UNIVERSIDAD DEL TURABO

ESCUELA DE EDUCACIÓN

BIBLIOTECARIO ACADÉMICO Y DESTREZAS DE LITERACIA DE

INFORMACIÓN: PERCEPCIÓN SOBRE LAS NECESIDADES

DE DESARROLLO PROFESIONAL

por

Maribel López Cartagena

DISERTACIÓN

Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctora en Educación con

especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje

Gurabo, Puerto Rico

diciembre, 2012

UNIVERSIDAD DEL TURABO

CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN

La disertación de Maribel López Cartagena fue revisada y aprobada por los miembros del

Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos

Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el

Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.

MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACION Debbie Ann Quintana Torres, EdD, Universidad del Turabo Presidenta Comité de Disertación Maritza Hernández Évora, EdD, Universidad del Turabo Miembro del Comité Zaida García Gómez, EdD, Universidad del Turabo Miembro del Comité Ángela Candelario Fernández, PhD, Universidad del Turabo Lectora María de los Ángeles Ortiz Reyes, PhD, Universidad de Puerto Rico Lectora

©Copyright, 2012

Maribel López Cartagena. Derechos Reservados

iv

BIBLIOTECARIO ACADÉMICO Y DESTREZAS DE LITERACIA DE

INFORMACIÓN: PERCEPCIÓN SOBRE LAS NECESIDADES

DE DESARROLLO PROFESIONAL

por

Maribel López Cartagena

Dra. Debbie Ann Quintana Torres

Presidenta del Comité de Disertación

Resumen

Esta investigación persiguió tres propósitos específicos. En primer lugar, conocer

cuál era la percepción sobre las necesidades de desarrollo profesional de los

bibliotecarios académicos que participan del programa de Destrezas de Literacia de

Información (DLI) para mejorar la efectividad de la enseñanza de las DLI. Segundo,

determinar el nivel de conocimiento y la frecuencia de uso de los estándares de

Association of College and Research Libraries (2000). Tercero, conocer el estado actual

de las destrezas de literacia de información.

La muestra de este estudio estuvo compuesta por 60 bibliotecarios académicos-

de una población total de 85 bibliotecarios académicos - que forman parte del programa

de destrezas de información de dos instituciones de educación superior de Puerto Rico:

una del sistema privado y otra del sistema público. Los bibliotecarios académicos

participantes tenían 21 años o más de edad. Para este estudio se seleccionó el método

cuantitativo con enfoque descriptivo; el diseño fue el de encuesta. El instrumento para la

recopilación de datos fue un cuestionario; el mismo fue el utilizado por la Dra. Alysia

v

Starkey (2010) en su investigación: Kansas Academic Librarian Perceptions of

Information Literacy Professional Development Needs. Para esta investigación, se

solicitó y se recibió el permiso correspondiente por parte de la Dra. Starkey para utilizar

el cuestionario, traducirlo y ajustarlo al contexto social de Puerto Rico.

Luego de recopilar la información, se procedió a la descripción, análisis e

interpretación de los hallazgos. Éstos revelaron que las destrezas que más necesitan

desarrollar los bibliotecarios académicos para mejorar la efectividad en la enseñanza de la

DLI son: las destrezas de diseño instruccional, evaluación y enseñanza. Además, los

resultados del estudio reflejaron la existencia de una correlación débil, pero

estadísticamente significativa (r = 363, p = .006, α = .05) entre el nivel de conocimiento

que tienen los bibliotecarios académicos que participan del programa de destrezas de

literacia de información con la frecuencia de uso de los estándares desglosados por la

American College and Research Library. En el Capítulo V se desglosan en detalles las

conclusiones de este estudio, así como recomendaciones ofrecidas a tenor con los

resultados de esta investigación y sugerencias para futuras investigaciones.

vi

CURRICULUM VITAE

MARIBEL LÓPEZ CARTAGENA maribel0lopez@gmail.com

EDUCACIÓN

2012 Doctora en Educación con especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje

2011 The Bullet Proof® Manager. Coaching certificada.

Crestcom Puerto Rico.

2001 Certificación: Mous Master Certificate en Word, Power Point, Outlook and Excel. Ixoye Computer, Isla Verde, PR

1995 Maestría en Ciencias de la Información- Bibliotecología

Tesis: Auto-imagen de bibliotecarios frente a su evolución como especialista de la información en Siglo XXI

1989 Bachillerato en Artes con concentración en literatura

francesa, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras

EXPERIENCIAS PROFESIONALES

2011 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de Barranquitas. Directora de Evaluación y Planificación Estratégica:

Participar en los procesos de planificación del Recinto Participar en el reclutamiento de asesores y dirigir los

procesos de evaluación Contribuir a los procesos de planificación estratégica y de

organización; realizar investigaciones académicas que promuevan al proceso de Assessment universitario

Analizar datos de investigaciones y encuesta relacionadas a las áreas de servicio estudiantil.

2005-2011 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de

Barranquitas. Directora de Proyecto Investigación Título V

vii

Dirigir todas las actividades estipuladas en el Proyecto de Investigación, supervisar a todos los empleados adscritos al Proyecto

Fiscalizar, administrar y controlar el presupuesto asignado Asistir a las reuniones anuales de directores de propuestas

en Washington DC. Participar de auditorías externas, internas y federales

2000-2005 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de

Barranquitas. Directora del Centro de Acceso a la Información:

Manejar y gestionar el presupuesto y las proyecciones presupuestarias futuras; promover los servicios de biblioteca .

Ofrecer destrezas de literacia de información a los usuarios, facultad y personal administrativo.

Realizar compras, crear inventarios de suministro de equipos y supervisar al personal de adquisiciones de clasificación y catalogación.

Demostrar liderazgo y ofrecerles capacitación a los colaboradores; tareas de supervisión a colaboradores

1997-2000 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto

Metropolitano. Directora del Centro de Acceso a la Información:

Manejar/gestionar el presupuesto, ofrecer destrezas de literacia de información a los usuarios, facultad y personal administrativo; supervisar personal de clasificación y catalogación; evaluar empleados

Promover los servicios de biblioteca mediante la participación en programas de orientación universitaria, reuniones con la alta gerencia, la facultad y ferias en la comunidad.

1996-1997 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto

Metropolitano. Bibliotecaria

Manejo de proyectos, área de circulación, realizar inventarios/compras, supervisar y evaluar tareas relacionadas a la profesión del bibliotecario.

REFERENCIAS Disponibles a solicitud

viii

DEDICATORIA

Quiero dedicar este trabajo a varias personas muy importantes en mi vida. A mi

abuela Andrea Cartagena Colón (q.e.p.d.), quien sembró en mí la voluntad y la disciplina

para lograr mis metas. A mis padres, Rosalina Cartagena Meléndez y Monserrate López

Cartagena, por su apoyo incondicional y su gran amor. A mi esposo Luis Alberto Rolón

Morales por su amor, comprensión y solidaridad en todos los momentos de mi vida.

Además, a mis hermanas, Roshely, Brenda, Priscilla y a toda su descendencia; saber que

existen llena mi vida de ilusión y mucha esperanza. Por último, a mis estudiantes mi

verdadero aprendizaje.

ix

AGRADECIMIENTOS

Primero que todo, le agradezco a Dios, por haberme dado la salud, la fortaleza y

la fe para poder vencer todos los retos encontrados en el camino.

Agradezco a mi comité de disertación: Dra. Maritza Évora, Dra. Zaida García y

muy especialmente a la Dra. Debbie Ann Quintana, por su dirección, persistencia y apoyo

en el logro de esta investigación; a las lectoras, Dra. María de los A. Ortiz, mujer

maravillosa y apasionada de la educación puertorriqueña y a la Dra. Ángela Candelario:

gracias por su compromiso y por siempre creer en mí.

A la Dra. Alysia Starkey por permitirme utilizar y adaptar el instrumento de su

disertación doctoral. A los bibliotecarios académicos que colaboraron en esta

investigación. A la Dra. Dulcinea Núñez por su amor a la profesión.

A la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Barranquitas por

brindarme la oportunidad de desarrollarme profesionalmente. A su rectora, la Dra. Irene

Fernández Aponte y al Dr. Juan A. Negrón Berríos por su enorme compromiso; han sido

piezas claves en el logro de esta meta y espero algún día poder emular sus tantos logros.

Un agradecimiento muy especial a la Dra. Samadys Ducomdray por estar en este

proyecto de vida de principio a fin, por sus sabios y oportunos consejos; sin usted, todo

hubiera sido mucho más difícil. A mi amiga del alma, la Dra. Awilda Rosa Morales,

porque tu amistad siempre será parte de mi vida; tu apoyo incondicional y coaching,

fueron elementos precisos en el logro de esta investigación.

