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UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
Tesis Doctoral
EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS
PARTICIPATIVOS AUTOAPLICADOS PARA
LA FORMACIÓN DE ADULTOS
Presentada por D. Osvaldo Fernando Almarza Arce
para optar al grado de doctor por la Universidad de Valladolid
Dirigida por:
Dra. Dª. Julia Boronat Mundina
Dr. D. Martín Rodríguez Rojo
Valladolid, 2011
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AGRADECIMIENTOS
Mis sinceros agradecimientos a todas las personas que durante este largo
proceso constituyeron un constante apoyo, ya sea a través de su estímulo y
aliento como en la materialización de este trabajo. En forma muy especial, al
profesor Carlos Moya y a mis profesores directores, Julia Boronat y Martín
Rodríguez.
A la Universidad de Los Lagos, a ILAES Posgrados y la Universidad de
Valladolid, por la oportunidad y confianza que me brindaron y que para quienes
como yo, abrieron las posibilidades para acceder a este grado académico.
A mis compañeros y compañeras de ruta en los tiempos del Taller de
Acción Educativa: Vicky, Marión, María Isabel, Luis, Juan José, Jorge y
Klaudio. Mi reconocimiento por compartir esperanzas y utopías por una
transformación social hacia un mundo mejor para todos y todas a través de la
educación.
Al equipo coordinador de los Proyectos de Mejoramiento Educativo, del
Ministerio de Educación, por facilitarme la información y documentación
necesaria en el período de la investigación.
Finalmente, mi permanente gratitud a Alejandra, por su valiosa
compañía en esta etapa, y a mis hijas e hijos por sus apoyos incondicionales:
Andrea, Matías, Emmanuel e Isidora.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 11 A. Aproximación y justificación del tema ........................................................ 13 B. Finalidad de la investigación ....................................................................... 16 C. Estructura de la tesis .................................................................................... 18
PRIMERA PARTE
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y
REFERENCIAL ................................................................................................ 21
CAPÍTULO 1
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE ............................................. 25
Introducción ........................................................................................................ 27
1.1. La educación en chile, de la municipalización a la “loce”........................... 29
1.2. La transición: de la dictadura a la democracia ............................................. 31
1.3. Componentes de la reforma educativa ......................................................... 33
1.3.1. Proyectos de mejoramiento educativo (pme) .......................................... 35
1.3.2. Nueva etapa del desarrollo de los programas de mejoramiento. ............. 38
1.3.3. Procesos de evaluación y calidad de la educación .................................. 43
1.4. La nueva ley general de la educación: lge (2009) ........................................ 49
CAPÍTULO 2 ...................................................................................................... 53
LA FORMACIÓN DE ADULTOS .................................................................. 53
Introducción ........................................................................................................ 55
2.1. Conceptos afines .......................................................................................... 57
2.1.1. Educación de adultos ............................................................................... 57
2.1.2. Educación permanente ............................................................................ 61
2.1.3. Formación continua ................................................................................. 64
2.1.4. Pedagogía de adultos o andragogía ......................................................... 66
2.2. Modelos pedagógicos y la formación de adultos ......................................... 68
2.2.1. Modelo tecnológico ................................................................................. 68
2.2.2. Modelo académico .................................................................................. 70
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2.2.3. Modelo humanista ................................................................................... 72
2.2.4. Modelo psicocognitivo ............................................................................ 73
2.2.5. Modelo sociocognitivo ............................................................................ 74
2.3. Enfoque metodológico participativo ............................................................ 76
2.4. Materiales y la formación permanente de adultos ....................................... 80
2.5. Incorporación de la tecnología en la formación ........................................... 82
CAPÍTULO 3
LOS MATERIALES EDUCATIVOS ............................................................. 85
Introducción ........................................................................................................ 87
3.1. Definición de materiales educativos ............................................................ 91
3.2. Clasificación y tipos de materiales educativos ............................................ 94
3.3 componentes, contenidos y formatos ........................................................... 96
3.4. Elaboración y uso de materiales ................................................................ 103
3.4.1. Supuestos y criterios en la elaboración de materiales educativos ......... 103
3.4.2. Tipos de elaboración ............................................................................. 106
3.4.3. Aplicación y uso de los materiales ........................................................ 109
3.5. Manuales y juegos de simulación .............................................................. 113
3.5.1. Los manuales ......................................................................................... 114
3.5.2. Los juegos de simulación ...................................................................... 115
3.6 materiales y desarrollo de la tecnología ..................................................... 117
3.6.1. Breve historia ........................................................................................ 118
3.6.2. Materiales en la era digital .................................................................... 118
CAPÍTULO 4
LA EVALUACIÓN:ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS .............. 121
Introducción ...................................................................................................... 123
4.1. La evaluación: aproximación al tema ........................................................ 125
4.1.1. Enfoque de la evaluación: evolución teórica-práctica ........................... 125
4.1.2. Modelos evaluativos .............................................................................. 135
4.1.3. Significado de la evaluación en la actualidad ....................................... 137
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4.2. La evaluación aplicada a medios ............................................................... 147
4.2.1. Enfoques de investigación de medios ................................................... 148
4.2.2. Enfoques de evaluación de medios ....................................................... 151
4.2.3. Modelos de evaluación de materiales .................................................... 153
4.3. La evaluación de los materiales ................................................................. 165
4.3.1. Enfoques evaluativos ............................................................................. 165
4.3.2. Modelos y metodologías ....................................................................... 166
4.3.3. Técnicas e instrumentos ........................................................................ 168
SEGUNDA PARTE
OBJETO, METODOLOGÍA Y RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 171
CAPÍTULO 5
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................. 179
Introducción ...................................................................................................... 181
5.1. Aproximación al objeto de la investigación ............................................... 183
5.1.1. Propósito y productos esperados ........................................................... 184
5.1.2. Plan de trabajo: momento inicial y cronograma y materiales ............... 186
CAPÍTULO 6
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS ............................................. 193
Introducción ...................................................................................................... 195
6.1. Análisis de contenido ................................................................................. 197
6.1.1. Método de análisis para el intratexto ..................................................... 202
6.1.2. Método de análisis para los intertextos ................................................. 207
6.2. Análisis sobre uso y efecto de los materiales ............................................. 209
6.2.1. Modelo para el análisis .......................................................................... 211
6.2.2. Criterios para analizar uso y efecto del material ................................... 214
6.2.3. Selección de la muestra ......................................................................... 218
6.2.4. Instrumento y técnicas ........................................................................... 220
6.2.5. Fuentes de información para el análisis ................................................ 230
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6.3. Fases del proceso ....................................................................................... 231
6.3.1. Trabajo de campo .................................................................................. 231
6.3.2. Trabajo de gabinete ............................................................................... 237
CAPÍTULO 7
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................... 239
Introducción ...................................................................................................... 241
7.1. Análisis de los textos ................................................................................. 243
7.1.1. Análisis de intratextos ........................................................................... 243
7.1.2. Análisis de intertextos ........................................................................... 254
7.2. Análisis de la información recogida .......................................................... 256
7.2.1. El proceso seguido en la elaboración del pme ...................................... 257
7.2.2. Tipos y niveles de participación ............................................................ 260
7.2.3. Obstaculizadores del proceso ................................................................ 264
7.2.4. Facilitadores del proceso ....................................................................... 265
7.2.5. Sugerencias para nuevos procesos ........................................................ 266
7.3. Resultados del estudio ................................................................................ 274
7.3.1. Resultados sobre los manuales .............................................................. 274
7.3.2. Resultados sobre las carpetas ................................................................ 275
7.3.3. Resultados sobre el formulario .............................................................. 276
7.4. Recomendaciones sobre los materiales ...................................................... 276
CAPÍTULO 8
CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y PROYECCIONES ......................... 283
Introducción ...................................................................................................... 285
8.1. Metaevaluación de la evaluación ............................................................... 289
8.2 propuesta para la evaluación de materiales ................................................ 306
8.3. Proyecciones .............................................................................................. 322
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 329
ANEXOS (Índice) ............................................................................................ 347
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TABLA Tabla 1 Datos cuantitativos de proyectos e inversión: PME .......................... 38
FIGURAS
Figura 1 Evaluación comparativa de materiales ............................................ 163
Figura 2 Modelo de relaciones ....................................................................... 212
CUADROS
Cuadro 1 Componentes formales de materiales .............................................. 96
Cuadro 2 Contenidos de los materiales ........................................................... 97
Cuadro 3 Comparación de elementos de materiales ....................................... 98
Cuadro 4 Periodos y características de la evaluación. .................................. 134
Cuadro 5 Características de los enfoques ..................................................... 150
Cuadro 6 El análisis de materiales según diversos autores ........................... 157
Cuadro 7 Investigación-evaluación ............................................................... 176
Cuadro 8 Cronograma del estudio ................................................................ 187
Cuadro 9 Conceptualización del análisis de contenido ................................. 200
Cuadro 10 Tabla elaborada para el análisis del intratexto .............................. 207
Cuadro 11 Entrevistados seleccionados según establecimientos. .................. 233
Cuadro 12 Establecimientos y lugar de grupos focales ................................. 235
Cuadro 13 Análisis manual enseñanza básica ................................................ 247
Cuadro 14 Análisis manual enseñanza media ................................................ 250
Cuadro 15 Análisis carpetas de apoyo ........................................................... 252
Cuadro 16 Análisis formulario de postulación PME ..................................... 253
Cuadro 17 Resumen sobre comparación de resultados del intertexto. .......... 255
Cuadro 18 Esquema de propuesta evaluativa de materiales educativos ........ 310
Cuadro 19 Dimensión 1 ................................................................................. 313
Cuadro 20 Dimensión 2 ................................................................................. 315 Cuadro 21 Dimensión 3 ................................................................................. 319
Cuadro 22 Dimensión 4 ................................................................................. 321
GRÁFICOS
Gráfico 1 ........................................................................................................... 261 Gráfico 2 ........................................................................................................... 268
Gráfico 3 ........................................................................................................... 269
INTRODUCCIÓN| 11
INTRODUCCIÓN
| 12 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
INTRODUCCIÓN| 13
A. APROXIMACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA
Hoy forma parte del sentido común de la humanidad, la conciencia de
asistir a una época de fuertes y vertiginosos cambios en todo orden de cosas, ya
sea en el ámbito económico, social, cultural, político, por mencionar algunos, y
además por la dimensión planetaria en que ocurren, donde las fronteras entre
países pierden fuerza frente a los medios tecnológicos de la información, hechos
ya anunciados algunos años antes, que en su momento se veían muy lejanos, sin
embargo en la actualidad, ya son parte del cotidiano.
El campo educativo no ha estado ajeno a estos cambios, es más, sus
actores hacen esfuerzos por no quedar al margen de dichas dinámicas en que las
nuevas generaciones a menudo se sienten más incorporadas en el manejo
instrumental de las tecnologías más difundidas. Las reformas educativas, en gran
medida, han centrado sus esfuerzos en actualizar contenidos y metodologías y en
dotar a la educación de un reconocimiento como derecho universal, puesto que
los avances en el mundo y al interior de los países distan mucho de ser
homogéneos y sincrónicos.
Uno de los dilemas prácticos de la educación tiene que ver con el uso de
los medios para cumplir con sus fines. Dentro de ello, se distingue, por un lado,
los materiales físicos y, por otro, los materiales virtuales, así como las relaciones
entre ellos, desde la incorporación de ambos en el campo educativo y, por otro,
los afanes de exclusión recíprocas. Situación muy ilustrativa de lo que ha estado
acaeciendo en un período temporal, tal vez, extremadamente breve. Si bien es
cierto que este aspecto no es foco de la presente tesis, vale la pena considerarlo,
como parte de este contexto de cambios e incertidumbres.
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Inicialmente, el uso y desarrollo de materiales educativos interactivos en
Chile, en la década de los 80, obedece principalmente a prácticas con grupos
populares de jóvenes y adultos, en el contexto de la educación popular.
Posteriormente, tras la transición democrática, algunas de estas prácticas fueron
introducidas en la educación formal, y muchos de los modelos y materiales
educativos fueron adoptados y adaptados a los nuevos requerimientos del sistema
escolar, debido a los fuertes aires de reforma que han ido ocurriendo en la mayoría
de los sistemas educativos nacionales, como es el caso chileno.
Es en el marco de esta reforma, donde surge este estudio sobre la
evaluación de los materiales correspondientes al Programa de Mejoramiento
Educativo, más conocido por sus siglas de PME. Este estudio tiene como
objetivo principal rastrear una serie de antecedentes para permitir al equipo
coordinador de este programa, tomar decisiones con vistas a una nueva edición
de dichos materiales. Estos materiales son concebidos como apoyo a la
realización de proyectos de mejoramiento que cada unidad educativa o
establecimiento educacional identifica como relevante, mediante un proceso de
participación en esa comunidad educativa. Estos proyectos pueden ser
postulados a un fondo concursable, al que pueden acceder todos los
establecimientos municipalizados y particulares subvencionados por el Estado,
en todos sus niveles educativos.
Coincidente con la experiencia del doctorando sobre esta temática, le
corresponde coordinar un equipo de investigación, integrado además por otros
profesionales de las ciencias sociales, para la realización de este estudio
evaluativo sobre estos materiales.
INTRODUCCIÓN| 15
Dado que el objeto a investigar está compuesto por un conjunto de tres
materiales: un set de seis carpetas de material interactivo por cada fase de
elaboración de un proyecto tipo, y dos manuales, uno de enseñanza básica y otro,
de enseñanza media, se opta por asumir una investigación que implica la
utilización de procedimientos e instrumentos cuantitativos y el uso de técnicas
para recoger información cualitativa (Martinic, 1997; Stake, 2006). Respecto del
primero, se opta por elaborar y aplicar una encuesta a una muestra representativa
de destinatarios y su análisis posterior, mediante la elaboración de tablas
categoriales; respecto al segundo, se trabaja con grupos focales y entrevistas en
profundidad.
Se definen cuatro dimensiones para el análisis: intratexto, intertextos,
modalidad de uso, y resultados o efectos, cada una con sus propios criterios e
indicadores. Se trata de integrar las evaluaciones de uso y de efecto del material
en el proceso mismo de elaboración de los PME en las unidades educativas.
Cabe agregar que esta investigación obedece a una iniciativa del
Ministerio de Educación de Chile, en el marco de los procesos de mejoramiento
de la calidad del sistema educativo, que son impulsados a partir de la transición
democrática. En la actualidad, los PME han quedado supeditados a las acciones
de programas de gestión y evaluación organizacional.
El problema en que se sitúa el presente estudio reside en que, por lo
general, quienes producen material lo hacen sobre ciertos supuestos que no
necesariamente son identificables en el propio texto: Asimismo, apelan a ciertas
intencionalidades que muchas veces no coinciden con las expectativas de los
destinatarios; por tanto, surge una tensión, debido a la distancia existente entre la
concepción del equipo elaborador del material y los destinatarios de ellos que lo
| 16 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
recepcionan. Problemática que siempre está presente en cualquier proceso
comunicacional y también educativo, pero que, en este caso, se complejiza al
tratarse de un material de capacitación y de formación que opera en forma
autónoma en la lógica del aprendizaje permanente de adultos, incluyendo en el
estudio a los mismos educadores.
B. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Para este caso, el propósito en el que se sitúa la presente tesis es tratar de
levantar una propuesta evaluativa para indagar sobre la calidad de un tipo de
materiales educativos, considerando algunos aspectos que la investigación define
como significativos, tales como, desvelar las concepciones que tienen quienes
formulan un material respecto de las percepciones de quienes aplican dichos
materiales o quienes los experimentan. Se trata de delimitar los destinatarios, los
objetivos de la actividad, los contenidos conceptuales y los procedimientos
involucrados, además del estilo, referido al lenguaje y otros aspectos formales.
En el Programa de Doctorado: Diseño curricular y evaluación educativa,
impartido por el Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación y
Trabajo Social de la Universidad de Valladolid /R.D. 778/1998 de 30 de abril y
B.O.E. 1705/98), una de sus áreas corresponde a la Didáctica y Organización
Escolar. En efecto, la presente tesis se inscribe en la Didáctica y más
específicamente en lo que alude a elaboración, uso y evaluación de medios. Por
lo tanto, este estudio pretende contribuir a esta línea de trabajo. Además persigue
acrecentar el diálogo y el intercambio entre Chile y España, en pro de un
mejoramiento permanente de la calidad de la educación.
INTRODUCCIÓN| 17
En síntesis, el objetivo general de la tesis es diseñar una evaluación para
materiales educativos autoinstructivos, orientados hacia procesos participativos,
desarrollando un planteamiento de evaluación y análisis de materiales educativos
similares, válido para ser considerado tanto en procesos de elaboración como de
evaluación de los mismos. Esta propuesta se sustenta, en gran medida, en la
investigación antes reseñada sobre los materiales educativos utilizados para la
elaboración de proyectos de mejoramiento educativo (PME), con el fin de elevar
la calidad en los procesos de formación de educadores.
De un modo más específico, interesa revisar y actualizar
bibliográficamente el estado actual sobre la evaluación educativa, en general, y
la evaluación de medios didácticos, en particular. Además, pretende analizar
críticamente el proceso de indagación sobre dichos materiales para los PME,
incorporando nuevas perspectivas de análisis.
El supuesto que anima el presente estudio es que al disponer de una
forma de evaluar o al menos de criterios validados conceptualmente y en la
práctica, sustentados en la investigación indicada y refrendados por una
documentación especializada, es posible contribuir a una producción de mejor
calidad de dichos materiales, aumentar las prácticas sobre su uso y, también,
eventualmente, evaluar los prototipos antes de realizar la producción masiva,
propiciando procesos de formación más democráticos. Cabe precisar que se trata
de materiales autoinstructivos, lo que significa que poseen un nivel de autonomía
en su aplicación y, por lo tanto, no se consideran otros procesos
complementarios de capacitación para su uso por parte de los destinatarios.
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C. ESTRUCTURA DE LA TESIS
El presente texto se ha estructurado en dos partes. La primera recoge
antecedentes y fundamentos teóricos que ofrecen un necesario marco referencial,
la cual contiene cuatro capítulos; el primero informa sobre el contexto de la
educación chilena en la últimas décadas y, en especial, durante el período entre
reformas, considerando las principales iniciativas, una de las cuales se relaciona
con la investigación abordada; el segundo despliega antecedentes sobre la
educación permanente de adultos, contemplando al profesorado y educadores, en
términos globales, así como las estrategias formativas y metodológicas; el tercer
capítulo se detiene en los materiales y medios educativos, de forma amplia, y
específicamente en aquéllos que son objeto de este estudio; el cuarto se centra en
el tema de la evaluación: conceptualización y enfoques, con énfasis en lo
relacionado con la aplicación, uso y evaluación de medios: materiales didácticos,
materiales curriculares o materiales educativos.
La segunda parte describe el objeto, la metodología y los resultados de la
investigación, a lo largo de cuatro capítulos, que continúan el orden anterior. El
quinto aborda las consideraciones metodológicas, para situar de mejor modo la
relación epistemológica entre evaluación e investigación y sus consecuencias
prácticas, describiendo el encuadre del estudio realizado, sus definiciones
iniciales y los aspectos operativos implicados; el sexto proporciona los
elementos propios del diseño, como los métodos, la forma de recoger la
información y los procedimientos implementados para el análisis, con sus
respectivas definiciones operativas; el séptimo capítulo presenta los análisis
realizados y los resultados que emanan de dichas aplicaciones.
INTRODUCCIÓN| 19
El octavo capítulo y parte final y cierre de la tesis, expone las
conclusiones, propuestas y proyecciones que se visualizan. Para ello, se
desarrollan tres apartados, comenzando con una metaevaluación o evaluación
sobre la evaluación realizada; el segundo incluye una propuesta de evaluación de
materiales evaluativos, que considera cuatro dimensiones y que además, toma en
cuenta los procesos de producción y uso de los mismos, respondiendo al objetivo
de este trabajo, y para terminar, un tercer punto sobre algunas proyecciones y
desafíos que va a permitir este estudio.
Además, se proporciona notas aclaratorias al texto, referencias
bibliográficas utilizadas, y se incorpora el índice que informa sobre los anexos
(en CD), que contiene una selección de fotografías de los materiales analizados y
parte de las transcripciones de la investigación realizada.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 21
PRIMERA PARTE
ANTECEDENTES Y
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA Y REFERENCIAL
| 22 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 23
El comienzo de esta parte sitúa la realidad donde se produce este estudio,
proporcionando los antecedentes contextuales de la investigación realizada.
Alude a la dinámica social y política, mediante una reseña histórica, señalando
las principales transformaciones acaecidas en el sistema educativo chileno
durante la dictadura militar, mientras fuera de las aulas se daban interesantes
prácticas educativas, especialmente en el campo de la educación popular. Dichas
prácticas contribuyeron directa o tácitamente a diversas iniciativas innovadoras
como los proyectos de mejoramiento durante la transición a la democracia.
El paso siguiente trata de profundizar sobre el fin del uso y elaboración
de los medios acotados a la educación de adultos y en sus distintas acepciones, es
decir, precisar cómo se insertan dentro de ciertas corrientes y fundamentos, por
una parte, y, por otra, describir los aspectos metodológicos que particularizan
dicha formación. Luego, se proporciona una mirada sobre el sentido y alcance
que tienen estos materiales en situaciones, ya sea de elaboración, de uso o de
evaluación, con los rasgos propios que permanecen o mutan en el tiempo.
Finalmente, esta parte termina con un acercamiento a las bases
conceptuales sobre la evaluación para otorgar el marco que proporcione el
debido fundamento al presente estudio en el ámbito del conocimiento y a su
aplicación sobre los medios. En lo educativo, con una perspectiva más
particularizada, se identifican modos y estrategias diversas, propias de períodos
históricos y de problemáticas asociadas a la preocupación permanente por
mejorar la educación en sus distintas dimensiones, que desde luego, incluyen, los
apoyos y recursos metodológicos, entendidos como materiales, que los
educadores utilizan tanto en lo formal y lo no-formal de los procesos
socioeducativos.
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LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 25
CAPÍTULO 1
LAS REFORMAS
EDUCATIVAS EN CHILE
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 27
INTRODUCCIÓN
La elaboración del texto de la presente tesis fue iniciada antes de ser
sorprendida en su fase final, por dos hechos políticos importantes: a) la
promulgación de la Ley General de Educación -LGE-, en el año 2009, que ha
venido a reemplazar a la Ley Orgánica Constitucional del Estado -LOCE- del
año 1990, documento rubricado un día antes de que asumiera el poder el primer
gobierno, elegido democráticamente, tras la dictadura y b) el inicio del gobierno
de la anterior coalición opositora, tras veinte años de gobierno de la
Concertación de los Partidos por la Democracia.
Por lo tanto, se asiste a un nuevo cambio de contexto donde surgen
escenarios no considerados, lo que pone también de manifiesto un examen de los
acontecimientos, en relación a la nueva perspectiva de la educación formal. En la
nueva ley, se mantienen en lo sustantivo, las demandas a favor de una educación
de mayor calidad, especialmente para los sectores más vulnerables, quedando
pendiente su orientación a los modelos neoliberales dominantes en el proceso de
globalización, aspecto que se ve reforzado en el momento actual
Se constata, pues, que se produce una cierta coexistencia de ambas
reformas, si bien los cambios sustantivos de los que se puede dar cuenta se
produjeron en la reforma anterior, que aún permanecen, y los cuales se analizan
desde la óptica presente.
| 28 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 29
1.1. LA EDUCACIÓN EN CHILE, DE LA MUNICIPALIZACIÓN A LA
“LOCE”
Cómo es sabido, el 11 de septiembre del año 1973 se interrumpe
violentamente en Chile el régimen democrático y asume el poder un gobierno
militar, mediante un golpe de Estado, lo que genera profundas transformaciones
en el orden social, económico, político y en el campo educativo, particularmente
distante y permanente opositor a esta dictadura.
A raíz de estos hechos, es posible visualizar una escuela silenciada en lo
político y en lo económico, reducida a una lógica de mercado, cuyo primer paso
fue la municipalización. En efecto, hasta el año 1980 la educación pública
dependía directamente del Ministerio de Educación, sin embargo, a partir de ese
año se inicia un proceso de traspaso de su administración a los municipios,
organizaciones locales de administración territorial, que asumen esta nueva tarea,
mediante la constitución de Departamentos de Educación Municipal y
Corporaciones Municipales de Desarrollo Social, que son las dos figuras
jurídicas de quienes dependen los establecimientos de origen público. Asimismo,
los municipios asumen la atención primaria de salud, que antes también era
centralizada.
Por otra parte, el financiamiento del sistema educativo se realiza
mediante una asignación o subsidio del Estado, por estudiante, con el propósito
de descentralizar los procesos, y según expertos y dirigentes sociales, como
preámbulo para su posterior privatización. Paralelamente, se promueve el
surgimiento de establecimientos educativos particulares, que reciben el mismo
subsidio estatal, abandonando el Estado, de este modo, su rol histórico de
bienestar por uno subsidiario del derecho a la educación, tal como indica la
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Constitución Política del Estado de Chile, promulgada el año 1980, en plena
dictadura. Esto se puede constatar en la fuerte disminución de funcionarios en las
distintas dependencias del Estado central, en consonancia con la implantación de
políticas neoliberales en lo económico, que en lo social apuestan por asignar al
mercado la distribución eficiente de los recursos.
La evaluación realizada sobre este período arroja resultados negativos,
afectando a la calidad de la educación pública. Entre otros aspectos, cabe
mencionar: las restricciones a las libertades públicas, las cuales inciden en un
empobrecimiento de las prácticas pedagógicas y en un currículum prescriptivo;
aumento de la inequidad entre los sectores más acomodados respecto al mundo
popular; y una significativa pérdida del nivel salarial y de las garantías de los
docentes que actualmente no ha logrado equipararse a como era antes de la
mencionada reforma. Incluso, en el magisterio se reivindica una deuda histórica
por la pérdida de beneficios económicos, producto de este traspaso nominado
como municipalización.
Mientras se producían estos procesos de transformación, a nivel del
sistema educativo, fuera de él, comienzan a emerger prácticas populares como
respuestas críticas a la dictadura, en diversos espacios e instancias, no exentas de
riesgo. Una de las más significativas es el surgimiento de la educación popular
que busca desarrollar procesos de formación autónomos al alero de instituciones
(ONGs, Iglesias, fundaciones y organismos internacionales, entre otros),
organizaciones que actuaron como protectoras y, a veces, como promotoras de
las experiencias de organización local de muy diversa índole.
Estas experiencias adquieren, al final de la dictadura, el carácter de
movimientos sociales, que en conjunto con otras organizaciones de la sociedad
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 31
civil se aúnan para ganar el plebiscito del año 1988 y, posteriormente, elegir
democráticamente al primer presidente, tras los diecisiete años de dictadura
militar.
La concepción del sistema escolar en la dictadura adquiere su máxima
expresión en la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), que se
promulga un día antes que se entregue el poder al presidente de la Concertación
de Partidos por la Democracia, iniciándose con ello, la denominada transición
democrática.
1.2. LA TRANSICIÓN: DE LA DICTADURA A LA DEMOCRACIA
En Chile, desde el inicio de la década de los noventa, y tras el término de
la dictadura, se ha venido realizando una serie de iniciativas que, a nivel
gubernamental, han tendido a mejorar el sistema educativo, respecto de su
calidad y equidad, como nuevos desafíos, que una vez logrados y constatados,
han ampliado su cobertura. En un comienzo, estas iniciativas adquirieron formas
de programas de intervención sobre aquellas realidades educacionales
identificadas como deficitarias. A modo de ejemplo, cabe mencionar: el
Programa de las 900 Escuelas, el Programa MECE (Mejoramiento de Calidad y
Equidad), en sus distintas versiones: básica, rural, media, preescolar, y
posteriormente, en educación superior; Programa Red Enlaces, para la
incorporación de la informática en los procesos educativos y; los Proyectos de
Mejoramiento Educativo (PME), entre otros.
Pasado el primer período (primer gobierno), se incorporan a estos
programas, como parte de la implementación de la reforma educacional iniciada
en el segundo gobierno de la Concertación, en el año 1996, otros aspectos de
| 32 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
carácter más estructural, que afectan a cambios en el currículo, aumento de horas
lectivas, pasando de media jornada a jornada completa (JEC), sistemas de
perfeccionamiento docente, materializando de este modo la Ley Orgánica
Constitucional de Educación, conocida como LOCE1. y que no se había
reglamentado hasta ese momento.
Diez años después, en el año 2006, un conjunto de movilizaciones
inéditas, protagonizadas por estudiantes secundarios, denominada la Revolución
Pingüina, pusieron en evidencia en la opinión pública las demandas de los y las
jóvenes estudiantes, eludiendo los cercos informativos y represivos. En resumen,
se apunta a la necesidad de mejorar la calidad de la educación, especialmente en
los sectores públicos, es decir, la educación de dependencia municipal,2 haciendo
los jóvenes, de este modo, una verdadera evaluación de la reforma hasta ese
momento.
La respuesta más inmediata a tales demandas se materializa en la
creación de un Consejo Asesor de Educación, convocado por la presidenta
Michelle Bachelet, constituido por una amplia gama de representantes de la
sociedad, incluidos algunos líderes de los estudiantes. Los resultados emanados
1 En el mes de abril del año 2009, el Congreso Nacional aprobó la Ley General de la Educación
LGE- que reemplaza a la LOCE, no obstante, no presenta en lo substantivo ninguno de los
cambios demandados por las protestas estudiantes del año 2006 y cuya respuesta inicial fue la
constitución de un Consejo Asesor Nacional de Educación. La explicación está en que se
consensuó con la oposición, lo que significó mantener los tres ejes de la ley anterior: visión
tecnocrática y economicista, mantenimiento de las inequidades en la mantención del mercado
como ente regulador, y el Estado asume un rol subsidiario propiciando la subvención a
organismos privados.
2 En Chile, la educación pública es de dependencia municipal, desde la década del 70, en que
en el gobierno de la dictadura traspasó los establecimientos desde el Ministerio de Educación
a los municipios, lo que se evalúa como el inicio del deterioro del sistema público de
educación.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 33
de esta instancia fue un informe que recoge el diagnóstico y las propuestas no
plenamente consensuadas en el interior del Consejo.
Para efectos de este estudio, se exponen los criterios provenientes de la
reforma anterior, que cubre una parte importante de estas dos décadas,
caracterizando los hitos más relevantes implementados en materia de políticas
educacionales, que se detallan a continuación.
1.3. COMPONENTES DE LA REFORMA EDUCATIVA
Es necesario exponer inicialmente aquellos componentes que constituyen
referentes significativos para poder comprender la reforma en Chile en lo
curricular, especialmente aquellas ideas fuerza y motivaciones que han orientado
esta iniciativa desde el aparato gubernamental, y que constituyen parte del
encuadre para situar la presente tesis.
El primero guarda relación con los cambios que, a nivel mundial, ha
experimentado la educación, dando lugar a una corriente de reformas en gran
parte de los países, al menos, en casi todos los países latinoamericanos, apoyados
con fondos del Banco Mundial. Cambios que han demandado una actualización
en los procesos educativos, tanto en sus contenidos como en las metodologías, en
los procesos evaluativos, como en las finalidades. La Conferencia Mundial de
Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), en 1990, fue el
referente internacional (UNESCO,1990). En Chile fue la Comisión Nacional de
la Modernización de la Educación en el año 1994, conocida como la Comisión
| 34 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Brünner por el apellido de su presidente, quien fue posteriormente ministro de
estado del segundo gobierno de la Concertación, bajo la presidencia de Eduardo
Frei Ruiz-Tagle. Esta comisión estuvo conformada por representantes de todos
los sectores políticos y sociales que iban a elaborar el Informe: Los desafíos de
las educación chilena frente al siglo XXI, contiene un descarnado análisis sobre
estado de la calidad de la educación, y un conjunto de propuestas que deberían
ser las nuevas orientaciones, las que posteriormente han constituido insumos
para la implementación de esta reforma.
El segundo se refiere a los equipos técnicos del Ministerio de Educación,
quienes trabajaron arduamente para poder dar concreción a un nuevo enfoque
curricular, desde una óptica distinta, que en lo esencial apunta a una forma
diferente de concebir el proceso educativo. Muchas de las ideas implementadas
obedecen a los planteamientos epistemológicos constructivistas, considerando
sus diversas vertientes.
Se reformula lo que es el conocimiento, es decir, no sólo es información,
sino que incorpora las capacidades, habilidades, valores y actitudes. Se pasa a
una mayor flexibilidad curricular, respetando un piso mínimo, expresado por
objetivos fundamentales y contenidos mínimos para cada uno de los sectores y
subsectores de aprendizaje, y objetivos, de carácter transversal, para todas las
actividades educativas. Esta flexibilidad permite que las distintas unidades
educativas puedan formular sus planes y programas propios.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se enfatiza el aprender sobre el
enseñar, lo que representa una modificación del rol tradicional de enseñante que
los docentes históricamente han venido asumiendo. En consecuencia, adquiere
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 35
relevancia la utilización de metodologías activas e interactivas, en donde el
alumno o alumna es protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Y
consecuentemente a lo anterior, aunque no con toda la radicalidad que los
aspectos anteriores ameritan, aparecen decretos evaluativos que buscan
responder de la mejor manera a estos cambios.
En tercer lugar, aparecen un conjunto de ideas de transformación que, a
partir de los programas de mejoramiento los docentes se han ido apropiando,
como una forma de abordar los procesos educativos, de acuerdo a lo que hoy se
espera. Por ejemplo, la importancia que estos programas le han asignado a los
recursos informáticos; el nuevo rol del docente; las estrategias metodológicas;
las formas de aprendizaje; los proyectos educativos institucionales y de aula; la
relación con la comunidad; la gestión directiva; los procesos de autogestión de
los profesores, como en el caso de los proyectos de mejoramiento educativo
(PME), entre otros aspectos.
1.3.1. Proyectos de mejoramiento educativo PME
Una de las iniciativas, ya citada, se inscribe como aporte al mejoramiento
de la calidad educativa, vale decir, el fondo de Proyectos de Mejoramiento
Educativo.-PME-, que el Ministerio de Educación desarrolla como estrategia
orientada a las tareas de implementación de la reforma educativa. Para este
propósito, se estimula a las unidades educativas, a nivel nacional, a presentar
| 36 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
proyectos de mejoramiento, en enseñanza básica, media3 y de tercera jornada
(educación de adultos vespertina y nocturna), postulando a este fondo anual
concursable. En los primeros siete años de existencia se han presentado a este
fondo más de 11.500 proyectos y se han financiado 5.644.4
El Ministerio de Educación, respecto de los alcances del PME, señala:
El mejoramiento de la calidad y equidad constituye el eje central de la Reforma
Educacional que actualmente se está implementando. Es decir, el cambio que se
impulsa con esta Reforma tiene una base, ya que se propone mejorar las
condiciones, el proceso y resultados del aprendizaje de los niños y jóvenes y
mejorar procesos y estrategias de enseñanza; por lo tanto, la Reforma se
construye principalmente en la sala de clase y en la escuela.
En este marco, los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) ponen en
práctica la descentralización educativa, al reconocer la capacidad profesional
y la autonomía de los equipos docentes de cada establecimiento educacional
para construir, en forma colectiva, una propuesta pedagógica pertinente con
las necesidades y características propias de los alumnos. ( MINEDUC, 1998)5.
Para poder apreciar mejor la propuesta de los PME, se hace necesario
definir los conceptos de calidad y equidad que el propio Ministerio de Educación
clarifica:
3 Chile tiene un sistema escolar organizado en un nivel primario de ocho años de educación
obligatoria que atiende al grupo de edad entre 6 y 13 años y un nivel secundario, no obligatorio,
de cuatro años de duración, que atiende al grupo de edad entre 14 y 17 años, en dos
modalidades: una definida por el carácter académico y general de su currículo (humanístico-
científico), que prepara para la continuación de estudios en el nivel terciario, y otra de tipo
vocacional (técnico-profesional), que prepara para la inserción en el trabajo. En la nueva ley,
LGE, esto se modifica y se establece un nivel primario de seis años y uno secundario, de seis,
como lo fue hasta la Reforma del Presidente Frei Montalva (1964-1970).
4 Estos datos corresponden al período de 1993-1999.
5 Tomado de la Presentación del Manual por la División de Educación General. Manual PME de
Enseñanza Básica. MINEDUC. 1998.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 37
El concepto de calidad de la educación es complejo, ya que comprende la total
amplitud del desarrollo de los niños que asisten a la escuela. Vista desde esta
perspectiva integral, la tarea de mejorar la educación es permanente y será
siempre un trabajo inacabado. Sin embargo, este concepto tiene como elemento
central el logro de aprendizajes fundamentales y formación que la escuela
promete asegurar a los alumnos.
El concepto de equidad hace referencia a acciones y procesos diferenciales
para lograr igualdad de acceso, de resultados, de posibilidades y
oportunidades educativas. La carencia de equidad del sistema educativo se
evidencia con mayor claridad cuando, a pesar del esfuerzo de la mayoría de las
familias para que sus hijos permanezcan varios años en la escuela, muchos
niños, independientemente del tiempo que hayan permanecido en ella, egresan
sin estar dotados de conocimientos culturales básicos (leer, escribir, calcular)
que requieren para continuar su vida escolar y para vivir en una sociedad
compleja como la actual (MINEDUC, 1998) 6.
Para el Ministerio de Educación –MINEDUC-, los PME constituyen un
modelo de innovación:
Un mecanismo inédito de tensionamiento de las capacidades profesionales de
respuesta en equipo de los profesores a desafíos de mejoramiento de los
aprendizajes, consistente en el financiamiento público de un conjunto de
Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) generados por las escuelas, que
compiten anualmente por dicho financiamiento, en un marco institucional que
evalúa la calidad de los proyectos en términos de su impacto sobre el
aprendizaje de competencias fundamentales. La escuela que se adjudica un
PME se hace acreedora a un monto de recursos, que es función de la matrícula,
de un valor promedio de US.$ 6.000, y a un Paquete de Apoyo Didáctico (que
comprende televisor, videograbador, microscopios, etc.) (Cox, 1997) 7
También se define a los PME como una de las estrategias que da sustento
a la reforma:
6 Texto, extraído del capítulo: Los Proyectos de Mejoramiento Educativo como estrategia para
mejorar la educación. Manual PME de Enseñanza Básica. MINEDUC. 1998.
7 Cox, Cristián, “La Reforma de la Educación Chilena: Contexto, diseño, implementación.
“Taller de Políticas Públicas de CIEPLAN, Enero, 1997.
| 38 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Por incentivos y competencia, se entiende una estrategia que opera apelando a
las capacidades de los establecimientos educacionales de movilizarse ellos
mismos, en función de determinados objetivos, mediante incentivos económicos
y profesionales, en el marco de procesos competitivos. Se trata de una
estrategia descentralizada, que opera "de abajo hacia arriba”, en el sentido de
que busca producir respuestas propias en las unidades de base del sistema -
escuelas y liceos-. Si el símil físico de la estrategia precedente es la acción de
"empuje" a la escuela por un ente externo, en este caso, el símil es el de la
autopropulsión. La estrategia referida se plasma desde el año 92 en uno de los
componentes de alta innovación de las políticas gubernamentales en curso: el
de los concursos de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) (Cox, 1997) 8.
A efectos de ilustrar con algunas cifras el nivel alcanzado por los
Proyectos de Mejoramiento, se presenta el cuadro siguiente, que cubre el período
de 2000-2006.
Tabla 1
Datos cuantitativos de proyectos e inversión: PME
Años Proyectos
Aprobados
Fondos invertidos por
proyecto (13)
Fondos Totales
2000 698 6.000.000 4.188.000.000
2001 536 6.000.000 3.216.000.000
2002 226 5.000.000 1.130.000.000
2003 200 4.500.000 900.000.000
2004 182 4.000.000 728.000.000
2005 293 4.000.000 1.172.000.000
2006 303 4.000.000 1.212.000.000
Fuente : MINEDUC 2007
1.3.2. Nueva etapa del desarrollo de los programas de mejoramiento
8 Ibid.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 39
Después de distintos procesos evaluativos que se llevan a cabo para
conocer los niveles de impacto de dichas iniciativas, a partir del año 2000, la
División de Educación General del MINEDUC implementa una estrategia
transversal a los niveles educativos de enseñanza básica y media, que se orienta a
fortalecer la gestión institucional de los establecimientos, colocando en el centro
los temas curriculares y de liderazgo educativo. Esta estrategia es impulsada por
la Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo, que tiene bajo su
responsabilidad la implementación, evaluación y desarrollo de tres grandes
líneas de trabajo en este plano:
a) Sistema de aseguramiento de la calidad de la gestión escolar9. Iniciativa
que busca desarrollar las capacidades de la organización escolar para
darle sustento a su propuesta curricular y se materializa a través de un
conjunto de dispositivos y recursos de apoyo orientados a producir
condiciones para el mejoramiento continuo de la calidad de los procesos
y resultados de los establecimientos. Los dispositivos que estructuran este
sistema son: la autoevaluación; el panel de evaluación externa; el plan de
mejoramiento y su financiamiento a través del concurso PME de gestión.
