiales y humanos), y sistema de
evaluación del propio programa.
6. El programa dispone tanto de documentos y recursos para los/as facilitadores/as y materiales para los 0 1 2 3 4
participantes. *
7. Existe coherencia interna entre los diversos elementos componentes del programa y de todos ellos con 0 1 2 3 4
los objetivos.
Evaluabilidad
8. Los objetivos del programa son evaluables (están formulados de forma que pueda comprobarse 0 1 2 3 4
posteriormente y de una manera objetiva si se logran o no, o en qué medida).
Viabilidad
9. Los responsables del desarrollo del programa están plenamente capacitados para ello, aportando, en su 0 1 2 3 4
caso, el propio programa, insumos para la capacitación específica necesaria.
10. El Programa cuenta con el apoyo de las instituciones implicadas. * 0 1 2 3 4
Índice de evaluación inicial (e 1) = [puntuación total / 40] x 100. Nota: Instrumento adaptado (ver ítems con asterisco) de Pérez- González (2008). Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa. ISS. 1696-2095. N° 15. Vol 6 (2) pp: 542.
198
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN “PROCESUAL” DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL
Grado de cumplimiento Observaciones
Indicadores de calidad del Programa
Med
io
EVALUACIÓN PROCESUAL
Nu
lo
Baj
o
Alt
o
Mu
y al
to
PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA
11. La metodología utilizada es apropiada para el desarrollo de los objetivos del 0 1 2 3 4
programa.
12. Los participantes muestran interés / motivación hacia las actividades del programa: 0 1 2 3 4
implicación. *
13. La secuencia de las actividades programadas resulta coherente con relación a los 0 1 2 3 4
objetivos, destinatarios y recursos planificados.
14. Se respeta la planificación en lo referente a actividades, tiempo y recursos. 0 1 2 3 4
15. Se cuenta con un sistema de registro de la información que facilite la posterior 0 1 2 3 4
evaluación de la intervención y, sobre todo, la mejora de futuras experiencias.
MARCO O CONTEXTO DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA
16. El clima general del taller e institución (relaciones cordiales entre el personal, entre 0 1 2 3 4
participantes y con las facilitadoras) resulta favorable al programa. *
17. Se aprecia satisfacción en los responsables del programa, en sus destinatarios y en 0 1 2 3 4
las demás personas implicadas e interesadas en el mismo.
18. La organización y la disciplina es adecuada al desarrollo del programa. * 0 1 2 3 4
Índice de evaluación procesual (e p) = [puntuación total / 32] x 100. Nota: Instrumento adaptado de Pérez- González (2008).Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa. ISS. 1696-2095. N° 15. Vol 6 (2) p. 543.
Se han modificado algunos términos los ítems en los que hay un asterisco, para adecuarlos al público objetivo al que se ha destinado el Programa CRECE.
199
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN “FINAL” DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL
Grado de cumplimiento Observaciones
Indicadores de calidad del Programa
EVALUACIÓN FINAL
Nu
lo
Baj
o
Med
io
Alt
o
Mu
y
alto
Medida
19. Las técnicas e instrumentos utilizados para decidir sobre la eficacia del programa son adecuados a las 0 1 2 3 4
características de los objetivos y de los contenidos del mismo.
20. Los instrumentos mediante los cuales se han apreciado los niveles de logro del programa tienen buenas 0 1 2 3 4
propiedades psicométricas existe evidencia empírica a favor de su validez y de su fiabilidad.
Resultados
21. Los sujetos asignados a los grupos experimental y control tienen características (personales y contextuales) 0 1 2 3 4
semejantes; es decir, no existen diferencias, en términos estadísticos, entre ambos grupos: validez interna del diseño
de investigación evaluativa.
22. Existe una ganancia estadísticamente significativa entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos del grupo 0 1 2 3 4
experimental (destinatarios del programa) en las medidas pre test y post test : eficacia como ganancia (la situación
de partida como referencia).