A Chamary Fuentes y Carmen Cristina Rosado por el compromiso con este

proyecto y por su gran amistad.

A todos los que de una forma u otra me ayudaron en este proceso, mil gracias.

x

TABLA DE CONTENIDO

Páginas

LISTA DE FIGURAS .................................................................................................xiv

LISTA DE TABLAS ...................................................................................................xv

LISTA DE APÉNDICES ............................................................................................xvi

CAPÍTULO I - INTRODUCCIÓN ...........................................................................1

La información en la economía global del conocimiento .............................................1

Antecedentes .................................................................................................................6

Destrezas de literacia de información en la educación superior ...................................9

Las características de las personas que dominan las destrezas de literacia de información ..............................................................................................................10

El papel del participante en la enseñanza de las destrezas de literacia de información ...................................................................................................................12 Currículos de desarrollo de instrucción en las escuelas de bibliotecología ..................16

Planteamiento del problema ..........................................................................................17

Propósito del estudio .....................................................................................................19

Justificación de la investigación ...................................................................................19

Marco teórico ................................................................................................................20

Teoría de la percepción de Gestalt ................................................................................21

Teoría procesamiento de la información.......................................................................22

Estándares de las destrezas de literacia de información ...............................................23

Preguntas de investigación ............................................................................................27

Definición de conceptos ................................................................................................28

xi

CAPÍTULO II – REVISIÓN DE LA LITERATURA .............................................30

La identidad profesional de los bibliotecarios académicos...........................................30

La importancia de la percepción en el desarrollo de las destrezas de literacia de información ..................................................................................................................32 Destrezas de literacia de información de bibliotecarios académicos ............................34

Destrezas de literacia de información en la educación superior ...................................39

Percepciones de los participantes de las destrezas de literacia de información ............40

Docentes ........................................................................................................................41

Estudiantes ....................................................................................................................43

Enseñanza de las destrezas de literacia de información ................................................48

Evaluación de la instrucción .........................................................................................50

Evaluación de las destrezas de literacia de información ...............................................54

CAPÍTULO III – METODOLOGÍA ........................................................................61

Método y diseño de la investigación .............................................................................62

Descripción de la población ..........................................................................................64

Descripción del instrumento de investigación ..............................................................65

Validez ..........................................................................................................................68

Estudio piloto ................................................................................................................69

Sección I: Información demográfica ............................................................................70

Sección II: Estado actual de las destrezas de literacia de información ........................70 Sección III: Las necesidades de desarrollo profesional para la instrucción.................72

Sección IV: Conocimiento y uso de los estándares de ACRL .....................................74

Sección V: Nivel de frecuencia en el uso de los estándares de ACRL ........................75

Análisis de confiabilidad realizado al estudio piloto ....................................................76

xii

Confiabilidad.................................................................................................................77

Procedimiento de la investigación ................................................................................78

Análisis de datos ...........................................................................................................81

Confidencialidad ...........................................................................................................82

Beneficios del estudio ...................................................................................................82

Riesgos de la investigación ...........................................................................................84

CAPÍTULO IV – PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS ..............................85

Hallazgos…...…………………………………………………………………………85

Primera pregunta: Las necesidades de desarrollo profesional para la enseñanza de las DLI ..........................................................................................................................88 Otras necesidades ..............................................................................................89

Tecnología.........................................................................................................89

Avalúo ...............................................................................................................90

Investigación .....................................................................................................90

Aprendizaje .......................................................................................................91

Servicios ............................................................................................................91

Segunda pregunta: Estado actual de las destrezas de literacia de información ............92

Tercera pregunta: Contenido sobre los estándares de la ACRL ..................................99

Cuarta pregunta: Prácticas de evaluación ....................................................................104

Quinta pregunta: Análisis de correlación entre conocimientos y uso de los estándares/competencias de la ACRL ...........................................................................106 Resumen ........................................................................................................................107

xiii

CAPÍTULO V – DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................109

Discusión de los hallazgos ............................................................................................110

Primera pregunta de investigación ................................................................................110

Segunda pregunta de investigación ...............................................................................113

Tercera pregunta de investigación ................................................................................114

Cuarta pregunta de investigación ..................................................................................116

Quinta pregunta de investigación..................................................................................117

Conclusiones .................................................................................................................118

Recomendaciones basadas en los resultados de la investigación .................................119

Recomendaciones para las universidades .....................................................................120

Recomendaciones para los bibliotecarios académicos que ofrecen destrezas de literacia de información ................................................................................................121 Investigaciones futuras..................................................................................................121

REFERENCIAS ..........................................................................................................123

xiv

LISTA DE FIGURAS

Página

Figura 1.1 Marco conceptual de las destrezas requeridas para el siglo XXI ..........5

Figura 4.1 Distribución de respuestas por años de experiencia como bibliotecario académico ........................................................................87

Figura 4.2 Distribución de respuestas por tipo de institución ................................87

Figura 4.3 Necesidades de desarrollo profesional ..................................................89

Figura 4.4 Método de enseñanza de las destrezas de literacia de la información ...........................................................................................94 Figura 4.5 Componentes de la enseñanza de las destrezas de literacia de información que son requisitos institucionales .....................................99 Figura 4.6 Nivel de conocimiento de los estándares/competencias de ACRL ...............................................................................................101 Figura 4.7 Nivel de uso de los estándares/competencias de ACRL .......................103 Figura 4.8 Comparación entre el nivel de conocimiento y la frecuencia de uso de las DLI ..................................................................................104 Figura 4.9 Prácticas de evaluación .........................................................................106

Figura 4.10 Correlación entre conocimiento de los estándares de ACRL y la frecuencia de uso ...............................................................................107

xv

LISTA DE TABLAS

Página

Tabla 1.1 Competencias de los bibliotecarios que enseñan destrezas de literacia de información ........................................................................14

Tabla 1.2 Promedios de las pruebas de Aprovechamiento Académico de las

Escuelas Públicas de Puerto Rico de las clases graduandas .................17

Tabla 2.1 Instrucción de las destrezas de información anual en la Universidad del Estado de Washington .....................................................................35

Tabla 3.1 Distribución de respuestas sobre información demográfica .................70 Tabla 3.2 Distribución de respuestas sobre destrezas de literacia ........................71 Tabla 3.3 Distribución de respuestas sobre necesidades de desarrollo profesional para la instrucción ..............................................................73

Tabla 3.4 Distribución de respuestas sobre conocimiento y uso de los

estándares de las destrezas de literacia de información de ACRL ........74

Tabla 3.5 Distribución de respuestas sobre frecuencia en el uso de los estándares de las destrezas de literacia de información ........................76

Tabla 4.1 Distribución de respuestas sobre información demográfica .................86 Tabla 4.2 Distribución de respuestas sobre necesidades de desarrollo

profesional para la instrucción ..............................................................88

Tabla 4.3 Distribución de respuestas sobre destrezas de literacia ........................92 Tabla 4.4 Conocimiento de los estándares/competencias de las DLI ...................100 Tabla 4.5 Frecuencia en el uso de los estándares/competencias de DLI ..............102 Tabla 4.6 Distribución de respuestas sobre las prácticas de evaluación ...............105

xvi

LISTA DE APÉNDICES

Página

Apéndice A Certificación IRB ...............................................................................137

Apéndice B Hoja Informativa ................................................................................138

Apéndice C Cuestionario .......................................................................................140

Apéndice D Anuncio ..............................................................................................148

Apéndice E Permiso para utilizar el cuestionario ..................................................149

1

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

La información en la economía global del conocimiento

La Era de la Información ha cambiado substancialmente a la sociedad (O'Connor,

2011). Las investigaciones indican que el porcentaje de individuos accediendo al Internet

para llevar a cabo sus propias investigaciones aumentó 151 % entre el 2010 y 2011

(www.internetworldstats.com/stats.htm). La enorme cantidad de información que se

maneja en la sociedad de hoy ha crecido a un extremo que en el 2008 se formó el

Information Overload Research Group (IORG), con miembros de Stanford, Xerox, IBM,

Google, U.C. Irvine, Intel, Basix, y otras universidades y compañías. Esta organización

busca entender el efecto de la sobre carga de información en la sociedad. También,

fomenta la comunicación y la colaboración de personas alrededor del mundo para educar

sobre los efectos de la sobre producción de información y calidad de vida de los

trabajadores de la información en todo el mundo (IORG, 2010).

Igualmente, Netcraft, una compañía que ofrece servicio de Internet ubicado en

Bath, Inglaterra, ha estado rastreando nuevos sitios de búsqueda en el Internet desde

agosto 1995. En ese tiempo, habían 18,000 sitios catalogados en el Internet. En mayo

2004, Netcraft indicó que se agregaron 50 millones de sitios en Internet. Sólo dos años

más tarde, en octubre 2006, Netcraft duplicó su catálogo con 100 millones de sitios en el

Internet. En el 2011, el total de sitios había duplicado una vez más con 464 millones de

sitios y 47 millones de sitios agregados en ese año solamente (Pingdom, 2010).