La cuenta pública y procesos paralelos de asistencia técnica a los
administradores municipales de educación y la supervisión ministerial.
9 Según fuentes oficiales del Ministerio, al año 2004 han desarrollado este proceso 500
establecimientos de básica y media, pertenecientes a 69 municipios distribuidos a lo largo de
todo el país, lo cual representa en cobertura el 7% de los establecimientos de dependencia
municipal, abarcando una matrícula de 346.488 alumnos.
| 40 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
b) Fortalecimiento y fomento del liderazgo educativo.10 Comprende, por
una parte, la puesta en marcha del proceso de evaluación del desempeño
directivo comprometido en el articulado sobre directores de la Ley JEC
(Jornada Escolar Completa). Esto implica materializar un sistema de
evaluación de carácter nacional, que estima desarrollar en todas las
comunas del país. Para ello, el Ministerio refrenda con un reglamento las
especificaciones del procedimiento y criterios para la evaluación, que se
desprenden del Marco para la Buena Dirección (especie de protocolo
orientado a la acción de los directivos, que es equivalente a un marco
para docentes que le antecede) y, adicionalmente, orientar a los
administradores municipales y directivos respecto a metodologías
apropiadas para evaluar, de acuerdo con las disposiciones reglamentarias.
c) Fortalecimiento de la gestión local. Esta unidad desarrolla estrategias
dirigidas a un núcleo esencial de trabajo en el ámbito de gestión, que son
los equipos y autoridades municipales de educación, con los cuales se
han implementado modalidades de asistencia técnica en un formato de
red regional de sostenedores (responsables y administradores legales de
los establecimientos educacionales), para abordar el análisis e
interpretación de resultados de la autoevaluación e intencionar, a partir de
estos antecedentes, formas de reorganización interna del Departamento
de Educación Municipal –DEM-, para el apoyo a sus establecimientos y
10
Con el objetivo de fortalecer las capacidades de conducción y liderazgo de los directivos
escolares se ha desarrollado, en conjunto con el C.P.E.I.P , organismo técnico dependiente
del Ministerio de Educación, una línea de formación que busca diseñar mallas curriculares y
metodologías más adecuadas para la formación en Liderazgo, orientadas a generar
competencias para la conducción de establecimientos escolares.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 41
la coordinación con los equipos provinciales de supervisión del
Ministerio de Educación.
En este contexto, el Ministerio de Educación ofrece dos concursos
públicos para la adjudicación de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME).
Por una parte, el Concurso en la Línea de Apoyo a la Gestión Escolar-
Financiamiento de Planes de Mejoramiento de la calidad de la Gestión
Escolar,11 que corresponden a propuestas que permiten diseñar, planificar
ejecutar y evaluar acciones destinadas a instalar o mejorar prácticas que
posibiliten cambios para optimizar los sistemas de gestión institucional y mejorar
sus resultados, promovidas en el contexto del sistema de aseguramiento de la
calidad de la gestión escolar, (que se describe más adelante), eje central de
mejoramiento de la gestión escolar en establecimientos educacionales
subvencionados, ya sean ´municipales o particulares.
Y, por otra parte, el Concurso en la Línea de Apoyo al Desarrollo
Curricular-Redes Pedagógicas Locales de Profesores12, donde se postulan
proyectos destinados a establecimientos educacionales que lideran y coordinan a
un grupo de docentes que imparten una misma disciplina curricular, en diferentes
establecimientos subvencionados de una misma comuna13
. Estas agrupaciones
11
El Fondo de Proyectos (PME) del año 2005, responde a los énfasis de la política educativa
expresada en procesos de mejoramiento continuo de la gestión escolar, instalando
mecanismos de aseguramiento de calidad, que promuevan autonomía y responsabilidad de los
actores por los resultados obtenidos en los establecimientos educacionales y dinámicas de
autoevaluación, planificación, participación, reflexión y evaluación permanente.
12
Esta línea del año 2005, está destinada a promover en estas Redes, el desarrollo pedagógico y
didáctico del Sector o Subsector de Aprendizaje al cual representan, proponiendo mejoras
curriculares, a partir de un trabajo cooperativo.
13
Es un proyecto por escuela y siempre una escuela distinta. Se realiza un estudio previo de un
año (tiempo aproximado) de cada establecimiento y a partir de ahí se realizan los PME.
| 42 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
son llamadas Redes Pedagógicas Locales de Profesores y se encuentran
acreditadas ante el Ministerio de Educación y coordinadas por el CPEIP (Centro
de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas).
La reforma educacional en esa nueva fase, indican sus directivos
(MINEDUC, 2005), profundiza los esfuerzos por obtener resultados educativos,
complementando las políticas basadas en la provisión de insumos y recursos a
los establecimientos, con políticas de aseguramiento de la calidad. Éstas se
orientan a distinguir de manera más precisa los ámbitos de responsabilidad de los
distintos actores del sistema, frente a la obtención de resultados, evaluando sus
prácticas a partir de marcos de actuación y desarrollando articulaciones más
eficientes para fortalecer capacidades y condiciones de mejoramiento continuo.
Lo anterior implica un cambio cultural profundo, a juicio de las
autoridades educacionales, a nivel de la institución educativa, como lo es asumir
que el mejoramiento de los aprendizajes es el centro y la razón de ser de la
escuela y que para que esto ocurra hay un conjunto de estrategias institucionales
intencionadas, sistemáticas y efectivas que permitan darle sustento a la labor
curricular del establecimiento. De otra forma, la posibilidad de conseguir
resultados educativos queda sujeta a la labor aislada de un reducido número de
docentes que han internalizado prácticas pedagógicas efectivas, pero cuyo
impacto se limita sólo a los alumnos y alumnas con que se trabaja.
Tal como se puede apreciar en lo expuesto, a partir del inicio de la década
pasada, los proyectos de mejoramiento educativo se empiezan a vincular a otras
iniciativas, siendo lo más relevante su asociación a metas de gestión, por lo que
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 43
los resultados comienzan a ser exigibles, más allá de su espíritu inicial, que
buscaba sensibilizar a la comunidad educativa con su sola puesta en marcha.
En la actualidad, la presencia de los PME, paulatinamente, ha quedado
reducida a otras demandas, centradas en procesos de evaluación docente y en la
gestión directiva, como se verá más en detalle, a continuación. De todos modos,
dado que esta tesis se centra en la evaluación de materiales educativos, vale
insistir más en sus características iniciales que en su actual devenir, para una
debida comprensión de este trabajo.
1.3.3. Procesos de evaluación y calidad de la educación
En la actualidad, la experiencia proveniente de la implementación de los
proyectos de mejoramiento educativo ha ido derivando hacia propuestas de
calidad, como puede desprenderse principalmente de la lectura de los
documentos oficiales, considerando aspectos cada vez más focalizados, en
función de una gestión que busca maximizar el uso de los recursos asignados a
cada unidad educativa. Por ello, es necesario revisar algunos modelos de calidad
de la educación que están sirviendo de referencia a iniciativas de implementación
de estos planes de mejora, y que aportan referencias contextuales para el presente
estudio.
Para complementar lo ya señalado, vale indicar la existencia, en este
momento, de tres modelos de evaluación que tienen como propósito común,
informar a los establecimientos sobre su gestión en diversas áreas, con el fin de
incentivar estrategias de mejoramiento y superación de la realidad evaluada:
| 44 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
a) Sistema de autoevaluación y certificación de calidad de la gestión
escolar. Este sistema de autoevaluación fue elaborado e implementado,
en el año 2002, por la Fundación Chile (Organización privada, sin fines
de lucro, para el desarrollo y la innovación)14
. Este modelo de evaluación
tiene como finalidad apoyar la reforma de la educación, promoviendo el
mejoramiento de la gestión escolar, a través de procedimientos de
autoevaluación y certificación de la gestión escolar, que permitan apoyar
los procesos de evaluación permanente de la gestión de los
establecimientos educacionales; asegurar, guiar y promover los procesos
de mejoramiento y contribuir a la generación de normas y estándares para
la certificación.
Este sistema de autoevaluación cuenta con tres productos principales:
Un modelo de certificación de la gestión escolar.
Procedimientos de autoevaluación de la gestión escolar mediante
un instrumento de autoaplicación.
Programa tutorial para el desarrollo de procesos de mejoramiento,
que cuenta con un manual que describe el desarrollo óptimo de
cada una de las áreas del modelo, entregando una guía con
estrategias que orientan la focalización de los esfuerzos en el
proceso de mejoramiento de la gestión.
Las áreas básicas de la gestión son:
- Orientación hacia los alumnos/as, sus familias y la comunidad.
- Liderazgo directivo.
- Gestión de las competencias profesionales docentes.
- Planificación.
- Gestión de procesos.
14
Fuente: web Fundación Chile 2006.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 45
- Gestión de resultados.
b) Sistema de aseguramiento de la calidad de la gestión escolar (SACGE)
Este sistema de aseguramiento es diseñado e implementado por el
Ministerio de Educación en Chile, a partir del año 2005, consistente en un
conjunto coordinado de dispositivos y recursos de apoyo, orientados a
producir condiciones para el mejoramiento continuo de la calidad de los
procesos y resultados de los establecimientos, permitiendo su monitoreo
y evaluación permanente. Está compuesto por: Autoevaluación, Panel de
evaluación externa, Plan de mejoramiento y seguimiento y Cuenta
pública.
La autoevaluación institucional consiste en un proceso de revisión
institucional que realizan los actores del establecimiento acerca de la
calidad de los procesos internos y resultados, de acuerdo al Modelo de
Calidad de la Gestión Escolar, el cual considera cinco áreas relevantes:
“Liderazgo”, “Gestión curricular”, “Convivencia y apoyo a los
estudiantes”, “Personas y recursos” y “Resultados”.
c) Inclusiva: evaluación de la calidad de respuestas a la diversidad.
La evaluación de la calidad es promovida e implementada en el año
2008, por la Fundación HINENI (Organización privada, sin fines de
lucro). Consiste en un sistema de evaluación de menor desarrollo que los
dos anteriores debido a que es de más reciente elaboración. Focaliza su
actuación en los procesos de atención a la diversidad, poniendo el acento
en la Cultura escolar, la Gestión directiva, Prácticas pedagógicas y
Resultados respecto de los logros de aprendizajes y los niveles de
participación de todos y todas, desde una óptica inclusiva.
| 46 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Es una evaluación externa que consiste en una aplicación de doce
instrumentos para recoger información, durante un breve período de
tiempo. Estos instrumentos van desde cuestionarios autoaplicados, hasta
entrevistas grupales estructuradas con estudiantes y apoderados.
Además, el proceso se considera un apoyo con planes de mejora, de
acuerdo a los aspectos deficitarios identificados, una vez entregado y
aprobado el informe de la evaluación por el propio establecimiento.
Estos tres modelos han considerado y, en más de un caso, se han
inspirado en elementos de otros modelos a nivel internacional que tienen en
común, por lo menos tres características:
Enfoques que se centran en la calidad de la educación, incluso se hace
explícito en sus objetivos y en su propio nombre.
Enfoques de carácter sistémico, es decir, buscan evaluar
representaciones de procesos relacionados y de todos los actores
considerados relevantes para el cambio organizacional.
Buscan incidir en las posibilidades de autogestión en la propia
organización, bajo el supuesto que cualquiera modificación de fondo
implica la participación y compromiso de todos los agentes de la
comunidad escolar.
Desde luego, existen algunas diferencias, propias de los contextos y
modelos teóricos que los sustentan; en todo caso, se busca implantar una cultura
de calidad15 y una gestión para su concreción.
15
Desde luego, la discusión sobre calidad no está concluida entre las distintas visiones pero se
ha avanzado a fijar ciertos criterios o dimensiones deseables como la UNICEF (en el capítulo,
Entender qué es la calidad de la Educación, del libro Educación para Todos, el Imperativo de
la Calidad, UNESCO, 2005). Esta dimensiones son: educandos, entornos, contenidos,
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 47
1.3.4. Participación y rol del profesorado en la reforma
A pesar de la alusión continua, por parte de las autoridades, sobre la
importancia de los docentes en estos procesos de cambio, vale insistir en este
escenario, lo que ha supuesto la participación del profesorado en la reforma. Se
reconoce que la incorporación del profesorado en los procesos de toma de
decisiones ha sido bastante discreta. Sus demandas se han orientado, a través de
su gremio, especialmente a lograr una mayor estabilidad laboral, mediante la
promulgación del Estatuto Docente (Publicado el 22-01-1997), que regula las
relaciones laborales, y a plantear una serie de reivindicaciones para elevar los
desmedrados salarios. La contraparte ministerial ha establecido mecanismos de
evaluación del desempeño, de acuerdo a ciertos estándares, el denominado el
Marco de la Buena Enseñanza y ciertos estímulos por el mejor desempeño,
como incentivos y reconocimiento para los docentes de los establecimientos de
excelencia. Para esto último, se instaura el año 1995, el Sistema Nacional de
Evaluación del Desempeño –SNED- para contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educación impartida por el sistema subvencionado del país.
Respecto de la formación continua, la oferta al profesorado durante estos
años ha sido significativa, incluso proporcionando estímulos económicos para
aquellos que realicen capacitaciones reconocidas por el CPEIP, para lo cual se
crea un Registro Público Nacional de Perfeccionamiento. Además, se han
promovido otras instancias de formación, como pasantías nacionales e
internacionales y perfeccionamientos específicos de actualización pedagógica y
disciplinaria. Cabe señalar el impulso que se ha dado a los programas en usos de
procesos y resultados, y por lo tanto basados en los derechos de los niños como personas y el
derecho a la educación.
| 48 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
tecnologías de información y comunicación, que han incluido la implementación
de aulas equipadas para dicha finalidad, entre otras medidas.
La formación docente continua se ofrece a través del propio CPEIP o
universidades autónomas (reconocidas), así como instituciones y centros
privados acreditados.
No obstante, al observar lo que ocurre en un gran número de las salas de
clases en nuestro país, se pueden constatar algunas actitudes contrarias a estas
políticas de mejora para los docentes. Al hacer públicos los resultados de los
estudiantes, en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE),
con todos los reparos que se puede hacer de este modelo evaluativo, es posible
señalar que la reforma, en cuanto a sus objetivos declarados, está en su etapa
inicial. Lo más importante, es que hay que hacer algo más que distinguir entre lo
anterior y lo nuevo, a la forma de rescatar el aporte que hacen a los procesos
formativos las prácticas convencionales. Los resultados de los procesos de
evaluación al desempeño docente, en curso, confirman, en gran medida lo ya
señalado. No obstante, vale considerar que la implementación de la nueva ley
para la educación (LGE) vuelve a replantear lo realizado. Una vez más se
esperan nuevas prioridades y surgen nuevas expectativas.
En todo caso, continúa existiendo una tensión entre las aspiraciones por
una mejor calidad de la educación y las respuestas que hasta el momento el
sistema ha podido implementar.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 49
1.4. LA NUEVA LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN: LGE (2009)
Ciertamente, como se ha reseñado, desde los gobiernos concertacionistas
se han impulsado un conjunto de medidas tendentes a mejorar la educación
plasmada en una reforma, como cuerpo legal originado al final de la dictadura.
No obstante, el documento emanado distaba mucho del ideal para superar
definitivamente el periodo anterior y concluir con la llamada transición
democrática, que el presidente Ricardo Lagos, había declarado por terminada,
tras la firma de una serie de modificaciones a la Constitución Política del Estado,
promulgada en dictadura.
Las movilizaciones de los estudiantes secundarios y la posterior creación
de una comisión representativa, generan las condiciones idóneas para que el
gobierno elabore un proyecto, destinado a crear una nueva Ley General de
Educación (LGE), en reemplazo de la LOCE del año 1990. Para ello se contó
con el pleno acuerdo de la oposición parlamentaria, ya que al tratarse de una ley
constitucional requería de un alto quórum.
Esta iniciativa, que se genera en la ciudadanía y otros actores sociales, se
percibe como un avance, pero que aún dista mucho de lo que los jóvenes habían
demandado. Según el diputado Montes de la Concertación, esta ley no cambia
ninguno de los tres ejes estructurales del modelo anterior, es decir, no pone al
humanismo en el centro de la concepción de la educación, continúa una visión
tecnocrática y economicista; no hace de la educación un factor que apunte a
superar las inequidades, puesto que deposita la regulación de la calidad en el
mercado, el Estado no asume como desafío preferente el fortalecimiento de la
educación pública, que es la más vulnerable. El diputado señala, finalmente, que
| 50 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
esta ley fue abordada con más prisa que rigurosidad y que no responde a las
demandas que los estudiantes reclamaron en sus movilizaciones16
.
Bajo el amparo de esta nueva normativa, se crean tres instancias
complementarias: una Agencia de Calidad para la medición y evaluación de las
escuelas; una Superintendencia de Educación, para la fiscalización y rendición
de cuentas y; un Consejo Nacional de Educación, para aprobar el currículo y
estándares.
Aunque esta ley se aprobó en el mes de marzo del año 2009, aún no ha
entrado en vigencia, pues se requiere de una serie de reglamentos y leyes
complementarias que permitan su puesta en marcha, además de los necesarios
financiamientos y de la promulgación legal de los organismos ya señalados.
Seguramente, la implementación de este nuevo cuerpo legal traerá
aparejado un conjunto de medidas, por lo que se puede decir que se está ad
portas de una segunda reforma educativa, es decir se puede hablar de las
reformas. El llevar a cabo esta tarea queda principalmente en manos de un nuevo
gobierno, conformado por una coalición política de centro-derecha.
No pasa mucho tiempo desde que asume el ministro Joaquín Lavín con
una serie de anuncios para mejorar la calidad de la educación, al parecer la
palabra es la misma pero en el concepto se difiere como queda demostrado en un
nuevo y más poderoso movimiento social que sacude la realidad social chilena.
Antes de estas movilizaciones, el ministro incluso llega a afirmar que se hará una
16
Columna publicada en la prensa, en el Diario La Nación, con el título: “La deudas que deja la
LGE”, por Carlos Montes Cisternas, Diputado del Partido Socialista, el 29 de marzo de 2009.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 51
revolución educativa. Aunque se constatan medidas concretas implementadas
por este gobierno, tales como becas para estudiantes para incentivar las
pedagogías; aumento en los montos en un sistema de subvención preferencial
(SEP), la aprobación de las leyes de Calidad y Equidad y Aseguramiento de la
Calidad, y otras acciones puntuales, junto a proyectos de ley de implantación de
la LGE, todo esto, no ha sido suficiente o no ha ido en la dirección esperada.
Esta vez la iniciativa la toman los estudiantes secundarios y los
estudiantes universitarios tanto de las universidades estatales como las privadas
más progresistas, a los que se les unen, los profesores y docentes, los
trabajadores públicos, las propias familias, e incluso algunas autoridades
universitarias, sumándose todos al sentir ciudadano por una mejor calidad
educativa (que no es la misma del ministro), el fin del lucro en la educación en
todos sus niveles, la recuperación de la educación pública y el establecimiento de
sistemas de apoyo económico más equitativos, entre otras demandas más
sectoriales.
Este movimiento con sus tomas, sus grandes marchas y creativas puestas
en escena, ha puesto en jaque al mundo político que se obstina en desconocer
que la educación requiere de un consenso social (Ruiz, 2010), lo que se arrastra
desde hace varias décadas y que se manifiesta en protestas que se trasladan de
generación en generación.
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 53
CAPÍTULO 2
LA FORMACIÓN DE
ADULTOS
| 54 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 55
INTRODUCCIÓN
La postulación de proyectos de mejoramiento educativo que se ha
reseñado al inicio de este estudio, y que posteriormente se verá con mayor
profundidad, respecto del uso de sus materiales, implica un proceso de
formación, cuyo sentido se orienta hacia las posibilidades de cambio que ofrece
el espacio escolar en su niveles básicos y medios, mediante la realización de
actividades tendentes a mejorar dichas realidades, desde una óptica, al menos
novedosa.
Desde la mirada oficial que suele darse en un Ministerio, empeñado en
cumplir metas preestablecidas, se parte del supuesto que los profesores poseen
los aprendizajes suficientes para hacer postulaciones válidas, según criterios ya
formulados, para un determinado proyecto. Sin embargo, la realidad indica que
estos aprendizajes no suelen ser los esperados y la calidad de los proyectos
presentados, muchas veces no están a la altura de lo exigido.
Por ello, la propuesta de uso de materiales para dichas postulaciones se
inscribe en un proceso de formación complementaria a la formación inicial, que
suele denominarse continua o permanente, y sobre lo cual no hay consenso
conceptual. Tal vez, conviene hablar de formación de personas adultas o de
educación de adultos, término que en América Latina ha adquirido particular
relevancia (Pascual, 2000), debido a la sustitución de adultos por popular, como
consecuencia del origen de una realidad social marcada por la desigualdad e
injusticia a la que la educación no es inmune. Por ello, la educación popular es
considerada como un trabajo social que vincula dos prácticas, una relacionada
con el trabajo y la otra, con proyectos de democratización social, aunque como
se verá más adelante estas dos miradas no son excluyentes.
| 56 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Por otra parte, también se ha introducido el concepto de
perfeccionamiento, respecto de este tipo de formación de los docentes, aunque a
veces se resiste por su sesgo funcional, pudiendo este conjunto de iniciativas
responder mejor al nombre genérico de capacitación de adultos, término cuyo
sentido puede ser referido sólo a su carácter instrumental en el campo de la
educación no formal.
En el presente capítulo, primeramente se aporta una panorámica de la
formación que se lleva a cabo fuera de las modalidades conducentes a grados y
que tienen como principal propósito contribuir a que los adultos, en este caso
profesores, alcancen las competencias necesarias para el desempeño de su rol
profesional, dando cuenta con ello, de los requerimientos permanentes que hace
la sociedad por mejorar la educación.
Luego, se aporta un necesario panorama de los modelos pedagógicos que
han estado y están de modo subyacente en las propuestas formativas que
implican el diseño y uso de materiales, para continuar, con una profundización
sobre el enfoque metodológico. Éste, en particular, cuenta en su origen con
materiales en su opción por la participación, para entrar posteriormente, a revisar
el rol que se le asigna a los materiales, desde una visión más permanente de la
formación, y finalmente, abordar, sólo como referencia, la incorporación de las
nuevas tecnologías en estos procesos formativos.
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 57
2.1. CONCEPTOS AFINES
En la revisión bibliográfica y especialmente, a través de las prácticas de
trabajo con adultos, surgen varios términos para denominar los fundamentos de
dichas prácticas. Por una parte, se habla de formación, al considerar que el
proceso de aprendizaje va más allá de lo instrumental; por otra se pone el énfasis
en la capacitación, entendida como el desarrollo de capacidades para el trabajo;
también se utiliza, el término educación, que a menudo integra los dos
anteriores, pero también le adiciona un sentido de sistema. Por la amplitud que
tienen los conceptos señalados, es el contexto en el cual se enuncian lo que
contribuye a darles una mayor pertinencia.
A continuación, se presenta un bosquejo de los conceptos de mayor
vinculación con el presente trabajo, puesto que los materiales son medios y se
requiere también, una revisión sobre sus fines. Es de esperar que esta parte
aporte a la reflexión que está en la base del sentido del uso materiales, en
contextos de trabajo con mujeres y hombres adultos, comenzando con el
significado de educación de adultos, de educación o formación permanente, de
educación continua, para terminar con andragogía o pedagogía para adultos.
2.1.1. Educación de adultos
Referirse a la educación de adultos implica realizar una mirada al campo
conceptual en el que se ubica un conjunto importante de iniciativas que pueden
reconocerse, desde distintas ópticas, aunque como se podrá apreciar, finalmente
tienen más elementos en común que diferenciadores. Respecto a su significado,
| 58 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
indudablemente la apelación al ser adulto trata de considerar sus necesidades
educativas a lo largo de toda su existencia; se fundamenta en el planteamiento
que el aprender significa una interacción permanente con un medio que está en
constante cambio.
Según García Pascual (2003), la educación de adultos se ha vinculado a
una visión compensatoria, referida a aquella educación para quienes no pudieron
recibir la formación a su debido tiempo, si bien este término ha ido transitando
hacia nuevas conceptualizaciones, tal como se irá viendo a lo largo del presente
texto.
Pascual (2000) señala, que no hay definiciones muy precisas sobre la
educación de adultos; por ello habla más bien de una declaración de intenciones
que, de acuerdo a ciertas caracterizaciones, apunta a favorecer en las personas
adultas procesos de análisis crítico y mejora de las condiciones de vida y de
participación en los proyectos culturales y colectivos a los cuales pertenecen. Y
agrega:
Una formulación amplia de una manera particular de entender la educación:
un elemento constante de enriquecimiento personal y social que se adapta a los
cambios y también los provoca, un elemento dialéctico entre conseguir y
progresar, entre hacer y pensar” (según San Martín 1996, citado por Pascual,
2000: 60).
Puede llamar la atención en esta cita, lo que refiere a provocar y de este
modo, se asume que no sólo es un proceso adaptativo sino que también altera lo
establecido.
Por otra parte, se puede mencionar lo que señala el Ministerio de
Educación en Chile:
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 59
Una educación que considere las diversas esferas en que se desarrolla la vida
de los adultos, de modo que el proceso de enseñanza-aprendizaje se conecte con
su realidad, necesidades y exigencias, a través de una experiencia educativa
que desarrolla, en creciente complejidad, los contenidos específicos de cada
sector y subsector (de aprendizaje) en relación a temáticas e intereses acordes
con la experiencia vital acumulada por los adultos. (MINEDUC, 2004).
De lo dicho, se puede relevar el reconocimiento que se hace de la
experiencia, como fuente de conocimientos, especialmente cuando se generan, a
nivel metodológico, condiciones para su intercambio, como se irá desvelando
más adelante.
Este concepto necesariamente deriva de algunos principios
epistemológicos que sirven de base para la formulación de currícula y también,
constituyen orientaciones metodológicas. Pascual (2000:60, apoyándose en
Salinas, 1996), delimita estos principios:
a) Principio histórico contextual. Situar históricamente la acción educativa,
significa partir de las posibilidades y limitaciones de los agentes
educativos, como grupo social, con sus vivencias, experiencias y
significados culturales, profesionales, individuales. Teniendo en cuenta
este principio, se acepta que la necesidad de leer no solo la palabra escrita
sino la realidad contextual es una manera de dar la voz al pensamiento y,
a la vez, la percepción de la posibilidad de nuevas lecturas sobre dicha
realidad.
b) Principio de autoformación conjunta. Se basa en la idea de que toda
persona adulta es tanto educador como educando, enseñante como
enseñado. Este principio recogido por Paulo Freire en su método
| 60 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
dialógico, se fundamenta en la unidad dialéctica entre quien enseña y
quien aprende, y entre quien aprende y quien enseña. En sus propias
palabras, es conocida esta una clásica frase: Nadie educa a nadie, los
hombres se educan entre ellos, mediatizados por el mundo. Por lo tanto,
se trata de procesos dinámicos de profundo intercambio.
c) Principio de dinamización cultural y social. Es una consecuencia del
papel activo que ha de tomar la educación de adultos en la situación y en
el contexto donde se desarrolla la acción educativa, vale decir, que es
participar en las finalidades y objetivos de la estructura social, cultural y
económica. De ahí la necesidad de coordinación y de colaboración,
respecto de las iniciativas culturales, educativas o sociales, con las
entidades, los colectivos, las organizaciones del propio entorno social.
Implica considerar y validar por parte de los educadores los contextos
formales, no formales e informales de la educación.
Sobre lo último, parece significativo considerar que en la actualidad se
reconoce tres modalidades de educación: a) La formal o escolar, propia de los
sistemas nacionales y regionales, que abarca una educación básica o primaria,
una secundaria o media y una superior o terciaria. b) La educación no formal,
fuera del sistema o del aula, propia de grupos y de organizaciones, que
administrativamente no presentan estructuras validadas como la formal; por
ejemplo, la educación popular, la educación sindical, la capacitación laboral,
entre otros programas, y c) la educación informal, que se produce sin una
intención declarada, como ocurre con los procesos de socialización o el efecto
que producen los medios de comunicación social sobre sus audiencias. La
educación de adultos contempla todos estos tipos de educación y, por lo mismo,
adopta en muchos casos su misma nomenclatura.
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 61
2.1.2. Educación permanente
Como dice la cita siguiente, hay corrientes que llevan a la educación de
adultos hacia una conceptualización dentro de otra mayor; por cierto, no se
reconoce totalmente esta inclusión, en la revisión bibliográfica realizada.
La tendencia mundial que enmarca la Educación de Adultos cada vez más
dentro del concepto de Educación Permanente, que abarca toda la vida de las
personas y todos los ámbitos en que ésta se desarrolla, y adquiere cada vez más
relevancia en un mundo globalizado, en que la información y el conocimiento
crecen en forma acelerada, y donde cada persona debe prepararse
constantemente para actuar en un entorno que le exige progresivamente mayor
dominio de conocimientos, habilidades y actitudes. (MINEDUC, 2004).
El concepto de educación permanente tiene como fundamento el supuesto
que las personas pueden desarrollar aprendizajes durante todo su período vital,
pero haciendo énfasis en los períodos en que estas personas están fuera o no
pertenecen al sistema escolar. Es decir, ejercen su derecho a crear situaciones
adecuadas y oportunidades atingentes para lograr aprendizajes derivados de sus
propias experiencias, que les sean de utilidad en una o más etapas de su
existencia.
De acuerdo con lo anterior, se introduce una distinción entre una
integración vertical, (temporal), caracterizada por una educación básica o inicial,
como primera etapa, necesaria para desenvolverse en la sociedad (lecto-escritura
y cálculo, al menos) y una horizontal (espacial), referida a las etapas vitales en su
contexto, donde tiene cabida los tres tipos de educación señalados anteriormente,
abarcando el fenómeno educativo en su totalidad.
| 62 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
De todo ello se deriva que las actividades de aprendizaje incluyen todas
las habilidades y destrezas y ramas del saber conceptual, práctico y también
valórico-actitudinal a través de la utilización de distintos medios posibles, para
posibilitar el acceso de oportunidades para todos, teniendo en cuenta el complejo
desarrollo de cada persona.
El origen del concepto de aprendizaje permanente, según García y Egido
(2006), tiene una marcada influencia de la UNESCO, en un equipo ligado a la
Educación de Adultos, liderado por Paul Lengrand, quien en 1970 introdujo este
término en el informe: Una introducción al aprendizaje permanente. Este
documento, de 1972, influyó en la elaboración del Informe Faure, conocido por
el apellido del presidente de la Comisión.
En él (Informe) se desarrolla el concepto de aprendizaje para toda la vida,
dándole un impulso fundamental y convirtiéndolo en la piedra angular del
discurso sobre la sociedad el conocimiento. (García y Egido, 2006: 47)
Un aspecto que llama la atención, según el citado autor, es que la
Comisión Faure se haya basado en las ideas de educadores rupturistas del tercer
mundo, en un período de las grandes utopías, quienes veían a la educación como
instrumento de liberación. En concreto, en esta comisión influyó principalmente
Paulo Freire, quien incide en la creación de una conciencia en la que el aprendiz
pasa de objeto a ser sujeto educativo y por lo tanto, parte activa del proceso.
Estas ideas han permanecido en el tiempo y hoy forman parte del acervo de la
educación y no sólo de adultos, especialmente en América Latina.
Este concepto ha evolucionado al punto de contener todo el proceso
educativo, superando la visión de la educación de adultos por una educación para
todos y a lo largo de toda la vida, la cual constituye uno de los ejes de la
Conferencia Mundial de Jomtien: Educación para Todos (UNESCO,1990). Este
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 63
documento enfatiza en una educación básica, como derecho fundamental a la
educación a lo largo de toda la vida, la expansión de la educación básica para
adultos y jóvenes y la mejora en la distribución del conocimiento, de habilidades
y valores para un desarrollo sostenido.
Posteriormente, el Informe de Delors (UNESCO, 1996), la Conferencia
de Hamburgo en el mismo año y el Informe Mundial de Educación ( UNESCO,
2000) entre otros, confirman este planteamiento, aún no exento de debates.
Finalmente, se puede afirmar, siguiendo a García y Egido (2006), que el
aprendizaje permanente o la educación permanente no es un sistema educativo
sino un principio en el que toda organización educativa ha de basarse.
Si nos atenemos a nuestro contexto, las ideas principales referidas al
concepto de educación permanente, en la década pasada en Chile, están
asociadas al reforzamiento de la educación formal. (García y Egido, 2006). De
hecho se comienza por decretar doce años de escolaridad obligatoria y gratuita y
se proclama, como propósito fundamental, elevar el nivel de conocimientos y
habilidades de base, como lenguaje, cálculo y pensamiento científico; las
competencias instrumentales, como idiomas extranjeros, alfabetización digital y
formación técnica; y robustecer la formación moral.
Lo anterior se integra con los principios de la primera reforma (década de
los noventa), enfocados a elevar la calidad y equidad del sistema educativo, lo
que se traduce en una significativa inversión de acciones diseñadas y financiadas
por el Ministerio de Educación. Asimismo, se implementa un nuevo marco
curricular orientado al desarrollo de habilidades cognitivas, disposiciones
| 64 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
personales y de interacción social, actitudes ciudadanas, basadas en la valoración
de la democracia y los derechos humanos, respondiendo así a una formación
general válida para desempeñarse en muy distintos campos: académico, laboral,
social y ciudadano.
Respecto de la educación superior, también sigue el impulso de la
educación primaria y secundaria, con relación a mejorar la calidad y la equidad
en el acceso, permanencia y egreso de todos los jóvenes con talento. El efecto
más visible ha sido la substantiva ampliación de la cobertura, con una fuerte
participación del sector privado en la creación y desarrollo de entidades de
educación superior no dependientes del Estado, con un apoyo significativo de
becas y acceso a créditos con aval del Estado, además de otras fuentes de
financiación disponibles en el mercado financiero. Recientemente, se enfatizan
los mecanismos de acreditación y de reconocimiento de estas instituciones por
instancias públicas.
2.1.3. Formación continua
Desde otra perspectiva, no necesariamente antagónica, se habla de la
educación o formación continua, como precisa Messina (2005: 19-20). Para esta
autora, la formación continua, incluye todas las acciones para educadores de
adultos que ya cuentan con la formación inicial en este campo o bien que, aún
sin contar con la formación inicial, por estar en servicio, participan en este tipo
de formación, asociada de forma directa o indirecta con el programa en el que se
está trabajando, particularmente con su administración; también se contemplan
en esta categoría los programas de maestría o diplomado que forman en
educación de adultos a educadores titulados que no cuentan con la especialidad.
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 65
La autora distingue, dentro de la formación continua, dos subgrupos:
a) Formación continua en servicio. Organizada por las instituciones
ejecutoras de la educación de adultos para sus propios educadores,
tratando de prepararles para la tarea. Se diferencia de la formación en
servicio, implementada por las instituciones gubernamentales y por la de
las ONG. Esta formación en servicio, a su vez, cuenta en muchas
instituciones con un momento inicia” (también denominado taller de
inducción o de implantación), y con actividades de actualización, más
cercanas a lo esporádico que a lo permanente. La formación en servicio
puede realizarla, de forma directa la institución ejecutora del programa de
educación de adultos, o delegarla mediante convenio a otras instituciones.
b) Formación continua abierta. Corresponde a aquella realizada por
instituciones que no son las ejecutoras de la educación de adultos, sino
por instituciones específicas de formación; está destinada tanto a
educadores que trabajan como a los que buscan empleo; incluye tanto
especializaciones, como experiencias de reconversión laboral. El acceso a
un programa de formación continua abierta es principalmente de carácter
individual, aunque también puede accederse como resultado de convenios
entre la institución formadora y la institución ejecutora de programas de
educación de adultos.
La misma autora destaca que la formación denominada continua, suele
ser en América Latina esporádica y asistemática, especialmente en el campo de
la educación de adultos. Asimismo, en la educación de adultos, una parte
significativa de sus educadores en algunos países, como El Salvador, México,
Brasil, etc., no cuentan con formación inicial, tal cual se la define por consenso
| 66 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
en el mundo de la educación, sino que la asumen personas de la comunidad, con
una escolaridad media (secundaria).
2.1.4. Pedagogía de adultos o andragogía
Cabe agregar a los términos ya señalados, el de andragogía17
, que
aparece en algunos textos para denominar el trabajo pedagógico con adultos,
promovido por determinadas corrientes en el ámbito educativo. Sus promotores
inciden en que pedagogía semánticamente se orienta a la enseñanza de niños, por
lo que no sería apropiado utilizar dicho vocablo cuando se refiere a adultos, y por
ello, se adopta el término de andragogía, entendida como la ciencia y el arte para
favorecer el aprendizaje de los adultos.
No obstante, estos matices de pedagogía y andragogía no significan
necesariamente que deba educarse pedagógicamente a niños y adolescentes y
andragógicamente a los adultos, sino que permite, entre otros aspectos,
establecer dos clases de características específicas de los estudiantes que
participan en las prácticas educativas.
De acuerdo a lo señalado, no es posible dar un definición cabal y única
de lo que se suele entender por formación de adultos, no obstante, en sus
distintas acepciones y corrientes queda de manifiesto que el punto de partida se
ubica en la educación de adultos, pero ha ido dando paso a un concepto más
universal e inclusivo de la educación permanente o aprendizaje a lo largo de la
vida, alcanzando menos desarrollo, el término de educación o formación
17
El uso de la conceptualización de andragogía, ha tenido principalmente desarrollo en algunos
países de la región, a juzgar por las publicaciones al respecto. Se señala a Adam, Alcalá,
Álvarez, Castro, Fernández, Kmowles, Yturralde y otros, como algunos de sus precursores y
representantes.
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 67
continua por su connotación al ámbito laboral. La andragogía, por ahora, queda
relegada a contextos más acotados, aunque su contenido coincida en gran medida
con los ya señalados.
Otro aspecto en el que se quiere incidir, es la relación de planos
convergentes en dichos conceptos. La referencia al para qué este tipo de
educación delimita dos posturas; una, más bien reproductora, en el sentido de
que la educación de adultos lo que persigue es adaptarse al sistema y a la
sociedad establecida, y la otra, que bajo el principio de que la práctica de
aprender es transformadora, alude a un cambio, pero no cualquier cambio, sino
hacia aquel que incluya más plenamente a todos, especialmente a los más
excluidos, en palabras de Freire.
En suma, como se puede apreciar, son muchos los textos y documentos
que tratan de definir, describir, clasificar y operacionalizar un concepto de
educación de adultos que pueda ser reconocidos por todos (De Pujadas, 1999).
Cada lectura implica agregar nuevos elementos a un significado que por sí
mismo es complejo y variado, no sólo por las distintas dimensiones que incluye,
la etapa de edad, escolaridad o no escolaridad, analfabetismo, formalidad
institucional o no, calificación profesional o técnica, educación a nivel superior
universitario, sexo, entre otras, sino por las diferencias con las que ha sido
asumido y valorado institucionalmente. Por una parte, se ha dado un apoyo débil,
realizado más bien por estar a tono con las estadísticas internacionales, hasta
programas que se asumen como retos, propios de una nación entera, y de forma
especial la relevancia que han tenido los programas nacionales de alfabetización
de adultos en América Latina.
| 68 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
2.2. MODELOS PEDAGÓGICOS Y LA FORMACIÓN DE ADULTOS
A efectos de complementar conceptualmente el proceso de evaluación de
los materiales analizados, conviene detenerse en una de sus características que
responden a su uso, es decir, operan de un modo autónomo o de autoaplicación,
sobre la base de un conjunto de supuestos que harían innecesario otro tipo de
intervención. Por ello, bien vale revisar teóricamente algunos de los modelos
pedagógicos que sustentan la evaluación de dichos materiales. Asimismo,
también se enuncian las teorías de aprendizaje que se encuentran presentes en los
enfoques de esta formación, que sirven como referente en el momento de realizar
un análisis y desarrollar propuestas de evaluación de los materiales y sus
respectivos formatos.
Bajo esta perspectiva, se va a utilizar la descripción aportada por France
Henri (1993), quien aplica cinco teorías contemporáneas de la educación a los
modelos de educación en procesos de autoaplicación. También Mario Kaplún
(1995) utiliza referencias similares. Para su comprensión, se presenta una
descripción resumida de cada uno18, que considera la triada: enseñanza,
aprendizaje e interacción que se propone desde cada opción, cubriendo de este
modo los aspectos más específicos de cada modelo descrito.
2.2.1. Modelo tecnológico
18
Henri F. “Formation à distance matériel pédagogique et théorie de l’education: la cohérence
du changement”, dans La Revue de l’enseignement a distance. Vol III, nº 1. 1993, Canada.
La traducción de dicho texto aparece sin referencias.
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 69
Para este modelo, la formación implica una planificación rigurosa de la
enseñanza, el desarrollo de contenidos validados y su mediatización realizada
por especialistas. Estos criterios se corresponden, de forma estrecha, con los
procesos propuestos por los modelos tecnológicos en los que se elaboran
sistemas, cuyos resultados son previsibles, planificados y validados. Además, la
tendencia de los modelos tecnológicos de recurrir a los medios de comunicación
y las tecnologías, para presentar de manera eficaz los contenidos, los convierten
en una herramienta natural y privilegiada. Por ello, habitualmente se encuentra
una terminología propia de los modelos tecnológicos en la formulación de
materiales.