23. Existe una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones post test de los sujetos del grupo 0 1 2 3 4
experimental y las puntuaciones post test de los sujetos del grupo control, a favor del primer grupo: eficacia
experimental- control (la aplicación del programa como referencia).
24. Se han vuelto a constatar las ganancias logradas con el programa, una vez transcurridos, al menos, seis meses tras la 0 1 2 3 4
aplicación del mismo: eficacia a medio plazo (perdurabilidad de las ganancias). X
25. Independientemente de lo que indican los instrumentos de medida, el programa parece haber mejorado la IE o las 0 1 2 3 4
competencias socioemocionales de los participantes: eficacia subjetiva. *
26. Los destinatarios, agentes y personal implicado en el programa han mostrado con los objetivos, las técnicas de 0 1 2 3 4
intervención y los resultados del programa: validez social del programa.
27. Los recursos (humanos, materiales, organizativos, y espacio- temporales) que han requerido el programa son 0 1 2 3 4
acordes con los resultados conseguidos: eficiencia.
28. Se han observado efectos beneficiosos del programa que no estaban previstos inicialmente: efectividad colateral. 0 1 2 3 4
29. Existen indicios del impacto positivo del programa en otros aspectos o miembros del centro 0 1 2 3 4
y/ o del contexto: impacto social. Índice de evaluación final (ef) = [puntuación total / 44] x 100; Índice de evaluación global (eg) = [puntuación total procedente de los 29 ítems de las 3 escalas / 116] x 100. Nota: Instrumento adaptado (ítem con asterisco) de Pérez- González (2008).Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa. ISS. 1696-2095. N° 15. Vol 6 (2) p. 544.
200
ANEXO 8
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL CURSO – Módulo N°… Indica tu nivel de satisfacción (1= muy bajo; 2 = bajo; 3= medio; 4= alto; 5= muy alto) en cada uno de los siguientes aspectos.
1 2 3 4 5
Contenidos del curso
Metodología
Medios audiovisuales
Materiales
Explicaciones teóricas
Actividades prácticas
Cercanía, trato humano de las facilitadoras
Mi nivel de satisfacción global con el
módulo N°….
En general lo que más me ha gustado del Módulo N°… ha sido:
En general lo que menos me ha gustado del Módulo N°…. ha sido:
Sugerencias:
Indica los efectos que ha producido en ti:
Los más positivos
Los más negativos
201
ANEXO 9
AUTORIZACIÓN DE “FYA”
202
ANEXO 10
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Consentimiento Informado para Participantes de Investigación*
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como participantes.
La presente investigación es conducida por Mónica Díaz y Norka Yrigoyen de la Universidad
Marcelino Champagnat. La meta de este estudio es evaluar los efectos del Programa de formación socioemocional CRECE en las competencias socioemocionales de los maestros de dos centros educativos “Fe
y Alegría”.
Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá completar una escala antes de iniciar el
Programa y al término del mismo. Esto tomará aproximadamente 20 minutos de su tiempo cada vez.
Así mismo, Ud. deberá participar en el desarrollo de los 6 módulos que conforman el Programa
durante 4 meses en sesiones-taller de 4 horas los días sábados.
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Sus respuestas al cuestionario serán codificadas usando un número de identificación y por lo tanto, serán anónimas.
Desde ya le agradecemos su participación.
Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por___________. He sido informado (a) de que la meta de este estudio es ______________________________________________
_______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________
Me han indicado también que tendré que responder una escala en dos momentos, en el tiempo aproximado de 20 minutos cada vez.
Me han informado que de aceptar participar en esta investigación debo participar durante 4 meses,
de ______________ a_____________ , en sesiones – taller en los que se desarrollarán 6 módulos de formación socioemocional que conducirán a una certificación a cargo de la Oficina nacional de Fe y Alegría.
Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es estrictamente
confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -- Nombre del Participante Firma del Participante Fecha (en letras de imprenta)
*Adaptación de Consentimiento informado para participantes en Investigación.
http://blog.pucp.edu.pe/blog/eticapsico/2008/05/24/ejemplo-de-consentimiento-informado/