En el 1935, McDiarmid anunció la inminente explosión de información en la

cual 8,000 libros nuevos serían publicados anualmente en los Estados Unidos. En el

2

2007, Bowker, la fuente primaria en el mundo de información bibliográfica, documentó

que entre enero y diciembre del 2008 se publicaron en los Estados Unidos más de

561,580 libros tanto impresos como digitales. El informe titulado 21st Century Skills,

Education and Competitiveness (2008) el cual surge de la iniciativa Partnership for 21st

Century Skills (P21, 2008), expuso que la producción de servicios de información

aumentó de un 36% a un 56% del Producto Nacional Bruto entre el 1967 y el 1997. La

organización P21 está establecida a nivel de la nación estadounidense y su principal

misión es velar por los derechos de cada estudiante a tener una educación que fomente el

pensamiento crítico, la solución de problemas, la comunicación, colaboración,

creatividad e innovación (www.p21.org). La American Library Association (ALA) es

parte de esta iniciativa y provee herramientas para ayudar al sistema de educación de los

Estados Unidos en su esfuerzo por lograr los objetivos mencionados anteriormente

(www.p21.org). Esta organización provee herramientas para ayudar al sistema de

educación de los Estados Unidos en su esfuerzo por lograr los objetivos mencionados

anteriormente (www.p21.org). Evidentemente, el aumento en publicaciones impresas y

digitales respalda la noción de que a más de 15 años en la era de información

(Partnership for 21st Century Skills, 2008) el por ciento de libros publicados en los

Estados Unidos ha aumentado exponencialmente; entre el 2002 y el 2008 aumentó 325%

(Bowker, 2009).

Asimismo, los “Blogs” y los medios sociales (Facebook, Twitter), imágenes

(Flickr) y páginas de videos (YouTube) también han aumentado exponencialmente y

ahora son parte del discurso social y de los recursos de información, investigación y

enseñanza a través del mundo. Según Pingdom (2010) una de las primeras compañías en

3

el mundo de monitoreo en la web, en el 2009 hubo 126 millones de “blogs”, 350 millones

de personas en Facebook, 27.3 millones de “Tweetsen Twitter”, cuatro mil millones de

imágenes en “Flickr”, y mil millón de videos cargados cada día a “YouTube”.

Los cambios dramáticos en la economía de la información son evidentes

(Wagner, 2008). El autor la describe como la nueva “economía global de conocimiento”

ya que está caracterizada por un cambio súbito y dramático de la información que en

décadas anteriores estaba limitada en términos de cantidad y disponibilidad y que ahora

está caracterizada por la actualización continua y la abundancia. Kim (2003) expuso que

la economía basada en el conocimiento, que está en desarrollo, estaba determinada por

“la necesidad de aprendizaje continuo tanto de la información codificada como de las

competencias para usar esta información” (p. 17). Si los estudiantes universitarios de hoy

van a competir en un mundo cada vez más plano, transparente y conectado (Friedman,

2005; Friedman, 2009), el currículo universitario debe redistribuir sus prácticas

pedagógicas de destrezas aplicadas y específicas a la disciplina, a un enfoque

colaborativo, basado en preguntas diseñadas para desarrollar las destrezas requeridas por

la nueva economía (Partnership for 21st Century Skills, 2008). Si las universidades no

les ofrecen estas nuevas destrezas a los jóvenes de hoy estarán en una desventaja

competitiva alarmante (Wagner, 2008).

La P21 (2008) especifica que existe una urgente necesidad de que se mejoren

las estrategias de enseñar y de medir las destrezas de literacia de información (DLI) para

el siglo 21. Estos conocimientos son herramientas indispensables para la participación,

el logro y la competitividad en la economía global (P21, 2008). Por su parte la Ley No

Child Left Behind Act of 2001 exige una evaluación vehemente de las materias

4

tradicionales como la lectura, la matemática y las ciencias áreas necesarias para

aumentar la posibilidad de que los graduados estén mejor preparados para enfrentar la

economía, los comercios, los empleos y para ser ciudadanos exitosos en una nueva

economía global.

Asimismo, el Program for International Students Assessments (PISA, 2010) tiene

por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación

obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la

participación plena en la sociedad de la información. PISA (2010) y la Organization for

Economic Cooperation and Development (OECD, 2010) sacan a relucir aquellos países

que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de

oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros

países. Estas pruebas ubican a Estados Unidos por debajo de China, Corea, Japón,

Finlandia, Canadá, Nueva Zelandia, Bélgica, Noruega, Suiza entre otros (PISA, 2010;

OECD, 2010).

Por otra lado, la organización Partnership for 21st Century Skills (2008) en su

intento de mejorar las destrezas necesarias para la Era del Conocimiento incluye un

marco conceptual que sirve de guía para dirigir el aprendizaje e incluye las destrezas

esenciales para el siglo 21 (Ver Figura 1.1). Además, revela que los estudiantes de hoy

en día deben ser muy diestros en las prácticas de pensar críticamente y poder juzgar la

enorme cantidad de información que les llega todos los días a través de la web, los

medios de comunicación, a sus hogares, lugares de trabajo, y en cualquier otro lugar. El

pensamiento crítico le permite al estudiante evaluar la credibilidad, la exactitud y el valor

5

de la información. Igualmente le permite “seleccionar, analizar y evaluar la información

para la toma de decisiones informadas” (P21, 2008, p.13).

Figura 1.1 Marco conceptual de las destrezas requeridas para el siglo XXI. Tomado de Partnership for 21st Century Skills. (2008). Twenty-first century skills, education and competitiveness. Tucson, AZ.

Por su parte, la Association of American Colleges and Universities (AAC&U)

también apoya la premisa de que los graduados de las universidades de hoy en día no

están preparados para la nueva economía global de conocimiento. En el 2005, la

AAC&U comenzó la iniciativa Liberal Education and America’s Promise (LEAP). Ésta

se desarrolló debido a la creencia por parte de la AAC&U (2005) de que la academia se

encuentra en una encrucijada y que un esfuerzo serio nacional para calibrar el aprendizaje

universitario a las necesidades del nuevo siglo global es esencial.

En el 2007, la iniciativa LEAP produjo un informe titulado College Learning for

the New Global Century, en el cual se establecen las metas y los resultados de la

educación universitaria del siglo 21. Este documento especifica que la educación

universitaria es más importante que nunca antes, tanto para lograr las metas individuales

6

como para lograr la prosperidad de los países. La atención de las políticas públicas ha

girado hacia un nuevo conjunto de prioridades: la expansión de acceso, la reducción de

costos y la obligación hacia el éxito del estudiante (LEAP, 2007). Sin embargo, el

documento expone, la existencia de un silencio peligroso: un silencio casi total del

público y las políticas gubernamentales sobre qué los graduados universitarios

contemporáneos necesitan saber hacer. Además, plantea que ignorar este argumento

amplía nuestra imposibilidad de mantener el paso firme con la mayoría de los países en la

economía global de conocimiento (LEAP, 2007).

Vale la pena destacar que la American Library Association (ALA, 2000) es parte

de esta iniciativa y alineó los estándares de las destrezas de literacia de información al

informe P21. De acuerdo con ALA (2000), una persona que domina las destrezas de

información o que posee literacia de información, es aquella persona capaz de reconocer

cuando tiene una necesidad de información, posee la habilidad y destrezas para localizar

la información, evaluarla y usarla de forma efectiva y eficiente.

Antecedentes

Los bibliotecarios académicos tienen una larga tradición de proveer instrucción a

sus usuarios (Starkey, 2010). El aprendizaje auto-dirigido fue definido por Knowles

(1975) como el proceso en que los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de

otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, en formular sus metas de

aprendizaje, en identificar recursos humanos y materiales para el aprendizaje, escogiendo

e implementando estrategias de aprendizaje y evaluando los resultados del aprendizaje.

Asimismo, Tuckett and Stoffle (1984) exponen que la participación de los

bibliotecarios académicos en el desarrollo de las destrezas de literacia de información se

7

puede observar desde el principio de los años 1800. La primera conferencia nacional de

la American Library Association se celebró en Filadelfia, PA, en el año 1876. En esta

conferencia Melvin Dewey proclamó que la biblioteca es una escuela, y el bibliotecario

es, en el sentido más elevado, un maestro (Dewey, 1876). El bibliotecario de Harvard,

Justin Winsor (1880) reafirmó y validó en su artículo College Libraries as Aids to

Instruction los comentarios de John Dewey de que un bibliotecario académico debe ser

un maestro no con un libro de texto, sino con el mundo de libros.