Uno de los principios claves que subyace en los modelos tecnológicos es
una cierta uniformidad de resultados, lo que implica una estandarización del
aprendizaje.
Respecto de la enseñanza, cuando la formación adopta un modelo
tecnológico, la mayor parte de las veces es para ofrecer una enseñanza masiva,
por lo cual la planificación de la enseñanza y la mediación de los contenidos son
sometidas a un riguroso proceso. Generalmente, este trabajo es efectuado por un
equipo, que contrata especialistas de distintos campos, quienes elaboran un
material pedagógico y de situaciones de comunicación que va a permitir que los
participantes logren los objetivos deseados.
Aunque los procesos de enseñanza pueden ser de distinta naturaleza, sin
embargo, el modelo tecnológico, en general, tiene una fuerte influencia de tipo
vertical, el cual es inherente a la lógica de la comunicación masiva y sus medios.
| 70 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
El proceso de aprendizaje es planificado y descrito en los materiales
desarrollados por los equipos pedagógicos. Puede comprender lecciones o tareas
que el participante debe realizar, o bien ser tutoriado en forma permanente por el
equipo pedagógico. Limitantes económicas y mediáticas pueden llevar a definir
situaciones de mayor control estandarizado.
La finalidad de la interacción, en este caso, es asimilar los contenidos. Se
concibe en este modelo la forma de diálogo persona-medio, ya sea a través de la
enseñanza asistida por computador, en forma de intercambios entre personas, o a
través de los medios de comunicación, como radio, prensa, T.V., etc. La
interacción es, al mismo tiempo, fuente de retroacción19 porque sirve para
obtener información del estado de avance del aprendizaje, en función de los
objetivos. También permite obtener información sobre el sistema en sí mismo,
sobre su eficacia, su grado de aceptación por los participantes, su capacidad de
responder a las necesidades y a las expectativas a quienes se pretende servir.
2.2.2. Modelo académico
Las teorías académicas han evolucionado y se han ido adaptando a las
necesidades de la sociedad. Hoy estos cambios se manifiestan en la mayor parte
de los sistemas educativos, y los sistemas de formación continua no constituyen
una excepción. Aunque no existen datos sobre este aspecto, cabría pensar, en
base a aproximaciones empíricas, que las teorías académicas predominan en la
formación debido a las siguientes razones: por una parte, por una práctica
cultural arraigada en la educación, que valora este tipo de modelo; por otra,
porque las condiciones de la formación suelen favorecer su aplicación en la
19
Aquí la autora se refiere a lo que usualmente se identifica como retroalimentación.
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 71
divulgación de la información y, finalmente, porque son fáciles de conjugar con
un enfoque tecnológico.
En efecto, se ha podido observar que proyectos de formación inspirados
en intenciones pedagógicas innovadoras se han transformado gradualmente en
copias, conforme a los sistemas de enseñanza tradicional, en los que prima una
visión academicista.
En la tradición académica, la enseñanza radica en el profesor, entendido
como el único poseedor de los conocimientos, al que se le pide que trabaje en
colaboración con diferentes especialistas que componen el equipo pedagógico, lo
que no altera el hecho de que el profesor o profesora sea el último responsable,
quién decide la planificación y organización del enseñanza y la puesta en
práctica de los contenidos. A menudo, su rol se extiende a hacer las veces de
tutor.
El aprendizaje se logra por medio del contacto con el material que el
profesor ha preparado para exponer los conocimientos a aprender, ayudado por
el equipo pedagógico. La lectura de textos, la realización de ejercicios y otros
recursos son distintas formas que favorecen el aprendizaje. Es decir, el
aprendizaje se alcanza gracias a la intervención de un profesor o profesora, que
en este modelo se encarna en un material didáctico eficaz, por la vía de un medio
o de varios.
La técnica de la exposición magistral, propia de la visión académica en la
formulación de estos materiales, no contempla la interacción o comunicación
bidireccional. Descansa en la presentación eficaz, convincente y atrayente de los
| 72 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
contenidos. El lenguaje mediático está al servicio de la transmisión de
conocimientos, ya sea en un documento impreso o informático. Aunque la
recepción sea equivalente a una clase, en cuanto permita interacción entre los
participantes, la dinámica de la comunicación y del aprendizaje se centra en
torno al rol del profesor o profesora.
2.2.3. Modelo humanista
El modelo humanista y sus variantes, que se centran fundamentalmente
en el desarrollo del ser y en su crecimiento personal, ha tenido poco despliegue
en la aplicación de medios y también en los sistemas tradicionales de educación.
Aunque representa una corriente de pensamiento importante y una opción ética
significativa, la visión que propone a la educación no se ha impuesto como una
orientación dominante en la formación, y no ha logrado modificar
substancialmente los contenidos en los programas educativos. Su influencia ha
quedado en otro ámbito, referido preferentemente al estilo pedagógico de
algunos docentes y a la formación de valores y actitudes relacionales.
En la formulación de materiales por lo general, no se aplica el modelo
humanista, debido a que los fines de educación que se propone son difícilmente
conciliables con una forma de enseñanza poco interactiva o con una formación
masiva, que vehicula un contenido estándar y no permite la iniciativa de la
comunicación del aprendiente. El camino personalizado no se acomoda bien al
material didáctico, cuya meta es la adquisición de conocimientos específicos.
Sin embargo, hay ciertas experiencias de comunicación interactivas que
han sido probadas en experiencias terapéuticas, las cuales permiten que las
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 73
personas expresen libremente ciertos aspectos de su personalidad, sin las
presiones sociales y psicológicas de la situación real.
2.2.4. Modelo psicocognitivo
Un mejor conocimiento de los procesos cognitivos ha permitido
desarrollar sistemas informáticos inteligentes, que modelan los conocimientos,
así como los comportamientos cognitivos del participante y del formador. Estos
sistemas, cada vez más utilizados en formación continua, componen los
ambientes informatizados de formación, en el seno de los cuales el estudiante
navega libremente para realizar sus aprendizajes. Los productos de la informática
cognitiva o de la inteligencia artificial presentan un potencial pedagógico real
para la formación continua y son prometedores a la hora de soportar y encuadrar
las situaciones de aprendizaje no convencionales.
No es necesario recurrir a sistemas informatizados e inteligentes para
aplicar los principios de los modelos psicocognitivos, respecto de la enseñanza.
La combinación de medios más tradicionales y las intervenciones de enseñanza
específicos pueden igualmente crear ambientes propicios para la construcción de
conocimientos. Casi siempre el profesor invitará al participante hacer una
exploración de su universo cognitivo, como una forma de explicitar sus
conocimientos previos. Sea cual sea la estrategia de enseñanza: documentos
impresos, audiovisuales o informáticos, aún la teleconferencia, siempre debe
prever un dispositivo que dé retroalimentación, para informar los resultados al
profesor o profesora, y ofrecer a los participantes el apoyo necesario para
construir sus nuevos conocimientos.
| 74 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Una ventaja en este modelo, en términos de aprendizaje, consiste en
proporcionar al estudiante la conjugación de diversos recursos para el
aprendizaje, debido a que cada persona tiene una forma de representar los
conocimientos. Por ello, los distintos perfiles pueden desarrollarse y encontrar
contenidos significativos que correspondan a su estilo y a su dinámica cognitiva.
Esta forma de aprendizaje pretende una cierta autonomía del participante, ya que
éste es el responsable último de los procesos y porque no se le dictan los
conocimientos a aprender.
Para aplicar los modelos psicocognitivos en formación y sus materiales
respectivos, a efectos de la interacción, se debe estar en condiciones de ofrecer, a
quienes lo deseen, una sólida estructura, con el fin de poder guiar al participante
a que sobrepase el estado de los conocimientos previos y evada cualquier
obstáculo que le impida el acceso a nuevas representaciones, puesto que no
parece suficiente motivarlo a movilizar sus conocimientos.
2.2.5. Modelo sociocognitivo
Este modelo no ha logrado imponerse en los sistemas de formación
continua de adultos; se alimenta de las mismas fuentes del modelo
psicocognitivo, pero agrega la dimensión necesaria del aprendizaje en grupo y la
pertinencia social de los aprendizajes.
La enseñanza, en este modelo, se relaciona con el descubrimiento y la
construcción de conocimientos, necesariamente ligados a los logrados en grupo;
supone la utilización de estrategias de enseñanza en que las tecnologías de
comunicación son dominantes y en las que los intercambios se organizan, con
vistas a una producción colectiva de los conocimientos. Al igual que en la
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 75
enseñanza humanista, la estrategia de enseñanza se organiza en torno a una
puesta en escena, en la que el participante realiza sus proyectos y vive
experiencias con un grupo. Los proyectos y los intercambios no buscan favorecer
prioritariamente un crecimiento personal, a diferencia del modelo humanista,
sino más bien, pretenden que tome conciencia de la pertinencia de los
conocimientos y de aprehenderlos como modelos de intervención.
La preocupación central consiste en favorecer un aprendizaje
socialmente pertinente, estableciendo lazos de comunicación entre los
estudiantes participantes, ubicándolos en situaciones de la vida real. Para el logro
de los aprendizajes, el participante y el docente deben dar prueba de autonomía,
iniciativa y motivación. En esta situación de aprendizaje, se promueve una
participación sostenida, el respeto del compromiso individual para con el grupo y
la adaptación al ritmo del trabajo propio y al de los demás.
Las interacciones en el grupo aparecen como el factor principal del
aprendizaje. El profesor que se convierte en un animador o un mediador, quien
transfiere buena parte del control del aprendizaje a los participantes en situación
grupal. Los grupos son menos estructurados, se adaptan a las necesidades
individuales, y una parte de los contenidos pueden construirse a medida que
quienes participan interactúan.
Aunque la presentación realizada también incluye los multimedia, para este
caso, importa cómo los materiales del PME, en sus dos versiones, operan como
modelo de formación permanente de adultos. Por el momento, es la única manera
propuesta del equipo ministerial para elaborar proyectos, en el supuesto que dichos
| 76 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
instrumentos son válidos por sí solos, cuyos receptores son capaces de organizarse
con el fin de producir un proyecto de intervención educativa de calidad.
Probablemente, la información aportada sobre modelos no haya sido un
aspecto preponderante en la reflexión de los autores de los materiales PME, pero
incluye elementos para profundizar en su análisis, lo que subyace en toda propuesta
educativa, con ciertas miradas que obedecen en su origen a modelos educativos,
aunque su aplicación práctica a veces son expresiones más eclécticas que puras.
2.3. ENFOQUE METODOLÓGICO PARTICIPATIVO
La presente tesis se sitúa en el campo de la educación permanente de
adultos; de hecho los materiales evaluados tienen como destinatarios a
profesoras y profesores en ejercicio, por lo tanto, es necesario precisar que esta
educación se entiende como un proceso de comunicación que va más allá de las
aulas y más allá del saber académico formalizado. El conocimiento técnico que
deviene de los materiales debe proyectarse y superar el mundo pretenciosamente
objetivo para integrarse con el mundo social y subjetivo, el mundo de la vida. En
efecto, la interacción social, que debe desarrollarse en contextos de participación,
contribuye a consolidar conocimientos y habilidades, pero debe, sobre todo, ser
un instrumento para fomentar procesos de transformación social.
Parte de los materiales analizados, sobre los que se informa en este
trabajo, tienen su origen, como se ha señalado, en prácticas de educación
popular, desarrolladas fuertemente en Chile, principalmente en la década de los
80, durante la dictadura militar, que en lo metodológico propiciaban el diálogo y
la participación, como medios de emancipación y de toma de conciencia crítica.
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 77
Por ello, adquiere importancia crear las condiciones democráticas para el
diálogo. El objetivo, entonces, es llegar a una decisión colectiva sobre los
problemas, temas, necesidades, que conciernen al propio grupo, colectivo o
comunidad. Dicha decisión dependerá del mejor argumento y no de la presión de
los condicionamientos dados en la discusión (Silva, 1982). De esta manera, todos
los participantes tienen la misma posibilidad para expresar su voz, por lo tanto,
se espera que el diálogo se establezca en el plano horizontal.
La Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos (UNESCO,
1997) señala que el objetivo de la educación, desde esta propuesta, es
precisamente crear situaciones óptimas para que se dé este diálogo
intersubjetivo, en condiciones de creciente democracia e igualdad.
En definitiva, se puede decir que la educación popular adopta el diálogo,
como parte inherente de una pedagogía de la participación (Equipo de Educación
Popular, 2004), y que son los sujetos sociales los que generan sus análisis,
producen sus conocimientos, cuestionan su propia concepción y práctica; para
ello, se usan materiales educativos que fomentan el uso de la palabra por parte de
todos los participantes, a través de ciertos procedimientos de toma de decisiones
que todos acuerdan respetar previamente:
Los métodos participativos se encuadran dentro de los “métodos para construir
la libertad”, ya que pretenden alcanzar objetivos vinculados a una sociedad
democrática. (Ontorio y Molina, 1988:95).
Gran parte de los fundamentos de los procesos de educación popular, que
se inscriben, en general, en las corrientes de educación de adultos en América
Latina, tienen a Paulo Freire como referente obligado; en efecto, los principios
de la educación liberadora de Freire (Ontorio y Medina, 1988) señalan que:
| 78 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
a) Considera el diálogo como fundamental para realizar el acto cognoscente,
que permite desmitificar constantemente la realidad.
b) Concientiza y despierta la creatividad, al estimular la reflexión y la
acción sobre la realidad.
c) Refuerza el carácter histórico de los seres humanos y los reconoce como
seres que están en proceso.
d) Apuesta siempre por el cambio sin que sea exclusivo y asume que la
educación es política como toda acción humana.
e) Humaniza a las personas, mediante la búsqueda del ser más en la
comunión y en la solidaridad.
f) Lo importante es la lucha permanente por la emancipación, presentando
situaciones desde lo más inmediato como problemas a resolver.
A efectos de definir lo que se entiende por metodología participativa en
los contextos educativos se hace referencia a lo que señala López (2005: 93):
Como es bien sabido, el término “metodología” proviene de los términos
griegos “meta” (fin, objetivo) y “odos” (trayecto, senda); es decir,
etimológicamente quiere decir “camino que debemos seguir para llegar a un
fin”. Con ella, hacemos referencia a las etapas, a los pasos, que debemos seguir
para alcanzar una meta; en este caso, al hacer referencia a la metodología
participativa, pasos educativos.
Por otra parte, solemos pensar que la palabra “participación” se debe utilizar
cuando asisten muchas personas a algún acto público o cuando un elevado por
ciento de la ciudadanía votan en un día de elecciones.
No obstante, el mismo autor precisa que participar no es un verbo pasivo,
receptivo y puntual, sino activo que significa tomar parte, intervenir, por lo que
se debe hacer referencia al término participación. Es decir, cuando las personas
no se limitan a ser meros espectadores de lo que pasa alrededor, sino que
intervienen, se implican y toman parte en forma permanente. La metodología se
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 79
basa en el protagonismo del participante y del grupo; del primero, como persona
que puede aportar mucho a su proceso de aprendizaje, y del segundo, como
espacio privilegiado de aprendizajes. Y agrega:
De igual forma, la metodología participativa se fundamenta en los procesos de
intercambio (de conocimientos, experiencias, vivencias, sentimientos, etc.,), de
resolución colaborativa de problemas y de construcción colectiva de
conocimientos que se propician entre los sujetos que componen el grupo.
Cualquier definición válida de esta metodología debería señalar que se trata del
conjunto de procesos, procedimientos, técnicas y herramientas que implican
activamente al alumno en el proceso de enseñanza/aprendizaje, es decir, se
trata de un enfoque metodológico de carácter interactivo basado en la
comunicación dialógica profesor/alumno-alumno/alumno, que potencia la
implicación responsable del estudiante y que conlleva la satisfacción y el
enriquecimiento, tanto del docente como del alumno. Estos procesos se
desarrollan a través de diferentes instrumentos o herramientas (técnicas,
dinámicas, etc.,) que facilitarán la participación de los individuos y grupos que
permitan llevar a cabo estos procesos de trabajo y desarrollo grupal, de
construcción colectiva de conocimientos, de teorización emergente, etc., a lo
que hemos hecho referencia con anterioridad (Pág.94).
Concluye este autor, señalando que, en cualquier caso, nunca se debe
perder de vista que el método es un instrumento al servicio de los objetivos de
aprendizaje que se estima conseguir, no es un fin en sí mismo.
Lo anterior se puede complementar con lo que dice Silva (2000) sobre la
metodología participativa:
Lo que la metodología participativa propone es que el trabajo educativo se
organice bajo la forma de un diálogo interactivo entre pares, en grupos
pequeños, constituidos en "unidades básicas de aprendizaje". Para estos efectos,
deberíamos lograr que el grupo total, subdividido en tantos grupos de cuatro,
cinco o seis personas, según se estime conveniente, -siguiendo instrucciones
precisas entregadas por el maestro o contenidas claramente en el instrumento
con el que se va a trabajar, busque las respuestas a los temas y problemas
propuestos por éste, en forma colectiva, activa y participativa, durante la mayor
parte del tiempo (Pág.4).
| 80 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Silva, agrega la importancia que tiene el crear las condiciones para que
exista un clima favorable a la participación:
Al interior de los grupos, el clima no tendría que ser competitivo, sino
cooperativo y solidario, lo que no obsta para que uno de los estímulos posibles
para el trabajo, sea la competitividad de unos grupos con los otros. A este rico
proceso de interacción grupal es al que daremos el nombre de "trabajo
educativo". De este modo, el trabajo en grupos pequeños debería llegar a ser la
norma general y habitual, entendiendo que la conformación de tales grupos
deberá variar regularmente, mezclando o separando -según los casos-, a los
diversos miembros del grupo según sus características propias y los
requerimientos del proceso educativo. Así, en ocasiones será importante
mezclar a los más adelantados con los más lentos, en otras, a los que tengan
diferentes aptitudes, etc. (Pág.4).
Sin duda, en las definiciones sobre la metodología participativa subyace
un sentido último de la participación, como un valor fundamental de
transformación para propiciar un sentido crítico de la realidad. Sin embargo,
puede suceder que lo participativo se vea reducido en la práctica a un mero
activismo, despojándolo de los principios freirianos ya enunciados. Por lo
pronto, es posible utilizar materiales educativos participativos, independiente de
la intención de sus creadores, pero, por otra parte, no se puede llevar a cabo ideas
emancipadoras sin herramientas concretas que materialicen dicho sentido.
2.4. MATERIALES Y LA FORMACIÓN PERMANENTE DE
ADULTOS
Los materiales más habituales de carácter convencional, que es posible
observar en experiencias de formación permanente, se relacionan principalmente
con aquellos que forman parte de la tradición didáctica. En efecto, no suelen ser
muy distintos a aquellos que los mismos docentes conocieron o experimentaron en
su rol de estudiantes y que reproducen también en sus actuales prácticas: tiza, ahora
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 81
marcador, pizarra ahora de color blanco en vez de negro o verde oliva, y textos con
sus respectivas guías o el uso del cuaderno. Excepcionalmente, existen otros
materiales, que, aunque se conozcan, no forman parte del elenco de su uso. Algo
distinto comienza a ocurrir con el uso de las tecnologías, como se verá más
adelante, que si bien, en ocasiones, están reemplazando a la pizarra y al marcador,
con PPT (Power Point Transparences), habitualmente mantienen el mismo
esquema anterior, incluyendo el uso de transparencias en el clásico retroproyector.
Lo ya señalado también se transfiere al aula, en el sentido de que tampoco
se dan las condiciones apropiadas para que los docentes puedan desarrollar su
propio trabajo. Al respecto, se señala en un documento oficial del Ministerio de
Educación sobre formación continua para docentes:
La formación continua tiene efectos limitados si no se ofrecen a los profesores
condiciones de trabajo profesional que permitan alcanzar mejores aprendizajes.
En especial, en nuestro actual contexto, es indispensable ampliar los tiempos
disponibles para que los docentes participen en actividades formativas,
reflexionen sobre las prácticas pedagógicas, trabajen en equipos y puedan
realizar actividades, como preparación de clases, materiales e instrumentos
evaluativos y conversaciones con estudiantes, padres y madres (Cerda y
Arellano, 2006: 27)
Respecto de los materiales para el trabajo en educación de adultos, cabe
señalar que, en Chile, la educación de adultos principalmente se ha orientado al
sistema escolar20
, es decir, es un tipo de educación que busca responder a
estudiantes que por su edad no pueden incorporarse al sistema convencional, y por
ello, acceden a completar estudios generalmente en horarios vespertinos y con
finalidades laborales de reconocimiento de estudios (que por lo general no habilitan
20
Ver al respecto las experiencias de los Centros de Educación Integrada de Adultos: CEIA
que existen a lo largo del país para proporcionar estudios, especialmente a jóvenes y que en
algunos casos, incorpora formación técnica en oficios. Otra experiencia que se puede
examinar es la liderada por el Programa Chile Califica, que enfatiza en completar estudios
básicos y medios para trabajadores.
| 82 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
para continuar en la educación superior). De ello se desprende tres aspectos
significativos: a) es un tipo de educación no prioritaria; b) su carácter fuertemente
escolarizante, aunque de segundo orden de importancia por su carácter subsidiario;
c) por lo mismo, los materiales para este tipo de proceso no tienen un desarrollo
innovador.
2.5. INCORPORACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA FORMACIÓN
Las experiencias de incorporación creciente de Tecnologías de
Información y de Comunicación –TIC-, con fines educativos en el aula, junto
con la introducción masiva de medios tecnológicos en la vida cotidiana, han ido
generando condiciones para que también estas tecnologías comiencen a
incorporarse más masivamente a modalidades de formación permanente21
.
También existen experiencias sobre programas especiales de formación inicial de
profesores que tienen un fuerte componente virtual referido a contenidos
disciplinarios.
En efecto, se puede decir que se ha ido produciendo una nueva relación
entre lo que tradicionalmente obedecía a la educación a distancia, asociada a los
medios masivos de comunicación, hacia la atención de personas que tienen
dificultades de acceso, con la posibilidad de tener al alcance sistemas
informáticos en los propios establecimientos educativos.
21
En Chile, la expresión mayor de esta corriente en la década de los setenta, la tuvo la creación
de la televisión educativa en el programa TELEDUC, dependiente de la Universidad
Católica, que en sus inicios combinaba el uso de material programado con audiencias por
televisión abiertas en programaciones específicas, en un sistema de educación a distancia.
Hoy este programa continúa plenamente vigente pero ha derivado hacia un trabajo a
distancia a través del uso de las TIC
LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 83
El uso de las tecnologías y de los distintos medios de comunicación se ha
convertido en una necesidad de la cultura actual, especialmente del mundo que
viven los niños, niñas y jóvenes de hoy y de mañana. En este sentido, aún hay
mucho camino por recorrer para que los docentes adquieran las competencias
necesarias que les habiliten para utilizar las herramientas tecnológicas, en
función de su propio desarrollo profesional y del logro de aprendizajes
significativos (Cerda y Arellano, 2006: 29)
Cursos de diversa índole, que de forma parcial o total operan
virtualmente, hoy son profusamente difundidos, señalando sus potencialidades
de trabajo sincrónico y asincrónico, siendo compatibles con otras actividades.
Desde luego, son ofertas para que un grupo importante de profesores y
profesoras puedan acceder a ello, especialmente los más jóvenes, que se
encuentran más socializados con el uso de estos medios.
Lo anterior lleva a revisar necesariamente lo que se plantea en el capítulo
siguiente, en referencia a los medios o materiales, contemplados desde una
perspectiva que enfatiza en una formación que trata de superar la visión estática
y estandarizada del material. Al respecto, el concepto más preciso, según Área y
García-Valcárcel (2001), es el de material hipermedia adaptativo, que en
palabras de Brusiloski:
Una limitación de las aplicaciones hipermedia estáticas es que ofrecen la misma
página de contenido y los mismos enlaces a todos los usuarios…un hipermedia
adaptativo es una alternativa al enfoque tradicional de lo mismo para todos.
Los sistemas adaptativos hipermediales elaboran un modelo de metas,
preferencias y conocimiento de cada sujeto individual, y utilizan este modelo en
la interacción con el usuario, con la finalidad de adaptar el hipertexto a las
necesidades del sujeto.
Área y García-Valcárcel (2001) agregan la necesidad de seguir los
mismos referentes que existen para los materiales en soporte impreso:
En definitiva, un material didáctico electrónico debe asumir las mismas
características pedagógicas que el resto de los materiales,(…)pero con las
ventajas que otorgan una mayor capacidad de almacenamiento de la
| 84 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
información, más posibilidades de representación multimedia, mayor
vinculación hipertextual entre unos segmentos o unidades de información con
otras, mayores recursos de comunicación sincrónica y asincrónica, mediante
computadoras y, aumento de la potencialidad interactiva entre humano y
máquina.
Para facilitar la generalización de uso de materiales digitalizados, los
mismos autores proponen, al menos, las condiciones básicas siguientes:
a) Disponibilidad de variados tipos de materiales digitales para los distintos
niveles educativos y de las materias curriculares.
b) Fácil accesibilidad a estos materiales en cualquier momento y desde
cualquier lugar, tanto para el profesorado como para el alumnado.
c) Cualificación técnica y pedagógica del profesorado para que esté en
condiciones de planificar; poner en práctica y evaluar experiencias de
aprendizaje con materiales digitales (págs. 433-434).
Finalmente, cabe indicar que la tecnología educativa, en cuanto responde
a esta línea de trabajo y desarrollo de materiales con los soportes ya señalados,
presenta, según Amar (2006), cuatro campos de desarrollo. Uno centrado en la
investigación; otro basado en el desarrollo y análisis de experiencias; el tercero
focalizado al análisis socio-cultural y el cuarto que aborda la elaboración de
materiales curriculares. Este último aspecto resulta interesante como campo de
investigación y de desarrollo, por cuanto busca integrar procesos de
comunicación con los de educación, en contextos de mayor incorporación
tecnológica que hace del uso de medios una mayor proyección, ya sea como
recursos para el aprendizaje, o con mayores niveles de autonomía para el
aprendizaje y en el acceso a las fuentes de información.
LA EVALUACIÓN:ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 85
CAPÍTULO 3
LOS MATERIALES
EDUCATIVOS
| 86 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 87
INTRODUCCIÓN
Los cambios promovidos por las reformas educativas en distintos países,
especialmente latinoamericanos, que se han venido implementando con diversos
enfoques, recursos y orientaciones, han significado una nueva mirada y
aproximación a los materiales que emplea la enseñanza, y una búsqueda que
persigue también elevar la calidad de los recursos auxiliares y de apoyo que
suele asignarse a los materiales, desde los más tradicionales de la pedagogía,
como la tiza, pizarrón y el cuaderno, hasta la incorporación de las nuevas
tecnologías, pasando por los textos y guías de trabajo.
Son varias las preguntas que emergen en el momento de delimitar
conceptualmente lo que se va a entender como materiales, pero, de todos modos,
se puede anticipar que los materiales que más interesan en este estudio, son
aquellos cuyo sentido e intención se inscriben en favorecer procesos de
transformación y de aprendizaje, especialmente en el trabajo con adultos
docentes en procesos de elaboración de respuestas a sus problemáticas locales.
El abordaje del significado del vocablo material educativo remite, en
primer lugar, a un carácter concreto de materialidad, es decir, se piensa en algo
manipulable, algo tangible, y también indica su uso, es decir, posee una finalidad
o propósito educativo, posiblemente en un sentido bastante amplio y genérico.
Quizás, sea por ello, que podemos encontrar en distintas fuentes bibliográficas
otros términos similares al anterior, como: material didáctico, material
manipulativo, material curricular, recursos de apoyo y también, técnicas o
dinámicas.
| 88 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Se ha optado en este estudio por el concepto de material educativo, por
tratarse de un término que en su origen se encuentra en los contextos en que se
elaboraron y aplicaron en Chile, es decir, en procesos de formación no formal,
ligados a una propuesta metodológica de la educación popular y, también,
porque en su misma definición establece límites en sus contextos de aplicación,
es decir, se orientan más a una educación que no se da en el proceso formalizado,
propio del sistema escolar, aunque hay buenas experiencias que avalan su uso en
el interior del aula.
En todo caso, es necesario informar con la amplitud que amerita el
presente trabajo, las distintas miradas que existen sobre el mismo, es decir, lo
que facilita situar de mejor modo esta tesis y, a la vez, permite establecer los
puntos en común que tienen las distintas vertientes que reconocen en la
elaboración, uso y evaluación de materiales un aporte a la educación en todos sus
niveles y modalidades.
Por ello, en este capítulo se va a profundizar en definiciones más
acotadas respecto al objeto de la presente tesis, considerando que son dos los
tipos de materiales analizados: un set de carpetas, bajo el concepto de juegos de
simulación, y un conjunto de manuales, que por su estructura se asocian a libros
o textos, con un fuerte componente práctico.
Pero previamente, lo que parece más relevante señalar es el contexto
dónde se originan y la atribución que se hace de su rol, desde la perspectiva de la
educación de adultos, donde se opta por una metodología que trasciende el
objeto material, para desarrollar procesos de mayor participación y contribuir a
la propia emancipación de los sujetos en procesos de formación.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 89
Por último, se aborda, como referencia, la presencia y desarrollo que han
tenido los materiales, desde la vertiente de la tecnología educativa y la educación
a distancia, donde los modelos analizados pueden ser reconocidos totalmente en
su procedencia, o al menos en parte.
| 90 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 91
3.1. DEFINICIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS
Es difícil obtener una definición única y universal sobre lo que se entiende
por materiales educativos22, especialmente porque obedecen a producciones y
aplicaciones muy ligadas a los contextos de uso. Por ello se utilizan comúnmente
términos, como material didáctico, material curricular, material concreto, etc., para
señalar que sus características y usos responden a realidades diferentes, si bien con
algunas similitudes que se irán clarificando a lo largo de este texto.
Desde luego, se puede asumir, a priori, que los materiales que hace
referencia este estudio sean aquellos que responden a una metodología que busca
ser participativa, creativa y activa, respetuosa con las personas y con sus procesos
de decisión, aspecto que se abordará más adelante. No obstante, es necesario hacer
una recopilación acerca de lo que entiende como tal, en el sentido de cotejar las
diversas perspectivas que se ponen en juego a la hora de explicitar su
conceptualización y considerar la evidente evolución de la misma.
Un primer alcance se refiere a que los materiales educativos son
herramientas, instrumentos o medios que vehiculan, por lo menos, tres aspectos:
unos propósitos, unos contenidos y una forma de proceder que, en algunos casos,
equivale al rol del educador, que en autoaplicaciones, incluso, le pueden
reemplazar.
Desde la mirada anterior, los materiales generan en sus destinatarios la
capacidad de expresarse, la reflexión personal y colectiva y, sobre todo, les
permiten confrontar la propia experiencia con la de otros. Así, se promueve un
22
Osvaldo Almarza plantea esta definición en su texto: Elaboración de Materiales Educativos,
editado por Acción Educativa y cuyo primera versión tiene su origen en el año 1988.
| 92 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
proceso de elaboración de conocimientos que permite volver a la práctica y
mejorarla, por cuanto se apela a la capacidad de transformación que cada
participante tiene en el proceso y a la capacidad de acción colectiva que emerge de
la interacción.
Se suele aceptar que la interacción social es el vehículo fundamental para
la transmisión dinámica del conocimiento cultural e histórico, pero se requiere
precisar más este concepto. Al respecto, vale señalar:
Una definición de ´interacción social´ establece que son esenciales al menos dos
personas que intercambien información. Además, la interacción social implica
algún grado de reciprocidad y bidireccionalidad entre tales participantes (si
bien hay que reconocer que existen grados de ambas). Así pues, la interacción
social supone la implicación activa de ambos participantes en el intercambio,
llevando a él diferentes experiencias y conocimientos, tanto cualitativa como
cuantitativamente. (Garton, 1994: 22).
De acuerdo a lo anterior, es posible considerar que el aprendizaje más
efectivo es aquél que transita por las vivencias personales, integrando nuevas
experiencias a las ya tenidas.
En esta lógica, los procesos educativos se centran principalmente en la
reflexión, pero es necesario pasar a la acción, y para ello se requiere superar la
reflexión con nuevas experiencias prácticas. En este sentido se inscriben los
materiales que se evalúan del PME, por cuanto, frente a una realidad determinada,
se buscan los medios para modificarla y así superar problemas y deficiencias
detectadas en los diagnósticos levantados.
Una definición pertinente que es complementaria a lo ya señalado en el
ámbito curricular, es la que proporciona Paredes (2000:33) sobre los materiales
didácticos, quien señala:
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 93
Los materiales didácticos son elaboraciones pensadas y producidas de forma
específica para la fase interactiva de desarrollo del currículo y la creación de
oportunidades de aprendizaje, con cuyo concurso es posible la adopción de
estrategias diversas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, todo ello sin
menoscabo de que los materiales didácticos permitan que los maestros
desarrollen el currículo.
Aunque esta definición contempla el carácter didáctico y una aplicación
explícita por parte de profesores y profesoras al interior del currículum escolar,
en el caso de este estudio, constituye sólo una referencia, por cuanto se trata de
un contexto distinto a la experiencia examinada. De todos modos, se valora en
esta definición su carácter específico y el énfasis que da a los procesos
interactivos, especialmente por la asociación que tiene para los docentes el uso
de manuales, en soporte impreso, respecto de su representación de los textos y
guías escolares.
Cuando los materiales responden a formatos de juegos, puede decirse que
el juego asociado a objetos tiene grandes atributos para los procesos de
socialización. En efecto, niños y niñas, desde edades muy tempranas, van
aprehendiendo la realidad a través de objetos, atribuyéndoles diversos
significados mediados por su cultura. De esto tomaron notas educadores, que
innovaron introduciendo los juegos y sus objetos a los procesos pedagógicos,
con fines más ligados a objetivos de aprendizaje. Lo que nadie niega es el valor y
los beneficios que tienen los objetos materiales en el mundo infantil, pero no es
tan evidente para el mundo adulto. Sin embargo, experiencias en la utilización de
juegos, como la representación simulada de la realidad en educación de adultos,
también tiene significativos logros, respecto de otros recursos más
convencionales, tal como se verá más adelante.
| 94 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
3.2. CLASIFICACIÓN Y TIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS
Son varias las formas en que se pueden clasificar los materiales;
dependiendo de los criterios que se utilicen23, y de acuerdo al tipo de soporte en
el que se sustentan. De todos modos, se puede identificar tres grandes grupos:
a) Materiales convencionales o en soporte impreso o manipulable:
Libros, guías, manuales, cartillas, periódicos, cuadernos, revistas,
entre otros.
Tableros didácticos, como pizarra, franelógrafos, pizarras
magnéticas con modelos, carteles, rotafolios, mapas, etc.
Materiales manipulativos, en base a recortes, cartulinas, material
desechables, autoadhesivos.
Juegos, modelos armables, maquetas, juegos de sobremesa, juegos
de simulación.
Materiales para el trabajo de laboratorio.
b. Materiales audiovisuales o en soporte de imágenes y sonido:
Imágenes fijas proyectables: diapositivas, fotografías,
transparencias.
Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio.
Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales (sonoviso,
diaporamas), películas, vídeos, programas de televisión.
c. Nuevas tecnologías o soportes informáticos:
23
Esta clasificación se encuentra en www.recrea.cl, sin embargo, también coincide con otros
autores, por lo que se considera pertinente su valor descriptivo y genérico.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 95
Educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de
aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones
y simulaciones interactivas.
Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours, virtuales,
webquest, facebooks, cazas del tesoro, correo electrónico, telefonía
celular, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line.
Servicios de TV en circuito cerrado y vídeos interactivos.
Por otra parte, García Pascual (2004), respecto de los materiales de
soporte impreso, clasificados dentro de los tipos convencionales, señala que:
Este soporte ha sido fundamental tradicionalmente en la enseñanza presencial y
a distancia. Libros de texto, cuadernos de actividades, fichas, folletos
divulgativos, transparencias, material de consulta, carteles, cómic, prensa
escrita, son algunos de los tipos de materiales didácticos que encuentran su
forma básica impresa. Todos ellos pueden clasificarse en dos categorías:
1) Textos, cuyo contenido constituye la mayor parte o la totalidad de
materia a enseñar.
2) Materiales escritos auxiliares de otros métodos de formación, tales
como resúmenes de exposiciones orales; cuestionarios, descripciones de
casos; ejercicios a resolver.
El citado autor añade que muchos de estos materiales son susceptibles de
ser adaptados a un soporte digital, formando parte de la tercera categoría, y
facilitando, de este modo, su difusión, si se suben a una página WEB, o
mejorando el costo de su elaboración, si se incorpora todo el conjunto de los
materiales impresos a un CDRom para uso de los destinatarios.
En todo caso, el autor añade que es necesario considerar algunos criterios
básicos de calidad que atiendan a aspectos curriculares, modelo de enseñanza-
aprendizaje que propone y cómo éste se adecúa al contexto de la realidad de los
destinatarios, de sus expectativas y necesidades educativas.
| 96 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
García Pascual (2003), contempla otra clasificación, que se basa en los
criterios de: etapa y nivel evolutivo de los destinatarios (niños/as, jóvenes,
adultos, escolares y no escolares); modalidades de uso (individuales, grupales,
estructurados, abiertos, presencial, a distancia, auto-aplicados, auto-estudio,
auto-aprendizaje); contenidos (temas, asignaturas, disciplinas, valores); o
finalidad (estudio, consulta, trabajo, mixtos).De todas las clasificaciones, parece
más apropiado adoptar por el tipo de soporte, dado su carácter más universal.
3.3 COMPONENTES, CONTENIDOS Y FORMATOS
Parcerisa (2005:88-89) identifica componentes formales y contenidos de
materiales, considerados básicos, y da una serie de recomendaciones respecto a
su uso y aplicación en educación formal, los que se describen a continuación.
a) Componentes formales
Cuadro 1
Componentes formales de materiales
Básicos Recomendaciones
El material no tiene que ser excesivamente
voluminoso.
La portada tiene que estar actualizada y
contener los datos necesarios para la
identificación del contenido.
Tiene que incluir sumario (tabla de contenidos)
El material tiene que incluir la paginación.
Tiene que existir una diferencia clara entre los
distintos apartados.
El texto tiene que ser fácilmente legible.
La diagramación tiene que permitir ver con
facilidad las jerarquías. Los elementos de cada
página han de aparecer distribuidos de manera
coherente con su importancia.
Visto en conjunto, el material tiene que
resultar atractivo para el lector o
lectora.
Tiene que ser fácilmente manejable.
En el material, se tienen que encontrar
las referencias completas de las fuentes
de información.
Es preferible que exista diversidad
formal: textos, gráficos, ilustraciones.
Los índices facilitan una utilización
más ordenada del material.
El precio de adquisición del material
también es un aspecto a tener en
cuenta.
Fuente: Parcerisa, coord. (2005)
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 97
b) Componentes de contenido
Cuadro 2
Contenidos de los materiales
Básicos Recomendaciones
Objetivos del material: deben constar las
intenciones, qué es lo que se pretende
mediante el material.
Hay que especificar en qué parte del
programa de la asignatura se ubica el
material, cuál es su relación con los
contenidos del programa.
Los materiales, de uno a otro curso, se
deberían actualizar.
Los contenidos que se desarrollan mediante
el material y la manera de tratarlos tiene que
reflejar una coherencia con las intenciones u
objetivos del material.
La función que se espera que cumpla el
material y las propuestas de actividades que
se recogen en él tienen que mostrar
coherencia con los criterios generales de
evaluación de la asignatura.
El nivel lingüístico tiene que ser adecuado a
las características del destinatario.
Se deben incluir pautas de trabajo sobre cómo
utilizar el material.
Hay que especificar la relación de cada
apartado del material con los objetivos de la
asignatura o unidad.
Es adecuado mostrar la interrelación entre
contenidos o temas que se desarrollan
mediante el material.
Hay que prestar atención a las ilustraciones:
tienen que ser coherentes con los contenidos
o temas que se desarrollan mediante el
material.
Es recomendable incluir bibliografía y otras
fuentes de información de referencia.
Es interesante incluir orientaciones para la
autorregulación con relación a la utilización
del material por parte de los participantes.
El material puede incluir propuestas de
optatividad: posibilidades distintas de
utilización.
En el diseño de un material o en su selección
hay que ser consecuente de la existencia de
un currículum oculto: aquello que se enseña
sin intencionalidad.
Fuente: Parcerisa, coord. (2005)
De lo expuesto, se deducen algunos aspectos importantes para orientar a
los educadores respecto a la toma de decisiones, referidos al contenido y forma,
para la selección de un material u otro. Si bien constituyen criterios válidos para
un primer momento, un proceso de mayor profundidad requeriría incluir otras
dimensiones, como se puede apreciar más adelante.
Por lo tanto, los aspectos reflejados en el cuadro siguiente (García
Pascual, 2004:194) son a modo de orientaciones generales que permiten iniciar
| 98 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
su análisis, ampliando la revisión que se puede hacer a los diversos materiales
impresos, presentados a los educadores para su uso:
Cuadro 3
Comparación de elementos de materiales
LO
FÍSICO TEXTO ILUSTRACIÓN CONTENIDO ORGANIZA_
CIÓN -Tamaño
manejable:
vertical
mejor que,
el apaisado.
- Papel:
color y
grosor.
- Tapas
atractivas.
Encuaderna
ción
resistente.
- Precio.
- Material
complement
ario: guía de
uso, casetes,
videos, etc.
- Tamaño de la
letra.
- Longitud de la
línea.
- Espacio
interlineal.
- Claridad de la
impresión.
- Maquetación o
encuadernación.
- Número adecuado
de ilustraciones y
fotos.
- Tipo ilustraciones:
fotografías, dibujos.
La fotografía es
más adecuada para
niveles superiores.
- Funciones
variadas de
ilustraciones:
motivadora,
vicarial,
catalizadora de
experiencias,
redundante,
explicativa y
estética
- Adaptado a la
comprensión del
estudiante.
- Nivel de
lecturabilidad
- Estilo lenguaje:
coloquial vs. formal.
- Favorece la
reflexión, curiosidad.
- Fomenta
razonablemente la
memoria.
- Explica
procedimientos.
- Expone más
objetivamente y da
opciones.
- Actualidad de los
contenidos.
- Exposición clara y
correcta.
- Se aproxima al
entorno vital de
estudiantes.
- Ejemplos positivos y
negativos.
- Incluye pre-tarea y
pos-tarea.
- Relato combina
relación: hechos reales,
nominaciones,
clasificaciones,
secuencia,
enumeraciones,
ejemplos e instigadores
- Explica el
plan del libro:
incluye un
índice,
objetivos, etc.
- La extensión
de las
lecciones.
- Hay
ejercicios.
- Incluye
gráficos,
mapas,
esquemas-
organizadores:
Ilustrados:
zonas de color,
recuadros,
indicadores y
flechas,
subrayados,
rayados,
sombreados,
símbolos,
negritas,
dibujos,
Verbales:
resúmenes,
sumarios,
cuestiones,
listas de
objetivos,
nociones
generales.
Fuente: Almarza 2011, con datos de García Pascual (2004).
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 99
La información contenida en dichos materiales debería tener, a juicio de
García Pascual (2004), las siete características siguientes:
a) Suficiente: toda la información que el destinatario necesita, tanto a nivel
de contenidos como procedimientos que se propone para trabajarlos.
b) Estructurada: ya sea mediante un orden lógico, cronológico, jerárquico,
centro de interés, conjunto de casos prácticos. Debe incluir los elementos
que refuercen y clarifiquen esa estructura (índice, títulos, sub-títulos,
conectores), con las ideas del texto.
c) Adaptada al nivel: los contenidos debe estar de acuerdo con el nivel de
partida (comprensión), de los destinatarios y con los objetivos que se
persiguen.
d) Equilibrada: la extensión y el grado de detalle de los diferentes apartados
deben ser consecuentes con la importancia de los temas.
e) No excesiva: el exceso de información puede tener un efecto inverso y
provocar desorientación y desmotivación.
f) Comprensible: evitar las palabras sofisticadas, ambiguas o equívocas,
tecnicismos (salvo que se explique en un glosario). Ilustraciones claras y
proporcionadas, de tamaño suficiente. También conviene que faciliten
esquemas con pocos elementos y nexos de unión, claros e interpretables.
g) Coherente: debe existir una clara y fluida conexión entre la información
ya tratada y la nueva. En general, el aprendizaje supone conciliar
conocimientos ya adquiridos con otros nuevos.
A lo dicho se puede incorporar una distinción significativa que aporta
Granado (2004:115), que coincide con Almarza (2000), cuando habla de
contenidos internos, externos y mixtos al grupo participantes dentro de un
continuo, considerando de dónde provienen los contenidos cuando el material
| 100 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
adquiere una estructura. Esto se refiere al formato que puede responder a estas
características:
a) Formato cerrado, estructurado, donde la información y los recursos ya
están seleccionados y organizados. Similar a los libros de texto.
b) Formato abierto, indeterminado, en el sentido de que sólo se va a ir
concretando a medida que se avanza en su desarrollo, y éste es el proceso
de búsqueda y de análisis que irá señalando cierta información como útil,
y ciertas tareas como necesarias para avanzar y obtener respuestas.
Similar a los manuales y juegos que se analizan en este estudio.
Para dar concreción al formato abierto, Granado (2004:116 y ss.) propone
que debe:
Plantear preguntas con sentido.
Dar voz a los ausentes.
Incluir los temas controvertidos.
Lo expuesto indica un cambio significativo en la forma de concebir los
materiales. En efecto, tradicionalmente, se partía de la base que no se podía
modificar lo que el material contenía; de los estudiantes se esperaba que
reprodujeran lo planteado, partiendo del supuesto que el que aprende, no sabe y
no participa en su propio proceso de aprender. Freire (2003) diría que se trata de
una educación bancaria. En cambio, abrir el formato permite dar posibilidades
de participar en la construcción de los propios significados, concibiendo al
estudiante como actor y no un mero receptor pasivo.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 101
Para ejemplificar lo dicho, de modo más concreto, Granado (2004:129-
130) describe la relación existente entre información y actividades, acotada a tres
formatos:
a) Es aquél que presenta primero la información completa y, sólo después,
se proponen actividades adosadas y yuxtapuestas, de manera que la
realización o no de las mismas es una decisión independiente del
desarrollo de los contenidos, porque no afecta a la puesta en práctica del
material. En algunos casos, la separación es tan brusca, que las
actividades aparecen en un apéndice al final de la unidad; en otros, se van
intercalando durante los distintos epígrafes del texto, o se colocan en los
márgenes, pero no añaden nada a la información presentada.
b) Es aquél en que las tareas van apareciendo, de acuerdo al desarrollo de
los contenidos, orientando el aprendizaje que los estudiantes deben
realizar en torno a éstos; de esta manera, se va organizando una secuencia
de aprendizaje en que las actividades van solicitando demandas acerca
del manejo de la información o de las destrezas que han de desarrollar los
estudiantes, lo cual permite que los estudiantes avancen hacia el logro de
objetivos más ambiciosos. En este tipo de material, las tareas modelan el
aprendizaje y, por lo tanto, no son anexas y prescindibles, sino que van
añadiendo datos, informaciones, matices o contextos, que amplían el
horizonte de la formación, en relación al contenido trabajado.
c) Es aquél que se articula en torno a tareas de aprendizaje, de modo que la
información que se precisa se va aportando dentro de cada actividad; este
tipo de material ha de estar suficientemente estructurado como para no
provocar confusión y desorientación en los estudiantes, ya que exige de
| 102 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
éstos practicar continuamente la reconciliación integradora, es decir, dar
sentido global e ir interrelacionado las informaciones que aparecen
dispersas a lo largo de las actividades. Este proceso cognitivo resulta
mucho más complejo que la diferenciación progresiva, por lo que es
recomendable establecer momentos para la recapitulación, donde se
realice la síntesis de los contenidos trabajados.
Esta autora, para apoyar su proposición recurre a Stenhouse, quien
precisa cómo debe entenderse el currículum escolar:
El currículum es el medio a través del cual el profesor puede aprender su arte.
Es el medio a través del cual puede adquirir conocimientos. El medio a través
del cual puede aprender de la naturaleza de la educación y del conocimiento.
Y, en definitiva, el currículum es el mejor medio a través del cual el profesor,
en tanto que profesor, puede aprender todo esto porque le permite comprobar y
verificar ideas mediante la práctica y, por tanto, confiar en su propio juicio en
lugar de confiar en el juicio de los otros. (Stenhouse, 1991:13, citado por
Granado, 2004).
A lo dicho, agrega que esta tarea necesariamente es colectiva, en lo que
converge con Almarza (2000), pero además, anota una visión crítica acerca de la
relación entre sociedad y currículum:
Nuestra sociedad se ha ido complejizando lo suficiente como para que el
currículum escolar continúe presentando esa visión estándar, o
intencionadamente sesgada, del mundo; comprender éste significa abordarlo
en su complejidad y en sus contradicciones. (Granado, 2004:119).
Finalmente, es necesario constatar que los materiales educativos, en
cuanto producto, contienen una determinada epistemología, por cuanto existe
una concepción de conocimiento y cómo debe abordarse desde el currículum:
Cualquier cuestión curricular concreta, ya esté referida a la naturaleza de un
programa o sus componentes (metas, contenidos, etc.,) o esté relacionada con
cualquiera de los procesos (planificación, desarrollo y evaluación) no puede
resolverse nunca en desconsideración de otros componentes curriculares, al
margen de otros procesos. (Escudero 1983, en Área 1991.)
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 103
3.4. ELABORACIÓN Y USO DE MATERIALES
Aunque no constituye un eje central del presente estudio, la elaboración
de materiales educativos representa una dimensión importante a la hora de
constatar su relación con la evaluación, al conceptualizar los materiales como
productos que están al servicio de unos objetivos, cuya aplicación se da en un
determinado contexto, relacionando el ciclo: elaboración-aplicación-evaluación.
En este sentido, la elaboración arroja referencias dignas ser consideradas.
3.4.1. Supuestos y criterios en la elaboración de materiales educativos
En la elaboración convencional de materiales o medios para el
aprendizaje, se ha prescindido de la participación de los educadores y, más aún,
de los propios participantes del proceso de aprendizaje, al concebirlos más como
objetos que como sujetos. Eso ha llevado, entre otros aspectos, a suplantar las
decisiones de los docentes, bajo dos supuestos, según Allwright, 1981 (citado
por Área 1991: 62):
a) Un supuesto de deficiencia, en cuanto los medios son producidos para
proteger a los estudiantes de las deficiencias del docente, y así asegurar,
en la medida de lo posible, que el programa sea cubierto adecuadamente
y que los ejercicios sean bien enseñados. Es decir, los estudiantes podrían
alcanzar los objetivos de aprendizaje del currículo, a pesar de que el
educador no esté preparado, siempre y cuando existan materiales que se
encarguen de enseñar el currículo. Es decir, la elaboración de materiales a
prueba de educadores.
| 104 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
b) Un supuesto de diferencia, en cuanto a que las habilidades requeridas
para la elaboración de materiales son muy diferentes de las exigidas a los
educadores de aula. Es decir, la producción de medios sólo puede ser
asumida por expertos, ya que se supone que los docentes carecen del
conocimiento y destrezas técnicas para asumir y/o participar en esas
tareas.
Algunas propuestas de Área (1991:80-88) permiten operacionalizar y
poner en marcha una nueva lógica en el modo de entender y actuar en el diseño,
distribución y utilización de los medios, como una manera de superar los dos
supuestos anteriores:
Elaboración de material curricular de apoyo con los profesores.
Elaboración de materiales diversificados territorialmente.
Utilización e integración curricular de los materiales del entorno.
Creación de estrategias para que los materiales elaborados
personalmente por los educadores sean difundidos.
Potenciar el intercambio, distribución y elaboración de medios para
que se realice territorialmente.
Reorganizar y reformular los espacios y ambientes de aprendizaje de
los centros educativos.
Desarrollar el currículo en el aula, a través de un proceso de
multimedia.
Disponer de materiales flexibles y poco estructurados.
Formación y asesoramiento a los profesores en el diseño, selección
y uso de medios.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 105
La experiencia de Almarza (2000) incluye la participación de los propios
destinatarios adultos en la producción de sus propios materiales, pero también
hay casos de estudiantes de educación media han producido sus propios
materiales. Todo esto indicaría que la elaboración y producción de materiales es
una posibilidad real y factible para superar, de modo más permanente, esos dos
supuestos señalados anteriormente.
En este campo, Parcerisa (1997: 61-77) señala que los elementos
necesarios a considerar en la elaboración de los propios materiales son:
a) Coherencia con el proyecto curricular del centro. Los materiales tienen
que ser coherentes con el proyecto curricular del centro, en conjunto, y
con unos de sus criterios, referido a la propia selección, elaboración y uso
de esos materiales.
b) Diversidad de los materiales. Para que respondan a la diversidad del
alumnado y de las situaciones de aprendizaje para que puedan tener
distintas opciones de uso.
c) Adecuación al contexto. Coherencia con las intenciones educativas y con
las bases psicopedagógicas. Las decisiones sobre cómo enseñar se deben
justificar, en función de su coherencia con los elementos facilitadores de
un aprendizaje lo más significativo y funcional posible.
d) Rigor científico. Evitar errores provenientes de imprecisiones por falta de
información o equívocos de transcripciones, o que, por un intento de
simplificación excesiva, se deforme la realidad.
e) Visión general del conjunto de los materiales. Priorizar la perspectiva de
ciclo, entendiendo que éste es un eje vertebrador de la programación, la
intervención y la evaluación educativa.
| 106 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
f) Reflexión sobre los valores que reflejan el material. Implica evaluar
desde la perspectiva de los valores y actitudes que comunican, para evitar
discriminaciones y visiones sesgadas no explícitas. Se puede agregar, al
respecto, que ningún material es neutro.
g) Aspectos formales. Dado que hay diferencias con la producción editorial,
se trata de compensar su desventaja en cuanto a su adecuación y calidad
formal.
h) Evaluación del material. Es necesario evaluar, de forma permanente, su
uso, identificando aspectos positivos, y orientar mejor su utilización y, en
algunos casos, rehacerlos, con un costo menor que los editados.
3.4.2. Tipos de elaboración
a) Elaboración comercial. Los materiales elaborados y producidos
comercialmente responden a necesidades provenientes de las aplicaciones
de los currícula educativos oficiales. Las promotoras de su uso masivo
son las editoriales, que cada vez más tienden a internacionalizarse,
realizando adaptaciones locales, aunque de orden menor. Los materiales
privilegiados son los libros de textos que utilizan maestros, docentes,
profesores, los cuales suelen llevar incorporados guías o cuadernos para
los estudiantes.
Estos productos presentan algunas ventajas, debido al prestigio de las
editoriales y a su masividad alcanzada, pero, también, es posible
visualizar algunas limitaciones, como su coste no al alcance de algunos
de sus usuarios (quienes los seleccionan usualmente son los profesores,
pero no los estudiantes ni sus familias), o la pérdida de los contextos
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 107
específicos, como señalan algunos autores24, siendo la crítica más
substantiva, la concentración del mercado en pocas editoriales. Se
difunde que el mejor material es el que más se vende y no necesariamente
el que más se necesita, existiendo una tendencia a la producción de
material convencional de textos de estudio, con unos sesgos de selección
cultural. Por ello, se resalta la importancia de tener políticas educativas,
al respecto, que regulen dicho mercado. Acá la pregunta evaluativa se
centra en la calidad del producto, la pertinencia curricular, la selección
cultural, la representación ideológica y la accesibilidad, respecto a los
costes, entre otros aspectos.
b) Elaboración institucional. Los materiales objeto de evaluación en el
presente estudio corresponden a una producción institucional, dado que
los objetivos, contenidos, metodología y diseño son decisiones del
Ministerio de Educación y la División General de Educación General; en
términos más específicos corresponde al equipo de gestión de la
Coordinación Nacional del PME. A diferencia de las editoriales
comerciales, este tipo de material se realiza dentro de una lógica
orientada al desarrollo de programas específicos, y como parte de las
iniciativas de la reforma educativa, como se explica en el primer capítulo.
En este caso, los costes deben ser mirados de acuerdo al cumplimiento de
objetivos institucionales, y se visualiza más como inversión que como
gasto, ya que lo que interesa es que se usen de forma intensiva,
constituyendo tal vez el criterio evaluativo más esencial, además de
considerar con qué frecuencia se usan, antes de pasar a revisar su utilidad.
24
El número 203 de Cuadernos Pedagogía, está dedicado al tema de los materiales curriculares,
sobre este punto merece especial atención lo señalado por Gimeno Sacristán y Martínez
Bonafé, sobre los editores de materiales y sus productos.
| 108 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
c) Elaboración artesanal o autoelaboración. Esta categoría se refiere a un
tipo de producción en escala menor, enfocada a un grupo reducido de
destinatarios y con el fin de resolver situaciones específicas. Muchos de
los materiales utilizados en educación popular tienen estas
características25, así como los elaborados por profesores creativos, que a
menudo cuentan con la colaboración de los propios estudiantes. Si bien
son materiales modestos, el uso de las nuevas tecnologías está logrando
que vayan adquiriendo una mejor calidad y mayor difusión.
La importancia de estos productos reside en que los diseñadores pueden
actuar como receptores de la crítica que se hace de los materiales
comerciales, y desmitificar el rol del productor como especialista,
democratizando e incentivando este tipo de producciones, más
pertinentes y próximas a la realidad educativa.
En definitiva, es posible afirmar que la elaboración de materiales está en
estrecha relación con los principios que sustentan los productores de los mismos,
aunque por lo general son muy poco explícitos, sobre todo en el ámbito
comercial, pero no así en los autores citados, que hacen una aproximación crítica
a esta forma de producción.
Otro aspecto, es la relevancia que paulatinamente se da a los educadores
en la participación en la elaboración de sus propios materiales, constatándose un
25
El Equipo de Educación Popular del Centro de Investigación de la Educación, realiza desde el
año 1984 al 1994, Talleres de Educación Popular, de tres semanas de duración en distintos
meses del año, con un promedio de 200 educadores y educadoras.Dentro de las actividades se
desarrolla justamente un taller de elaboración de materiales educativos que hacen los propios
participantes dirigidos a los grupos de base con los que trabajan. El autor integra este equipo
y coordina dicha actividad desde el año 1986 al 1992.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 109
déficit, al respecto, pero superable, en la medida que se trabaje en mejorar las
condiciones de producción, incluyendo el reconocimiento a ello. Por último,
cabe destacar que el desarrollo de criterios de elaboración lleva de la mano la
existencia de criterios de evaluación y de análisis que se abordan en los
apartados siguientes.
3.4.3. Aplicación y uso de los materiales
Una de las conclusiones en un estudio cualitativo, respecto del rol del
educador sobre elaboración y/o aplicación de materiales (Área,1991:203-205),
señala que en contextos naturales de enseñanza, las decisiones que el educador
realiza no son ajenas a otras decisiones planificadoras e instructivas, estando
todas ellas, a su vez, moduladas por las concepciones pedagógicas que posee.
En efecto, el papel que se asigna el material no proviene, tanto de sus
características internas, sino de la estrategia metodológica que la sustenta, y que
espera que el educador juegue un rol de facilitador o mediador de los
aprendizajes.
En fase preactiva, las decisiones de uso sobre medios se orientan a:
Consultar materiales para su planificación;
Seleccionar materiales comerciales para usar en aula y/o;
Producir materiales propios destinados a los estudiantes.
El estudio indica, además, que los educadores no disponen de una
estructura de conocimiento conceptual y racionalizadora para la toma de
decisiones sobre la selección, elaboración y usos de medios de enseñanza. El
discurso personal, que construyen en torno a los mismos, refleja un pensamiento
| 110 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
sobre los medios de carácter práctico y funcional, débilmente articulado y
definido.
Por su parte, Santos Guerra (1991: 29-31) haciendo referencia a Rhats,
señala que la potencialidad didáctica estaría centrada en estos doce principios:
Que permitan al estudiante tomar decisiones razonables respecto a
cómo utilizarlos y ver las consecuencias de su elección.
Que permitan desempeñar un papel activo al estudiante: investigar,
exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones.
Que permitan al estudiante o le estimulen a comprometerse en la
investigación de las ideas, en las aplicaciones de procesos
intelectuales o en problemas personales.
Que impliquen al estudiante con la realidad: tocando, examinando,
recogiendo objetos y materiales.
Que puedan ser utilizados por estudiantes de diversos niveles de
capacidad y con intereses distintos, propiciando tareas como
imaginar, comparar, clasificar o resumir.
Que exijan que los estudiantes examinen temas o aspectos en los que
normalmente no se detiene un ciudadano y que son ignorados por los
medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.
Que obliguen a aceptar cierto riesgo, fracaso y crítica, que pueda
suponer salirse de caminos trillados y aprobados socialmente.
Que exijan a que los estudiantes escriban de nuevo, revisen y
perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
Que comprometan a los estudiantes en la aplicación y dominio de
reglas significativas, de normas o disciplinas, controlando lo hecho y
sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 111
Que den la oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y
participar en su desarrollo y resultados.
Que permitan la acogida de los intereses de los estudiantes para que
se comprometan de forma personal.
Estos principios se pueden ver confirmados por la caracterización que
hace Parcerisa (1997):
Rechazo a la concepción del medio como entidad unitaria invariante.
Elección del componente simbólico, como atributo esencial del medio
(vehículo de comunicación e instrumento de pensamiento).
Atención a las diferencias individuales de procesamiento de
información.
Importancia de la tarea que ha de realizar el participante.
Resulta indudable el valor que se asigna a la utilización de materiales con
fines educativos, denominados también didácticos, curriculares, medios
educativos, de apoyo, entre otros. No obstante, dicho valor contiene algunos
matices que conviene clarificar.
a) Relación entre utilización y elaboración. Se puede afirmar que existe
una estrecha relación entre las formas y criterios que se usan para la
elaboración con el uso o la utilización que se hace de ellos. Varios son los
autores que señalan este vínculo y también surge desde la propia práctica,
como a continuación se expresa:
Los materiales no son independientes del contexto en el que se
elaboran. Es decir, llevan en su propia estructura una marca o
impronta que indica su origen y las motivaciones que sustenta el
| 112 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
grupo que los crea. Esto se refiere, tanto a la óptica de la
concepción educativa, posturas teóricas, enfoques epistemológicos,
definiciones metodológicas, como a los procedimientos propuestos
para su uso. Se puede volver a afirmar que los materiales no son
neutros, aunque no declaren sus opciones en el propio texto.
Los autores esperan que los materiales respondan en su uso a sus
propios criterios. Este punto no es muy ajeno a lo que ocurre, en
general, en la producción de medios y de programas; no obstante,
en varios casos, los materiales se describen como si esto fuese ya
una realidad y no se considera que existe una brecha entre quien
los aplica y quien los elabora, pues el primero está sujeto a
dinámicas que no pueden ser previstas, y justamente por ello,
muchas veces se apela al lector para que actúe, en función de la
intención de los productores, por los supuestos beneficios que la
aplicación del producto provoca. Cuando los resultados no
satisfacen las expectativas del autor, la explicación suele residir en
que hubo una mala o deficiente aplicación.
La aplicación implica una adopción de autoría del material para
quienes la realizan. Es la otra cara del punto anterior, ya que
quienes utilizan el material le asignan un sentido, sin que
necesariamente coincida con la intención de los autores. Esta
apropiación suele tener bastante peso en la práctica, especialmente
en situaciones de adaptación o readecuación a objetivos distintos
de los iniciales. Si bien es cierto que en muchos materiales se
constata la petición expresa de la necesidad de adaptación, no se
sabe hasta qué punto se puede realizar sin perder sus propiedades.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 113
b) Uso de los complementos. Los materiales pueden ser usados como un
producto unitario o como parte de un proceso mayor; incluso, se los
considera como la secuencia de un proceso hipotético, como es el caso de
las carpetas, en que son varias y cada una aborda una temática distinta,
dentro de un todo, y al cabo de la realización de las actividades da como
resultado un proyecto elaborado colectivamente. En este caso, cada
carpeta propone una actividad que se realiza en una sesión de trabajo de
hora y media, donde se busca garantizar una metodología participativa.
Por otra parte, los manuales que en el texto tienen un enfoque unitario,
aunque se presentan por capítulos, no implican una metodología que
promueva un trabajo al mismo nivel que las carpetas. La actividad tiene
carácter complementario, pero su realización no es condición necesaria
para la elaboración de los proyectos.
En síntesis, se ha enfatizado en el rol que juegan los materiales
educativos, en diversos contextos, los cuales mantienen algunas dimensiones en
común respecto a los procesos de elaboración. Algunos buscan relevar el papel
de los educadores, como partícipes activos del acto educativo, que incluye no
sólo su adecuado uso, sino también su intervención en su producción, tratando de
relacionar este círculo virtuoso que puede generarse en la interrelación de la
elaboración, uso y evaluación cuando es realizado por los mismos actores.
3.5. MANUALES Y JUEGOS DE SIMULACIÓN
Manuales y juegos de simulación corresponden a dos formas de expresar
dos tipos de materiales que en la investigación son revisados en profundidad.
Respecto de los primeros, dos manuales, uno para enseñanza básica y otro para
| 114 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
enseñanza media, y sobre lo segundo, los juegos de simulación en un conjunto
de seis carpetas. A continuación, se delimita el significado de ambos materiales,
por separado.
3.5.1. Los manuales
Los manuales constituyen una derivación de los textos o libros escolares
(Rodríguez Diéguez y otros, 1984), pero con una intención eminentemente
práctica. En efecto, los manuales procuran entregar información orientada a la
solución de problemas o a la toma de decisiones, que involucra opciones del
destinatario. Su denominación de manual, justamente alude a su uso
manipulable, siempre al alcance de la mano. No obstante, en la práctica es
posible observar un sinnúmero de formatos y contenidos que responden, de
forma amplia, a este concepto, desde manuales de instrucción para usos de
artefactos, hasta manuales para resolver proyectos de innovación.
En el medio educativo de formación de adultos, los manuales,
generalmente, se utilizan de dos formas:
Como apoyo y complemento a la fase didáctica presencial, es decir,
los participantes usan los manuales como consulta a los contenidos
trabajados en la fase lectiva, lo cual permite lecturas y ejercitaciones
para profundizar o ampliar el proceso de aprendizaje.
Como medio de aprendizaje, en un proceso de autoaplicación a
distancia. En este caso, el manual equivale al texto, pero incluye un
conjunto de instrucciones para la realización de actividades de
aprendizaje o aplicaciones referidas a la elaboración de un proyecto,
como acaece en lo abordado en la presente situación, referida a la
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 115
producción de proyectos de mejoramiento, en forma colaborativa, de
un grupo de docentes que se orientan por un manual.
Ciertamente, hay usos mixtos, cuando el manual cumple ambas formas de
uso y de aplicación.
3.5.2. Los juegos de simulación
Al respecto, cabe señalar lo que afirman De Borja y otros (1994: 89), en
la implementación de ludotecas:
Bajo la nomenclatura del juego de sobremesa se encuentra un amplio
abanico lúdico que hemos desglosado en tres bloques: juegos abstractos,
juegos temáticos y juegos de rol.
Y agregan que:
El juego, considerado como actividad lúdica colectiva, puede no solo formar
parte de proyectos para mejorar la calidad de vida y la salud de los
ciudadanos, sino que son requeridos para la mejor difusión, concientización,
participación y buen fin de los mismos proyectos.
Sin embargo, vale considerar que el formato juego, a menudo, contiene
una estructura y una representación que puede ir en el sentido contrario a la toma
de conciencia crítica que propone Silva (1982), y que lo expresa con claridad De
Borja:
La acomodación por el juego es la aceptación y transmisión de valores,
procedimientos, conceptos, ideas de la cultura lúdica sin modificarla, tal como
la hemos heredado. La práctica de los juegos de imitación a la vida y de muchos
juegos tradicionales conducen a ella, de la misma forma que la práctica con
actitud estrictamente reproductora de muchos juegos tecnológicos.
| 116 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
La emancipación, por el contrario, conlleva entrar en un proceso que
somete al juego a continuas revisiones. Exige libertad e igualdad para poder
pensar, valorar, adecuar e innovar. Implica formar personas con opinión propia y
autonomía en la vida y, especialmente, ante el ocio y el consumo.
Por su parte, Matas Terrón (1998: 7), en su tesis doctoral, indica:
Por lo tanto, los juegos de simulación parecen abstraer de la realidad
situaciones concretas, permitiendo a los participantes del juego para poner de
manifiesto ciertas habilidades, al mismo tiempo que las afianza practicándolas.
Además, señala que, según Taylor, es posible concebir cuatro variedades
claras y distintas de simulación: el análisis de casos; el juego de interpretación; la
simulación a través del juego, y la simulación a través del ordenador, poniendo
como ejemplo, el Modelo CLUG, el juego de los Community Land Use Game,
creado por Allen Foldt, en el año 1972, donde presenta interacciones de la
economía rural y el desarrollo agrícola, y considera situaciones de conflicto. Es
un estilo de juego de mesa con reglas concretas.
Los juegos cuyo objetivo es el aprendizaje (Silva, 1982) son variados,
entrando en la categoría de juegos de simulación ya que, resulta posible
identificar algunas características comunes:
Son utilizados principalmente para aprender cómo reaccionan los
sistemas en situaciones de cambio continuo.
Suelen ser abstracciones, a partir de aspectos relativamente
complejos de situaciones reales o imaginarias.
Consiguen estas simplificaciones, sobre todo reduciendo situaciones
complejas, mediante una serie de acciones expresadas de forma
sencilla y controlada por reglas concretas.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 117
Ofrecen a los participantes algunos datos preseleccionados en
situaciones relativamente controladas y sin riesgo.
Admiten el empleo concertado de modelos físicos, de
representaciones matemáticas y de operaciones humanas.
Exigen a sus participantes que asuman roles, que implican diferentes
grados de cooperación, rivalidad o conflicto entre los jugadores o los
equipos, quienes toman decisiones que reflejan su comprensión de
los elementos esenciales del modelo.
Prevén ciertas sanciones de las decisiones, recompensas y
privaciones determinadas por el azar, por valoraciones éticas o por
el empleo de reglas y fórmulas previas.
Proporcionan una experiencia variada, controlando la evolución
posible de los acontecimientos en el tiempo y su relación con
procesos de toma de decisión.
Se puede concluir, lo que señala Matas (1998), al respecto:
Podemos decir que el desarrollo de un grupo implica un aprendizaje sobre los
modos más efectivos para trabajar juntos, desarrollar la confianza mutua,
abrirse a nuevas experiencias, mejorar la comunicación sentirse libre para
participar.(Pág.8).
3.6 MATERIALES Y DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA
Para finalizar esta parte, no puede dejarse de mencionar lo que significa
en el contexto de los materiales educativos, el desarrollo que ha tenido hasta
ahora la tecnología educativa, puesto que para esta corriente educativa el uso de
materiales ha constituido parte importante de su producción, al relacionar medios
de comunicación, entre otros aspectos, con los procesos educativos.
| 118 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
3.6.1. Breve historia
Respecto del origen de la tecnología educativa, como historia reciente,
según Pérez (1997), vale remontarse a los años 40, y sobre todo a los 60, cuando
se desarrolla la enseñanza programada, con el uso de materiales de
autoinstrucción y la TV. Educativa,26
teniendo en común tres corrientes
psicológicas: teorías del aprendizaje basadas en el conductismo, enfoques de
sistema, y psicología de la educación. Así lo afirma Chadwich (1987), para quien
el concepto de tecnología educativa comenzó a usarse en los años sesenta, en un
esfuerzo híbrido de combinación del campo de la psicología educacional, el uso
de los medios de comunicación y el enfoque de sistemas aplicado a la educación.
(…) conceptualmente y epistemológicamente la tecnología educativa debería
enfocarse desde una perspectiva amplia a todo lo que es el proceso educativo
con cierta naturaleza sistémica, justificada porque además de subsumir todos
los enfoques parciales o restringidos con los que se había abordado hasta
ahora, es necesario integrar de modo coherente las aportaciones procedentes
otros ámbitos del saber, tal es el caso de la psicología, de la pedagogía y los
medios informáticos y de la comunicación (…), todo parece indicar que la
Tecnología Educativa debería subsumir desde esta perspectiva global e
integradora aspectos de la Pedagogía que ahora se abordan de modo disperso
entre los distintas áreas, incluida la propia área de referencia – didáctica y
organización Escolar-, por cuanto en los procesos innovadores y de cambio
pedagógico se hallan implicados las nuevas tecnologías como referentes
relevantes de los mismos, inducidos por la tecnología. (Pérez Pérez, 1997: 87 y
ss., en Amar 206:155).
3.6.2. Materiales en la era digital
26
En Chile, la expresión mayor de esta corriente la tuvo su inicio en la televisión educativa conn
el programa TELEDUC, en la década de los setenta, dependiente de la Universidad Católica,
que en combinaba el uso de material programado con audiencias por televisión abierta en
programaciones específicas, como educación a distancia. Hoy este programa continúa
plenamente vigente pero ha derivado hacia un trabajo a distancia en el uso de las TIC.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 119
Vale también señalar que los materiales han ido evolucionando, como
producto de la incorporación de nuevas tecnologías de la comunicación y la
información. Sin embargo, los formatos mantienen una matriz común en que la
tecnología proporciona más recursos, si bien en sus aspectos básicos se
mantienen, tal como reconocen Área y García-Valcárcel (2001:411):
Los medios y recursos para la enseñanza o materiales didácticos han sido
diseñados mayoritariamente en formato impreso: libros de texto, de lectura,
fichas, cuadernos de actividades, mapas, cuentos…Hasta hace muy pocos años
era inconcebible desarrollar algún tipo de actividad educativa, fuera para
enseñar o aprender, sin utilizar algún medio impreso. Es más, la inmensa
mayoría del profesorado sigue siendo incapaz de plantearse el desarrollo de la
enseñanza sin apoyarse, en mayor o menor medida, en este tipo de materiales.
Esto tiene una razón de ser y el uso de este tipo de tecnología tiene
consecuencias evidentes sobre el tipo de cultura académica transmitida, los
códigos y formas de representación de la misma, y el acceso y manipulación de
la información posibilitados al alumno.
Los citados autores distinguen, por una parte, una cultura impresa,
basada en la lectura individual de un texto reproducido en caracteres impresos,
con la intencionalidad de comprender sus mensajes. Esta tecnología, agregan,
implantó un determinado modo de organizar la información y el conocimiento,
tanto en la manera de su almacenamiento como en su descodificación por parte
de los lectores: un modelo de organización lineal de la información basado en los
símbolos del alfabeto escrito. Y por otra, una cultura digital, en las que se
imponen formas y contenidos culturales transmitidos a través de medios no
impresos: música, televisión digital, internet, telefonía móvil, que implican
nuevas formas de organización y procesamiento del conocimiento más flexibles,
interactivas y enlazadas, que reclaman, a su vez, nuevos modelos de enseñanza y
nuevas formas de representación, como los hipertextos, multimedia e
hipermedia:
Se podrían definir los materiales electrónicos interactivos como aquellos
sistemas en que el sujeto puede modificar con sus acciones la respuesta
del emisor de la información. En este sentido interactividad se opone a
| 120 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
automatismo. Las acciones del receptor (discente), no sólo inducen la respuesta
del docente virtual sino que además modifican el curso de la situación. Los
entornos interactivos conceden al alumno un cierto grado de control sobre su
proceso de aprendizaje. (Área y García-Valcárcel, 2001:416)
Además, agregan, que es posible percibir rasgos de un entorno de
aprendizaje constructivista, que trata de cambiar los parámetros tradicionales
hacia el desarrollo del pensamiento original, el aumento del interés por el propio
proyecto de aprendizaje, mayor autonomía en el fomento de la libertad
responsable y aumento de la colaboración entre pares.
Sin duda que, en los vertiginosos procesos de globalización, el diseño,
uso y evaluación de materiales digitalizados irán en fuerte aumento, generando
posiblemente nuevos desafíos, comenzando por resolver las desigualdades
presentes en el acceso a los mismos.
LA EVALUACIÓN:ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 121
CAPÍTULO 4
LA EVALUACIÓN:
ENFOQUES Y EVALUACIÓN
DE MEDIOS
| 122 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 123
INTRODUCCIÓN
Sin lugar a dudas, la evaluación en el campo educativo y, desde luego,
ampliado a las ciencias sociales, ha tenido en los últimos años un creciente
desarrollo, hasta el punto que se hace necesario realizar precisiones conceptuales
respecto a su ámbito, alcances, enfoques, procedimientos, métodos y técnicas,
entre otros aspectos.
Todo este desarrollo no ha sido ajeno al que ha tenido la investigación
social, incluso se reconoce a la evaluación como una categoría dentro de la
investigación (De Ketele, 1994; González Ramírez, 2005). También, vale señalar
que paulatinamente procesos evaluativos de distinta naturaleza comienzan a
inundar áreas, que hasta no hace mucho tiempo eran impensables, como políticas
sociales, organizaciones estatales, ámbitos laborales, por señalar algunas.
Evaluar es un proceso que permite emitir un juicio sobre un hecho o un
conjunto de ellos, para tomar decisiones; ahora bien, se sabe que para que este
juicio adquiera un reconocimiento debe hacerse considerando un conjunto de
información, y es aquí cuando el concepto comienza a requerir de mayores
precisiones, al menos:
sobre qué hechos se va a emitir ese juicio u opinión,
de qué manera se va a recopilar esa información que dé fundamento a
tal juicio,
quiénes son los que requieren dicho juicio,
qué consecuencias tendrá dicho juicio,
quiénes lo emiten y desde qué valores lo hacen.
| 124 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Dado que estas cuestiones son básicas en el momento de iniciar cualquier
tipo de evaluación, desde los aprendizajes en una escuela o un programa en
particular, hasta una institución o una empresa, bien vale la pena clarificar estos
aspectos hasta el nivel que hoy se debate, y en los que se acepta una importante
diversidad de enfoques y perspectivas, tanto teóricas como prácticas.
Se ve necesario asumir una cierta perspectiva en el tiempo, que permita
hacer una breve reseña de la evolución del concepto, teorías y enfoques. Esto
puede facilitar los procesos desarrollados en este trabajo, y para ello se seguirá
un itinerario, marcando ciertos hitos históricos de las principales corrientes del
tema en cuestión.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 125
4.1. LA EVALUACIÓN: APROXIMACIÓN AL TEMA
Primeramente, se considera necesario un abordaje más genérico en torno
al concepto de evaluación, con el objeto de generar, conceptualmente, un campo
de aproximación, que permita ir hacia los aspectos más específicos de ésta,
referida a los materiales educativos, propiamente tal.
4.1.1. Enfoque de la evaluación: evolución teórica-práctica
Tomando como punto de partida el aporte de Tyler, Stufflebeam y
Shinkfield del año 1987, (referidos por Zaragoza, 2003; Mora, 2004; Rodríguez
y otros, 2006), se establecen cinco etapas en la evolución de la conceptualización
de la evaluación27:
a) Periodo pretyleriano: hasta 1930, se caracteriza más por la presencia de
una práctica de la evaluación sin que ésta constituya un movimiento
reconocible.
b) Periodo tyleriano: entre 1930 y 1945, marcado por la aparición de Tyler
y su propuesta de evaluación enfocada al cumplimiento de objetivos.
Incluso, se habla de Tyler como “padre” de la evaluación educativa
(Rodríguez y otros, 2006).
c) Época de la inocencia: desde 1946 a 1957, en que no se desarrollan
avances técnicos relevantes en la evaluación educativa; la diferencia con
el periodo anterior reside en el aumento de la oferta educativa.
27
En la elaboración de esta parte se ha considerado como base, el trabajo realizado por Libe
Narvarte y Boris Villalobos, que fue actualizado y completado. Este trabajo se produjo en el
marco del proyecto de evaluación INCLUSIVA (Proyecto FONDEF I+D), iniciativa en que
el doctorando formó parte del equipo investigador entre el año 2005 y 2008.
| 126 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
d) Época del realismo: de 1958 a 1972. Se caracteriza fundamentalmente
por una profesionalización de la evaluación, es decir, la evaluación
comienza a adquirir relevancia, como herramienta para la toma de
decisiones en el campo de la educación.
e) Época del profesionalismo: desde 1973 hasta la fecha, la evaluación
comienza a desarrollarse como una disciplina particular, aparecen
organizaciones y especialistas orientados al ejercicio profesional y teórico
de la evaluación.
f) Periodo de la autoevaluación (Mora, 2004): debido al aumento de
instituciones educativas, se recurre a la autoevaluación como un método
que asegura el perfeccionamiento de las instituciones. Por otro lado,
también se opta por la metaevaluación para asegurar la calidad de las
evaluaciones.
Considerando los cambios en los diversos contextos históricos y sociales,
la evaluación y sus modelos derivados han evolucionado en lo que se ha llamado
“Generaciones” (Zaragoza: 2003; Mora: 2004). Mientras Mora (2004) presenta
cuatro generaciones: medición, descriptiva, juicio y constructivista, Zaragoza
(2003) presenta cinco: medida, descripción, desarrollo de la evaluación, juicio y
orientada por un criterio negociado.
Se presenta, a continuación, ambas tipificaciones combinadas, para un
mayor alcance del análisis:
a) Primera generación de la medida (s. XIX – 1940).En esta primera etapa,
la evaluación está orientada a la medida para la detección de las
diferencias individuales, evaluando el rendimiento escolar.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 127
Según Zaragoza,(2003),se puede destacar los trabajos de Fechner en el
campo de la psicología experimental, en la evaluación de las diferencias
individuales, lo que derivaría en el desarrollo de la psicometría Por otro
lado, los trabajos de Galton introdujeron métodos estadísticos, tales
como, las medidas de tendencia central, correlación y curva normal, entre
otros. Pearson, años más tarde, introduce el coeficiente de correlación
múltiple, formalizando las bases de la estadística multivariada.