Ahora bien, Mbabu (2007) indica en su disertación que durante el final de los

años 1800 y principios de 1900 los bibliotecarios académicos se caracterizaban

exclusivamente como profesionales del servicio de referencia. Sin embargo, en 1920,

veinte instituciones de educación superior estaban ofreciendo cursos con crédito sobre la

búsqueda de información y otras cuarenta instituciones ofrecían cursos sin crédito

(Mbabu, 2007). Estas expresiones nos permiten exponer que el papel del bibliotecario

de educación superior debe ajustarse a las necesidades del panorama cambiante de la

educación superior, pues el desarrollo de programas graduados y cursos electivos dentro

de los currículos expandía el papel del bibliotecario académico dentro de la institución

(O’Conner, 2011). Durante los años de 1928, Charles Shaw de Swarthmore College,

reconoció la necesidad de tener bibliotecarios de instrucción especializados que tenían

conocimiento en el uso de los recursos impresos y tenían la habilidad de enseñar.

También, Michael Lorenzen (2001), declara que las destrezas de literacia de

información estuvieron latentes entre los años 1930 y 1960. La década de los años 60 fue

testigo de dos proyectos de investigación en la instrucción bibliográfica, actualmente,

destrezas de literacia de información, a los cuales les han dado el crédito por haber

8

comenzado el movimiento moderno en la instrucción. Patricia B. Knapp fue la

bibliotecaria académica más reconocida de este siglo, laboró en el Monteith College,

Wayne State University, creía firmemente que la biblioteca académica era el centro de la

experiencia universitaria (Critchfield, 2005). En un esfuerzo por convencer al

profesorado del valor de las destrezas de literacia de información, Knapp creó actividades

de solución de problemas para acompañar el trabajo de cursos existentes y enseñar

destrezas de información necesarias para dominar esta área (Critchfield, 2005).

Otro proyecto innovador en el área de las DLI fue el realizado por Evan Farber en

Earlham College Virginia (1974). El proyecto Earlham involucraba la colaboración entre

los docentes y los bibliotecarios. Tanto los talleres sobre las estrategias de búsquedas así

como las hojas informativas desarrolladas por los bibliotecarios fueron integradas en

cursos específicos ofrecidos por la universidad. La instrucción de las destrezas de

literacia de información fue secuencial en un esfuerzo por extender el entrenamiento a

través de los cuatro años de estudio del estudiante en el estudio (Farber, 1974). Estos

dramáticos cambios acompañados por el aumento en el rendimiento del conocimiento,

hecho posible por cambios tecnológicos en la entrega de información, abrieron el camino

para un nuevo enfoque en la comprensión del crecimiento exponencial en la cantidad de

información disponible a través de la Red Mundial – “World Wide Web” – y el material

impreso y otros medios (Starkey, 2010). Los bibliotecarios académicos se encontraron

cara a cara con el reto de ayudar a los estudiantes a recuperar, organizar, asimilar y

diseminar una cantidad creciente de datos e información disponible a diario (O’Connor,

2011).

9

Destrezas de literacia de información en la educación superior

Las destrezas de literacia de información en la educación superior no es un

concepto nuevo para las universidades, aunque su incorporación en la mayoría de las

universidades, hasta el día de hoy, no es requerida para completar un grado universitario

(Starkey, 2010). Enseñar estas habilidades significaba una restructuración del proceso de

aprendizaje basado en los recursos de información disponibles en las bibliotecas y

enfocado en la solución de problemas a través de las vidas de las personas (Walter,

2005).

En el 1998, la Comisión Boyer recomendó para la educación superior un nuevo

enfoque para la enseñanza de las destrezas de literacia de información. Este documento

(Boyer, 1998) desarrolló una metodología de enseñanza centrada en el estudiante y el

enfoque de solución de problemas a través de la evaluación crítica (Boyer, 1998). El

aprendizaje centrado en el estudiante fue necesario para lograr un grado mayor del

pensamiento crítico, de la recuperación de información y de las destrezas de orden

superior necesarias para organizar y dar sentido a los muchos cambios causados por una

sociedad ocupada con la producción constante de información (Cosantino, 2003;

Jacobson & Germain, 2004; Moore, 2005). Este entorno de aprendizaje estaba

caracterizado por estudiantes activos en la participación de la formulación de preguntas,

exploración de soluciones y la comunicación de resultados (Moore, 2005). Así, los

diseñadores de currículo e instrucción usaron el marco teórico de las destrezas de literacia

de información para organizar entornos donde éstas servían como el medio por donde

ocurría el aprendizaje y algunos de los aspectos de estas habilidades ya estaban

integrados en el currículo del componente de la educación general. Las destrezas de

10

comunicación (oral y escrita), de razonamiento (crítico y analítico) y la aptitud

tecnológica caen bajo la sombra de las destrezas de literacia de información (Jacobson &

Germain, 2004). La Middle States on Higher Education (2003) sugirió que la instrucción

en destrezas de literacia de información debe extenderse más allá de la educación general,

pues al hacerlo se asegura que los estudiantes logren destrezas de orden superior, tales

como pensar de una manera más crítica sobre el contenido y seguir líneas más profundas

de cuestionamiento con métodos más sofisticados.

Las características de las personas que dominan las destrezas de literacia de

información

El informe de ALA titulado Presidential Committee on Information Literacy:

Final Report (1989) define a los que dominan las destrezas de literacia de información

como las personas que han aprendido a cómo aprender. Éstas saben cómo aprender

porque conocen que la información está organizada, cómo encontrarla y cómo usarla de

tal manera que otros pueden aprender de ellos. En enero del 2000, el equipo de trabajo

de ACRL para los estándares de competencia de las destrezas de literacia de la

información, y la American Association for Higher Education & Accreditation,

aprobaron en el informe Information Literacy Competency Standards for Higher

Education cinco estándares utilizados para describir a los estudiantes competentes en las

destrezas de literacia de la información. Éstos fueron aprobados como parte integral de

la educación universitaria y se establecieron para asegurar el desarrollo de los estudiantes

auto dirigidos de manera que pueden desarrollarse en un ambiente lleno de información

que cambia rápidamente (Oxnam, 2003). Los cinco estándares exponen lo siguiente:

11

1. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de

determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.

2. El estudiante competente en el acceso y uso de la información accede a la

información requerida de manera eficaz y eficiente.

3. El estudiante competente en acceso y uso de la información evalúa la información

y sus fuentes de forma crítica e incorpora la información seleccionada a su propia

base de conocimientos y a su sistema de valores.

4. El estudiante competente en el acceso y uso de la información, a título individual

o como miembro de un grupo, utiliza la información eficazmente para cumplir un

propósito específico.

5. El estudiante competente en el acceso y uso de la información comprende muchos

de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que rodean al uso de

la información, accede y utiliza la información de forma ética y legal.

La llegada del Internet en los años 1990 demostró a la educación superior que las

destrezas de literacia de información son más que un asunto de las bibliotecas; es una

cuestión de aprendizaje pues para esta época la perspectiva de la información estaba

cambiando al igual que el papel de las bibliotecas académicas (O'Connor, 2011). En un

esfuerzo por reducir el mal manejo de la información, como resultado de la recuperación

y publicación inmediata a través de la pantalla de una computadora, los bibliotecarios

académicos realizaron grandes esfuerzos para salir de la basta cantidad de libros y ser

parte permanente y visible dentro del currículo de la educación superior (Walter, 2005).

12

El papel del participante en la enseñanza de las destrezas de literacia

de información

El cambio hacia la preparación de estudiantes auto dirigidos y de formación

continua estaba en contra de la tradición donde el docente era el que controlaba el

conocimiento y lo impartía de manera dictatorial (Walter, 2005). Sin embargo, para

facilitar este cambio fue necesario realizar colaboraciones a través de diferentes

universidades y asociaciones. Cannon (2007) indicó que “las destrezas de literacia de

información es uno de los asuntos más significativos en la agenda universitaria y tiene

una importancia estratégica para todos los participantes en la educación superior” (p.33).

Mientras que el marco teórico de las destrezas de literacia de información incluía

a toda la comunidad universitaria, los profesionales indispensables para su enseñanza

eran los bibliotecarios académicos y los docentes (O’Connor, 2011), ya que una

colaboración efectiva entre estos dos grupos provee el entorno óptimo para una

integración exitosa de las destrezas de literacia de información. Mbabu (2007) subrayó

que el docente aconseja a los estudiantes y los guía en sus investigaciones; los

bibliotecarios académicos los guían a través de la búsqueda, recuperación y evaluación de

información.

Las colaboraciones entre estos profesionales, docentes y bibliotecarios, son vitales

para la integración de las destrezas de literacia de información (Bailey, 2008). El autor

demás expone que la consejería colaborativa y las relaciones mutuas exitosas ayudan a

ambos grupos a desarrollar estudiantes capaces de enfrentar de manera exitosa la era de la

información y la globalización. Añade que los profesores adquieren las prácticas

actuales de recuperación de información, mientras que los bibliotecarios adquieren el

13

conocimiento y las destrezas en el desarrollo de currículo, en las técnicas pedagógicas y

en los métodos de manejo del salón de clases; tales destrezas están ausentes de manera

notable en el desarrollo pre profesional de un bibliotecario (Mbabu, 2007).

En diciembre de 2004, la división destrezas de literacia de información de la

ACRL (2000) reconoció el cambio acelerado en las funciones y en las destrezas

requeridas de un bibliotecario académico en la era de la información. Para apoyar y guiar

el desarrollo profesional en la enseñanza de las destrezas de literacia de información, en

este mismo año se formó un equipo de trabajo para la sección de las competencias para

los bibliotecarios que enseñan las destrezas de literacia de información. Una parte de su

trabajo incluía,

. . . desarrollar una lista de las competencias requeridas de

los bibliotecarios de instrucción y otros bibliotecarios que

contribuyen a los servicios y programas de instrucción en

sus instituciones, enfocándose en áreas amplias de

competencias en vez de una lista comprensiva de destrezas.

(ACLR, 2007 p. 1)

El Consejo de la ACRL (2000) aprobó las competencias desarrolladas por el

equipo de trabajo el 24 de junio del 2007 permitiendo:

A las bibliotecas académicas comenzar con una definición

común para el alcance de las responsabilidades de los

bibliotecarios de instrucción y los coordinadores de

programas de instrucción. A un nivel básico, se pueden

usar como estándares para crear oportunidades de

14

desarrollo profesional para bibliotecarios con

responsabilidades de enseñanza para mejorar o expandir

sus destrezas. (p.2)

Los estándares originales se organizaron en 12 categorías. Las categorías que

aplican a la instrucción de las destrezas de literacia de información están en la Tabla 1.1

(destrezas de evaluación, conocimiento de currículo, destrezas de integración de las DLI,

destrezas de diseño de instrucción, destrezas de presentación y destrezas de enseñanza).

Ellos forman el núcleo de conocimiento y destrezas que un bibliotecario académico

activo en la instrucción de las destrezas de literacia de información debe poseer.

Tabla 1.1 Competencias de los bibliotecarios que enseñan destrezas de literacia de información. (Adaptado de los Estándares para las Competencias para los bibliotecarios y coordinadores de instrucción, ACRL, 2007) Conjuntos de destrezas y conocimiento

El bibliotecaria efectivo en la instrucción

1. Destrezas de evaluación 2. Conocimiento de currículo 3. Destrezas de integración de las destrezas de información

1.1 Diseña evaluaciones eficaces del aprendizaje del estudiante y usa los datos recogidos para guiar la enseñanza personal y desarrollo profesional. 2.1 Analiza el currículo en las materias asignadas para identificar los cursos y programas apropiados para la instrucción. 2.2 Está atento a las asignaturas del estudiante y al papel de la biblioteca en completar estas asignaturas. 3.1 Describe el papel de las destrezas de literacia de información en la academia y para los patrocinadores, programas y departamentos a los cuales sirven. 3.2 Colaborar con los profesores del salón de clases para integrar las competencias, los conceptos y las destrezas de DLI a la las sesiones, asignaturas y al contenido de los cursos de las destrezas de literacia de información. 3.3 Se comunica con el profesorado del salón de clases y los administradores para planificar e implementar colaborativamente la integración incremental de las competencias y conceptos de las destrezas de literacia de información dentro del currículo de la materia de una

15

4. Destrezas de diseño de instrucción 5. Destrezas de presentación 6. Destrezas de enseñanza

disciplina. 4.1 Colabora con el docente del salón de clases al definir las expectativas y resultados de aprendizaje deseados para determinar las competencias y recursos apropiados. 4.2 Pone la información en secuencia en un plan de lecciones para guiar las sesiones, los cursos, los talleres y otras materias de instrucción. 4.3 Crea el contenido de curso centrado en el estudiante e incorpora las actividades directamente vinculadas a los resultados de aprendizaje. 4.4 Ayuda a los estudiantes evaluar sus propias necesidades de información, diferenciar entre fuentes de información y los ayuda a desarrollar las destrezas para identificar, localizar y evaluar las fuentes efectivamente. 5.1 Hace el mejor uso de voz, contacto visual y gestos para mantener la clase animada y a los estudiantes enfocados. 5.2 Presenta el contenido de instrucción de maneras diversas (escrita, oral, visual, en línea o usando programas de presentación) y selecciona los métodos apropiados para la entrega según las necesidades de la clase. 5.3 Usa la tecnología para la enseñanza en el salón de clases y hace transiciones fluidas entre las herramientas tecnológicas. 5.4 Busca clarificar terminología confusa, evita usar jerga excesivamente y usa el vocabulario apropiado para el nivel del estudiante. 5.5 Practica o refina el contenido de la instrucción según sea necesario para lograr la familiaridad y confianza con la presentación planificada. 6.1 Crea un ambiente de enseñanza centrado en el estudiante al usar actividades de aprendizaje activas, colaborativas y otras apropiadas. 6.2 Modifica los métodos de la enseñanza y la ofrece el curso dirigido a los diferentes estilos de aprendizaje, habilidades de lenguaje, destrezas de desarrollo, edades del grupo y las diversas necesidades de los estudiantes. 6.3 Participa en intercambios constructivos de estudiante-maestro al motivar a los estudiantes a preguntar y responder a preguntas al permitir tiempo adecuado, reformulando las preguntas y haciendo preguntas retadoras o enfocadas.

16

Currículos de desarrollo de instrucción en las escuelas de bibliotecología

Un nuevo desarrollo en el paradigma académico contemporáneo ha sido el deseo

de que los bibliotecarios académicos lleguen a ser participantes activos e iguales en el

currículo del siglo XXI (O’Connor, 2011). En este nuevo ámbito, los bibliotecarios

académicos necesitan convertirse en diseñadores de instrucción, maestros competentes y

asesores (Starkey, 2010). También deben desarrollar destrezas de mercadeo y promoción

para educar a la comunidad académica (estudiantes, profesorado y administración) de

que mientras la cantidad y de la información ha aumentado, no toda la información se

crea de manera igual (ACRL, 2007). Sin embargo, los currículos diseñados para

acomodar el desarrollo profesional de los bibliotecarios académicos no reflejan las

responsabilidades de éstos en las tareas requeridas en la enseñanza de DLI necesaria para

cumplir con las expectativas del siglo XXI (O’Connor, 2011).

Los estudios muestran que los nuevos profesionales en esta disciplina no sienten

que fueron preparados adecuadamente para las faceta de instructores que deben asumir en

sus posibles posiciones (Mbabu, 2007; Wright, 2007). Pocas escuelas de bibliotecología

ofrecen cursos específicos en la enseñanza de las destrezas de literacia de información

(Starkey, 2010). En su lugar, sólo discuten el concepto cuando aparece en un capítulo de

un libro de texto en un curso general de bibliotecología. Las pocas escuelas de

6.4 Modifica los métodos de enseñanza para corresponder con el estilo y ambiente de la clase. 6.5 Motiva a los profesores durante la clase a participar en las discusiones, a vincular el contenido con las destrezas de literacia de información al contenido del curso y a contestar las preguntas de los estudiantes.

17

bibliotecología que sí ofrecen cursos específicos de entrenamiento de instrucción lo

ofrecen sólo como un curso electivo (Mbabu, 2007). Además, Wright (2007) argumenta

que los estudiantes de bibliotecología tienden a evitar estos cursos. La profesión de

bibliotecología se percibe como una profesión diseñada para los que quieren estar

involucrados en el trabajo de servicio académico, pero no educativo (Wright, 2007). Las

escuelas de bibliotecología según plantea esta investigación perpetúan este estereotipo al

ignorar la desconexión que existe entre sus currículos y las realidades de la profesión.

Planteamiento del problema

Bok (2006) expone que los estudiantes universitarios se están desempeñando por

debajo de lo requerido en casi todas las materias académicas, desde las destrezas

intelectuales esenciales hasta el pensamiento crítico, la escritura crítica y el razonamiento

cuantitativo hacia propósitos públicos tales como compromisos cívicos y el aprendizaje

de éticas. En Puerto Rico, las Pruebas de Evaluación y Administración Universitaria

(PEAU) de los estudiantes que serán parte de la educación superior, muestran un bajo

aprovechamiento en matemáticas, español e inglés según muestra la Tabla 1.2, a

continuación.