A principios del siglo XX, Cattell y Thorndike, en Estados Unidos, y
Binet, en Francia, elaboran y difunden las primeras pruebas mentales
para la evaluación de la inteligencia y otras aptitudes mentales. A raíz de
estos estudios, se desarrollan con fuerza los medios escritos y tipificados
de evaluación, así como las baterías psicométricas (Rodríguez y otros,
2006).
En 1931, Dotrens publica un estudio sobre la inspección de la escuela.
Éste consiste básicamente en traspasar los principios de Taylor y Farol,
del campo de la administración empresarial al campo educativo:
La planificación o diseño del producto, la ejecución o elaboración y el control
del producto elaborado en la producción industrial encuentran su
correspondencia con la programación, enseñanza y evaluación del proceso
instructivo. (Rodríguez Diéguez, 1980; en Zaragoza, 2003:114)
Dado el contexto industrial, en que es poco aconsejable un control
exhaustivo del proceso de producción, ya que implica un elevado
esfuerzo y poca rentabilidad, se controla sólo el producto final del
proceso. En el contexto educativo, el rendimiento de los estudiantes se
concibe como uno de los elementos fundamentales del control de la
| 128 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
calidad educativa. Por la misma razón, el objeto de evaluación es el
individuo y no el programa, currículo, materiales, escuela o sistema.
b) Segunda generación: Orientada a la descripción(1940–1960).
En este periodo se produce un cambio en la evaluación, principalmente
fundamentado en el exceso de uso de instrumentos técnicos para la
obtención de datos cuantitativos, lo que deja de lado el conjunto de
informaciones cualitativas; por otro lado, se pretende recuperar el juicio
del profesor, quien acompañaba al estudiante en el proceso educativo, y,
además, complementar los instrumentos científicos de evaluación con
información proveniente de la observación (Zaragoza, 2003).
En un primer momento aparece la figura de Ralph Tyler (Mora 2004;
Barrios 2005; Rodríguez y otros 2006), quien plantea el Modelo de
Planificación Curricular Tecnológico, que enfatiza en centrar la
evaluación en el logro de objetivos planificados, es decir, comparar los
resultados obtenidos con las metas definidas. Separando de este modo la
evaluación del concepto de medida. Según Tyler, el proceso de
evaluación conlleva:
Establecer metas u objetivos.
Ordenar los objetivos en categorías amplias.
Operacionalizar los objetivos en conductas.
Establecer situaciones y condiciones según las cuales se puede
demostrar la consecución de los objetivos.
Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante.
Escoger o desarrollar las técnicas evaluativas apropiadas.
Recopilar los datos de trabajo.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 129
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
La evaluación, en este sentido, pasa a ser un proceso sistemático de
recogida de información, la cual se valora en función de objetivos, fijados
previamente, lo que le da un carácter formativo.
La nueva función de la evaluación permite:
(…) influir en el diseño del currículo para poder optimizarlo, defendiéndose la
función formativa de la evaluación por encima de la función principalmente
selectiva que se le otorgaba hasta ahora.(Zaragoza 2003: 116).
c) Desarrollo de la evaluación en la década del 60. Esta década se
considera más una etapa de desarrollo y transición, que de generación en
sí misma. El reconocimiento de la injerencia del sistema educativo en el
éxito o fracaso de los estudiantes lleva a orientar la evaluación hacia
nuevas funciones. Se cambia el momento de evaluación, ya no se
considera al final del proceso, sino en diferentes momentos. La finalidad
de la evaluación y el momento dan pie a nuevas funciones de la
evaluación.
En 1963, Cronbach (Zaragoza 2004) propone que la evaluación se realice
durante el proceso educativo, y no necesariamente esperar a que éste
finalice para evaluar. Para que la evaluación sea útil debe centrarse en la
toma de decisiones derivadas de evaluaciones previas.
Glaser, en 1963, desplaza el interés de la evaluación centrada en los
objetivos hacia los métodos en que éstos eran evaluados, es decir,
responde al cómo se evalúa, surgiendo de su propuesta la evaluación
| 130 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
referida a norma (normativa) y la evaluación referida a criterio
(criterial). (Zaragoza, 2004).
En 1967, Scriven aportó a la diferenciación entre la evaluación formativa
y la sumativa, es decir:
…cuestionó y criticó la preponderancia de la evaluación centrada en los
objetivos, ya que, si éstos adolecen de valor, carece de interés saber hasta qué
punto se han alcanzado. (Zaragoza, 2003:117).
Dicho de otro modo, Scriven enfatiza en la necesidad de evaluar la
medida en que la planificación y estrategias aportan realmente a la
obtención de los resultados (evaluación formativa).
d) Tercera generación Orientada a un juicio determinado (1970 a 1990).
Esta generación se caracteriza por la aparición de variados modelos
evaluativos y la profesionalización de la evaluación. (Rodríguez y otros,
2006).
Zaragoza (2003) delimita los dos modelos que surgieron en esta
generación: cuantitativos y los cualitativos.
Modelos cuantitativos. Stake continúa con los planteamientos de Tyler, y
desarrolla el modelo de consecución de metas. La línea propuesta por
Cronbach deriva en la evaluación centrada en la toma de decisiones,
siendo el modelo más representativo el CIPP (contexto, insumo, proceso
y producto) de Stufflebeam y Guba. Este modelo es ampliamente referido
en la literatura (Escudero, 1997; Bausela, 2003; Zaragoza, 2003; Mora,
2004; Barrios, 2006; Rodríguez y otros 2006), considerado también bajo
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 131
la categoría de evaluación holística, dado que centra su evaluación en el
conjunto de componentes que conforman un programa o centro.
En detalle, los distintos componentes del CIPP, citados por Bausela
(2003), se refieren a:
i. Contexto: la evaluación del contexto se refiere a la valoración del
objeto de evaluación (centro, programa, proyecto, etc.), en relación
con las características del entorno en el cual se desarrolla; del
mismo modo, también implica un análisis de la coherencia de los
objetivos con los requerimientos o necesidades del entorno. Entre
otros datos relevantes, están las características socioeconómicas y
sociopolíticas del entorno.
ii. Insumo: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos,
materiales y financieros), así como las estrategias implementadas y
los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las
intervenciones realizadas. Se refiere a un análisis de los recursos y
el despliegue metodológico de los mismos.
iii. Proceso: Consiste en la comprobación permanente de la realización
de un plan o proyecto. Proporciona información sobre el desarrollo
de la ejecución del programa, útil para las modificaciones y
adaptaciones pertinentes, e incluye la interrelación dinámica entre
las estructuras del programa y los diversos actores.
iv. Producto: Consiste en evaluar los logros, alcances y efectos del
centro, programa o proyecto educativo, en relación con los objetivos
iniciales. Según Abdala (2004), los indicadores de resultado se
pueden caracterizar de acuerdo a: eficacia, eficiencia, cobertura,
pertinencia, adecuación, coherencia e imputabilidad.
| 132 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Modelos cualitativos. Los modelos cualitativos surgen como
contraposición a la corriente cuantitativa, se fundamentan en la
observación, descripción e interpretación de las actividades en el aula y
entregan al docente información para realizar los juicios y determinar la
dirección de la toma de decisiones. Ciertamente, estos modelos
encuentran su principal referente en la metodología de investigación
cualitativa, considerando su origen en los estudios etnográficos
desarrollados principalmente en la antropología.
No obstante a lo ya señalado, si bien la distinción entre lo cuantitativo y
lo cualitativo expresa aspectos diferenciados, éstos han estado
influenciados fuertemente por el paradigma de la investigación (De
Ketele, 1995; Bausela, 2003; González Ramírez, 2005). Actualmente,
hay iniciativas que buscan desarrollar la evaluación como disciplina
independiente, en donde estas diferencias entre lo epistémico y lo
metodológico tienden a ser menores a nivel empírico, en el momento de
utilizar técnicas o instrumentos, porque este nivel se define más en
función del tipo de evaluación, que en cuanto a sus demás niveles, como
se explica en el apartado siguiente.
d) Cuarta generación:Orientada por un criterio negociado (90 hasta hoy).
Esta generación de modelos se caracteriza por un enfoque que trata de
superar las diferencias entre una u otra tendencia evaluativa, es decir,
busca aproximaciones entre modelos cualitativos y cuantitativos.
Si se considera la amplitud de necesidades de evaluación de los sistemas
y programas, así como la orientación de la evaluación para mejorar los
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 133
procesos educativos y la necesidad de una evaluación continua, se hace
razonable la negociación de las distintas corrientes evaluativas.
Como plantea Zaragoza (2003:121):
Solamente con la consideración y uso de diferentes técnicas adscritas a una u
otra metodología es posible triangular la verdad de fondo.
Como una manera de sintetizar lo señalado anteriormente, se presenta el
siguiente cuadro. En éste, no se pretende que exista una plena coherencia,
entre las épocas históricas y las generaciones, sólo pretende aportar
elementos referenciales.
| 134 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Cuadro 4
Periodos y características de la evaluación.
Periodo Características, modelos y autores Generación
Pre-tyleriano
(hasta 1930) La evaluación se realiza sin ser una práctica sistemática.
Aportes desde la psicología experimental con Fechner,
Galton y Pearson; primeros test de inteligencia (Binet y
Simon, 1905).
Desde la pedagogía surge un desarrollo continuo de
instrumentos de evaluación de ortografía, aritmética, etc.
Aparece la propuesta de Dottrens de traspasar los
planteamientos del Taylordismo a la educación.
1ª
Generación
Orientada a
la Medida
(s. XIX a
1940)
Época
tyleriana
(1930 a 1945)
Propuesta de Tyler sobre la evaluación de los objetivos
para evaluar la eficacia del currículo.
La evaluación adquiere una perspectiva dinámica
orientada a la descripción.
2ª
Generación
Orientada a
la
Descripción
(1940 a 1960)
Época de la
inocencia
(1946 a 1957)
Se amplía la oferta educativa.
Se desarrollan nuevos test.
Aportes de:
- Cronbach, evaluación de proceso.
- Scriven, diferencia evaluación formativa de sumativa.
- Glaser, diferencia: evaluación normativa y criterial.
Desarrollo de
la Evaluación
(periodo de
transición)
(1960)
Época del
realismo
(1958 a 1972)
Fuertes críticas a las evaluaciones tradicionales, y
desarrollo de variados modelos de evaluación.
Cuantitativos:
- Suchman, datos objetivos con metodología científica.
- Consecución de metas (Stake)
- CIPP (Stufflebeam y Guba, 1966)
Cualitativos:
- Libre de objetivos o centrado en cliente (Scriven, 1967)
- Crítica azrtística (Eisner, 1981)
- Evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton, 1977)
(Richards, 1982).
- Evaluación respondiente (Stake, mediados de 1970)
3ª
Generación
Orientada a
Juicio
(1970 a 1990)
Época
profesiona-
lizadora o la
“Nueva Ola”
(1973 en
adelante)
La evaluación comienza a diferenciarse como disciplina
propia.
Se generan organizaciones profesionales que favorecen
el intercambio.
En cuanto a los aspectos prácticos de la evaluación:
- Todos los agentes se implican y participan del proceso.
- Los enfoques se complementan.
- Busca compatibilidad:tendencias, paradigmas y teorías.
- Uso de distintos procedimientos para triangular.
4ª
Generación
Orientada
por un
Criterio
Negociado
(1990 en
adelante)
Fuente: Narvarte y Villalobos (2006), datos de Zaragoza,2003; Mora ,2004; Rodríguez y otros,
2006
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 135
4.1.2. Modelos evaluativos
En este sub-apartado se destacan algunos modelos contemplados en la
revisión bibliográfica, contemplados como referencia en el cuadro anterior, se
describen con más profundidad para efectos de este estudio:
a) Modelo libre de objetivos. o centrado en el cliente de Scriven. (Zaragoza
2004). Surge en contraposición al modelo centrado en objetivos de Tyler,
centrándose en cómo los programas afectan a las personas, dándole más
importancia a los logros no esperados, que a los logros programados en
los objetivos.
b) El modelo de crítica artística de Eisner, de 1981, que concibe la
enseñanza como un arte y otorga al evaluador el papel de observador,
para interpretar, en función de la comprensión que tenga del contexto
(Zaragoza, 2003:119). En este modelo se enfatiza en la habilidad del
evaluador para reconocer y comunicar los elementos relevantes del objeto
de evaluación.
c) El modelo de estudio de casos, de Stake, junto a Stenhouse, House y
Elliot (Zaragoza, 2003), que asume más un carácter reflexivo e
interpretativo, el cual actualmente se relaciona a una mirada cualitativa.
d) El modelo de evaluación respondiente, considerado como una evolución
de la propuesta inicial de Stake (2004), centrado en el sujeto, que busca
responder a las necesidades de los participantes en un programa
(profesores y alumnos), durante su desarrollo, poniendo de manifiesto las
virtudes y defectos de los programas, así como las alternativas para su
resolución. Stake identifica cuatro partes en la estructura sustancial de su
propuesta: los problemas, entendidos, por ejemplo, como áreas de
| 136 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
desacuerdo o cuestiones a resolver; un esquema para la recopilación de
los datos; los observadores humanos, considerados como los mejores
instrumentos de investigación; y la validación, a través de la información,
que permita tener una visión del objeto de estudio (Barrios, 2005).
e) El modelo de la evaluación iluminativa, de Parlett y Hamilton, de 1977,
se centra en los procesos de negociación que se dan en un grupo
determinado. Su metodología básica se centra en la descripción e
interpretación, desarrollando un análisis completo de la realidad
evaluada. Se distinguen tres fases (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, en
Zaragoza, 2003), la observación, donde se investigan las variables que
afectan al resultado del proceso; la investigación, donde se estudian y
seleccionan los aspectos más relevantes del proceso; y la explicación,
donde se exponen los principios generales subyacentes a la organización
y operación del programa.
El modelo iluminativo tiene su origen en las experiencias evaluativas
puestas en práctica por Parlett y luego por Hamilton. En sus comienzos,
se desarrolla como una manera de evaluar cursos en la educación
superior, ligadas al área de la psicología y la educación. Parlett bautizó el
modelo con el concepto de iluminativo, y quienes se iniciaron por este
camino fueron evaluadores que deseaban emplear los llamados métodos
subjetivos, teniendo un interés relevante, la función de información que
cumple la evaluación, más allá de la mera calificación (Richards, 1988).
La evaluación es iluminativa en cuanto busca iluminar las zonas oscuras
de un programa, de una intervención, de una organización, vale decir,
aportar información sobre los contextos ocultos y/o invisibles que suelen
tener gran influencia en los procesos evaluados, y que generalmente no
son fáciles de observar.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 137
4.1.3. Significado de la evaluación en la actualidad
Según Barrios (2005), la evaluación educativa puede definirse de
distintas formas. Por ejemplo, Tyler, en el año 1950, considera la evaluación
como: el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los
objetivos educativos propuestos; por su parte, Cronbach, en el año 1963, la
define como: la recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un
programa educativo. Stufflebeam y Shinkfield, en 1995, establecen que: la
evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito de un objeto
(Mora, 2004: 2)
De todas estas definiciones se puede desprender que en la evaluación en
contextos educativos contiene de manera implícita una medición o a lo menos
una apreciación, básicamente: la determinación del grado de valor o mérito del
objeto que se evalúa (Barrios, 2005). Vale decir que estas definiciones tienen en
su base una idea común, el hecho de que para evaluar es necesario recoger una
cantidad suficiente de información respecto del objeto o hecho evaluado.
Por su parte, Zaragoza (2003:126) concibe la evaluación como: Un
proceso sistemático de recogida de información, que lleva asociado valor y está
orientado a la toma de decisiones.
Según Narvarte y Villalobos (2006), esta definición recoge los elementos
ya planteados por Stufflebeam y Shinkfield, quienes señalaban que:
Evaluar es recoger las informaciones pertinentes, válidas y confiables, examinar el
grado de adecuación entre ese conjunto de informaciones y un conjunto de
criterios adecuados a los objetivos prefijados, con el fin de tomar decisiones
fundamentadas.
| 138 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Tres aspectos se derivan de este concepto, que implica un proceso
evaluativo, y deben ser considerados, al menos como referencia, en cualquier
evaluación:
a) Recoger la información pertinente, válida y confiable. Para esto es
necesario establecer el mecanismo que se debe utilizar para recoger la
información que sirva (pertinente), que efectivamente sea información de
la realidad (válida), y que sea una información representativa (confiable).
En este aspecto, aparecen los procedimientos evaluativos, que son
muchos y variados, los cuales sirven para recoger información distinta, de
acuerdo a lo que se desea recoger. Es decir, no existe un instrumento
evaluativo, sino muchos, y cada uno puede servir para propósitos
distintos, lo mismo se puede aplicar al uso de técnicas en los enfoques
cualitativos.
b) Examinar el grado de adecuación entre información y criterios. No es
suficiente tener toda la información eficientemente recolectada. ¿Qué se
hace con ella?, ¿para qué sirve? Ahora es necesario establecer una
comparación entre la información recolectada y ciertos criterios
preestablecidos. Los criterios nacen de los objetivos de aprendizaje u
objeto evaluativo. Entonces, fijando criterios sobre qué es lo esperado, se
puede establecer una comparación entre la información obtenida de la
realidad, con lo esperado en los objetivos.
Es decir, comparar lo ideal con lo real y establecer el nivel de logro de lo
real con respecto a lo ideal.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 139
Este aspecto permite tener una información clara de los logros. Si sólo se
quedara con la información de la realidad, ésta resultaría vacía si no se
tiene una referencia con la cual comparar. Aquí nace una antigua
discusión casi superada en el ámbito teórico, pero presente en la práctica:
si la evaluación debe estar referida a la norma o referida a criterios. La
evaluación referida a la norma establece la comparación entre los
evaluados, independientemente del nivel de logro. Es decir, la
comparación de la información recogida es entre los participantes, no con
relación a un ideal preestablecido, como lo es la referida a criterios o a
estándares.
c) Tomar una decisión fundamentada. Todo este proceso tiene como
objetivo último tomar decisiones. Las decisiones a tomar pueden ser
muchas y variadas, de acuerdo a los objetivos de la evaluación y también,
éstas pueden ser tomadas por diversos sujetos involucrados en un
programa: el participante tomará decisiones sobre sus logros personales,
el asesor sobre cómo está llevando el proceso, el responsable del
programa sobre la administración global, etc. Cada involucrado, equipo o
grupo tomará las decisiones que le correspondan, pero nadie puede
quedar indiferente ante la información que está entregando un proceso de
evaluación.
Por otra parte, la evaluación educativa puede tipificarse de acuerdo a
diversos criterios, los más comunes en esta revisión son los siguientes:
| 140 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
a) Según la función (Ravela, 2006).
Formativa, la que corresponde a una evaluación del proceso, y
permite identificar las potenciales dificultades para resolverlas.
Sumativa, es una evaluación orientada al producto final, que permite
determinar el valor o mérito del objeto evaluado.
Diagnóstica, está orientada a la recopilación de la información para
la toma de decisiones y determina la mejor estrategia o metodología.
A estas funciones, Mora (2004) agrega la función instructiva, educativa y
autoformadora.
b) Según la extensión (Barrios, 2005).
Global, se refiere a la evaluación que pretende abarcar un centro,
programa o proyecto educativo en su conjunto.
Parcial, está orientada a evaluar solo una parte, componente o
dimensión del objeto de evaluación.
c) Según el agente evaluador (Rodríguez y otros, 2006).
Interna o autoevaluación: es aquélla que realizan desde dentro del
propio programa, proyecto o centro educativo, y que a su vez puede
dividirse en:
- Autoevaluación: en la cual los propios evaluados estiman o
miden su desempeño.
- Heteroevaluación: cuando la evaluación es realizada por
personas o instancias distintas del evaluado.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 141
- Coevaluación: consiste en una evaluación mutua entre todos los
sujetos, los cuales intercambian continuamente su rol de
evaluador y evaluado.
Externa: en este caso, el agente evaluador no pertenece al centro o
programa evaluado.
Las categorías interna y externa de la evaluación son señaladas como
complementarias y no excluyentes, ya que la combinación de ambas
permite ampliar la mirada sobre los procesos, productos, resultados y
agentes de los centros educativos (Murillo, 2007).
d) Según el momento (Zaragoza, 2003):
Inicial; como su nombre lo indica, se realiza al comienzo de un
período, como año académico, o de un programa educativo
evaluado, también se denomina evaluación ex-ante. Este tipo de
evaluación coincide con la evaluación diagnóstica.
Procesual o continua, consiste en la valoración a través de la
recopilación sistemática y continúa de información a lo largo del
proceso. Coincide con la evaluación formativa.
Final, básicamente corresponde a la evaluación al finalizar un
proceso. Coincide con la evaluación sumativa.
Cabe señalar que en la práctica las coincidencias señaladas entre el
momento de la evaluación y su función no siempre ocurren; ya que la
evaluación sumativa puede darse a lo largo de todo el proceso, así como
el proceso también puede evaluarse al final.
| 142 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
e) Según el referente o criterio de comparación. (Rodríguez y otros, 2006).
Auto-referencia o personalizada, corresponde a la evaluación donde
el referente es el propio sujeto u objeto evaluado, es decir, se
compara la información recopilada.
Heteroreferencia o referente externo, se utiliza un criterio de
comparación o referente distinto o externo al propio sujeto. Se
pueden encontrar dos tipos:
- Evaluación criterial: el referente es un criterio u objetivo
predeterminado.
- Evaluación normativa: se comparan los resultados con la
información que se tiene del grupo, es decir, el referente lo
constituyen los resultados promedio del grupo al que
corresponde el sujeto u objeto de evaluación.
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la
Evaluation Research Society, (Narvarte, Villalobos, 2006) han formulado
dos conjuntos de normas para la evaluación. Estas normas fueron
pensadas para cooperar entre sí, con el objeto de que las evaluaciones
puedan cumplir cuatro condiciones:
- Ser útil, facilitando información acerca de virtudes y defectos,
así como soluciones para la mejora.
- Ser factible, empleando procedimientos evaluativos fáciles de
utilizar.
- Ser ética, basándose en compromisos explícitos y asegurando
de este modo la necesaria cooperación, protección de los
derechos de las partes implicadas y honradez de los
resultados.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 143
- Ser exacta, describiendo el objeto en su evolución y contexto,
revelando virtudes y defectos, siendo objetiva y
proporcionando conclusiones.
f). Tipos de evaluación según objetivos.
En relación a considerar otras tipologías aplicadas a programas, parece
pertinente lo que plantea Alvira (2002:35-43), al distinguir nueve tipos
distintos de evaluación según sus objetivos, advirtiendo, desde luego, que
es necesario considerar las características de los programas, proyectos,
productos que se pretenda evaluar:
Evaluación de necesidades, cuyo objetivo es analizar el volumen y
las características esenciales del problema que la intervención quiere
solucionar. Se incluye la sugerencia de modalidades para solucionar
dichos problemas, especialmente respecto de algunos aspectos más
relevantes.
Utiliza tres grandes tipos de métodos para la recogida de la
información:
- Uso de estadísticas y datos secundarios, incluyendo censos y
datos de archivos.
- Encuestas a población en general, a población objeto, y a
expertos.
- Utilización de diferentes técnicas de grupo, método Delphi y el
foro comunitario.
Evaluación del diseño, aunque no es algo que corresponda a los
evaluadores, pero éstos pueden indicar algunos problemas
conceptuales preexistentes simplemente mediante un análisis lógico
del programa con relación al problema que se quiere solucionar.
Este análisis evaluativo se centra en:
| 144 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
- La población objeto y los posibles problemas de cobertura.
- El conjunto de actividades que constituyen el programa
incluidos los recursos destinados al mismo.
Evaluación de la evaluabilidad, la experiencia ha señalado la
necesidad de hacer este tipo de evaluación, como un paso previo
formalizado que evite gastos y esfuerzos innecesarios, por lo tanto,
su propósito es ver la posibilidad de admitir o no un programa,
proyecto o materiales para ser evaluado.
Los procedimientos que se usan en pasos sucesivos son:
- Análisis documental y entrevistas personales con los diseñadores
del programa, en el papel.
- El análisis de la realidad, en cuanto al programa o proyecto en su
puesta en práctica.
Evaluación de la implementación, en cierto modo, corresponde a lo
anterior, sin embargo, profundiza la puesta en marcha del programa,
esto es, cómo se lleva a cabo, cómo funciona en la realidad concreta
y con relación a sus actores definidos en el propio programa,
haciendo una confrontación entre lo que se declara y lo que se hace.
Considera tres fases:
- Descripción resumida de qué es lo esencial en un programa de
intervención, según los textos legales y documentos previos al
mismo.
- Recogida empírica de información sobre ciertos elementos
claves que constituyen el programa, cómo se aplican, cómo
funcionan, entre otros.
- Comparación del programa en sus partes constitutivas
esenciales, tal y como estaba diseñada en la teoría, y tal como
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 145
funciona realmente deduciendo si la implementación es o no la
adecuada.
En lo metodológico, además, considera:
- Una selección de cuáles son las actividades esenciales que
definen el programa.
- Una fijación de momentos, unidades de análisis y lugares para
llevar a cabo la recogida de información, de modo que tenga
validez externa.
Evaluación de cobertura, un programa o proyecto busca desarrollar
un conjunto de actividades orientadas hacia unos destinatarios
definidos. Se trata de calcular la tasa de cobertura, respecto de
cuanto se atiende a personas del total, pero, también de analizar si
existe sesgo en la cobertura y efectuar un análisis de las barreras y
de accesibilidad al programa, más aún cuando considera exitoso un
programa en la medida que aumenta su cobertura en el tiempo.
Dentro de este tipo de evaluación, resultan básicos los análisis de
accesibilidad:
- El conocimiento del mismo por parte de la población
destinataria.
- La accesibilidad física.
- La aceptación del programa: motivacional, actitudinal.
Evaluación de seguimiento o monitoreo, corresponde a la
realización continuada de un programa o intervención desde dentro,
utilizando para ello una recogida de información permanente, con el
objetivo esencial de gestionar y dirigir adecuadamente un programa.
Dentro de esto, se puede mencionar las evaluaciones de procesos, de
desempeño, del producto, de la calidad.
| 146 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Se requiere en principio:
- Establecer el tipo de información, en forma de indicadores, para
recoger dicha información sobre lo que se quiere evaluar.
- Elaborar un sistema de información, normalmente
informatizado, que recoja con la periodicidad deseada de dichos
indicadores.
- Análisis periódico de la información, para evaluar el esfuerzo
realizado, la productividad del personal técnico, la calidad del
programa, etc.
Evaluación de resultados u objetivos, es decir, se trata de analizar el
grado en que el programa consigue los resultados buscados, y
también, para los no esperados, como parte de las consecuencias de
la acción. También se reconoce como evaluación de la efectividad o
de la eficacia del programa o proyecto.
Las preguntas claves son:
- ¿Se están consiguiendo los resultados buscados?
- ¿Estos resultados son atribuibles al programa con un grado de
certidumbre razonable?
Evaluación de impacto, se trata de analizar los efectos de un
programa en una población más amplia: comunidad, personas
asociadas a los destinatarios, de ese modo se diferencia de la
anterior. Además agrega la dimensión temporal, es decir, para
considerar el impacto es necesario que exista un tiempo entre la
acción y los resultados de impacto. No hay muchas experiencias al
respecto, especialmente por los altos costes involucrados y porque la
acción de un programa no siempre persigue alcanzar el logro de
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 147
estos impactos, aunque en el lenguaje habitual se hable de los
impactos de una determinada política o acción.
Evaluación económica, este tipo de análisis se centra en el coste del
programa en relación a los resultados que éste consigue. El
problema no suele estar en investigar la inversión sino en cómo
traducirlo a una monetarización de los resultados. Por ello, resulta
más fácil hablar de análisis coste/efectividad o coste/utilidad que
análisis coste/beneficio. Generalmente, este tipo de evaluación suele
ser parte de alguna de las anteriores, por ejemplo, de resultados, y
necesariamente debe estar precedida de un análisis de estos
resultados.
Finalmente, Alvira (2002) propone:
- Una evaluación económica, que presupone una evaluación de
resultados.
- A su vez, ésta presupone la evaluación de la implementación.
- No debería realizarse ninguna de la tres, sin una evaluación de la
evaluabilidad, es decir, evaluar para decidir si se evalúa.
4.2. LA EVALUACIÓN APLICADA A MEDIOS
Una vez ofrecida una panorámica global y actualizada del concepto de
evaluación, especialmente en el ámbito educativo, y de cómo ha ido
evolucionando en el tiempo, conviene revisar la evaluación referida a los medios
en el campo de lo pedagógico, comenzando por relacionar la evaluación con la
investigación aplicada a medios, por el carácter epistemológico que subyace en
| 148 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
sus planteamientos, para luego abordar enfoques y concluir con algunos modelos
más difundidos.
4.2.1. Enfoques de investigación de medios
Con el fin de clasificar y describir el conjunto de trabajos realizados en el
campo de la investigación de medios, Área (1991:30-31) se permite realizar una
propuesta inspirada en un trabajo previo de Escudero, quien identifica tres
enfoques de investigación de medios, claramente diferenciados, de acuerdo al
marco teórico que lo sustentan, los problemas investigados y su metodología:
a) Enfoque técnico-empírico, que se centra en los aspectos técnicos del
medio como propiedad relevante, cuya práctica investigadora se
caracterizó por el alto empirismo de sus estudios. Se lo identifica como
etapa inicial del análisis empírico. Esta tendencia de investigación se
correspondería a estudios con medios, y fue iniciada en los años cuarenta,
estando vigente hasta los inicios de los setenta.
b) Enfoque simbólico-interactivo, debido al énfasis otorgado al atributo
simbólico de los medios, como rasgo diferencial de los mismos y porque
el interés de estudio es explorar los efectos que los mismos tienen cuando
interactúan con la cognición de los sujetos. Estos trabajos se reconocen
como una etapa de análisis teórico-conceptual. Surge a mediados de los
setenta, siendo la predominante en la actualidad.
Los medios, según este enfoque simbólico, están constituidos
internamente por dos elementos estructurales:
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 149
Los modos de construcción, como pueden ser los relatos, poemas,
ensayos, etc. Cada uno de ellos posee una gramática estructural que
los distingue.
Los sistemas de símbolos, es decir, las diferentes formas de
codificación de los mensajes, independientes de sus modos de
construcción.
c) Enfoque curricular, se centra en los medios con relación al currículo,
como contexto de análisis de los mismos. Según Área (1991), Escudero
denomina a este enfoque como la etapa de análisis teórico contextual. Se
inicia en la década de los ochenta, coexistiendo con el enfoque
simbólico-interactivo.
En el siguiente cuadro, se presenta una síntesis de estos tres enfoques y
sus respectivas orientaciones y principios que los sustentan.
| 150 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Cuadro 5
Características de los enfoques Enfoques Técnico-empírico Simbólico-interactivo Curricular
Acento Aspectos técnicos
del medio
Atributo simbólico de los
medios
Medios con relación al
currículo
Propósito Demostrar resultados
empíricos
Explorar efectos en los
sujetos
Analizar el contexto de
uso
Vigencia Años cuarenta a los
setenta, algunos
aspectos siguen.
Mediados de los setenta
hasta la actualidad, siendo
predominante.
Inicio en los ochenta y
coexiste hasta el
momento.
Significado Medio es el soporte Medio interactúa con el
sujeto
Medio es parte
inherente del currículo.
Definición Dispositivo o equipo
que se utiliza para
transmitir
información entre
personas.
Medio posee atributos
tecnológicos, contenidos,
condiciones de uso y
sistemas de símbolos.
Medio para informar
filosofía y
componentes del
currículo y orientar al
docente para su
elaboración o
adaptación .
Búsqueda El súper medio por
comparación
Efectos que producen
determinadas modalidades
simbólica en función de las
características cognitivas
de los sujetos
Marco referencial
teórico para hallar
soluciones válidas y
útiles para los
propósitos de la
enseñanza: el currículo.
Modelos de
investigación
1.Teoría de modelos
2. Modelo
conductista
3. Modelo
cibernético
Psicología cognitiva Teorías curriculares,
objeto de estudio los
textos
escolares.(crítica)
Resultados No se logra
establecer
diferencias
significativas de
impacto de
aprendizaje entre el
uso de medios .
Existen correlaciones entre
el uso de medios, las
aptitudes de los sujetos y
la tarea. Los elementos de
codificación simbólica
pueden afectar dominio de
las aptitudes mentales.
Sin participación de los
profesores no es
posible tener buenos
resultados.
Limitaciones
de la
metodología
de
investigación
No reúnen las
condiciones que
garanticen su validez
interna y la fiabilidad
de sus resultados.
No responde a problemas
de naturaleza curricular,
respecto como los medios
funcionan en contextos
reales de práctica.
No considera los
aportes de la
investigación
cuantitativa de MCS
aplicables a grandes
producciones .
Autores Chu
Schramm
Stickel
Clark; Cohen
Correa;Roda
Salomón
Área; García Pascual
Escudero; Martínez
Bonafé; Parcerisa;
Santos Guerra
Elaboración: Almarza, 2011, fuentes Área (1991-99) y Escudero (1997)
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 151
De lo señalado, es posible deducir que hay una evolución de los
enfoques, desde evaluaciones que se centran exclusivamente en el texto o en el
medio, bajo el supuesto de que conocer el estímulo implica conocer también los
resultados, existiendo de ese modo un notorio acento en el objeto, con fuertes
influencias del estudio de los medios masivos en la lógica de causa-efecto.
Luego, se transita hacia la interacción, es decir, ya no es un problema sólo del
mensaje, sino también de las características del receptor; el foco está en las
capacidades cognitivas del destinatario, respecto de qué medio, y, por último,
una corriente de fuerte desarrollo crítico en torno a las reformas educativas que
involucran a los medios desde el ámbito curricular. Las preguntas son: medios
para qué, con qué fin, con qué resultados, con qué selección cultural de
contenidos. Estos tres enfoques desde luego en la actualidad persisten y
conviven, a lo que se agrega las problemáticas que emergen con la incorporación
y el uso de las nuevas tecnologías (Área 2005).
4.2.2. Enfoques de evaluación de medios
El análisis y evaluación de materiales didácticos es un área a la que se le ha
prestado atención especial desde la teoría e investigación curricular. Existe
abundante bibliografía que ha abordado la evaluación de este tipo de medios
con diferentes fines, proponiendo distintos instrumentos y procedimientos de
análisis. El interés por explorar e identificar el potencial pedagógico de un
determinado medio para producir los aprendizajes deseados ha sido una
constante desde los años cincuenta del siglo XX hasta la actualidad. (Área,
2004:125).
Con esta cita de Área se introduce este apartado, dado que las propuestas,
modelos y categorías de evaluación son diversas tanto en la elección del foco u
objeto de análisis, como en la cobertura o apoyo conceptual, y, en consecuencia,
los instrumentos adoptan también formatos variados, desde parrillas, fichas,
protocolos evaluativos altamente estructurados y definidos, y, en otros casos, son
| 152 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
simplemente criterios amplios y/o preguntas abiertas, que otorgan un vasto
margen de flexibilidad a los evaluadores.
En el material que se presenta a continuación, puede resultar un tanto
pretensioso la asignación de modelos, debido a que sus propios autores pueden
estar lejos de darle esa categoría a sus propuestas. No obstante, parece meritorio,
a la luz de este estudio, dicha caracterización, debido a que en las conclusiones
se propone un conjunto de orientaciones con un sustento conceptual, con una
intención educativa y una consideración de las condiciones de uso de los
materiales educativos para adultos.
Para facilitar la relación de los elementos de esta parte con lo
anteriormente expuesto, vale considerar la cita siguiente:
Las razones, finalidades y estrategias evaluadoras de medios y materiales tienen
por ello muchos elementos y puntos de coincidencia con el resto de enfoques y
modelos de la evaluación educativa. Ello es lógico porque la evaluación y el
análisis de los materiales didácticos son un subsistema problemático particular
en educación. Por esta razón, podemos aplicar las mismas categorías
conceptuales utilizadas en la evaluación general al caso específico de la
evaluación de los medios de enseñanza. (Área 2004:125)
El mismo autor agrega que por esta razón distintos teóricos se refieren o
clasifican los modelos de evaluación de los medios, en función del momento o
fase en que tiene lugar la evaluación (inicial, continua, final), en función de la
naturaleza de la misma (diagnóstico, formativa, sumativa), en función del
instrumento y estrategias evaluadoras (cualitativas, cuantitativas, mixtas), en
función del contexto y agentes educativos (investigadores, prácticos, directivos),
o en función de la finalidad o propósito de la evaluación (seleccionar un medio,
medir su eficacia, analizar sus atributos o componentes, valorar su impacto,
identificar las opiniones de los usuarios).
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 153
4.2.3. Modelos de evaluación de materiales
De los diversos modelos que es posible observar para la evaluación de
materiales, se ha optado por describir más en detalle tres, los que en gran medida
contienen otras variantes cuya matriz se puede reconocer en éstos. De todos
modos, en la segunda parte de este estudio, se expondrán otras modalidades
respecto de la investigación realizada.
a) Modelo centrado en la función docente.
La propuesta de evaluación de materiales de Parcerisa (1997; 1999) tiene
su origen en una investigación publicada el año 1995 sobre la base de
analizar 83 materiales curriculares.
Las características del modelo en sus aspectos axiológicos señalan que
son los profesores y profesoras a quienes corresponde evaluar, porque
son los responsables que después van utilizar didácticamente dichos
materiales. Se pretende ayudar a seleccionar los materiales más
adecuados y establecer criterios de uso de esos materiales en el aula,
considerando que el aprendizaje significativo es un proceso de
construcción personal que requiere de una serie de condiciones que los
materiales propician.
El modelo, en términos operativos, incluye una serie de parrillas que
constituyen el instrumento de análisis y para este diseño se han tenido en
cuenta los siguientes aspectos:
- Instrumento sencillo y a la vez riguroso.
- Dos niveles de análisis, en distinto grado de profundidad.
| 154 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
- Valoración más cualitativa que cuantitativa.
- Que permita llegar a conclusiones evaluativas generales, a partir del
análisis de cada ítem.
Respecto de sus ámbitos de análisis, el autor distingue los siguientes:
Descripción general, ámbito previo al análisis. Se trata de
identificar las características del o los materiales respecto de:
intenciones y aplicación; componentes; organización de contenidos;
tipo de material (función, uso, material complementario); lengua
del material; organización didáctica; y, materiales complementarios
necesarios.
Análisis en función de las intenciones educativas. Este ámbito se
refiere a evaluar la intencionalidad, como rasgo propio de la
educación escolar, y las decisiones curriculares reflejadas en los
materiales, como justificación y fundamentos de éstas. A este punto
corresponden: objetivos; contenidos (tipo, correspondencia,
interrelación, actualización; adecuación, material de lectura,
conclusión); actividades en función de objetivos y contenidos;
evaluación; ejes o temas transversales del currículum (objetivos,
contenidos, valores, normas, actitudes explícitos); y justificación de
las opciones tomadas.
Análisis en función de los requisitos de aprendizaje. Se propone
analizar la coherencia de las decisiones tomadas en el material, con
las condiciones que favorecen un aprendizaje lo más significativo y
funcional posible, divididos en tres grandes bloques, según tipo de
material. Materiales informativos o de consulta (nivel lingüístico,
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 155
densidad, carácter abierto o cerrado, secuencias de lectura);
materiales con propuestas de actividades (secuencias, individual o
grupal, organización del aula, evaluación); materiales de lectura
(estructura, léxico, secuencia).
Análisis en función de la atención a la diversidad. Dado que
constituye una demanda clave, pues se trata de favorecer
aprendizajes significativos de todos. En general, los materiales
estandarizados presentan dificultades en este plano. Las vertientes
propuestas son dos: presencia del concepto de atención a la
diversidad en las actividades, presencia de dicho concepto en la
forma de evaluar.
Análisis en función de aspectos formales. Estos aspectos no tienen
importancia por sí mismos, sino por su adecuación a los ámbitos
señalados anteriormente, como las intenciones educativas,
condiciones para el aprendizaje, y atención a la diversidad. Se han
agrupado en dos apartados: diseño y maquetación (formato,
diagramación, tipografía, ilustraciones, impresión); otros aspectos
(índice, bibliografía, documentación, precio).
Propone, finalmente, que la forma de valoración de la parrilla de
análisis pueda quedar reflejada mediante:
- Una gráfica que represente las opciones respecto de cada
afirmación (cada ítem permite tres valoraciones: 0
(inexistencia), 1 (presencia parcial), 2 (presencia total del
atributo).
- Una descripción global que se conseguirá completando las
afirmaciones recuadradas al final de cada ámbito (es un
| 156 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
esquema de frases inconclusas que facilita la opinión de la
persona que evalúa).