Tabla 1.2 Promedios de las pruebas de Aprovechamiento Académico de las Escuelas Públicas de Puerto Rico de las clases graduandas

AÑO ESPAÑOL % INGLÉS % MATEMÁTICAS % 2000 440 55 416 52 465 58 2001 434 54 412 52 463 58 2002 435 54 415 52 461 58 2003 432 54 417 52 457 57 2004 430 54 416 52 457 57 2005 430 54 419 52 457 57 2006 428 54 420 53 456 57 2007 428 54 429 54 455 57 2008 431 54 429 54 456 57 2009 436 54 424 54 452 57

18

2010 439 54 437 54 463 58 2011 442 55 445 55 463 58

College Board Oficina de Puerto Rico: División de Medición e Investigación - 2011

El cambio es incómodo, pero la investigación indica claramente que para que un

sistema de educación sea óptimo, es necesario incluir las destrezas de literacia de

información en la educación superior (Starkey, 2010; Middle State Commission on

Higher Education, 2003). La P21 declaró que si no se trata este asunto se reducirá

nuestra competitividad y se disminuirá nuestra posición en el mundo. Según Bok (2006)

sólo podremos sobrevivir en este siglo con un liderazgo informado y con una acción

concertada que prepara a los estudiantes para competir en un mundo global.

Existe una gran cantidad de investigaciones sobre las destrezas de literacia de la

información, pero hay una cantidad limitada de investigaciones sobre las necesidades del

desarrollo profesional de los bibliotecarios académicos, según la literatura revisada

(Eloghary, 2003; Wright, 2007). Eloghary (2003) realizó una investigación en Florida

sobre la percepción que tienen los bibliotecarios académicos sobre las necesidades de

desarrollo profesional el su rol como instructores. Otro estudio fue desarrollado en este

mismo tema por la Dra. Alysia Starkey: Kansas Academic Librarian Perceptions of

Information Literacy Professional Development Needs, en mayo 2010. Luego de una

intensa búsqueda de investigaciones sobre el tema de destrezas de literacia de

información y según la literatura revisada, en Puerto Rico no se han elaborado estudios

sobre las necesidades del desarrollo profesional para los bibliotecarios académicos que

enseñanza estas destrezas.

19

Propósito del estudio

Esta investigación persiguió tres propósitos específicos. Primeramente, conocer

cuál era la percepción que tenían los bibliotecarios académicos que ofrecen destrezas de

literacia de la información sobre sus necesidades de desarrollo profesional para mejorar la

efectividad de su enseñanza. Segundo, determinar el nivel de conocimiento y uso de los

estándares de Association of College and Research Libraries (2000) en la enseñanza de

las destrezas de literacia de información. Tercero, conocer el estado actual de la

instrucción de las destrezas de literacia de información.

Justificación de la investigación

El aprendizaje y la enseñanza de las competencias en información son elementos

críticos en la era de la información. Éstas son esenciales para encontrar, recuperar,

analizar y usar la información (ACRL, 2000). Las DLI son necesarias para desarrollar

ciudadanos preparados para afrontar con éxito la economía global y para mantener el

aprendizaje permanente a través de toda su vida (Breivik, 1998).

Este estudio investigó los aspectos fundamentales de la percepción de los

bibliotecarios académicos que ofrecen destrezas de literacia de información acerca de sus

necesidades de desarrollo profesional para mejorar la efectividad de su enseñanza. Esta

investigación además, estudió el conocimiento y la frecuencia de uso de las competencias

de las destrezas de información de información esbozadas por la ACRL (2000). Por

últimos resultados mostraron el panorama actual de la enseñanza de las DLI.

Los resultados de esta investigación podrán ser utilizados para que los programas

graduados coordinen y ofrezcan los talleres que los bibliotecarios académicos que

ofrecen destrezas de información necesitan para mejorar la efectividad de su enseñanza.

20

Los rectores y administradores podrán analizar y determinar si necesitan hacer cambios

para mejorar la enseñanza de las DLI.

Existe una enorme cantidad de literatura que proclama la necesidad de enseñar las

destrezas de literacia de información (Jones, 1996; Roth, 1999; Shapiro & Hughes, 1996;

Sun, 2002), mas coexiste un vacío en la literatura cuando se explora el desarrollo

profesional de los bibliotecarios académicos y las responsabilidades de éstos en lo

relacionado con su enseñanza. Este estudio tiene relevancia social porque el tema ha sido

poco investigado en Puerto Rico, por lo que contribuirá a mejorar la efectividad de la

enseñanza de las destrezas de información y su posterior beneficio de preparar

ciudadanos con el poder de funcionar como personas auto-independiente para toda la vida

y preparados para enfrentar los retos de la era de información. Asimismo, agregará a la

literatura discusión sobre el tema a nivel nacional y le permitirá a los programas

graduados que preparan profesionales en el campo de la información, analizar y

determinar si necesitan hacer algún cambio en los mismos.

Marco teórico

El marco teórico de esta investigación estuvo fundamentado en la teoría de la

percepción de Gestalt, en la teoría del procesamiento de información y en los estándares

de las destrezas de literacia de información aprobados por la ACRL (2000). A través de

la perspectiva teórica el investigador proporciona una visión de dónde se sitúa la

investigación propuesta dentro del campo de conocimiento en el cual se moverá el

estudio (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010). Asimismo, no

puede proporcionar ideas nuevas y no es útil para compartir los descubrimientos recientes

de otros investigadores (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio,

2010).

21

Teoría de la percepción de Gestalt

La Teoría de percepción de Gestalt realizó una revolución en psicología al

plantear la percepción como el proceso inicial de la actividad mental y no un derivado

cerebral de estados sensoriales. Su teoría, está arraigada en la tradición filosófica de Kant

(Carterette & Morton, 1982), quien consideró la percepción como un estado subjetivo, a

través del cual se realiza una abstracción del mundo externo o de hechos relevantes.

Según Oviedo (2004) la percepción visual no opera con la fidelidad mecánica de una

cámara, que lo registra todo imparcialmente sino que es un proceso de extracción y

selección de información relevante, encargado de generar un estado de claridad y lucidez

consciente que permita el desempeño dentro del mayor grado de racionalidad y

coherencia posibles con el mundo circundante.

La teoría de percepción según Hothersall (1997) no está sometida a la

información proveniente de los órganos sensoriales, sino que es la encargada de regular y

modular la sensorialidad. El hecho de recibir de manera indiscriminada datos de la

realidad implicaría una constante perplejidad en el sujeto, quien tendría que estar volcado

sobre el inmenso volumen de estímulos que ofrece el contacto con el ambiente (Oviedo,

2004). Para el autor y profesor universitario Oviedo (2004) la teoría de Gestalt definió la

percepción como una tendencia al orden mental. Inicialmente, la percepción determina la

entrada de información; y en segundo lugar, garantiza que la información retomada del

ambiente permita la formación de abstracciones (juicios, categorías, conceptos, etc.).

Para Boring, estudioso de la teoría de Gestalt, “una idea es el objeto del

pensamiento" (1992, p. 194), con lo que pone de manifiesto que, desde esta postura

teórica, la vida psíquica es una actividad de tipo unitario o elemental. Igualmente, el

22

autor indica que las ideas son átomos mentales a base de los cuales el sujeto lleva a cabo

diferentes actos psíquicos. Una vez descubierto el hecho de que la sensación y la idea

son unidades simples de información del mundo externo, los empiristas plantean el

concepto de asociación mental. Es decir, el momento en el cual la conciencia toma las

ideas sensoriales, las integra unas con otras y forma estados complejos como la noción de

objeto o la noción de realidad (Boring, 1992). La mente es definida como una

mezcladora de ideas sensoriales que se encarga de unir, integrar o asociar estos átomos de

la conciencia con base en principios como el de contigüidad (Boring, 1992).

Asimismo, Oviedo (2004) consideraba que la mente recibía una inmensa cantidad

de datos y los organizaba según su contigüidad espacio-temporal. Así, por ejemplo, una

silla es un conjunto de experiencias sensibles elementales como el tamaño, color, peso,

etc., que, en el momento de ser recibidas por el sujeto crean en él la impresión de una

idea compleja o de un objeto definido en el que las ideas simples quedan mezcladas

dentro de un solo estado mental.

No hay duda que el principal producto de la teoría de Gestalt en su trabajo

experimental son las leyes de la percepción, las cuales se encargan de describir los

criterios a base de los cuales el aparato perceptual selecciona información relevante, la

agrupa dentro de la mayor armonía posible (pregnancia) y genera representaciones

mentales (Boring, 1912).

Teoría procesamiento de la información

La teoría de procesamiento de la información se apoya en el funcionamiento de la

computadora como modelo para entender el aprendizaje humano (Woolfolk, 2006). La

mente humana, como la computadora, adquiere información, realiza operaciones con ella

23

para cambiar su forma y contenido, la almacena y sitúa y genera una respuesta. Así, el

procesamiento comprende la recopilación y la representación de la información o

codificación: mantener o retener la información; y, por último, hacer uso de la

información cuando se necesita o recuperación. Los teóricos del procesamiento de

información abordan el problema del aprendizaje por medio del estudio de la memoria

(Woolfolk, 2006).

Fernández (2003) profesora de la facultad de educación de la Universidad

Complutense de Madrid expone que los individuos perciben, codifican, representan y

almacenan la información del mundo. Asimismo, considera que el procesamiento de la

información (es la forma en que percibimos, procesamos, almacenamos y recordamos la

realidad) es el principal determinante de nuestras emociones y conductas.

Estándares de las destrezas de literacia de información

Este estudio está fundamentado además en los estándares de las destrezas de

literacia de información (DLI) aprobados por la American Library Association (2000).

Las DLI se definen como un “conjunto de habilidades requeridos para que los individuos

puedan reconocer cuándo necesitan información y tener la habilidad para localizar,

evaluarla y usarla efectivamente” (ALA, 1989, p.1). Estas destrezas han sido un tema

ampliamente discutido dentro de la literatura de la profesión por más de una década

mucho antes de que la ALA proveyera una definición de la cual surgiría un marco de

teórico para la instrucción de las destrezas de literacia de información (ALA, 1989).

Paul Zurkowski (1974) fue el primero que introdujo el concepto; en ese momento,

Zurkowski era el Presidente de la United States Information Industry Association. La

24

siguiente cita es sin duda la responsable de desatar una iniciativa global educativa para el

desarrollo de las destrezas de literacia de información:

Las personas educadas en el uso de los recursos de

información en su trabajo se pueden considerar como

alfabetizados en uso y manejo de la información. Ellos han

aprendido técnicas y destrezas para utilizar una gama de

herramientas al igual que fuentes primarias para obtener

soluciones a sus problemas. (Zurkowski, 1974, p. 6)

Este concepto marcó la transición de la educación bibliotecaria aplicada y basada

en herramientas a la instrucción de conceptos y procesos de pensamiento de un orden más

elevado (Starkey, 2010). En 1989 Richard Wurman acuñó el término arquitectura de

información. Este concepto representaba un intento de crear una disciplina para

transformar los datos en información de tal manera que los bibliotecarios fueran educados

al servicio, pero con sentido de propósito. Además, Wurman (1989) definió el arquitecto

de la información como “alguien que permite transformar los datos en información”

(p.141).

Robert Taylor (1979) fue el primero en establecer las destrezas de literacia de

información como una preocupación de las bibliotecas. Taylor (1979) afirmaba que el

manejo de estas habilidades incluyen los siguientes elementos:

1. Las soluciones a muchos de los problemas se pueden conseguir con la ayuda

de la información apropiada.

2. El conocimiento de la variedad de recursos de información disponibles (quién

y dónde) es un requisito.

25

3. El proceso la búsqueda y la recuperación de información debe ser uno

continuo.

4. Las estrategias para la adquisición de la información (cuándo y cómo).

En el 1986, Demo reconoció la naturaleza ambigua de las destrezas de literacia de

información: “su significado se puede explicar de diferentes perspectivas, dependiendo

de cómo los bibliotecarios, educadores, o especialistas en información definen el

término” (p.8). Demo (1986) fue el primer bibliotecario en afirmar la necesidad de que

habilidades “tales como la conciencia de la necesidad de información y la aplicación

correcta de la información” como un componente estratégico de la investigación fueran

destrezas requeridas en las bibliotecas académicas (p.10).

Cuando el informe de Zurkowski (1974) se difundió, las bibliotecas académicas

cambiaron rápido las definiciones en los documentos locales de instrucción bibliotecaria

por las destrezas de literacia de información. En el 1985, Patricia Breivik sugirió que la

enseñanza de estas habilidades debía incluir un “conjunto integrado de destrezas y

conocimientos de las herramientas y recursos”, así como “una visión crítica y evaluativa

de los temas recuperados” (p. 723). La autora estableció una distinción entre la

instrucción tradicional bibliotecaria cuando los cambios de la enseñanzas de las destrezas

tomaron lugar. Breivik (1985) indicó que el primer concepto se enfocaba en enseñar

cosas a personas y el segundo en el apoderamiento del estudiante a hacer investigaciones

independientes y auto-dirigidas y a contribuir positivamente a la sociedad. Breivik

(1989) expone en su libro Planning the library instruction program que para ofrecer un

programa de destrezas de literacia de información exitoso a los estudiantes los

bibliotecarios deben conocer las actitudes hacia la información de sus participantes

26

además, explica que esta educación debe fomentarse en la solución de problemas que

reflejen la realidad de sus usuarios.

Asimismo, Breivik (1989) sugirió que las hojas informativas y los folletos que los

bibliotecarios preparaban y circulaban ya no eran suficientes. Breivik (1989) creía que a

los usuarios se les debía enseñar a cómo acceder y discriminar entre varias fuentes de

información.

En el 1989, ALA reconoció a las destrezas de literacia de información como las

habilidades imprescindibles para enfrentarse a la era de la información con éxito.

Mientras que las bibliotecas no se mencionaron específicamente en el informe A Nation

at Risk (1983) la presidenta de ALA, Margaret Chisholm, reconoció el papel de las

destrezas de literacia de información en la proclamación. Igualmente, Chisholm (1989)

estableció un Comité Presidencial compuesto de bibliotecarios y educadores de alta

reputación que estuvieron a cargo de: a) definir las destrezas de literacia de información

en los escenarios académicos; b) establecer su importancia para el desempeño, la

formación continua y la ciudadanía activa del estudiante; c) diseñar uno o más modelos

para el desarrollo apropiado de las destrezas de literacia de información para ambientes

de aprendizaje formales e informales; y d) determinar las implicaciones para la educación

y el desarrollo continuo de los docentes (ALA, 1989).

El Comité Presidencial de las destrezas de literacia de información de ALA

proveyó una definición para el concepto que fue ampliamente aceptada en su informe

final publicado en enero del 1989. En este documento, el Comité declaró que para que

una persona dominara las destrezas de literacia de la información debe reconocer cuándo

se necesita información y tener la habilidad de localizar, evaluar y usar efectivamente la

27

información necesitada (ALA, 1989). Esta afirmación proporcionó la clarificación y la

estructura requerida para expandir las destrezas de literacia de información de un

concepto a un marco de trabajo. Según Christine Bruce (1995) un estudioso reconocido y

autor de diversos libros sobre tema expuso que el marco de trabajo de las destrezas de

literacia de información provee una visión de:

1. Los posibles resultados de la educación en alfabetismo en información, al

delinear las características de las personas alfabetos en información.

2. La naturaleza de la educación en alfabetismo en información.

3. El rol potenciales de los que educan al personal y estudiantes en el

desarrollo de las destrezas de literacia de información.

Preguntas de investigación

Las cinco preguntas de investigación que fueron utilizadas como guía para este

estudio fueron las siguientes:

1. ¿Cuál es la percepción qué tienen los bibliotecarios académicos que

enseñan destrezas de literacia de la información, sobre las necesidades de

desarrollo profesional que necesitan para mejorar la eficacia en la

instrucción?

2. ¿Cuáles son las prácticas actuales que los bibliotecarios académicos

utilizan para enseñar las destrezas de literacia de información?

3. ¿Qué contenidos se cubren durante las sesiones de instrucción de las

destrezas de literacia de información?

4. ¿Cuáles son las prácticas de evaluación que se emplean para determinar la

eficacia de la instrucción en las destrezas de la información?

28

5. ¿Cómo se relaciona el nivel de conocimiento que tienen los bibliotecarios

académicos que participan del Programa Destrezas de Literacia de

Información con la frecuencia de uso de los estándares desglosados por

Association of College and Research Libraries?

Definición de conceptos

1. Bibliotecario académico: un individuo que posee un grado de maestría o

doctorado en bibliotecología y ciencias de la información, empleado en la

biblioteca de una institución de educación superior (ALA, 2000).

2. Bibliotecario académico de instrucción: Un individuo empleado en la

biblioteca de una institución de educación superior con las destrezas de

literacia de información como una función de sus deberes formales en la

biblioteca (ALA, 2000).

3. Destrezas de la literacia de información: Un conjunto de habilidades

requeridos para que los individuos puedan “reconocer cuándo se necesita

información y tener la habilidad de localizar, evaluar y usar efectivamente la

información necesitada” (ALA, 2000, p. 1).