Lo desarrollado por Parcerisa (1999) pone de manifiesto un fuerte
compromiso, con una visión curricular que ubica tanto al profesor y
profesora como a los estudiantes en el centro del proceso educativo
curricular y, en este sentido, los materiales cumplen un rol consecuente
con dichos principios, y desde esta mirada, la propuesta de evaluación de
materiales resulta congruente a dichos planteamientos.
El trabajo realizado por el profesor García Pascual (1997; 1999; 2003;
2004) constituye un referente a la hora de trabajar sobre la evaluación de
medios, especialmente en soporte de impresos. Su estudio sobre Setenta y
seis propuestas de análisis de materiales curriculares, especialmente
libros de texto, constituye la base de este punto y como él mismo señala,
se basa en una revisión de los análisis existentes, elaborada por el
profesor Área (1994).
b) Modelo focalizado en currículum, destinatarios y dimensiones
Para comenzar, a modo de referencia, el cuadro siguiente sirve para
contextualizar la particularidad del aporte de García Pascual (1999), en el
caso de acotar tres miradas sobre cómo abordar el análisis de los
materiales.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 157
Cuadro 6
El análisis de materiales según diversos autores
Martínez Bonafé, J. García Pascual, E. Marquès Pere
Cuestionario
Dimensiones
Características
(multimedia)
Preguntas que apuntan a:
-Modelo pedagógico
- Contenidos culturales
-Estrategias didácticas
-Modelo de
profesionalidad docente
-Modelo de aprendizaje
-Tareas del centro
-Evaluación y formación
Características del currículum:
-Principios psicodidácticos –
LOGSE-
-Contenidos
-Aprendizajes significativos
-Interdisciplinariedad
-Atención a la diversidad
-Relación con entorno
-Trabajo grupal
-Evaluación formativa…
Características del destinatario:
-Quienes son.
-Fundamentar según
currículum.
Dimensiones del material:
-Denotativo.
-Connotativo.
Aspectos funcionales:
-Eficacia didáctica
-Relevancia
-Facilidad de uso
-Versatilidad didáctica
-Canales…
Aspectos técnicos:
-Calidad del entorno
-Estructura
-Hipertextos
-Interacción
-Ejecución fiable
Aspectos pedagógicos:
-Especificación de objetivos
-Capacidad de motivación
-Adecuación a destinatarios
-Recursos
-Enfoque creativo
-Trabajo cooperativo.
Elaborado: Almarza, 2011, según información de García Pascual (coord., 2003).
García Pascual (2003:239-241) define tres ejes de análisis de los
materiales: currículum, materiales y destinatarios y nueve criterios, e
insiste en la que conveniencia integrar los siguientes aspectos que deben
estar presentes en cualquier proceso y análisis de evaluación:
Currículum. Son los principios psicodidácticos de la L.O.G.S.E. Se
agrupan en torno al aprendizaje constructivista, basado en una
teoría psicológica preocupada por el aprendizaje significativo y los
esquemas previos. Los criterios son:
- Calidad de objetivos y contenidos.
| 158 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
- Multiculturalidad y diversidad.
- Objetivos y contenidos: significativos y emancipadores.
- Contextualizados e interdisciplinariedad.
Material. Son las cuestiones que deben incluirse para analizar los
materiales curriculares. Se distinguen dos planos: el denotativo y el
connotativo. Los criterios son:
- Optimización del recurso.
- Modelo de aprendizaje.
- Funcionalidad del aprendizaje.
Destinatarios. Es preciso conocer y analizar las características del
receptor del material para lograr una mayor efectividad, y sus
criterios son:
- Flexibilidad.
- Adecuación.
- Motivación personal para aprender.
Finalmente, propone un conjunto de preguntas para cada uno de estos tres
ejes.
Para complementar los aportes anteriores, conviene tener en cuenta una
serie de precauciones. Cuando las evaluaciones de medios asociados
específicamente a su formato en papel, audiovisual o informático tienden
a ser reduccionistas, es necesario considerar una plataforma teórica
general sobre los medios y materiales. Las formas simbólicas de
representación de la realidad, los mensajes y la organización del
contenido, o la integración del medio, con relación a un proyecto
curricular concreto, son factores y dimensiones de tanta o más relevancia
que las características tecnológicas del mismo (Área, 1991:126-126)
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 159
Por otra parte, García Pascual (1999), además, ofrece como referencia
una panorámica de las distintas perspectivas o enfoques de evaluación y
análisis de materiales didácticos:
Escalas y listas de indicadores. Facilita la selección de un tipo u
otro de material entre un conjunto de los mismos. Su debilidad es la
subjetividad del evaluador, a pesar de hacer uso de la metodología
cuantitativa y de su supuesta objetividad en las ponderaciones y
valoraciones de la escala.
Análisis de contenidos ideológicos implícitos. Detecta y hace
explícitos valores, imágenes e ideas que, en torno a ciertos temas o
problemas sociales, subyacen en los contenidos del material.
Análisis de lecturabilidad de textos. Persigue conocer el grado de
facilidad/dificultad lectora del material didáctico, en relación a las
características de ciertos destinatarios. Es un tipo de análisis basado
en la cuantificación de una serie de elementos de expresión y
redacción lingüística. La debilidad de este tipo de análisis es que su
aplicación queda reducida sólo a expertos.
Análisis de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje
con materiales didácticos. Tipo de análisis que intenta indagar
desde la psicología cognitiva, cuáles son las estrategias y procesos
implicados en la lectura y/o visualización de mensajes, así como el
efecto que tienen determinados componentes del medio sobre el
modo de procesar la información en el destinatario. Este análisis
tiene validez sólo para algunos componentes del diseño del medio.
Análisis de ciertas variables o componentes específicos del medio.
Aborda los componentes particulares del mismo: las ilustraciones,
las preguntas, la secuencia, la organización del contenido, el
| 160 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
formato de estructuración del texto. Este análisis resulta parcial,
con lo cual es difícil extraer consideraciones prácticas para la
selección y/o utilización de los materiales.
Nuevas propuestas de análisis y de evaluación buscan superar el carácter
microanalítico de los mismos, por ejemplo, propuestas vinculadas a otras
decisiones curriculares o a proyectos educativos de los centros o a
procesos de mayores dimensiones, en que los contextos de aplicación
suelen ser más relevantes respecto de los significados de uso. Como
afirma Santos Guerra (1991), se trata de salvar los peligros, las
apariencias objetivas al prescindir de las dimensiones valóricas inherentes
a los procesos educativos.
c) Modelo de evaluación ecológica y comparativa de materiales.
Sobre la evaluación de materiales, Monedero (1999) señala como punto
de partida, que la mayoría de los docentes no la realiza de forma
explícita, por lo que esta actividad es llevada a cabo de manera informal.
De todos modos, cuando se realiza es posible reconocer algunos
procedimientos e instrumentos concretos:
La observación sistemática. Es la herramienta más utilizada por los
profesores para evaluar la adecuación y la utilidad de los medios en
las clases.
Los debates, la autoevaluación del equipo docente y las encuestas
de opinión aparecen en segundo lugar, aunque con bastante menos
preferencia de uso.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 161
Entrevistas a los destinatarios, tanto individuales como en
pequeños grupos y a la autoevaluación del profesor, aunque con
porcentajes más bajos.
El autor concluye que estos datos conducen a pensar que los profesores
tienen pocas competencias en el tema de la evaluación educativa, en
general, y de los materiales curriculares, en particular.
Agrega que es apremiante la necesidad de una auténtica formación
específica sobre la evaluación de materiales. Esta urgencia obedece a las
demandas que la sociedad ya plantea y que se ven enormemente
acrecentadas si miramos hacia un cercano futuro:
En este sentido, frente a la pizarra, libro de texto y algún que otro recurso
visual, como las diapositivas, que eran los únicos medios con los que el profesor
contaba para ejercer su actividad profesional, en la actualidad los medios que
dispone son más variados y flexibles, y van desde los retroproyectores y
reproductores de vídeo, hasta las videograbadoras y ordenadores, y dentro de
poco se incorporarán los nuevos canales de la televisión a satélite y cable. Sin
olvidar que el material de paso a utilizar en ellos, ha aumentado
considerablemente. (Cabero 1994: 241-242, citado por Monedero, 1999).
En consonancia a lo ya dicho, el autor propone un modelo de evaluación
orientado a los docentes, tratando de materializar dos criterios, la
facilidad de implementación, sin perder la profundidad de los análisis.
Para ello, delimita dos dimensiones: la evaluación intrínseca y la
evaluación comparativa. Señala que ambas ayudarán a los profesores
tanto a tomar decisiones sobre el uso crítico de uno u otro material, como
a conocer el valor educativo inherente del mismo.
| 162 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Para la evaluación intrínseca ofrece un sencillo cuestionario que se
complementa a medida que se van utilizando los diversos medios, dando
respuesta a preguntas de este tipo:
- ¿Hasta qué punto se consiguen los fines para los cuales se había
previsto su uso?
- ¿Podría haberse sustituido por otro distinto? ¿Cuál hubiera sido el
resultado?
- ¿Qué efectos no previstos ha originado su desarrollo? ¿De qué tipo?
- ¿Han aparecido efectos no deseados? ¿Qué consecuencias han
tenido?
- ¿Qué satisfacción y motivación produce entre el alumnado?
- ¿Cuál es su coste?
- ¿Qué exigencias posee respecto al tiempo de preparación; lugar de
utilización; manejo; accesibilidad; etc.?
- ¿En qué condiciones ha sido utilizado?
- ¿En qué circunstancias se volvería a usar adecuadamente?
Bajo la condición que después de cada uso de un medio, se confeccionen
fichas en que se registren las respuestas, después de un período de
tiempo, se podría comparar los resultados de unos materiales respecto de
otros y decidir sobre su utilización más adecuada. En definitiva, se estaría
en condiciones de llevar a cabo una evaluación comparativa.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 163
Figura 1.
Evaluación comparativa de materiales
(….) (…)
(…)
Recomendación de un material
Fuente: Monedero (1999).
Monedero (1999) señala que de esta manera se efectuarían dos tipos de
evaluación. Por un lado, la valoración del usuario que tendría un máximo
de validez ecológica, pues es de suponer que el contexto en el que se
volvería a repetir el uso del material no ha cambiado sustancialmente, y
en el caso, de que sí hubiera sido modificado, se dispondría de ese
conocimiento fácilmente. Por otro, la evaluación comparativa, entre los
Evaluación comparativa
Material 1 Material 2 Material 3 Material n
Efectos del
material 1
Efectos del
material 2
Efectos del
material n
Efectos del
material 3
Toma de
decisiones
| 164 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
diversos medios disponibles, ayudaría a tomar las decisiones más certeras
acerca de su utilización o sustitución.
La propuesta de Monedero, antes descrita, se puede sintetizar en la
realizada, años antes, por Santos Guerra (1991), quien dice que para realizar una
evaluación de materiales es necesario, en primer lugar, observar cómo esos
materiales se usan en la práctica, qué generan en los estudiantes, qué ocurre con
los profesores, cómo favorecen la discusión, qué ocurre con la participación.
Todo esto permitiría recoger información significativa y relevante para la
evaluación. En segundo lugar, preguntar a los protagonistas: profesores y
estudiantes sobre todo, y también a los padres, qué valor atribuyen a los
materiales, qué facilidades u obstáculos encuentran en su uso, en su acceso, qué
potencian, qué atrofian, todos ellos pueden dar más pistas, al respecto; y, en
tercer lugar, contrastar la utilización de unos materiales con otros, comparando
los que se producen comercialmente (descendentes), con los que elaboran los
profesores y estudiantes (ascendentes), a lo que se podría incorporar el criterio
del tiempo, es decir, en periodos en que la información se va recolectando, como
indica Monedero.
Santos Guerra (1991) insiste en un análisis cualitativo en todas sus
dimensiones: políticas, económicas y didácticas, con un fuerte acento en la
participación de los protagonistas de la acción educativa, que tiene como
finalidad fundamental el mejoramiento de las prácticas.
En definitiva, respecto de los modelos, vale recoger las diversas
dimensiones involucradas, considerando que cualquier evaluación implica
asumir una opción, lo cual conlleva tener una posición sobre la realidad que no
puede ser aséptica o neutral.
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 165
4.3. LA EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES
A modo de síntesis, sobre el estado de la evaluación materiales
educativos, se puede indicar que se utilizan diferentes enfoques, modelos,
técnicas e instrumentos, aparte de otros aspectos de la evaluación que tienen que
ver con los recursos utilizados. Sobre este punto, conviene abordar los siguientes
aspectos para la discusión.
4.3.1. Enfoques evaluativos
La discusión en torno a los enfoques evaluativos se corresponde a los
paradigmas de la investigación en que se distinguen, al menos, el cuantitativo,
que se expresa como técnico-empírico, el cualitativo, entendido como simbólico-
interactivo y el socio-crítico, asociado al curricular, como señalan las fuentes
bibliográficas revisadas. Este último también se vincula a la evaluación, sobre
todo cuando forma parte de la propia investigación, como se ha dicho en este
estudio. No obstante, existe una marcada tendencia, en la actualidad, de asumir
la evaluación en enfoques integrados o mixtos, es decir, evaluaciones que
combinan enfoques de acuerdo al objeto de la evaluación, adoptando una mirada
ecléctica al respecto, incluso los equipos de especialistas tienden responder de
esta manera a tales requerimientos. También se aceptan las dominancias, es decir
un enfoque cualitativo dominante complementa sus datos, al utilizar fuentes de
información mediante instrumentos cuantitativos, y también, a la inversa,
respecto de lo cuantitativo, que utiliza información cualitativa.
| 166 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Sobre el enfoque socio-crítico o curricular, tal vez ofrezca menos
integración, desde el punto de vista que asume la transformación de la realidad,
explicitando una posición valórica y, por ello, la forma de obtener información
es tan importante para los sujetos como los resultados finales. Un ejemplo es la
evaluación iluminativa, que se plantea desde otra perspectiva, como se ha
explicado anteriormente. De todos modos, se puede apreciar, a veces, una
inclusión desde el enfoque cualitativo, pero es menos frecuente al revés, es decir
la tendencia a la incorporación de otras epistemologías.
4.3.2. Modelos y metodologías
Los modelos y, consecuentemente, sus metodologías, en el campo de la
evaluación están muy asociados a los enfoques; no obstante, al examinar los
modelos seleccionados de evaluación que se han utilizado para evaluar
materiales, incluyendo el modelo de la evaluación del estudio en referencia, es
posible advertir lo siguiente:
a) Tendencia a lo cualitativo o mixto. Lo común de los modelos revisados
que ha sido posible apreciar es que son principalmente cualitativos en lo
más reciente, aunque incorporan dimensiones que requieren de
mediciones, pero finalmente los juicios se sustentan en argumentos de las
cualidades, desde una posición que claramente opta por lo simbólico y las
posibilidades de cambio que se asignan a los materiales. Esto también
incluye orientaciones a la propia elaboración para que se haga respetando
dichas orientaciones. La excepción lo constituye el modelo de análisis de
contenido, tal como se caracteriza en este trabajo, que incorpora aún muy
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 167
débilmente y a veces de modo complementario, lo simbólico-
interpretativo, en los discursos y narraciones escritas.
b) Tendencia de los modelos a facilitar su aplicación. Un segundo aspecto
se refiere a que los modelos revisados proponen procedimientos que
facilitan su uso y, de este modo, se incorpora al proceso evaluativo a
actores, que generalmente quedan excluidos de estas evaluaciones. En
general, los modelos tienden a transitar entre especialistas externos.
Cobra importancia la participación de los y las educadores sobre la
evaluación de materiales para trabajar con sus estudiantes, incorporando
una parte de su rol que en la práctica se ejerce mínimamente.
c) Evaluar el material en su contexto. Tal vez menos visible, pero
igualmente significativo, lo constituye este criterio que busca relacionar
el material y su situación de aplicación, o de acuerdo a enmarcaciones
mayores, como ocurre respecto del currículum o en procesos
secuenciados, donde hay objetivos e intencionalidades de procesos a otra
escala, que evitan quedarse sólo en un análisis específico, que puede ser
reduccionista.
d) El uso y los efectos del material, respecto de los destinatarios. Mención
especial requiere el modelo utilizado en la investigación evaluativa sobre
la que versa esta tesis, aunque se examinará con mayor detenimiento a
continuación, en el sentido que aborda un aspecto considerado importante
por los especialistas, dado que busca constatar si el producto final guarda
alguna relación con la forma como se procede en su realización, usando
un determinado material. Además, trata de hacer aplicaciones con
| 168 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
procedimientos de análisis, mediante unos criterios expresados en lista e
indicadores de cotejo, para verificar la existencia de estos atributos.
4.3.3. Técnicas e instrumentos
Se puede comentar que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la
evaluación son variados y no se percibe diferencias más allá de las existentes en
el campo de la investigación social y educativa. Lo que podría sustentar esta
suposición sería:
a) Existencia de un menor desarrollo instrumental específico para evaluar
materiales educativos, frente a lo cual, se recurre a técnicas y
procedimientos ya conocidos, realizando las adaptaciones
correspondientes.
b) Para cada caso se necesita de un instrumental específico, es otra
explicación posible, por ello, varios de los procedimientos se materializan
en un conjunto de preguntas, a menudo abiertas, cuando se pretende
universalizar su uso.
c) Es necesario desplegar un modelo suficientemente robusto como para
aplicar en una gama amplia de situaciones. Por último, se puede
aventurar a nivel de interrogante lo dicho; sin embargo, desde la propia
evaluación se señala que cada situación requiere definiciones propias y,
por otra parte, las finalidades de la evaluación de materiales se movilizan
por motivaciones que no se mantienen en el tiempo, porque los mismos
materiales se van modificando y superando por nuevas elaboraciones.
Así, en el plano comercial, quizás por aumentar ventas en forma
creciente, obligando a consumir siempre lo último y desechando
rápidamente la versión anterior aunque presente buenos resultados; en lo
LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 169
institucional, por las vigencias de los programas sustentados en políticas
gubernamentales; y en lo artesanal, tal vez, por el acceso a los recursos
que esto implique y a la actitud de los mismos educadores.
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 171
SEGUNDA PARTE
OBJETO, METODOLOGÍA Y
RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
| 172 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 173
Todo proceso sistemático de indagación debe proveer de un camino que
permita vincular los propósitos o finalidades del estudio con el conjunto de
procedimientos que se adopten, de modo de que los resultados y conclusiones a
que se arribe, presenten suficiente consistencia como para ser reconocidos como
tales y cuenten con la credibilidad requerida. Todo esto conlleva de fondo, un
conjunto importante de decisiones acerca de múltiples aspectos que se toman en
las distintas fases de la investigación, no exentas de las tensiones propias que
surgen cuando se quiere adecuar la realidad a lo que se planifica o a los
supuestos de cómo esa realidad debe comportarse (siguiendo las expectativas de
quien investiga o de las organizaciones que encargan dicha investigación), y
como ya se sabe, muchos aspectos no dependen del equipo que indaga ni de la
organización mandante.
Esta segunda parte de la tesis informa sobre los aspectos metodológicos
de este estudio, que surgen tanto en los comienzos de ese proyecto como en su
revisión, agregando y complementando aspectos teóricos que aportan
distinciones no consideradas anteriormente, otorgando una mayor
profundización y complementando acciones, que quizás operan más en la
intuición que sobre fundamentos epistemológicos, especialmente en el campo de
las evaluaciones en que lo teórico suele tener menos desarrollo o tal vez se cita
menos.
Además, se proporcionan los antecedentes de cómo se recopila
información, con qué instrumentos y cuáles son las técnicas aplicadas, junto con
los modos de procesamiento, y por cierto, se da cuenta de los resultados
obtenidos.
| 174 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Abordar la metodología de la evaluación en este contexto de tesis
doctoral, implica responder inicialmente la pregunta que formula Stake, (2006:
89-90): “¿Cuál es la diferencia entre evaluación e investigación?”. Señala que
ambos son términos comunes en nuestro lenguaje y la diferencia varía según
quién los pronuncie y según la ocasión y el lugar en el que se enuncien. Por lo
tanto, se puede asumir como una primera afirmación que estamos en presencia
de una evaluación cuyas características y contexto en que fue realizada posee
atributos suficientes para ser considerada como una investigación.
Al respecto, dice:
Cuando realizamos un esfuerzo sistemático para descubrir la actividad, los
significados y los valores de una entidad (o evaluando), se trata tanto de una
evaluación como de una investigación (Stake, 2006: 90).
En este plano ha surgido la nominación de evaluación investigativa.
Sobre ello, Stake señala que este es el nombre que da mucha gente al estudio de
calidad con un afán paralelo de generalización. Agrega que todos los estudios de
evaluación formal son investigación, pero sólo los que aspiran a la
generalización de algo a toda una población de casos se conocen con el nombre
específico de investigación evaluativa (Pág 90).
Lo dicho puede ser complementado con lo que aporta, al respecto, De
Ketele, (1994), quien indica que algunos autores prefieren hablar de evaluación
de innovaciones, de supervisión o de macro-evaluación, definida como:
…un proceso sistemático de recogida de información y de interpretación de las
observaciones con el propósito de conocer el desarrollo y los efectos del
proyecto pedagógico. El término proyecto cubre, en este caso, un conjunto de
acciones y de organizaciones de carácter educativo que se otorga
habitualmente mediante diferentes vocablos: programa, currículum,
innovación, sistemas. (De Ketele, 1994: 110).
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 175
Como tales aproximaciones dejan entrever la frontera entre la
investigación evaluadora y lo que se ha denominado como evaluación de un
funcionamiento o de un sistema, evaluación de una organización, en el sentido
amplio, no está aún bien delimitada.
Para avanzar en ello, se puede recurrir de nuevo a De Ketele (1994),
quien habla más bien de investigación evaluadora cuando:
La función preventiva o prospectiva predomine sobre la función de
regulación.
La decisión a tomar tenga un carácter innovador.
El objeto de evaluación sea un proyecto original, un plan, un
producto nuevo, y no el sistema mismo.
El investigador no tenga que rendir cuentas a lo largo de la
investigación de la metodología utilizada.
Según este autor, es posible establecer algunas diferencias entre
investigación y evaluación, aunque considerando la diversidad de tipos de
investigaciones no es posible trazar una frontera estricta, sino sólo proponer un
conjunto de seis criterios como puntos de referencia para delimitar mejor cada
concepto. El cuadro siguiente proporciona una descripción más detallada de
estos criterios.
| 176 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Cuadro 7
Investigación-evaluación
INVESTIGACIÓN EVALUACIÓN
1 El investigador está intrigado. El investigador está implicado.
2 Orientada a menudo, hacia la emisión de
conclusiones.
Nomótica: formulación de leyes
Orientada necesariamente hacia la toma de
decisiones.
Ideografía: descripción de lo particular
3 La preocupación por el “por qué” y por
el “cómo” resulta prioritaria.
El “por qué” y el “cómo” no son
indispensables.
4 La utilidad social es secundaria. La utilidad social es prioritaria.
5 Los límites se establecen en la
perspectiva de ampliar un universo de
conocimientos.
Los límites se establecen en la perspectiva de
guiar al que debe tomar decisión.
6 Las referencias a un sistema de valores
son secundarias.
Las referencias a un sistema de valores resultan
primordiales.
Fuente: De Ketele (1994).
Respecto del uso y elección de las técnicas hay algunos autores que
señalan que la investigación y la evaluación se pueden diferenciar entre ambas
líneas, sin embargo, a juicio de De Ketele (1994: 123), constituyen una
característica común. Al respecto señala:
Esta precisión nos permite afirmar con Worthen (1968) que si bien resulta
legítimo e incluso deseable establecer una distinción precisa entre investigación
y evaluación como dos procedimientos de búsqueda diferentes, existen, no
obstante, más similitudes que diferencias entre investigación y evaluación, si
nos situamos en el plano de la elección de técnicas de obtención de información.
Considerando lo expuesto, es posible aplicar a este estudio, en lo que se
refiere al objeto definido como un producto (constituido por un conjunto de
elementos), que se somete a un proceso evaluativo para la toma de decisiones
sobre su mantención o modificación.
Por cierto, lo que se ha descrito sitúa el diseño de la evaluación respecto
de qué y para qué se evalúa, considerando a esta evaluación como parte de un
proceso investigativo que en lo metodológico se hace cargo de las condiciones
de la producción del dato (Canales, 2006), entendido como el espacio para la
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 177
pregunta del cómo se evalúa y esto es lo propio de lo metodológico, aunque no
son relaciones excluyentes, se puede decir que existe una relación de
interdependencia.
Hechas estas necesarias aclaraciones epistemológicas iniciales, en lo
sucesivo se hará referencia a una investigación en el campo de lo metodológico,
aunque subyace su sentido evaluativo que como concepto se desarrolló en la
primera parte del presente estudio.
Esta parte del documento se organiza en cuatro capítulos, continuando
con el orden anterior. El quinto, describe el objeto y los propósitos de la
investigación, aportando información sobre el encuadre al que se tiene que dar
cuenta. El sexto capítulo presenta, de forma pormenorizada, los aspectos de
diseño, los tipos de análisis considerados, los métodos y los criterios operativos
implementados, así como una relación temporal de la recogida de la información
durante el desarrollo del trabajo. El séptimo, se centra en el análisis de la
información y la producción de los resultados, a tenor de los objetivos
planteados con anterioridad, al punto de otorgar recomendaciones para la toma
de decisiones sobre una nueva edición de los materiales analizados, de acuerdo
con las conclusiones derivadas del presente estudio. Mención aparte, el octavo y
último capítulo, contiene las principales conclusiones, propuestas que se derivan
del estudio y las proyecciones con lo que concluye la presente tesis.
| 178 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 179
CAPÍTULO 5
OBJETO Y PROPÓSITOS DE
LA INVESTIGACIÓN
| 180 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 181
INTRODUCCIÓN
La problemática en que se centra la presente investigación se refiere a la
calidad de los materiales educativos, carpetas y manuales, respecto de los
propósitos que persiguen y que son definidos en su propia edición. Para poder
aproximarse a ello, es necesario diseñar un proceso de indagación que permita
evaluar la calidad de los mismos, desde una doble perspectiva; por una parte, los
destinatarios, profesores y profesoras y, por otra, desde los especialistas en la
elaboración, aplicación y evaluación de materiales, es decir, el equipo
profesional a cargo del proyecto.
Dicha problemática sobre la calidad de procesos y productos, en sus
diferentes enfoques y disputas, en el campo educativo no es nueva, sin embargo,
fuertes exigencias, desde la sociedad, hacen de esta problemática una demanda
creciente, lo que coincide con el rol de consumidores al que se ven reducidos los
ciudadanos en muchos países en el mundo. Aunque no es propósito de esta tesis,
bien vale dejar en evidencia esta tensión, especialmente en Chile, cuando la
educación pública justamente se ve amenazada cuando se evalúa con criterios
más economicistas que desde una perspectiva de los sujetos con derechos a una
educación de calidad.
Se reitera que la tesis presente toma como base esta investigación, y
avanza en la línea de la evaluación asociada a los materiales, entendidos éstos
como elementos o medios al servicio de procesos de formación y, por lo mismo,
su materialidad asume también, con muchos matices, expresiones de una
determinada realidad que es necesario desvelar.
| 182 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Este capítulo proporciona la información que da origen y delimita el
encuadre a este estudio, en su planteamiento inicial, con el fin de facilitar una
adecuada comprensión del mismo y del contexto en que se produce.
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 183
5.1. APROXIMACIÓN AL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
El punto de partida de esta investigación surge de la constatación de la
problemática que se genera por el uso diverso de materiales para un mismo
propósito, pero bajo dos formatos distintos, producto de los cambios de
administración de los equipos ministeriales, que toman decisiones en períodos
distintos y, posiblemente, también con distintos énfasis, que difieren no sólo en
la forma sino también en las concepciones de las políticas sectoriales que se
implementan a ese nivel gubernamental. Estas perspectivas están presentes en la
investigación, aunque no es un aspecto que se quiere relevar, en esta ocasión.
El objeto de la investigación, en este caso, se define desde la instancia
ministerial, que convoca a varias organizaciones para postular, según los
términos de referencia que se manifiestan en la documentación de dicha
convocatoria. Considerando esta investigación parte la presente tesis, se puede
decir que es un tipo de evaluación de productos - materiales educativos-, que,
según Stake (2006), corresponde a una modalidad que no ha avanzado mucho y
que ha quedado en manos de los consumidores y de las agencias reguladoras. Por
ello, se considera que el presente estudio puede constituir un aporte al campo de
la evaluación.
En un escenario marcado por la reforma, a estas alturas, se podría hablar
de la primera reforma, como se señala al inicio de la primera parte. En tal
situación, el Ministerio de Educación, tratando de promover acciones de
promoción y apoyo a la formulación de los proyectos de mejoramiento educativo
–PME-, elabora diversos materiales educativos, con el fin de facilitar la gestión
| 184 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
de las unidades educativas para el proceso de postulación, a unos fondos
concursables, como se ha señalado anteriormente.
En función de estos antecedentes, la coordinación nacional del PME,
considera necesario realizar un estudio de dichos materiales, constituidos por dos
manuales y un set de carpetas, en relación con sus contenidos, uso y efectos,
tomando como base el proceso del concurso anual. La ejecución de este proyecto
se adjudica a Acción Educativa28, mediante concurso privado, al que postulan
diversas instituciones especializadas en investigación y desarrollo educativo.
5.1.1. Propósito y productos esperados
a) Propósito. El propósito del proyecto de investigación es evaluar los
contenidos, el uso y el efecto de los materiales educativos, llamados:
Manual PME , Enseñanza Básica, Manual PME Enseñanza Media y
Carpetas de Apoyo para la Elaboración de Proyectos de Mejoramiento
Educativo, con el fin de tomar decisiones acerca de las políticas sobre las
próximas ediciones.
b) Productos esperados. Los productos esperados al término del estudio
corresponden a los aspectos relevantes definidos por el Ministerio de
Educación, sobre los cuales se recoge y analiza información y que son los
siguientes:
Intratexto para cada material educativo.
28
Acción Educativa es una institución que tiene por propósito ofrecer servicios en el ámbito de
la educación, capacitación, investigación, sistematización, evaluación y elaboración de
materiales educativos, dentro de un enfoque metodológico que fomenta la participación y la
interacción entre los propios participantes de los procesos educativos. El autor es miembro de
esta organización.
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 185
Se trata de reconocer el nivel de coherencia interna que presenta
cada uno de los tres materiales educativos, así como el nivel de
comprensión, en función de los objetivos planteados para cada
material.
Intertextos para manuales PME.
El sentido es comparar los materiales educativos PME: Manual
Enseñanza Básica, Manual Enseñanza Media, delimitando los
aspectos mejor logrados en uno y otro manual, así como precisar
una eventual de fusión de ambos.
Modalidad de uso.
Con este producto se busca describir los procesos asociados al uso
de cada uno de los materiales por separado y del uso combinado de
dos o más de ellos, indagando, especialmente, si el uso de ellos
facilita procesos participativos de elaboración de PME.
Efecto. 29
Se busca relacionar el uso de los materiales educativos con la
calidad del producto final del proceso, esto es PME formulados,
presentados al concurso y seleccionados.
Recomendaciones.
Finalmente, se trata de ofrecer recomendaciones específicas que
permitan mejorar los materiales educativos por separado y, en
29
Al inicio se solicita evaluar el uso de los materiales y el impacto que ellos generan, sin
embargo, desde una perspectiva conceptual se puede asociar la modalidad evaluativa
denominada de uso en los términos de referencia, con una evaluación de impacto, entendida
como aquella que enfatiza los aspectos sobre los cambios en planos actitudinales, ideológicos
u organizacionales. Esta evaluación de impacto considera los efectos secundarios o colaterales
de una determinada intervención, englobando externalidades positivas del proyecto y efectos
de tipo diferido en el tiempo (Salamanca, 1998).
| 186 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
conjunto, en cualquiera de sus componentes, y promover el carácter
sistémico de los mismos, en el contexto del concurso PME.
5.1.2. Plan de trabajo: momento inicial y cronograma y materiales
Para garantizar un adecuado desarrollo de la evaluación se establece un
conjunto de reuniones técnicas entre el equipo evaluador y las contrapartes
ministeriales, es decir, los profesionales asignados por el equipo PME, para ir
evaluando el proceso y tomar aquellas decisiones que faciliten la realización de
este estudio.30
Como una manera de garantizar el desarrollo de la investigación, y, como
parte de la propuesta, el equipo investigador presenta un cronograma con el fin
de dar cuenta de la evaluación dentro de los plazos establecidos y poder
garantizar los productos solicitados en las bases de la postulación. La propuesta
indagativa considera un tiempo estimado total de 14 semanas para el desarrollo
de todo el trabajo, como se puede apreciar en el cuadro siguiente:
30
De este modo, se organiza un equipo integrado por un equipo de profesionales, por parte de
Acción Educativa y los profesionales asignados por el Ministerio de Educación. La forma de
trabajo fue instaurar reuniones que se llevan a cabo regularmente, especialmente al inicio
pues fue cuando se requirió decisiones importantes en cuanto a la selección de las muestras y
la administración de los cuestionarios.
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 187
Cuadro 8
Cronograma del estudio
Actividad Semana 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Reunión define propuesta. * Elaboración diseño definitiv. * Elaboración pautas:textos * Ejecución: intra e intertexto * * * * Redacción pre informe eval. * Discusión técnica informe * Selección muestras * Adaptación instr.:cuest.. * * Aplicación instrumento * * * Transcripción Entrevistas * * * Tabulación encuestas * * * Confección y prod. G.Foc. * * Ejecución grupos focales * * Transcripción de inform. * * * Elaboración pautas análisis * * Análisis de la información * * * Redacción pre-informe eval. * * Discusión técnica informe * Redacción informe final * * Presentación Informe Final *
5.1.3. Materiales estudiados.
Los manuales
Los manuales en general, están asociados al uso de ciertos textos que
son las instrucciones claves para orientar las acciones solicitadas. De
algún modo, este tipo material por su estructura se acerca al libro, sin
embargo, procura diferenciarse por su contenido eminentemente
práctico y más concreto, y se espera un uso intensivo de él.
Su valor educativo, en el enfoque participativo, reside en el tipo de
información seleccionada respecto de la pertinencia, su dimensión
| 188 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
significativa para el destinatario y, sobre todo, en las formas de
aplicación esperadas.
Manual PME, Enseñanza Básica: “Mueve tu mundo de ideas”.
Este manual se presenta en formato carta, de 110 páginas, portada a
color, texto interior en negro, con algunas inclusiones caladas de
letras, con tramas de color por capítulos. (Ver anexo 1).
Se estructura en seis capítulos:
- Presentación.
- Introducción.
- Capítulo 1: Los proyectos de mejoramiento educativo como
estrategia para mejorar la educación.
- Capítulo 2: Diagnóstico de la escuela: oportunidad de
cambio.
- Capítulo 3: Objetivos y estrategia del proyecto: sentido del
cambio.
- Capítulo 4: Presupuesto del proyecto: recursos para el
cambio.
- Capítulo 5: La evaluación en el PME: verificando el cambio.
- Capítulo 6: Facsímil: formulario de postulación.
Para complementar la información, en la introducción de este manual,
se señala que los objetivos son:
Dar a conocer los fundamentos de los PME como una estrategia para
mejorar la calidad de la educación de las escuelas básicas del país, y
ofrecer orientaciones y procedimientos para la elaboración del
PME.(MINEDUC, 1999, Proyectos de Mejoramiento Educativo).
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 189
Manual PME, enseñanza media.
Manual en formato carta, de 114 páginas, portada a color, texto
interior en negro con algunas inclusiones caladas de letras, con
tramas de color por capítulos.
Se estructura del siguiente modo:
- Presentación.
- Introducción.
- Capítulo 1: Orientaciones generales para los proyectos de
Mejoramiento Educativo de Educación Media.
- Capítulo 2: El punto de partida: la realidad del liceo, un
problema y los objetivos del PME.
- Capítulo 3: Cómo llevarlo a cabo: la estrategia global, las
actividades del PME
- Capítulo 4: Cuándo y con qué: el cronograma y el
presupuesto del proyecto.
- Capítulo 5: Cómo saber si todo va bien: diseño de la
evaluación del proyecto.
- Capítulo 6: Facsímil: formulario de postulación.
Las carpetas de apoyo para la elaboración de proyectos de
mejoramiento educativo. (Ver anexo 2 ).
Las carpetas que, como modelo31, han sido expuestas en la primera
parte, generalmente contienen juegos educativos interactivos, cuyo
31
El término carpeta educativa corresponde a un modelo producido por el Programa de
Educación Popular del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), que en
el año 1988 iniciara un plan masivo de educación cívica, cuyos materiales educativos fueron
presentados de esta forma de carácter modular, en que la tapa es parte del propio juego.
Después este modelo se extendió a otras actividades educativas.
| 190 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
formato está diseñado para someter al análisis crítico de los
jugadores, vale decir, un conjunto de juicios, frases o afirmaciones
que expresan diferentes posiciones, (presentadas en naipes con
preguntas, tarjetas, ruletas, loterías, etc.), ante los cuales el grupo debe
intercambiar opiniones, juicios e información, hasta llegar a tomar
decisiones, justificadas con argumentos elaborados colectivamente.
Facilitan el aprendizaje, en la medida que otorgan la oportunidad de
reflexionar sobre un problema, frente al cual suele haber posiciones
encontradas, partiendo de las experiencias de los participantes, para
finalmente, ir acordando líneas de acción, definidas por el propio
grupo de participantes.
Las seis carpetas, en la versión analizada, se presentan en un bolso
de papel kraft ilustrado en blanco/negro, y cada una, a todo color,
contiene un tema que corresponde a una parte del PME y que se
propone una o dos sesiones de trabajo. En cada carpeta se informa
sobre sus objetivos, contenidos, dinámica (juego), productos
esperados del trabajo grupal y autoevaluación de la actividad y
también se incluyen los materiales de trabajo, en la cantidad
suficiente para grupos de seis a ocho integrantes.
- Carpeta 1: Los Proyectos de Mejoramiento Educativo.
Tema: El PME como mejora de la calidad de los
aprendizajes.
Juego: Un tablero con tarjetas: El PME: Camino para mejorar
la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 191
- Carpeta 2: Diagnóstico del Establecimiento Educacional.
Tema: Fortalezas y debilidades de la unidad educativa.
Juego: Esquema de clasificación de tarjetas: Miremos las
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de nuestra
escuela (Análisis FODA). Según actores y dimensiones.
- Carpeta 3: Objetivo General y Estrategia del Proyecto.
Tema: Objetivo y estrategias para el cambio
Juego: Las estrategias del PME, escenario del cambio. Juego
de roles para la discusión con personajes de la comunidad
escolar en cartas que se intercambian.
- Carpeta 4: Objetivos Específicos y Actividades del Proyecto.
Tema: La estrategia del proyecto se lleva a la práctica.
Juego: Determinación y priorización de las acciones de las
estrategias, en tarjetas para ubicar dentro de la pirámide de la
programación.
- Carpeta 5: Presupuesto del Proyecto.
Tema: Distribución de los recursos.
Juego: Tarjetas con datos para ser llenados y diagrama de un
torta que se divide según tipo de costes. Además una planilla
para el vaciado de los datos.
- Carpeta 6: La evaluación del PME.
Tema: Revisión del proceso de elaboración.
Juego: Tarjetas con preguntas para evaluar el proceso de
elaboración del PME y luego ponerlas en un diagrama: La
trayectoria del volantín (cometa). Previamente se realiza un
trabajo de dramatización según la técnica de Espacio,
Personajes, Acción-Conflicto y Solución – EPACS-.
| 192 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Para ilustrar esta presentación, en la carpeta 1 se señala:
Bienvenidos a la Carpeta 1
Invitamos a todos los integrantes de la comunidad educativa a
participar activa y creativamente en cada una de las etapas de la
elaboración del PME. De este modo, se logrará una respuesta
pertinente e innovadora que contribuya al mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes de los alumnas y alumnas.
Cada carpeta sirve para un grupo de seis a ocho personas. Así se
facilitará la interacción y la participación de todos.
Al final de cada sesión los grupos deberán efectuar un plenario con
el propósito de poner en común sus conclusiones para llegar a
producir un solo PME, como producto colectivo. (MINEDUC,1999,
Proyectos de Mejoramiento Educativo).
Cabe hacer notar que estos manuales y carpetas son las principales
herramientas de apoyo con que cuentan los docentes, para diseñar sus Proyectos de
Mejoramiento Educativo -PME-, de acuerdo a sus necesidades y realidades locales,
para postular como ya se ha señalado, de este modo, a un fondo concursable. Vale
decir que estos materiales se constituyen en el principal vehículo como instancia de
capacitación y de formación para los docentes en una situación a distancia.
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 193
CAPÍTULO 6
MÉTODO, DISEÑO Y
PROCEDIMIENTOS
| 194 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 195
INTRODUCCIÓN
El diseño del estudio se encuentra estrechamente vinculado a la
metodología que se asume y que considera dos grandes campos de acción. Uno
viene dado por la necesidad de obtener información proveniente de los propios
materiales, que se define, por una parte, como intratexto, referido a un análisis
interno; y, por otra, intertexto, es decir, un análisis documental comparativo.
Abordar el primer campo implica desarrollar unos criterios que permitan
discriminar las calidades de los materiales en cuestión.
El segundo campo de acción obedece al requerimiento por recoger
información desde los destinatarios de los materiales, y para ello, se utiliza un
cuestionario autoaplicado para obtener datos cuantitativos; y entrevistas en
profundidad a informantes claves y producción de grupos focales para poder
obtener información de tipo cualitativo. Para este segundo campo, se adopta un
modelo que identifica las relaciones más significativas entre el uso del material
y los resultados o efectos que se obtiene de su aplicación, según los
mecanismos de postulación y aprobación del fondo concursable de los PME.
Por ello, la realización de esta investigación incluye un diseño
descriptivo, cuantitativo y cualitativo, que posibilita el abordaje señalado. En
ambos aspectos, se delimitan las dimensiones a evaluar, con sus respectivos
criterios y escalas. Tales dimensiones surgen básicamente de la necesidad de
conocer los resultados obtenidos, de la relación entre las orientaciones y
sugerencias contenidas en los materiales de elaboración de los PME y la calidad
de las propuestas confeccionadas. En un segundo ámbito de dimensiones, se
consideran aquellas referidas a la incidencia que los materiales mencionados
| 196 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
tienen en la generación de procesos participativos para la elaboración de las
propuestas.
Ambos campos de acción, ya señalados, constituyen una particularidad
de este estudio, ya que, generalmente, en la evaluación de materiales se tiende a
privilegiar un solo campo, por la complejidad que implica cada desarrollo,
especialmente los trabajos que requieren de un enfoque cualitativo, de mayor
profundidad asociado a un trabajo de terreno.
En este apartado se presentan las consideraciones en torno a la
metodología aplicada en este estudio, comenzando por el análisis de contenido
para abordar los textos.
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 197
6.1. ANÁLISIS DE CONTENIDO
Una de las técnicas o procedimiento más desarrollado en el ámbito de la
comunicación es el análisis de contenido, cuyo despliegue ha estado ligado al
análisis e investigación de medios, especialmente los escritos. Para efectos del
presente trabajo, se considera pertinente señalar su conceptualización y
características, dado que complementa las otras vertientes y ofrece algunas
especificidades que vale la pena tomar en cuenta, especialmente desde la
perspectiva del análisis de los materiales y de las conclusiones a las que llega
esta tesis.
Su origen se remonta a comienzos del siglo XX, con la aparición masiva
de material impreso producido por la prensa (Boronat, 1995; Turiño, 2003),
aunque como tal, se remonta a la antigüedad, como manera de interpretar y
descifrar textos desvelando los significados polisémicos y simbólicos de los
discursos. Parte de su sentido se ha mantenido, pero en la actualidad se ha
sustentado en una técnica que se valida como metodología, bajo nuevos
referentes.
Conviene señalar como representante de dicha metodología a Laswell y
colaboradores, en el año 1917, quienes en sus estudios sobre la propaganda
política, incorporaron cuestiones metodológicas de muestreo, abordando los
problemas derivados de la validez y fiabilidad para el desarrollo de la
investigación empírica de las ciencias sociales y el auge de las escuelas de
periodismo en EE.UU (Boronat, 1995).
| 198 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Según Boronat (1995), la consolidación metodológica se produce en las
décadas del 40 y 50, donde se puede resaltar la obra de Berelson sobre análisis
de contenido, quien delimita las reglas de análisis cuantitativas para aplicarlas
en el análisis de los mensajes, profundizando en la representatividad de la
muestra y la validez del procedimiento, fijando las bases como modelo de
investigación que ha guiado por años el análisis de contenido.
Un mayor desarrollo en el campo informático ha significado un avance
importante en los análisis, a través de programas especializados de recuento de
datos y codificación de los mismos, no sólo utilizados en los enfoques
cuantificables sino también en lo cualitativo, cuya aplicación se ha generalizado
a las más diversas disciplinas y campos del saber, dónde se destaca el
educativo.
Una vez descrita la trayectoria histórica del análisis de contenido, la
forma más adecuada de comprender su significado es rescatando algunas
definiciones que, desde su aparición, han dado los autores más relevantes.
El concepto clásico de análisis de contenido se debe a Berelson , como:
una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y
cuantitativa del contenido manifiesto de una comunicación.(Berelson, 1952, en
Boronat, 1995)
Krippendorff (1990: 28), experto en esta metodología, define el análisis
de contenido como: Una técnica de investigación destinada a formular, a partir
de ciertos datos comunicativos, inferencias reproducibles y válidas que se
puedan aplicar en su contexto. De forma general, habla de datos comunicativos
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 199
en cualquier soporte y su relación con el contexto que les rodea. Introduce la
importancia del contexto en el análisis y se acerca a la definición de otro
estudioso, Bardin (1986), quien delimita que:
Es un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendente a obtener
indicadores (cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de
descripción del contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de
conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción (variables
inferidas) de estos mensajes (Pág. 32).
Actualmente, se reconoce que el análisis de contenido puede tener tanto
un fin descriptivo como propiamente inferencial o indirecto, y puede utilizar
tanto técnicas de análisis cuantitativo como cualitativo. También hay acuerdo
en que el análisis no sólo está limitado a los mensajes manifiestos, sino también
a los latentes o tácitos.
Tanto para Bardin (1986), Clemente y Santallana (1990), Kippendorff
(1990), De Fleur (1993), Boronat (1995), Kimberly (2002) o Carrasco (2007),
el análisis de contenido parte del principio de que examinando y contrastando
textos es posible conocer no sólo su significado sino también obtener
información sobre su modo de producción y contexto, es decir, tratar los textos
no sólo como signos dotados de un significado, sino como elementos que
proporcionan indicios sobre dicho emisor, el modo de producción de un texto y
el entorno donde se ha producido.
Boronat (1995) delimita con claridad una forma de conceptualización
del análisis de contenido en el siguiente cuadro:
| 200 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Cuadro 9
Conceptualización del análisis de contenido
¿Qué es? Enfoque descriptivo, técnica o procedimiento.
¿Qué hace? Determinar el contenido y las características de la comunicación, de los
mensajes o de un texto.
Obtener indicadores y categorizar los datos verbales o de conducta.
¿Cómo es? Objetiva, sistemática, cuantificadora y rigurosa.
¿Para qué? Descripción y/o de las características del texto.
Elaboración de inferencias a partir de indicios o indicadores.
Fuente: Boronat (1995).
El análisis de contenido parte de un conjunto de documentos,
procedentes de un determinado contexto y, a partir de los mismos, trata de
realizar diversos análisis, tanto de tipo descriptivo como inferencial.
Si bien las operaciones habituales son el recuento de palabras que
aparecen en los documentos y la creación de tablas de frecuencias, lo que le
distingue principalmente es el establecimiento de códigos o categorías, que
reflejan ciertas características más o menos abstractas de los textos y la
detección de la presencia o ausencia de dichas categorías en los respectivos
documentos.
En la categorización se dan dos etapas: la primera, el inventario,
consistente en aislar los elementos; y la segunda, la clasificación, mediante la
cual se distribuyen los elementos y consiguientemente se busca o impone a los
mensajes una cierta organización (Boronat, 1995). Las agrupaciones se pueden
realizar en montones, ordenando analógicamente y de forma gradual y
progresiva los elementos, o en casillas, cuando se parte de un sistema de
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 201
categorías previo (Bardin, 1986). Dicho de otra forma, se realiza mediante la
elaboración de una lista de códigos a priori que recoja aspectos esenciales de
los documentos, objeto de análisis, o mediante la codificación emergente,
estableciendo las categorías, de modo tentativo, mediante un examen preliminar
de los documentos (Haney y otros, 1998).
Cabero (1994) destaca algunas de sus ventajas, como:
- Técnica fácil y cómoda de aplicar.
- Produce datos que pueden ser cuantificables.
- Se puede aplicar a textos y eventos producidos en diferentes
momentos temporales.
- Se aplica directamente a textos, es decir, a las fuentes primarias de
comunicación, que pueden ser muy diversas; también acepta como
elemento de análisis, el material no estructurado, como son las
entrevistas, los discursos, etc.
Respecto de las limitaciones, cabe señalar las provenientes del
investigador, que puede sesgar la información recogida. Por ello, se recomienda
trabajar minuciosamente el sistema categorial, con los posibles significados a
encontrar. Insistiendo en ello, Boronat (1995), señala que la validez de la
técnica reposa fundamentalmente en la calidad del sistema categorial, pero sin
perder los valiosos matices propios de una información y, en todo caso, estos
riesgos suelen ser inherentes a cualquier investigación que busque rigurosidad.
La incorporación de diversos programas informáticos (General Inquirer,
Tesauro, etc.), en los años 60, supuso un avance en la consolidación de esta
| 202 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
técnica. A partir de los ochenta, los principios básicos que sustentaban la
elección de índices han evolucionado, incorporando programas para el análisis
de tipo cualitativo, entre los que caben destacar el Aquad, Nudist, Ethnograph,
ATLAS-TI, etc., que son capaces de analizar discursos e interpretar los datos,
en función de dimensiones, temas, objetivos, fijados previamente por el
investigador.
Como consecuencia de este desarrollo, en la actualidad esta técnica ha
ampliado su aplicación al análisis cualitativo del contenido de los mensajes, que
para ciertas investigaciones y evaluaciones suele ser muy significativo, sobre
todo, cuando se persigue hacer visibles las representaciones de los sujetos
participantes.
Para el presente caso, los dos primeros productos esperados de la
evaluación se relacionan con los resultados provenientes del análisis de
intratexto y de intertextos.
6.1.1. Método de análisis para el intratexto
La evaluación del material, en relación con el intratexto, plantea al
equipo evaluador varios desafíos en el momento de definir cuáles podrían ser
las dimensiones más relevantes para este análisis. Por una parte, se podía
abordar desde la pragmática lingüística, dado el carácter instruccional del texto
orientado a la realización de acciones; por otra, cabía enfocarlo desde la
semántica, analizando el tipo de discurso y sus significados; finalmente se optó
por considerar criterios prácticos, más fácilmente perceptibles y posibles de
operacionalizar en las recomendaciones solicitadas. Tras diversas reuniones, se
acuerda incluir la dimensión de uso del lenguaje, como el estilo de quien
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 203
redacta el documento para dar una visión más completa del análisis, que
coincide con otros métodos de evaluación señalados en el capítulo anterior y
posteriores proposiciones a nivel de recomendaciones.
A continuación, se presenta las seis dimensiones que definen el análisis,
respecto a los intratextos, sus respectivas descripciones y los criterios que se
aplican:
a) Dimensión: objetivos.
Apela a la relación entre los propósitos o los objetivos enunciados que
se propone y la información que se entrega que permita alcanzar dichos
propósitos.
Los objetivos indican la intencionalidad del material, cual es su
orientación y, también, cual es la forma de cómo debe entenderse para
cumplir con su finalidad. En este caso, lo central es concebir al material
como medio para, y no un fin en sí mismo.
Respecto a este punto, se realiza un análisis sobre su propia eficiencia
interna, es decir, los objetivos en cuanto comunican de un modo
comprensible y claro su mensaje. También, otro criterio es la coherencia
entre los distintos objetivos para captar el sentido y la intencionalidad, o
lo esperado de cada actividad o del uso del material.
Lo indicado es tratado por Navarro (1966), que dice que la coherencia
es la propiedad de un texto por la cual puede ser comprendido
por el oyente como una unidad, en el que las partes o componentes se
| 204 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
encuentran relacionadas entre sí y con el contexto en el que se produce
la comunicación (Pág.64).
El mismo autor agrega que esta definición hace referencia a dos tipos de
coherencia, interna y externa, como requisitos para que un mensaje
pueda ser comprendido por el oyente. La coherencia interna viene dada
por la relación que se establece entre los elementos que componen el
texto. Un mecanismo que puede facilitar la construcción de mensajes
coherentes intrínsecamente es la articulación tema/rema. El tema es la
información que se presupone en el receptor por parte del emisor, y el
rema es la información nueva que se configura con base en el tema.
Por otra parte, este autor señala que la coherencia externa está
determinada por la relación del texto y el contexto, lo que presupone la
existencia de la matriz incluyente o sistema de interpretación común a
emisor y receptor.
b) Dimensión: contenidos
Se analiza el contenido o el tema del material, respecto de su pertinencia o
importancia que los elaboradores le asignan.
Los contenidos resultan de un proceso de selección de la información
considerada esencial por el grupo elaborador de materiales; su elección
está determinada por los objetivos o propósitos del material y por la
interpretación de las expectativas de recepción por parte de los
destinatarios. En este caso, los criterios de pertinencia y claridad de su
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 205
presentación pareciera que responden mejor a la calificación de dichos
contenidos.
c) Dimensión: destinatarios
Claridad, respecto de los destinatarios, se refiere a cómo se le identifica o
caracteriza y la forma como se establece la relación a través de los textos
con éste.
La elaboración de un material se hace con la convicción de provocar la
colaboración por parte del grupo destinatario de estos mensajes, lo que
significa una concepción de quien o quienes son estos sujetos, para lo cual
se apela a su caracterización de ellos, es decir, su claridad, lo que sería el
criterio relevante para este caso, y por otra parte a su relación con los
objetivos: coherencia.
d) Dimensión: uso del lenguaje
Muy en estrecha relación al punto anterior, este punto se refiere a si el
discurso escrito utilizado es adecuado al destinatario, si éste facilita la
ejecución de ciertas tareas o la comprensión de los contenidos, Según
algunos autores (García Pascual, 1997; García Pascual y otros, 1999), se
podría hablar de elegibilidad. El criterio, en este sentido, es el nivel de
adecuación del discurso a la representación que se hace del destinatario.
e) Dimensión: procedimientos.
Otro punto, para efecto del análisis, es el procedimiento propuesto para el
uso de los materiales, las reglas o la manera de instruir su forma de
realización en relación con sus propósitos manifiestos.
| 206 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Los materiales, como se abunda en la primera parte, proponen un conjunto
de pautas para operar los juegos o ejercicios destinados a la producción de
trabajos, para recabar información y, a la vez, generar interacciones entre
el equipo docente, como condición de participación. El análisis de este
punto se centrará justamente en el criterio de participación, en el sentido
de si se favorece esta dimensión mediante pautas de trabajo y su relación
con destinatarios y objetivos: congruencia.
f) Dimensión: aspectos gráficos.
Los materiales identificados finalmente tienen una materialidad concreta,
un soporte físico (García Pascual, 1997), por lo cual el aspecto gráfico es
significativo, ya que, en definitiva, y a primera vista, es lo que percibe el
destinatario: color, formato, tipografía, tipo de papel, tamaño de las
tarjetas, letras, ilustraciones, entre otros aspectos. Vale decir, relación
contenido-forma.
Por lo dicho, esta dimensión resulta significativa, pues se refiere a cómo
los aspectos de orden gráfico son parte de la evaluación del intratexto, es
decir, que los aspectos formales también constituyen mensajes para el
destinatario. Aquí los criterios básicos son la pertinencia y adecuación a
los destinatarios, respecto de la diagramación (textos y espacios),
ilustraciones, uso del color, portadas, etc.
Para cada uno de estos aspectos, se construye una tabla de puntajes de
cinco grados, de menor a mayor, asociado a un concepto para cada
puntaje, es decir “1” corresponderá al más alto y “5” al nulo o más bajo.
Éstos se asignan a cada uno de los ítems, en relación al criterio central
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 207
propuesto, tratamiento que se aplica a cada uno de los materiales. A través
de esta tabla, se busca identificar su calificación, para, luego, desarrollar
los comentarios y observaciones que avalan dicha calificación.
Cuadro 10
Tabla elaborada para el análisis del intratexto
6.1.2. Método de análisis para los intertextos
La propuesta metodológica para la evaluación de los textos de modo
comparativo o intertextos, responde a uno de los productos de la evaluación que
persigue poder discriminar entre los textos, sus logros y limitaciones, para
poder valorar sus formatos más pertinentes según sus objetivos . Aunque
Dimensiones Criterios Calificación
1. 2. 3. 4. 5.
1.Objetivos Claridad Alta Más que
media
Regular Baja Nula
Coherencia Alta Más que
media
Regular Baja Nula
2. Contenidos Pertinencia Alta Más que
media
Regular Baja Nula
Claridad Alta Más que
media
Regular Baja Nula
3.Destinatarios Claridad Alta Más que
media
Regular Baja Nula
Coherencia Alta Más que
media
Regular Baja Nula
4.Lenguaje Adecuación Alta Más que
media
Regular Baja Nula
5.Procedimien_
tos.
Participativo Alta Más que
media
Regular Baja Nula
Congruencia Alta Más que
media
Regular Baja Nula
6.Gráfica Pertinencia Alta Más que
media
Regular Baja Nula
Adecuación Alta Más que
media
Regular Baja Nula
| 208 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
originalmente sólo se buscaba discriminar entre los dos manuales, el destinado
para enseñanza media y el que corresponde a enseñanza básica, se amplió a los
demás materiales y además, se incluyó el formulario de postulación, sobre el
cual también se recibieron opiniones de los mismos destinatarios, cuya
consideración resulta muy positiva y clarificadora.
Conceptualmente sobre intertextos, vale considerar lo que señala, al
respecto, Mendoza (2003), destacando las ideas contenidas en las dos citas
siguientes:
El texto literario está constituido como un cruce de textos, un lugar de cambios
que obedece a un modelo particular, el del lenguaje de connotación. En un
principio el intertexto se definió como el conjunto de textos que entra en
relaciones en un texto dado. ( Genette, 1982, citado por Mendoza, 2003: 18).
Y continúa:
El fenómeno literario, en todos los casos, es una dialéctica entre el texto y el
lector. Si debemos formular las reglas que gobiernan esta dialéctica, debemos
estar seguros de que lo que describimos es realmente percibido por el lector,
hemos de saber si el lector está obligado a ver lo que nosotros vemos o si le es
permitido un cierto grado del libertad; y debemos saber cómo se efectúa esa
percepción. (Riffaterre, 1990, citado por Mendoza, 2003:18).
Sin embargo, el cruce de textos genera los intertextos, o sea los espacios
discursivos en los que un conjunto de textos entra en relación con un texto
concreto, como puntualiza Genette. Por su parte, la cita tomada de Riffaterre se
sitúa en el espacio de la recepción, del lector, en la dialéctica de la
interpretación. El comentario y el estudio de los intertextos no pueden ser
planteados sólo como una modalidad del discurso, porque todas las facetas del
hecho intertextual implican necesariamente la actividad de recepción, pues sin
los pertinentes reconocimientos por parte del lector-receptor, el fenómeno
intertextual carece de funcionalidad.
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 209
En síntesis, cabe reconocer que en el análisis que se haga de los
intertextos, necesariamente quien evalúa, asume un punto de vista propio, desde
su interpretación. Para el análisis de los intertextos se consideran dos
dimensiones básicas que se describen a continuación:
a) Descriptiva.
Esto equivale a decir, que se hace una breve descripción de cada
material para establecer las principales características de cada uno, para,
posteriormente, poder diferenciarlas y elaborar puntos que posibiliten el
posterior análisis.
b) Analítica.
Significa establecer distinciones entre las distintas partes, con relación a
su congruencia, principalmente, además del uso del lenguaje, suficiencia
interna y pertinencia. Cabe destacar que en los propósitos declarados
está el discriminar el mejor formato para realizar un plan de edición con
un solo tipo de material.
6.2. ANÁLISIS SOBRE USO Y EFECTO DE LOS MATERIALES
Los otras dos dimensiones hacen referencia al uso y el efecto (32
) del
material del PME. Lo que implica el despliegue de un proceso investigativo que
logre establecer la incidencia de dichos materiales en la calidad de las
propuestas de cada establecimiento: uso del material; y la relación entre
orientaciones y sugerencias contenidas en dichos materiales y la generación de
32
Ver en Martinic, Sergio. (1997). Diseño y evaluación de proyectos sociales. Herramientas
para el aprendizaje. México: COMEXANI – CEJUV
| 210 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
procesos participativos para la elaboración de estas propuestas: efecto del
material.
De esta manera, el proceso evaluativo se caracteriza por trabajar desde
una óptica que integra ambas temáticas de evaluación (uso y efecto). La
propuesta realizada así lo sugiere, por lo que las dimensiones más que buscar
establecer las distinciones entre uno y otro ámbito, tratan de señalar los aspectos
que transversalmente cruzan los dos temas seleccionados. Así es posible que
alguna dimensión permita relevar información tanto para aspectos relativos al
uso del material, como a aspectos relacionados con el efecto que él genera.
La idea fuerza 33
que sustenta la orientación de esta evaluación, es que la
incidencia del material es simultánea tanto en su uso como en su efecto. En la
medida que la propuesta es de calidad, se supone y espera que sea un producto
generado por un proceso participativo de la comunidad escolar. Al mismo
tiempo, aquellas propuestas elaboradas por medio de procesos participativos de
la comunidad escolar, se supone que deben tener un nivel óptimo de calidad.
Para el desarrollo del presente estudio, se ha elaborado un modelo34
que
evalúa las relaciones que existen entre los distintos elementos del proyecto de
mejoramiento educativo PME y de éste con el entorno en que se inserta. La
33
Originalmente en la evaluación solicitada se habla de impacto, sin embargo, posteriormente,
al realizar una revisión bibliográfica especializada, se constata que no es posible hablar de
impacto en este caso debido a que no se cumple con algunas condiciones como es el tiempo
transcurrido y el levantamiento de indicadores de impacto realizados con anterioridad o el
establecimiento de líneas de base, por ello, el concepto de efecto resulta más pertinente a
este tipo de estudio.
34
Para mí, un modelo es más bien un prototipo, una planilla, una receta o un ideal. Creo que
los modelos que proponemos los teóricos de la evaluación son demasiado incompletos e
idealistas como para llamarlos así. (Stake, 2006:75)
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 211
delimitación de tales relaciones y sus posibles direcciones son objeto de los
modelos evaluativos. De esta manera, se elabora un modo conceptual para
organizar las relaciones que el proyecto evaluativo establece y que representan
los resultados esperados del mismo y los factores que parecen incidir en éstos.
6.2.1. Modelo para el análisis
La presente evaluación se puede incluir dentro de los Modelos
Recursivos, que acentúan la búsqueda de las relaciones interactivas y de apoyo
que se dan entre los distintos componentes de un determinado proyecto, ya sea
en su elaboración, como en el contexto en que se desarrollan, o, en términos
globales, tanto en sus elementos internos como en su relación con el entorno.35
Una forma de graficar el modelo se presenta en la siguiente figura:
35
Martinic, op.cit..
| 212 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Figura 2
Modelo de relaciones
Modelo de relaciones
PROCESO DE CALIDAD EN LA
ELABORACIÓN ELABORACIÓN
DEL PME DEL PME
(efecto) (uso)
Innovaciones de la propuesta
PME elaborado
participativamente
Sostenibilidad de propuesta
Pertinencia de la propuesta
Comunidad escolar convocada
para la elaboración
Coherencia interna del PME
Estudiantes sujetos en el PME
Como dimensiones claramente diferenciables en el efecto del proceso de
elaboración del PME, se encuentra que la participación en dicha elaboración es
vital, tratando que la comunidad escolar sea convocada en pleno a participar en
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 213
ese proceso. La relación entre ambas dimensiones es bidireccional, siendo la de
mayor importancia, la participación en la elaboración del PME, ya que el hecho
de que la comunidad sea convocada no asegura necesariamente que ella
participe y se comprometa. Por ello, lo que se debe relevar con mayor
insistencia es el compromiso de dicha comunidad, a participar activamente, a
partir de ser convocada.
La dimensión participación, en la elaboración del PME, se relaciona
directamente con todas las dimensiones que se vinculan a la calidad del
proyecto de mejoramiento diseñado, vale decir, al uso que se ha hecho del
material para orientar y apoyar su confección. En este sentido, se observa que
dicha dimensión incidiría directamente en cada una de las dimensiones del uso
del material, es decir: innovaciones, sostenibilidad, pertinencia de la propuesta,
así como coherencia interna del PME y estudiantes sujetos en el PME. La línea
de referencia conformada en términos conceptuales es que un PME elaborado
con un proceso de óptima participación tendrá una mayor calidad, como ya se
ha mencionado a nivel de supuesto, a diferencia de un PME elaborado por sólo
parte de los actores educativos, que se supone tendría una calidad menor en su
diseño.
De las dimensiones vinculadas al uso del material y que muestran el
nivel de calidad de la propuesta elaborada, dos son las de mayor incidencia:
sostenibilidad de la propuesta y estudiantes sujetos en el PME. Ambas
dimensiones se relacionan bidireccionalmente con las dimensiones de
participación en la elaboración del PME y de la comunidad escolar convocada
a dicha elaboración.
| 214 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
La línea segmentada que se utiliza en la figura señala que las relaciones
entre las dimensiones del concepto calidad de la elaboración son de menor
importancia o peso, en referencia a las otras relaciones que se muestran. Se
hipotetiza también que la existencia de relaciones bidireccionales entre las
diversas dimensiones de la calidad de la elaboración del PME, salvo aquella que
se relaciona con la coherencia interna del proyecto de mejoramiento,
cuadriculada con líneas segmentadas, que se refiere a que su importancia es
menor que el resto. Esto porque en la definición del proceso de elaboración del
PME se estima que un diseño técnicamente satisfactorio se vuelve estéril si no
es sentido como propio por las personas involucradas en él. Igualmente, si un
PME es elaborado con altos niveles de participación pero que carece de
coherencia interna, será evaluado como de baja calidad.
6.2.2. Criterios para analizar uso y efecto del material
Por lo anterior, se define los siguientes criterios respecto del uso y
efecto del material.
a) PME elaborado participativamente.
Se refiere a la capacidad de articular a los distintos actores de la unidad
educativa para que se involucren en el proceso de reflexión de la
realidad del establecimiento y en el diseño de un PME que responda a
dicha realidad.
Las categorías que emanan de esta dimensión son:
- Cantidad de actores involucrados en la elaboración del PME.
- Nivel de participación generada en la comunidad educativa.
- Grado de control en el mecanismo para recoger las iniciativas
propuestas.
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 215
- Capacidad de incorporación de las iniciativas en el diseño final
del PME.
- Pertinencia de las sugerencias metodológicas del manual para la
elaboración participativa del PME.
- Claridad en las propuestas metodológicas del manual para
generar participación en la elaboración del PME.
b) Comunidad escolar convocada para la elaboración.
Esto se refiere a que la comunidad educativa sea llamada a participar y
responder con un nivel de compromiso, acorde con las iniciativas que se
deciden desarrollar, así como la participación de todos los estamentos
necesarios al tipo de PME elaborado.
Las categorías son:
- Coherencia entre actores que reflexionan y actores involucrados
en el PME elaborado.
- Tipo y grado de compromisos suscritos por la comunidad
educativa para la implementación del PME elaborado.
- Tipo de aporte que el manual hizo para la convocatoria.
c) Innovaciones de la propuesta.
En cuanto a la incorporación de elementos que buscan modificar
procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación, tendentes a que los
estudiantes logren aprendizajes significativos en una o más áreas de
formación. De la misma manera, se considera la importancia asignada a
lo curricular en las propuestas.
Las categorías que se consideran son:
| 216 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
- Capacidad para relacionar la orientación del Proyecto Educativo
Institucional: PEI (si existe) y contenidos del PME.
- Capacidad de vincular contenidos del PME elaborado y las
innovaciones significativas que estén en curso.
- Tipo de aporte que el manual hizo para la incorporación de
innovaciones educativas en la propuesta elaborada.
d) Sostenibilidad de la propuesta.
Este criterio se refiere principalmente a que, una vez realizado el PME,
la comunidad escolar y otros actores relevantes aseguren la mantención
en el tiempo de los resultados logrados, así como la permanencia de
aquellos cambios significativos generados desde la acción del Proyecto
de Mejoramiento, y sus categorías son las siguientes:
- Capacidad para relacionar los resultados esperados con el tipo de
actores involucrados.
- Claridad para definir las formas de continuidad de la propuesta y
los factores que la condicionan.
- Grado de compromiso logrado en los diversos actores de la
comunidad escolar, para darle continuidad a la experiencia.
e) Pertinencia de la propuesta.
Este criterio se relaciona con la elaboración del PME, en cuanto
responda con certeza a la realidad del contexto en que se despliega la
vida cotidiana de cada comunidad escolar. En ese sentido, es vital la
claridad del diagnóstico realizado y lo coherente de la propuesta que se
realiza y se plasma en el PME. De la misma manera, se espera que la
propuesta responda a las necesidades y/o aspiraciones relevadas de cada
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 217
grupo de actores y del conjunto de la comunidad escolar. Las categorías
consideradas son:
- Grado de adecuación de las sugerencias del manual al proceso de
elaboración del PME.
- Capacidad para levantar las necesidades y aspiraciones de la
comunidad y de cada grupo de actores involucrados.
- Capacidad para recoger las propuestas de los diversos actores
vinculados a la elaboración de la propuesta.
f) Coherencia interna del PME
Hace referencia a la calidad de la propuesta en su composición interna,
vale decir, la claridad de la exposición y de la información usada, la
adecuada unidad entre objetivos, estrategias de implementación,
resultados esperados, insumos requeridos, formas de evaluación y
actores involucrados. En esta dimensión, la viabilidad de la propuesta es
un eje sustantivo.
Las categorías que se consideran son las siguientes:
- Calidad de la propuesta en relación con el uso del material en su
preparación.
- Capacidad para diseñar la propuesta con óptimo nivel de
coherencia interna.
- Capacidad para diseñar una propuesta ejecutable en el marco de la
oferta Ministerio de Educación.
g) Estudiantes sujetos en el PME
Se relaciona con que el foco central del PME sean los estudiantes
(jóvenes o adultos), tanto en sus intereses, motivaciones y
características, como en los logros educativos que debieran alcanzar, y
| 218 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
también en su activa participación en el diseño y ejecución del PME.
Las categorías que se consideran son las siguientes:
- Capacidad para generar la activa participación de los estudiantes
en el proceso.
- Capacidad para recoger intereses y motivaciones de los
estudiantes en la propuesta elaborada.
- Nivel de disposición para acoger las diversas características que
tienen los estudiantes del establecimiento, en el proceso de diseño
de la propuesta.
6.2.3. Selección de la muestra
En el ámbito cuantitativo, se trabaja con una muestra proporcional
aleatoria simple que considera cuatro regiones del país (de trece): Éstas son la
IV (norte del país), VII (centro), R.M. (capital) y IX (sur). Los criterios
definitivos para optar por las regiones también han sido fruto de una discusión
conjunta, por ello, se consideran regiones que contengan proyectos (PME),
tanto en establecimientos rurales y establecimientos urbanos. Al mismo tiempo,
se tiene en cuenta que sean regiones accesibles y con diversidad de resultados.
Dicha muestra tiene un tamaño definido, según datos específicos
entregados por la contraparte técnica del equipo ministerial. Para su selección
se han tenido en cuenta tres criterios: modalidad de origen, que define el tipo de
establecimiento; nivel socioeconómico según índice de vulnerabilidad y; nivel
de matrículas, que tiene en cuenta el tamaño del establecimiento:
a) Modalidad de origen.
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 219
En el caso de la modalidad del origen de los proyectos, se elaboran
cinco categorías:
Enseñanza básica:
1. Microcentros rurales 36.
2. Básicas municipales y particulares subvencionadas.
3. Básica educación especial.
Enseñanza media:
4. Liceos Humanistas y Técnicos Profesionales
5. Liceos Tercera Jornada (adultos).
b) Nivel socioeconómico.
En lo que se refiere al nivel socioeconómico, se usa el Índice de
Vulnerabilidad de Escolaridad –IVE-elaborado por la JUNAEB (Junta
de Auxilio Escolar y Becas), organismo dependiente del Ministerio de
Educación que apoya a estudiantes carenciados. Se parte de una división
en cinco categorías o niveles, que se estructuran considerando tres
variables. Una referida al nivel de escolaridad de la madre, otra al nivel
de escolaridad del padre y la tercera, al nivel de ingreso familiar. Se
asignan puntajes inversos a la escala, el mayor, corresponde al nivel A:
bajo; el B: Medio bajo; el C: Medio, el D: Medio alto y el D: Alto. Los
puntajes de corte corresponden a los niveles, A, B y C.
c) Nivel de matrículas.
36
Microcentro rural: es una agrupación de profesores de escuelas uni, bi y tridocentes,
cercanas geográficamente, que se reúnen periódicamente para coordinar y mejorar su trabajo
pedagógico.
| 220 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
En lo referido al nivel de cantidad de matrículas, se contemplan tres
categorías:
- Nivel uno: menos de 300 estudiantes.
- Nivel dos: más de 300 y menos de 900 estudiantes.
- Nivel tres: más de 900 estudiantes.
Estas categorías constituyen también criterio de distribución de la
muestra, buscando mantener la proporcionalidad en ella.
En definitiva, aplicando las categorías respecto del origen, nivel
socioeconómico y tamaño, se estructura una muestra de 146 casos
seleccionados al azar, que representa a un universo de 730
establecimientos que resultaron seleccionados.
6.2.4. Instrumento y técnicas
Dado que es un estudio mixto, se utiliza un instrumento para el ámbito
cuantitativo y dos técnicas para recoger información cualitativa.
a) Para lo cuantitativo.
El instrumento que se utiliza para producir la información cuantitativa es
un cuestionario autoaplicado que es contestado por un actor clave del
establecimiento seleccionado. Se describe a continuación las
características de este tipo de instrumento.
Cuestionario
El antecedente del cuestionario se encuentra en las encuestas, y al
respecto:
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 221
Hablando en sentido técnico, una encuesta es cualquier interrogatorio
formalizado al que se somete una persona o personas, suministradora de
datos para obtener información, incluidas las entrevistas orales informales,
pero el término encuesta se utiliza habitualmente para designar un
cuestionario escrito (Stake, 2006: 201).
De un modo más preciso, un cuestionario, se define como:
Un dispositivo de investigación cuantitativo, consistente en un conjunto de
preguntas que deben ser aplicadas a un sujeto (usualmente individual) en un
orden determinado y frente las cuales este sujeto puede responder adecuando
sus respuestas a un espacio restringido o a una serie de respuestas que el
mismo cuestionario ofrece. El cuestionario también incluye, en sí mismo o en
una hoja de respuestas especial, espacios donde es posible registrar las
opciones de respuestas del sujeto. El objetivo general de un cuestionario es
“medir” el grado o la forma en que los sujetos encuestados poseen
determinadas variables o conceptos de interés.( Azún, en Canales, 2006:67).
Dos son los criterios clásicos que se exigen para asegurar el valor de sus
resultados, la fiabilidad y la validez. Respecto de la fiabilidad, puede ser
entendida como un propiedad de los instrumentos de medición, que
aplicados a los mismos sujetos, sin mediar cambio, deben obtener el
mismo resultado, lo que podría expresarse, en un sentido más amplio,
como el porcentaje de error de medición que tiene todo instrumento
aplicado (Azún, en Canales, 2006; Ravela, 2006).
Por su parte, se dice que un instrumento es válido si mide realmente lo
que dice que mide, esto puede extenderse a interpretar los resultados, es
decir, el grado en que son legítimas dichas interpretaciones.
Por ello, cuando se diseñan cuestionarios, éstos deben ser sometidas a
una serie de procedimientos con el fin de asegurar ambos criterios ya
señalados. En el caso, de esta investigación, el cuestionario
| 222 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
autoaplicado37 que se envía y recepciona por correo, corresponde a una
adaptación de un instrumento ya validado y probado con grupos, de
similares características.
En el cuestionario se pueden distinguir cinco partes. La primera,
corresponde a información respecto de los datos de quien contesta y las
características del establecimiento, lo que permite identificar el caso.
Además, contempla unas instrucciones generales sobre cómo contestar y
los propósitos del instrumento. La segunda parte, son preguntas con
alternativas, que indagan sobre la forma cómo se elabora el proyecto y
su principales características; la tercera, sobre percepciones, tipo escala
Likert, con de cuatro niveles, para obtener un acercamiento de las
creencias sobre el proyecto PME y sus materiales. La cuarta parte, con
respuestas cerradas, dicotómicas, tipo Sí/No excluyentes, trata de
comparar los dos tipos de materiales propuestos en sus atributos, y la
última y quinta parte incluye preguntas con respuestas abiertas,
destinadas a recoger opiniones más globales y conclusivas sobre el
diseño y el uso de los distintos materiales, en relación a sus prácticas
docentes.
A continuación se presenta el cuestionario utilizado.
37
El sociólogo integrante del equipo evaluador, había utilizado en varias ocasiones, en
proyectos evaluativos este cuestionario autoaplicado, que ofrece suficientes garantías de
validez y de fiabilidad, por ello, se utiliza, haciendo las adaptaciones correspondientes y
necesarias.
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 223
CUESTIONARIO AUTOAPLICADO
Objetivo:
El presente cuestionario tiene como propósito evaluar el uso y el efecto de los materiales de
apoyo para la elaboración del PME. Estos materiales incluyen el Manual y Las Carpetas. La
información aquí entregada es de carácter confidencial y sólo será usada para estos fines.
Datos:
Región: Comuna:
Tipo establecimiento: Edad (años):
Corporación Municipal Sexo Mas Fem.
Municipal Nº alumnos/as
Particular Subvencionado Nº profesores/as
Cargo que ocupa:
Instrucciones:
Lea atentamente cada pregunta y sus alternativas antes de contestar.
Elija una alternativa o más de una, según se indica.
Encierre en un círculo una o más alternativas, según corresponda.
El cuestionario es personal y no debe ser contestado por más de una persona.
El cuestionario es anónimo y confidencial, por lo tanto, no incluya su nombre.
Una vez contestado entréguelo lo antes posible a la persona y en el lugar señalado.
1. Tipo de postulación en la cual participó:
a) Escuela Básica
b) Enseñanza Media
c) Microcentro Rural
d) Tercera jornada de Enseñanza Media
e) Escuela Especial
2. Describa brevemente en qué consistía el proyecto diseñado:
3. Para elaborar el PME se usó:
a) Manual
b) Carpetas
c) Manual y Carpetas
d) Apoyo del supervisor DEPROV(Departamento Provincial de Educación del Ministerio)
e) Otro tipo de apoyo.
Mencionar:…………………………………………………………………
3. Para diseñar el PME se basaron en material educativo entregado: carpetas y manual:
a) Totalmente
b) Casi totalmente
c) Parcialmente
d) Muy poco
e) Nada
| 224 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
4. En la elaboración del PME participó (señalé una o más alternativas, según
corresponda):
a) Cuerpo directivo del establecimiento
b) Representante de docentes
c) Representante de centros de alumnos
d) Representante de centros de padres
e) Otros.
Mencionar:……………………………………………………………...........................
6) En el caso de haber marcado en la pregunta anterior las alternativas a y/o b, señale de
qué modo participó el resto de la comunidad educativa:
a) Siendo informado/a de la elaboración del PME
b) En la elaboración del diagnóstico requerido en el PME
c) Participó en la totalidad de la elaboración del PME
d) Sólo una parte de ella participó entregando antecedentes e ideas para la propuesta
e) No fue informado/a de la elaboración del P.M.E.
7) Para la elaboración del PME (mencione una o más alternativas, según corresponda):
a) Se usaron reuniones de consejo de profesores
b) Se realizaron reuniones extraordinarias con presencia de profesores y otros miembros
de la comunidad educativa
c) Se realizaron reuniones de consejo de profesores en una primera parte, luego sólo se
reunía el cuerpo directivo del establecimiento
d) No se realizaron reuniones.
e) Otros (comisiones de trabajo, asambleas, etc.).
Mencionar…………………………………….
8) Una vez elaborado el PME fue revisado por (señale una o más alternativas, según
corresponda):
a) Toda la comunidad educativa
b) Grupo distinto al que lo elaboró
c) Asesor externo
d) Supervisor DEPROV (Departamento Provincial de Educación perteneciente al
Ministerio)
e) Otros.
Mencionar………………………………………………………………………………
9) Señale por favor, si está o no de
acuerdo con las siguientes afirmaciones:
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
El material usado para el desarrollo de la
elaboración del PME facilitó la
participación de todos los docentes
Las carpetas facilitaron la participación de
todo los docentes en la elaboración
del PME
El desarrollo del material para la
elaboración del PME demanda demasiado
tiempo para la comunidad educativa.