4. Instrucción de las destrezas de literacia de información: La instrucción

provista por los bibliotecarios sobre las destrezas necesarias para realizar una

investigación académica y el uso básico de la biblioteca. A través de este

estudio, este término se intercambió a menudo con la enseñanza de las

destrezas de literacia de la información (Évora, 2009).

5. Percepción: es la función psíquica que permite al organismo, a través de los

sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su

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entorno. Proceso mental y cognitivo que nos capacita para interpretar y

comprender lo que nos rodea. Proceso por el que el individuo organiza una

información abundante (estímulos) de acuerdo a pautas significativas, es la

impresión del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio de los

sentidos. La percepción es una interpretación significativa de las sensaciones

(Oviedo, 2004)

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CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LA LITERATURA

La identidad profesional de los bibliotecarios académicos

Durante muchos años los bibliotecarios académicos han luchado por tener una

identidad positiva y contundente en la comunidad de la educación superior (Jones, 1996;

Lorenzen, 2001; Roberts & Blandly, 1989; Troutman, 2000). Gracias a las batallas

lideradas por muchos bibliotecarios sus tareas e imagen han evolucionado de unas de

servicio de orientación, hacia unas de enseñanza activa. Sin embargo, esta percepción

todavía no se ha trasladado a otros entes esenciales dentro de la comunidad académica.

Aunque los cambios en las funciones de los bibliotecarios reflejan los cambios surgidos

en la sociedad aún se preserva, en muchos escenarios académicos, la idea de los

bibliotecarios como el personal que ubica, organiza y custodia los libros (Lutz, 2005).

Por otro lado, Braun (2002) sugirió que los cambios más dramáticos ocurrieron

durante los últimos años de la década de los noventas. El hecho de que los bibliotecarios

asumieran un rol activo en la enseñanza después de años atesorando colecciones, los

llevó a un agotamiento profundo dentro de su profesión (Grassian & Kaplowitz, 2001;

Johnson & Sager, 1998). Los bibliotecarios fueron valientes al asumir las tareas para las

cuales no estaban educados. La calidad del producto que pudieron presentar sólo sirvió

para reforzar los estereotipos ya existentes en la comunidad académica (Grassian &

Kaplowitz, 2001).

El estereotipo negativo que a menudo se asocia con los bibliotecarios deja a

muchos en la profesión con una actitud defensiva acerca de su valor (Abbott,1998; Arant

& Benefiel, 2002). Hace más de cuarenta años, Leigh y Sewny (1960) escribieron, “Los

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bibliotecarios quieren ser reconocidos como parte de una profesión intelectual, pero

sienten que la percepción pública los relega a menudo al papel de recepcionistas” (p. 32).

Varios estudios han concluido que los bibliotecarios académicos no tienen una identidad

profesional en la educación superior a pesar de los intentos por parte de éstos a

identificarse como “maestros”; este rol no es comprendido por los docentes académicos

(Atkins, 1991; Shiflett, 1981; Wilson, 1979). Es posible que la desconexión aumentara

por la falta de conocimiento que tiene la facultad sobre las labores que realizan los

bibliotecarios académicos (Divay, Ducas & Michaud-Oystryk, 1987; Ivey, 1994).

La comunidad de educación superior está muy concentrada y ocupada en las

funciones de la enseñanza asociadas con los profesores y sus disciplinas (O’Connor,

2011). Refuerza esta situación el hecho que los bibliotecarios están separados

físicamente de otros profesionales de enseñanza y a menudo tienen sus oficinas

escondidas tras los montones de libros (Starkey, 2010). Por eso, muchos académicos en

la educación superior no están al tanto de los deberes diarios de un bibliotecario

académico. Creth (1995) y Abbott (1998) declararon que el aumento en la instrucción

bibliotecaria ha contribuido a una aceptación mayor de “bibliotecarios maestros” por

otros miembros de la comunidad de educación superior. Los bibliotecarios académicos

pueden construir una mejor identidad al demostrar su eficacia personal como maestros y

el impacto que la instrucción de las destrezas de literacia de información en los resultados

del aprendizaje estudiantil (O’Connor, 2011).

32

La importancia de la percepción en el desarrollo de las destrezas de literacia de

información

Paul Zurkowski (1974) no estaba promoviendo las virtudes de las bibliotecas

cuando presentó el concepto del alfabetismo de las destrezas de literacia de información

en su charla en el 1974. Como abogado especializado en la propiedad intelectual y los

derechos de autor, Zurkowski (1974) reconoció el aumento en la complejidad de la

arquitectura que apoyaba la industria de información. Zurkowski (1974) escribió que la

sobreabundancia de información era una preocupación universal por tres razones:

1. El procedimiento para la búsqueda de información de cada individuo es diferente

en diferentes momentos y para diferentes propósitos.

2. Hay una multiplicidad de rutas de acceso y fuentes que han surgido como

respuesta de esta colección de enfoques que las personas usan para satisfacer sus

necesidades de información. Éstas están mal comprendidas y ampliamente bajo

uso.

3. Más y más eventos y artefactos de la existencia humana se tratan con equivalentes

en información, que requieren volver a entrenar la población entera. (p.1)

Zurkowski (1974) sostuvo que la única manera de que la infraestructura de la

expansión de la información no se derrumbara era si se trataba a la información en

calidad de un beneficio. Él declaró que “La información dirigida hacia la toma de

decisiones se convierte en parte del proceso de esa decisión y favorece al desarrollo del

valor crítico. Es un elemento de producción y, como el trabajo, los materiales y el

capital, genera riquezas” (Zurkowski, 1974, p. 3). Zurkowski (1974) vio a las bibliotecas

como un ente crítico en el mercado de la información. Las bibliotecas compraban el

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producto de información y lo pasaban al consumidor. Él se declaró en contra de la

industria de la información, una industria donde la información ya no era una utilidad que

generaba ganancias, sino como un bien que se estaba regalando gratis. Badke (2010)

expone que para Zurkowski: “el sencillamente regalar información causa la deterioración

de su valor y, al final, resulta en la degeneración de su calidad” (p. 49).

La American Library Association (ALA, 1989) le abrió espacio al movimiento del

desarrollo de las destrezas de información a principio de los años 1990 cuando los efectos

de la advertencia de Zurkowski (1974) acerca de la calidad de información comenzaron a

hacerse realidad. Las tecnologías de información que se comenzaron a desarrollar

durante ese tiempo permitían que la información se distribuyera gratis a los consumidores

al pasar por encima a las casas editoriales y los controles de calidad que estaban

arraigadas en el mercado de la información. Behrens (1994) sugirió que el Informe del

Presidente de la ALA en donde públicamente adoptó el desarrollo de las destrezas de

información era “la respuesta de la profesión bibliotecaria a tener su papel esencialmente

ignorado o pasado por alto en el proceso de la reforma en educación” (p.13). La

biblioteca, que una vez había servido como el corazón de la experiencia educativa, estaba

al punto de perder su validez, y el desarrollo de las habilidades de información la estaba

salvando (Behrens, 1994).

El informe de la ALA (1989) rejuveneció a una profesión estancada y encendió

un debate universal en la literatura profesional. Foster (1993) expresó “resonaba con un

entusiasmo casi misionero por la causa del alfabetismo en información” (p. 344).

Igualmente, Foster (1993) indicó que el concepto del alfabetismo en información

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“promueve las visiones de lo que todas las universidades quieren, a lo que trabajan y lo

que esperan” (p.43).

Destrezas de literacia de información de bibliotecarios académicos

Los cambios en la educación superior, el alcance amplio de información

disponible, y el desarrollo rápido de la tecnología, contribuyen a la necesidad de la

instrucción en DLI en el currículo de la educación superior (Dewey, 2001; Kassowitz-

Scheer & Pasqualoni, 2002; Raspa & Ward, 2000; Shinew & Walter, 2003). Los estudios

muestran que en casi todas las bibliotecas universitarias, los bibliotecarios académicos

tenían en sus funciones la instrucción de los estudiantes como una responsabilidad directa

su puesto (Albrecht & Baron, 2002; Lynch & Smith, 2001). El aumento en la demanda

de la instrucción de las destrezas de literacia de información nos lleva a reflexionar si,

verdaderamente, los bibliotecarios académicos cuentan con el desarrollo profesional que

necesitan para abrazar de manera certera el rol como instructores y colaboradores de las

destrezas de literacia de información (Shinew & Walter, 2003).

Walter (2005) indicó que podría ser difícil para la educación superior entender

cuánto y de qué manera los bibliotecarios enseñan ya que la instrucción de las DLI no

ocurre de la forma tradicional en que ocurre en un salón de clases. En cambio, la

mayoría de los talleres ofrecidos por los bibliotecarios ocurren por medio de charlas a

invitados y regularmente son de una hora de duración o por seminarios de

adiestramientos para el uso de los recursos disponibles en las bib