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 225
Para elaborar un PME se requiere de
conocimientos anteriores sobre
elaboración de proyectos
El material para la elaboración del PME
(carpetas y manual) es insuficiente para
elaborar un buen proyecto
El material facilitó una adecuada
participación de toda la comunidad
educativa en todas las etapas del PME
El material de apoyo :Manual y las
Carpetas deben ser trabajados
complementariamente para diseñar un
PME exitoso
10) Señale por favor , SI o NO, según corresponda SÍ NO
Conoce el Manual PME de apoyo para la elaboración del PME
Conoce el material de la Carpeta de apoyo para la elaboración del PME
El Manual del PME favorece la elaboración de proyectos innovadores y/o de
mejoramiento de la calidad educativa del establecimiento
El Manual y las Carpetas facilitan la participación de la comunidad educativa en
la elaboración del PME
El material (Manual y Carpetas) se adapto a las condiciones del establecimiento
para elaborar el PME
El uso del Manual y las Carpetas incentiva la participación de los y las
estudiantes, en la formulación del PME
El material facilita la coherencia entre el PEI y el PME
El uso del Manual y las Carpetas incentiva la participación de los padres y
apoderados en la formulación del PME
El proceso de elaboración del PME basado en el material (Carpetas y Manual)
aportó una mayor integración de los distintos estamentos de la comunidad
educativa.
Es necesario para diseñar un PME un proceso de capacitación de la elaboración
de proyectos, además del uso de los materiales
El uso del Manual facilita un buen diagnóstico de la realidad en donde se
pretende intervenir
El uso del manual orienta a la formulación de objetivos claros del PME
La formulación de estrategias y actividades del PME se vieron reforzadas por el
uso del Manual
El trabajo con las carpetas se dificultó al no leer el capítulo del Manual PME por
parte de los participantes.
El diagnóstico del establecimiento fue elaborado a partir del uso de la Carpeta
PME respectiva.
Fue posible elaborar correctamente los objetivos generales y estrategias del
proyecto a partir del ejercicio de la Carpeta del PME.
Los objetivos específicos y actividades del proyecto fueron resultados del trabajo
con la Carpeta PME
El ejercicio de presupuesto comprendido en la Carpeta es suficiente para realizar
el presupuesto final del PME.
| 226 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
11. Responda brevemente a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál de los dos materiales le resultó más adecuado para el trabajo de elaboración del
PME? (Carpetas y Manual)
2. ¿Por qué?
3. ¿Preferiría un nuevo tipo de material de apoyo para la elaboración de PME? Sí/No
4. Si la respuesta anterior es sí: ¿Qué características le pediría?
5. ¿Cuál es su opinión sobre el formulario de postulación al PME?
6. ¿A qué atribuye la selección o no de su PME?
7. Otros comentarios sobre el uso del manual y carpetas para la elaboración del PME.
Gracias por su colaboración
b) Para lo cualitativo.
Para el ámbito cualitativo, se requiere establecer una comparación
(principalmente diferencias y semejanzas) entre las modalidades
evaluadas como exitosas por el equipo de los PME, respecto de aquellas
consideradas no exitosas. Para recabar este tipo de información, se han
utilizado dos técnicas: a) la entrevista en profundidad, aplicada a
informantes claves, que aportan, además, información relevante, que
puede ser utilizada para el diseño de preguntas de la segunda técnica, b)
grupos focales, que profundizan en aspectos referidos a la generación
de procesos participativos en la elaboración de PME, así como los
elementos contextuales que se generan en las comunidades escolares.
Ambas técnicas se describen a continuación.
Entrevistas en profundidad
La entrevista en profundidad puede definirse como una técnica social
que pone en una relación de comunicación directa, cara a cara, a un
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 227
investigador/entrevistador y a un individuo entrevistado con el cual se
establece una relación peculiar de conocimiento que es dialógica,
espontánea, concentrada y de intensidad variable.
El investigador/entrevistador establece una interacción peculiar que se
anima por un juego de lenguaje de preguntas abiertas y relativamente
libres por medio de las cuales se orienta el proceso de obtención de
información expresada en las respuestas verbales y o no verbales del
individuo entrevistado. (Canales, 2006: 219-220)
A lo dicho, se puede agregar lo que comenta Stake (2006: 213),
respecto de los tres usos importantes de la entrevista en
profundidad: saber lo que han experimentado las personas, saber
el mejor modo de describir las cosas, y obtener la evaluación de
que esas personas puedan realizar algo en concreto.
Grupos focales
La investigación opta también por utilizar como técnica cualitativa
el grupo focal (Canales, 2006), que permite investigar sobre los
relatos de las acciones, y constatar la experiencia típica o común.
El grupo focal, a diferencia del grupo de discusión38, informa sobre
las racionalidades que organizan la acción, permitiendo acceder a
la dimensión práctica de las realidades sociales, que se dan en los
consensos cognitivos respecto de lo real, vale decir, la tipicidad
social o colectiva.
Una forma de entender la posibilidad metodológica de los grupos
focales es atendiendo a los fundamentos de las entrevistas
focalizadas, como palabra centrada en la experiencia vivida.
38
Ver en Canales (2006:265-287), “El grupo de discusión y el grupo focal” .Donde hace una
comparación exhaustiva de ambas técnicas cualitativas, lo que permite establecer sus
semejanzas y diferencias para fundamentar su uso.
| 228 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Canales (2006) señala cuatro características sobre los grupos
focales, las cuales sustentan su elección de las mismas, como
técnicas apropiadas para esta investigación:
- Eje sobre las vivencias y acciones, lo que implica hablar de
la realidad tal cual es, dentro de un dominio subjetivo, lo que
se puede hacer allí, de modo que se regula el sentido típico
de la realidad vivida o actuada.
- La perspectiva observadora del actor, de lo que se trata es
de reconstruir con el informante todas las perspectivas
comprensivas que el sujeto captó o supo, como obviedad o
explícitamente, al darse la situación o acción investigada.
- Identificar las racionalidades de la acción, es especialmente
útil para el estudio de lógicas de acción en un colectivo y un
campo práctico determinados, permitiendo la comprensión
de la acción, al interpretarla desde la perspectiva del actor
que la realiza.
- Valor del testimonio y narración en el habla focal. El
testimonio, como el habla centrada en la experiencia vivida,
y la narración, como la descripción de la verdad, de lo visto,
como el modo en que un actor sabe de su acción ante un
colectivo.
Respecto de este ámbito cualitativo, se trata de saturar las diversas
modalidades de los Proyectos de Mejoramiento y los distintos
niveles socioeconómicos de los establecimientos participantes en
el proceso. De esa manera, la muestra estructural a considerar en
las entrevistas en profundidad, se elabora incluyendo:
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 229
1.- Tres PME exitosos de distinto nivel socioeconómico.
2.- Tres PME no exitosos de distinto nivel socioeconómico.
Con la intervención de la contraparte ministerial, se delimitan las
regiones y el carácter urbano o rural de los establecimientos, para
realizar la distribución de dichas entrevistas. También se toma la
decisión sobre cuál es el actor más adecuado o informante clave
para contestar la entrevista, vale decir, para informar sobre lo
realizado en la elaboración del PME.
En cuanto a los grupos focales, se propone realizar al menos
cinco:
1. Con actores de establecimientos de niveles socioeconómicos
bajos, con experiencias exitosas y no exitosas.
2. Con actores de establecimientos de niveles socioeconómicos
medios, con experiencias exitosas y no exitosas.
3. Con actores de experiencias no exitosas de distintos niveles
socioeconómicos.
4. Con actores de experiencias exitosas de distintos niveles
socioeconómicos.
5. Con actores de experiencias exitosas y no exitosas de
distintos niveles socioeconómicos.
Estos grupos focales se distribuyen en las cuatro regiones
seleccionadas, considerando también el cruce urbano-rural en su
conformación.
| 230 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Para lo cualitativo, resulta importante considerar aquellas
experiencias que son rechazadas en el proceso de admisibilidad,
que no son calificadas como no exitosas, puesto que éstas
corresponden a la no obtención de un puntaje suficiente para ser
tenidas en cuenta en la evaluación técnica, y que ya han sido
considerados en esta muestra.
Estas experiencias que no logran satisfacer la etapa de
admisibilidad, conviene considerarlas al menos como referencia
del proceso de uso del material educativo para la capacitación.
Para ello, se propone la realización de al menos:
1. Un grupo focal con experiencia no factible o no admitida en
proceso de evaluación de la Región Metropolitana.
2. Tres entrevistas en profundidad a informantes claves.
6.2.5. Fuentes de información para el análisis
Para efectos del análisis de la información producida, se considera tres
fuentes:
a) La primera está constituida por la información secundaria que se
encuentra en la Base de Datos del Programa PME y que fue relevada de
acuerdo a las necesidades surgidas durante el proceso.
b) La segunda está formada por la información producida en el trabajo de
campo y de análisis de los textos de tipo cuantitativo y cualitativo.
c) La tercera incluye el discurso que el equipo investigador construye a lo
largo del proceso.
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 231
Con estas tres fuentes de información se procede a la triangulación de la
información para destacar aquellos aspectos más significativos que
aparezcan de acuerdo con las dimensiones de análisis que se establecen.
La información procesada y sus conclusiones de esta parte de la
evaluación se relaciona con el análisis de los textos, para producir como
resultado final un conjunto de recomendaciones operativas, que permita
a los responsables del programa ministerial tomar decisiones respecto de
la edición final de estos materiales, tal como se menciona en los
productos esperados para esta investigación.
6.3. FASES DEL PROCESO
Ya se ha señalado el conjunto de decisiones que se tomaron antes de
iniciar el trabajo de campo, que aluden a la elaboración de criterios
conceptuales operativos respecto de la evaluación, la formulación de una tabla
para aplicar criterios de análisis de intratexto, el diseño de cuestionario
autoaplicado, ya señalado en un punto anterior, y la confección de una muestra
representativa de la totalidad de los establecimientos que postulan al PME.
A continuación, se enumera las principales actividades realizadas y que
se organizan en dos etapas diferenciadas, aunque en algunos momentos se
traslapan: el trabajo de campo y el trabajo de gabinete.
6.3.1. Trabajo de campo
a) Envío y recepción de cuestionarios.
| 232 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
La primera actividad es el envío y posterior recepción de los
cuestionarios autoaplicados dirigidos a docentes claves en la elaboración
de los PME. Esto se hace a través del Ministerio de Educación,
despachándose por correo postal, un total de 146 cuestionarios
correspondientes al 20% del universo, recepcionándose 92, lo que
equivale al 12,5 % de éste.
Las dificultades iniciales estuvieron radicadas en el acceso a la Base de
Datos del Ministerio para obtener la relación de docentes y la selección
del profesorado clave, debido a que las formas de búsquedas no se
ajustaban a los requerimientos de esta evaluación.
b) Entrevistas en profundidad.
Las entrevistas en profundidad se realizan a docentes directivos y /o
personas, que desempeñan un rol clave en la elaboración de los PME.
La entrevista tiene por objeto evaluar el uso del material destinado a la
elaboración del proyecto PME (manual y carpetas). Se informa a los
entrevistados que los resultados son de carácter confidencial y sólo
serán usados con el fin de evaluar dichos materiales.
Las preguntas diseñadas para las entrevistas son:
1. ¿Qué rol tuvo usted en la elaboración del proyecto PME y en qué
medida su cargo se relaciona con él?
2. ¿Conoce la totalidad del material entregado: carpetas y manual?
3. ¿Cuál de los dos materiales le resultó más adecuado para el trabajo de
elaboración del PME? (carpetas y manual) ¿Por qué?
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 233
4. ¿Realizaría usted cambios al material de apoyo para la elaboración del
PME?
5. Si la respuesta anterior es si: ¿Qué cambios realizaría?
6. ¿Cuál es su opinión sobre el formulario de postulación al PME?
7. ¿Realizaría usted cambios en él?
8. Si es así ¿qué cambios realizaría?
9. ¿Qué aspectos del formulario le parece importante conservar?
10. ¿A qué atribuye la selección o no de su PME?
11. Otros comentarios sobre el uso del manual y carpetas para la
elaboración del PME.
Las cuatro personas seleccionadas para las entrevistas en profundidad,
según las categorías antes enunciadas, una corresponde a un
establecimiento ubicado en la región metropolitana de Santiago; la
segunda es de IV región (a ocho horas-bus al norte de Santiago), la
siguiente de la VI región (dos horas-bus al sur de Santiago) y la última
de la IX región (a 12 horas-bus desde Santiago al sur). Éstas se
presentan en el cuadro siguiente:
Cuadro 11
Entrevistados seleccionados según establecimientos.
Cargo
entrevistado(a).
Nombre
establecimiento
PME
(tipo)
Postulación
(nivel)
Región
(localización)
Profesor
encargado de
talleres técnicos
Talleres San
Vicente de Paul
Exitoso Enseñanza media Metropolitana
Secretario del
micro centro
Micro centro
Guayacán
Exitoso Micro-centro
rural
IV
Profesora, grupo
de gestión del
establecimiento
Escuela básica:
El Cobre
No exitoso Escuela básica VI
Profesora jefe
UTP del
establecimiento
Escuela básica:
Araucanía
Exitoso Escuela básica
IX
| 234 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
c) Grupos focales.
Con el propósito de evaluar los materiales de apoyo para la elaboración
del PME: carpetas y manual, se han configurado cinco grupos focales
con profesores (as) y directivos que participan en la elaboración del
PME, con un promedio de ocho integrantes. Dos corresponden a región
metropolitana de Santiago, dos a la cuarta región (a ocho horas al norte
de Santiago en bus) y uno en la VI región, (a dos horas al sur de
Santiago, en bus). La dinámica de estos grupos focales implica un alto
nivel de coordinación entre el equipo investigador, las autoridades
ministeriales y los directivos de los cuatro establecimientos
mencionados, existiendo a veces dificultades de acceso a los mismos.
Estos grupos focales son seleccionados por los investigadores y para
seguir la dinámica seguida se utiliza una grabadora.
El elenco de las preguntas y las pautas a seguir en los en los grupos
focales son elaboradas por el equipo investigador y validadas por la
contraparte ministerial, tal como se hizo con las cuestiones de las
entrevistas. Éstas son las siguientes:
1. Presentación de los/las participantes
2. ¿Conocieron la totalidad del material de apoyo entregado para la
elaboración del PME?
3. Si es negativa la respuesta: ¿Qué faltó por conocer? ¿Por qué?
4. ¿Cómo se organizó el trabajo, en función de los materiales?
5. ¿Comisiones, reuniones de consejo de profesores, otros?
6. Aspectos positivos y negativos de las carpetas
7. Aspectos positivos y negativos del manual
8. ¿Qué aspectos cambiarían o agregarían a las carpetas?
9. ¿Qué aspectos cambiarían o agregarían al manual?
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 235
10. ¿Conocen el formulario de proyectos del PME?
11. ¿Cuál es la opinión sobre dicho formulario?
12. ¿Se vinculó el formulario al trabajo, a partir de las carpetas y el manual?
13. Si fue así, ¿cómo se vinculó?
14. Si/no, ¿por qué?
15. ¿A qué atribuyen la selección o no de su PME?
16. Otros comentarios sobre el uso del manual y carpetas para la elaboración
del PME.
Los establecimientos donde se desarrollan los grupos focales son
distintos a los de los sujetos entrevistados, tratando de contar con diferente
información, para ampliar de este modo la representación comprensiva de los
discursos de los actores involucrados, e indagar sobre los factores de éxito y no
éxito, vinculados a la forma de diseñar los proyectos, mediante la utilización de
los materiales propuestos por el Ministerio de Educación. Éstos son los
siguientes:
Cuadro 12
Ubicación de los establecimientos de grupos focales
Nombre establecimiento PME Lugar
Centro Educacional San Esteban Mártir
Exitoso Región Metropolitana
Centro Educacional Asunción PME: no exitoso VI Región
Microcentro rural Exitosos y no exitosos IV Región
Escuela Básica IV Región
Liceo PoIi-Técnico San Miguel
Exitoso Región Metropolitana
| 236 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Cabe señalar que, si bien en la muestra el centro Educacional Asunción
figuraba como PME no seleccionado, los profesores manifestaron que conocían
el material y habían diseñado un proyecto, aunque finalmente no lo postularon.
Otro hecho es que el Centro Educacional San Esteban Mártir había
postulado y se le había adjudicado el PME en un año anterior y no en el año
evaluado.
La información recogida, tanto a través de las entrevistas en profundidad
como de los grupos focales, permite tener una visión amplia sobre lo requerido
para la evaluación y una información significativa para poder realizar los
análisis posteriores.
Las dificultades encontradas en esta etapa, además de las ya señaladas,
tienen que ver con el acceso a los establecimientos, es decir, se suponía que
éstos habían sido contactados previamente a través de las redes del Ministerio,
lo que no fue así, por lo que los investigadores tienen que informar a la
autoridades respectivas y conseguir su anuencia, para desarrollar el trabajo de
campo. Por otra parte, se percibe ciertas resistencias de los profesores a entregar
información sobre su trabajo, incluso muchos solicitan confidencialidad
explícita respecto de su opinión.
Además, conviene indicar que se produjo algunos desfases, en relación a
las fechas acordadas, debido a las dificultades de ubicar a los directivos y
concordar las visitas, conciliando las visitas con la realización de actividades
extras, propias de este período escolar: Esto mismo incidió en la
cumplimentación y retorno ralentizado de los cuestionarios auto-aplicados.
MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 237
Otro aspecto que hubo que superar fue que algunas de las características
esperadas de los establecimientos, según la información oficial, no coincidieron
plenamente con la realidad respecto de su representatividad, lo que implica
realizar ajustes y adaptaciones sobre la marcha.
En todo caso, ha sido posible acceder a la información necesaria para
dar debida cuenta de los objetivos para conseguir en los plazos acordados.
6.3.2. Trabajo de gabinete
El trabajo de gabinete, por una parte, se orienta al trabajo sobre la
información recogida de los cuestionarios, entrevistas y grupos focales
transcritos, procesando la información y realizando los análisis
correspondientes para la producción de resultados; y, por otra, se centra en el
análisis de los textos, aplicando las dimensiones y los criterios definidos, para
finalmente, desembocar en unos resultados y conclusiones que van permitiendo
la confección de los respectivos avances parciales, para culminar el trabajo con
la elaboración de un informe final.
Algunas de las acciones realizadas son:
Tabulación de los cuestionarios autoaplicados y cruces de
variables seleccionadas.
Lectura, revisión y análisis de los textos de los materiales, que se
han ido haciendo en forma paralela al trabajo de campo.
| 238 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Construcción de una base de datos con la información de cada uno
de los cuestionarios.39
Análisis de los resultados obtenidos de los cuestionarios.
Análisis y procesamiento de las entrevistas y grupos focales, y
elaboración de recomendaciones.
Elaboración de resultados preliminares y recomendaciones.
Redacción de informe preliminar y presentación al equipo del
Ministerio.
Redacción y entrega de informe final al Ministerio.
Resulta importante decir que en cada etapa del proceso se sostienen
reuniones con la contraparte ministerial, orientadas a acordar criterios y
procedimientos que la evaluación requería.
El trabajo de gabinete estuvo principalmente focalizado al análisis de la
información y la redacción de los informes. Las dificultades identificadas
fueron de orden práctico y operativo. Lo de fondo se refiere a la discusión del
equipo de investigadores sobre decidir el nivel de profundidad de los análisis
respecto de los objetivos iniciales y los plazos involucrados en los tiempos
comprometidos.
39
Para el análisis estadístico de las respuestas proveniente de los cuestionarios autoaplicados,
se utiliza el programa SPSS, que está concebido para el análisis de datos en ciencias
sociales. Sus características hacen que su uso sea apropiado cuando se requiere predicciones
rápidas y fiables.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 239
CAPÍTULO 7
ANÁLISIS Y RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIÓN
| 240 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 241
INTRODUCCIÓN
La realización del análisis en un proceso investigativo implica relacionar
la información, recogida mediante diversos procedimientos, para garantizar el
valor de sus resultados o, dicho de otro modo, que los resultados sean
reconocidos como tales. Esto requiere, por una parte, un meticuloso trabajo sobre
los textos seleccionados, sometiendo a discusión las miradas del equipo
investigador para consensuar las interpretaciones. Lo mismo respecto de la
lectura de las transcripciones de las entrevistas y de los grupos focales,
distinguiendo las categorías construidas en relación a los enunciados de los
relatos. Por otra parte, y de forma paralela, se realiza el análisis estadístico de los
cuestionarios y la representación gráfica de los datos.
Sin lugar a dudas, lo más sensible de esta etapa es la selección pertinente
de los significados de la información, de distinto origen, en donde se incorpora la
visión y experiencia de los investigadores, contrastada con las definiciones
iniciales y los referentes teóricos considerados para este estudio.
El análisis realizado, para la elaboración de los resultados de la presente
investigación, corresponde a dos grandes tareas, ya enunciadas anteriormente.
Una, sobre los análisis de los textos, lo que incluye el intratexto, así como sobre
la lectura intertexto a modo de comparación entre los textos; y la otra, con
relación al uso y efecto, como la participación, el proceso de elaboración y la
constatación de las implicaciones de este tipo de trabajo en el contexto de sus
actores. Para esto, el análisis relaciona el trabajo resultante de la información
recogida mediante los cuestionarios autoaplicados con la información recabada
| 242 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
en terreno, con entrevistas y grupos focales. Ambas tareas se presentan por
separado.
Respecto de los resultados, se presentan asociados a las conclusiones que
se derivan del proceso anterior, focalizados en torno a tres tipos de materiales:
manuales, carpetas y formulario de presentación de proyectos. Por último,
derivado de lo anterior, se señalan un conjunto de recomendaciones, siguiendo
los propósitos enunciados inicialmente, orientados a facilitar la toma de
decisiones de las autoridades respectivas, tal como ha sido indicado en el
encuadre de este estudio.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 243
7.1. ANÁLISIS DE LOS TEXTOS
Los análisis de textos se realizan sobre los tres materiales ya reseñados,
dos educativos y uno administrativo, utilizando dos focos, uno referido al
análisis interno, del mismo texto, y otro de comparación entre dos tipos
manuales y carpetas.
7.1.1. Análisis de intratextos
Uno de los productos esperados fue la evaluación del intratexto para cada
material educativo. En lo sustantivo, se busca reconocer el nivel de coherencia
interna que presenta cada uno de los tres materiales educativos (dos manuales y
set de carpetas) y del formulario de postulación, así como el nivel de
comprensión, en función de los criterios aplicados a objetivos, contenidos,
destinatarios, lenguaje, procedimiento y aspectos gráficos, planteados para cada
material, terminando con una breve conclusión.
El procedimiento seguido fue someter el texto a cada criterio y establecer
una calificación en cinco puntos de menor a mayor nivel de logro,
correspondiendo “1” al de más alto logro y “5” al menor o nulo logro. Para
efectos de esta parte del trabajo, ver Cuadro 10, en el capítulo anterior.
a) Manual PME, Enseñanza Básica.
Objetivos. Respecto de sus objetivos declarados como:
orientaciones fundamentales para que los establecimientos
educacionales subvencionados puedan elaborar sus PME, de modo
más preciso, se indica en el manual lo siguiente:
| 244 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
- Dar a conocer los fundamentos de los PME como una
estrategia para mejorar la calidad de la educación de las
escuelas básicas del país.
- Ofrecer orientaciones y procedimientos para la elaboración
del PME.
Sobre calidad se dice que si bien es un concepto complejo, se
precisa que sea integral, teniendo como elemento central el logro de
aprendizajes fundamentales y la formación que la escuela promete
asegurar a alumnos y alumnas.
El análisis señala que tanto su claridad, como el grado de
coherencia con sus objetivos son altos “1” lo que se puede constatar
mediante la revisión del texto.
Contenidos. Los contenidos se presentan organizados en capítulos
temáticos, es decir, cada capítulo aborda una parte del proyecto de
mejoramiento.
El análisis señala que su pertinencia es más que media “2”, si bien
la información no es lo suficientemente precisa respecto del
objetivo, como así su claridad “2”, que alcanza la misma
calificación.
Destinatarios. No hay una mención explícita a los destinatarios,
sino más bien se plantea en forma de supuesto y, en este sentido, es
posible identificar, por una parte, lo que se indica en la presentación
como escuelas participantes, o destinatario y, por otra, en el
interior, en la llamada al inicio de cada capítulo, invitando a los
integrantes de la comunidad educativa a participar activamente.
Esto hace suponer que la comunidad educativa será la destinataria
privilegiada del manual.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 245
El análisis arroja una claridad adecuada más que media “2”, es
decir, responde bien a esta caracterización de destinatario aunque
no crea vínculos con él ya que no se apela permanentemente como
interlocutor, salvo en estas llamadas.
Por otra parte, la coherencia se califica de más que media “2”, por
cuanto no se hace partícipe en forma explícita al destinatario de las
actividades para desarrollar, alejándose de uno de los objetivos
contemplados en el manual.
Uso del lenguaje. El uso del lenguaje, entendido básicamente como
el discurso empleado en el texto, responde a un estilo formal y
académico, que trata de precisar conceptos elegidos como
importantes por el equipo elaborador. En ello, puede residir un afán
por socializar los contenidos o las ideas fuerza de la reforma que
subyacen en la nueva propuesta curricular y que derivan a un nuevo
enfoque metodológico, siendo un cambio de paradigma substantivo
respecto a lo que constituye la práctica docente convencional.
Razón por la que no resulta fácil la adecuación, y a menudo se cae
en la sobreinformación o saturación de los mensajes por la
excesiva reiteración para que al destinatario no le queden dudas al
respecto.
Por lo ya dicho, el análisis considera este aspecto como regular “3”.
Tomando también como referencia los contenidos y la relación que
tienen con los destinatarios.
Procedimientos. El manual contempla algunos procedimientos
prácticos orientados a una adecuada interpretación de criterios para
la elaboración de un PME de calidad. Para ello, se realizan
ejemplificaciones, explicaciones y recomendaciones para su mejor
uso. Se supone que los procedimientos buscan generar un proceso
| 246 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
eminentemente participativo, sin embargo, se queda en una mera
apelación al mismo, y no a una experiencia directa que implique un
compromiso en su misma realización. Para ejemplificar lo dicho, se
puede decir que los objetivos del PME son el resultado de un
proceso colectivo, si bien distinto a proponer una actividad
participativa que tenga como resultado estos mismos objetivos.
Por lo expresado, el análisis señala que la utilización de los
procedimientos, respecto a la participación, es baja “4”, y la
congruencia entre el texto y la participación resulta discreta “3”.
Aspectos gráficos. La gráfica se entiende como la forma física y la
expresión visual que adquiere un determinado producto. En este
caso, como se trata de un manual cuyo uso intensivo es para fines
de producción de un proyecto concursable, este aspecto adquiere
enorme relevancia puesto que puede reforzar los contenidos y
asegurar un mejor resultado de sus objetivos.
La portada es llamativa y resulta agradable visualmente, por la
utilización de diversos colores y el diseño de formas en distintos
planos, aunque los mensajes no sean fáciles de identificar en los
dibujos y fotos. El título más importante es Manual PME, luego
ENSEÑANZA BÁSICA y, en tercer lugar, y menos visible, aunque
ocupa el centro: Mueve tu mundo de ideas, que al parecer resulta el
título más significativo, si bien no tiene la suficiente presencia en la
portada, como conjunto.
El análisis del conjunto de elementos gráficos del manual (formato,
color, diagramación, letras, composición etc.), con relación a su
pertinencia, es regular “3”. Sin embargo, si se considera el estilo
del texto y su lenguaje formal, la valoración es mayor.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 247
Respecto a su adecuación, se considera regular “3”, ya que los
textos interiores no presentan un diseño atractivo, la inclusión de
tramas de colores es práctica, asociando los temas por colores, pero
existe una saturación de recuadros. Asimismo, el tipo de letra según
el contenido no está bien logrado, más allá de una mayor inversión
de recursos que se puede apreciar.
En el cuadro siguiente se presenta los resultados del intratexto del
manual de enseñanza básica
Cuadro 13
Análisis manual enseñanza básica
Conclusiones: Manual PME de Enseñanza Básica.
- El manual PME de enseñanza básica responde bien a sus
requerimientos internos, especialmente si se usa conjuntamente
con las carpetas, pero si se analiza de forma separada, adolece
de materiales para el desarrollo de ejercicios, lo que puede
implicar una mayor dependencia de otros materiales.
Dimensiones
Criterios Valoración
1. 2. 3. 4. 5.
1.Objetivos Claridad
Coherencia
2. Contenidos Pertinencia
Claridad
3.Destinatarios Claridad
Coherencia
4.Lenguaje Adecuación
5.Procedimientos Participativo
Congruencia
6.Gráfica Pertinencia
Adecuación
| 248 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
- Vale considerar el tratamiento del lenguaje al destinatario
como figura relevante
- Por otra parte, el resultado del análisis de la parte gráfica
permite proponer que es mejorable sin aumentar los recursos
económicos
b) Manual PME, Enseñanza Media.
Objetivo. Es un material de apoyo, concebido como un medio de
orientación para los equipos de profesores que desarrollan la
elaboración y formulación de un PME-Media en sus Liceos.
Al constatar si este objetivo se cumple a lo largo del texto, se puede
afirmar que tanto su claridad como su coherencia es alta “1”.
Contenidos. Respecto de los contenidos, que están organizados en
temas por capítulos, se puede decir que su pertinencia alcanza un
“2”, puesto que sus aspectos conceptuales no logran responder
plenamente a una orientación cabal para el destinatario. Los
ejemplos no son del todo pertinentes, como tampoco los criterios
básicos requeridos para la elaboración de un PME.
Por otra parte, el análisis respecto de su claridad obtiene una
valoración de “2”, considerando un lector medio o un docente de
aula.
Destinatarios. Aunque comparativamente con el manual de
enseñanza básica, existe una mayor definición y secuencia respecto
a la delimitación de las etapas, su claridad se valora con “2”,
porque no establece nexos significativos con los destinatarios, salvo
en los ejercicios contemplados en las sugerencias metodológicas y
en los facsímiles para ser llenados en su interior.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 249
Respecto a su coherencia, los resultados del análisis son similares,
“2”, puesto que no resulta plenamente interpelador con el
destinatario, de forma explícita, aunque se le tiene en cuenta en el
proceso de elaboración, en sus secuencias cronológicas.
Uso del lenguaje. La adecuación del lenguaje respecto del objetivo
y del destinatario se considera bastante discreto “3”, por su carácter
formal y a menudo abstracto, a pesar de los esfuerzos por
ejemplificar y proponer ejercicios. Vale lo dicho en el manual de
enseñanza básica, respecto de la incorporación de cambios en las
prácticas docentes que la reforma propone.
Procedimientos. En la presentación del manual se señala que:un
requisito indispensable de la innovación es que responda a
necesidades o aspiraciones del conjunto del equipo docente y que
sea elaborado participativamente. Respecto a la valoración de este
criterio, el manual puede ser calificado de baja participación “4” en
su discurso, porque no apela a la misma de forma permanente, no
se habla de un “nosotros”, por ejemplo. Por otra parte, los ejercicios
y sugerencias metodológicas pueden calificarse de regulares y poco
congruentes “3”.
Aspectos gráficos. La pertinencia de los aspectos gráficos es más
que media “2” y su adecuación regular “3”. Los argumentos son los
mismos que se hicieron al manual de básica, puesto que el diseño
gráfico empleado es muy similar entre ambas publicaciones.
En el cuadro siguiente se presenta los resultados sobre este manual.
| 250 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Cuadro 14
Análisis manual Enseñanza Media
Conclusiones: Manual PME de Enseñanza Media.
- El manual de enseñanza media es altamente coherente con sus
objetivos y entrega la información requerida para elaborar un
proyecto, no obstante, no logra establecer un vínculo
significativo con los destinatarios y aunque ofrece algunos
ejercicios y ejemplos no son suficientes para garantizar el
criterio de la participación.
- Respecto al diseño gráfico, puede ser mejorado
substantivamente, sin incurrir en costes adicionales.
c) Carpetas de apoyo para la elaboración PME.
Para este análisis, se ha procesado y valorado el conjunto de las seis
carpetas, aunque presentan algunas diferencias entre sí.
Objetivos. Respecto de los objetivos declarados en las carpetas, su
claridad es alta “1” y también su coherencia “1”.
Dimensiones
Criterios Calificación
1. 2. 3. 4. 5.
1.Objetivos Claridad
Coherencia
2. Contenidos Pertinencia
Claridad
3.Destinatarios Claridad
Coherencia
4.Lenguaje Adecuación
5.Procedimientos Participativo
Congruencia
6.Gráfica Pertinencia
Adecuación
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 251
Contenidos. Cada carpeta presenta un contenido, como una parte o
etapa de la construcción de un proyecto PME. Tanto su pertinencia.
como su claridad resulta más que media “2”.
Destinatarios. En cuanto a los destinatarios se presenta con una
claridad más que media “2”, como también su coherencia.
Uso del lenguaje. El estilo del lenguaje se valora con un “2”, si se
considera que su formato es de carácter instruccional, vale decir
que responde a un conjunto de información organizada en
instrucciones secuenciales dirigidas a quienes tienen la tarea de
desarrollar la actividad propuesta.
Procedimientos. Se puede apreciar que la participación es inherente
a este tipo de material, cuyo resultado va a depender del grado de
participación alcanzado. Es un material para “hacer” y no para leer,
por lo cual es altamente participativo “1” y también congruente
respecto a sus procedimientos..
Aspectos gráficos. La pertinencia de los aspectos gráficos está
lograda “1”, así como su adecuación que alcanza una alta
valoración “1”. Aunque la calidad de las ilustraciones puede ser
mejorada con un dibujo de mayor soltura y no tan “rígido” o
“acartonado”.
En el cuadro siguiente se informa sobre los resultados de las carpetas.
| 252 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Cuadro 15
Análisis carpetas de apoyo
Conclusión: Carpetas de apoyo PME.
- Las carpetas responden bien a su carácter de ejercicios
interactivos para ser desarrollados en forma grupal, y contienen
todas las instrucciones para su implementación. Al constatar
que el nivel de contenidos no responde plenamente a los
objetivos del PME, tal vez cabe preguntarse si esto obedece a
un cambio no incorporado o a una orientación distinta.
d) Formulario postulación PME.
El formulario de postulación (ver anexo 3), que se presenta como facsímil
en los manuales y también como textos anexos independientes se
comporta en el análisis de intratexto de la siguiente manera:
Objetivos.Claridad y coherencia alta: “1”.
Contenidos. Pertinencia alta “1” y claridad más que media: “2”.
Destinatarios. Claridad más que media “2” y coherencia, más que
media “2”. Se trabaja con el supuesto que hay aspectos definidos en
otros textos que se cumplen de forma explícita.
Dimensiones
Criterios Calificación
1. 2. 3. 4. 5.
1.Objetivos Claridad
Coherencia
2. Contenidos Pertinencia
Claridad
3.Destinatarios Claridad
Coherencia
4.Lenguaje Adecuación
5.Procedimientos Participativo
Congruencia
6.Gráfica Pertinencia
Adecuación
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 253
Uso del lenguaje. Adecuación alta “1”, por su carácter
autoinstructivo.
Procedimientos. No se considera participativo, es “5” pues no
incluye espacios para su cumplimentación su llenado. Respecto de
congruencia es alta “1” ya que desarrolla una función de tipo
procedimental.
Aspectos gráficos. Tanto la pertinencia y adecuación de los
aspectos gráficos resulta más que media “2”, puesto que puede ser
mejorada.
A continuación se presentan los resultados del formulario de postulación.
Cuadro 16
Análisis formulario de postulación PME
Conclusión: Formulario postulación PME.
- Respecto a su finalidad, el formulario oficial y su facsímil
incluido en los manuales responde a sus requerimientos
generales, sin embargo, es posible una mejor adecuación
especialmente a la hora de facilitar su llenado.
Dimensiones
Criterios Calificación
1. 2. 3. 4. 5.
1.Objetivos Claridad
Coherencia
2. Contenidos Pertinencia
Claridad
3.Destinatarios Claridad
Coherencia
4.Lenguaje Adecuación
5.Procedimientos Participativo
Congruencia
6.Gráfica Pertinencia
Adecuación
| 254 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
7.1.2. Análisis de intertextos
La evaluación de intertextos para manuales PME busca comparar los
materiales educativos PME: “Manual PME Enseñanza Básica”, “Manual PME
Enseñanza Media”, tratando de delimitar los aspectos mejor logrados en uno y
otro manual, así como proponer una modalidad de fusión de ambos, a lo que se
agrega el análisis de las carpetas y formulario incorporando algunos criterios
provenientes del intratexto.
En el siguiente cuadro se presenta el resumen del análisis comparativo
realizado:
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 255
Cuadro 17
Resumen sobre comparación de resultados del intertexto.
Manual E. Básica Manual E. Media Carpetas Formulario
Descripción Material de lectura
descriptiva por
temas que
componen las
partes de un
proyecto, con
algunos ejemplos
respecto de cómo
abordar los
conceptos respecto
a la realidad
escolar de
educación básica.
Material de lectura
descriptiva por
temas que
corresponden a las
partes de un
proyecto, con
algunos ejercicios
de orden
metodológico y
ejemplos propios de
los liceos.
Material
Interactivo,
organizado en seis
carpetas de trabajo
por temas, que
propone
actividades
grupales, con
juegos de
simulación para ir
construyendo
colectivamente el
proyecto sobre la
base de las
decisiones del
grupo.
Texto para
ser llenado,
con
indicaciones
al margen que
van
señalando los
criterios
exigidos para
poder cumplir
con su
admisibilidad
, aportando
todos los
antecedentes
propios de un
proyecto.
Análisis Congruencia interna
buena Material
autosuficiente, sin
ejercicios pero con
ejemplos.
Lenguaje técnico y
conceptual referido
a definiciones y
explicativo de los
conceptos
necesarios para lo
requerido como
contenido del PME.
Alto nivel de
congruencia
interna. Material
autosuficiente, no
requiere de otros.
Lenguaje técnico y
conceptual referido
a definiciones y
explicativo de los
conceptos
necesarios para el
contenido del PME.
Su lenguaje cuando
alude a ejemplos y
actividades resulta
más representativo
a los destinatarios.
Alto nivel de
congruencia
interna. Falta
pertinencia en la
carpeta número
seis sobre el tema
de evaluación, que
no corresponde al
concepto de los
manuales ni del
formulario. Lo
anterior y otros
elementos hacen
este material
dependiente de
manuales. Se
entiende que fue
elaborado cuando
no existían lo
manuales ni los
formularios.
El uso del
lenguaje es
concreto pues
está referido
al vaciado de
información
normada que
cumple con
las exigencias
técnicas y
burocráticas.
| 256 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Conclusiones del intertexto.
- La mayor coherencia de las carpetas se da respecto al criterio
de participación, pero sus contenidos no resultan suficientes
para una adecuada postulación de los PME, debido a que los
criterios expuestos en los manuales. Vale indicar que las
carpetas constituyen los primeros materiales para la
formulación de los proyectos, posteriormente se elaboraron
los manuales comenzando por el destinado a enseñanza
básica.
- El manual de enseñanza media es más autosuficiente que el
de enseñanza básica, pero debe mejorar su lenguaje, respecto
a definiciones y conceptos utilizados para ser volcados en la
formulación de los proyectos. También implica una mayor
lectura antes de realizar los ejercicios o el desarrollo del
proyecto, siguiendo los formularios.
- El formulario responde a su función principal y se justifica
como necesario dentro del proceso, aunque es posible que en
la práctica tienda a reemplazar el desarrollo de las actividades
interactivas que promueven todos los materiales, y los
destinatarios se remitan sólo a llenar lo solicitado.
7.2. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA
Esta parte del trabajo se hace a partir de dos aspectos de la evaluación de
los materiales de capacitación y formación para la elaboración de los PME. Por
una parte, aquello que se refiere al uso del material en la generación de procesos
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 257
participativos para la elaboración de las propuestas, y por otra, lo que alude al
efecto del material y su incidencia en la calidad de las propuestas elaboradas en
cada unidad educativa.
Para la presentación de este estudio en ambas temáticas, se sigue lo
propuesto en el diseño, en el sentido de buscar su integralidad tanto en lo
analítico como en lo propositivo. Esto no cierra la posibilidad de identificar
posteriormente aquellas dimensiones referidas a una u otra temática. Por claridad
expositiva, se ha estructurado de la forma que se explica más adelante.
De esta manera, a partir de los planteamientos realizados por los distintos
actores involucrados en la elaboración de los PME, se ajusta el análisis a las
diversas formas que se han seguido para organizar y desarrollar el proceso;
seguidamente, se analiza los tipos y niveles de participación que se dieron en
estos procesos; junto a ello, se señalan los principales obstaculizadores y
facilitadores que aparecieron durante el desarrollo de elaboración de los
proyectos, y las sugerencias que de ello se derivan.
Finalmente se presentan las evaluaciones que se hacen de cada uno de los
materiales, las que posteriormente son cotejadas con la evaluación intratexto e
intertexto, presentadas en las recomendaciones finales.
7.2.1. El proceso seguido en la elaboración del PME
A partir de la información producida, se pueden identificar diversas
formas utilizadas para la elaboración de los PME en las unidades educativas o
establecimientos. Si bien al relevarlas no se pretende agotar las posibles formas
que el proceso ha asumido, se intenta poner de manifiesto que existen y que
| 258 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
responden a las condiciones de posibilidad que los distintos actores, en sus
establecimientos, tienen para la elaboración del PME.
Es así como los distintos procesos permiten incorporar un factor de
complejidad a la investigación, ya que si bien el uso y efecto del material
depende en buena medida de sus componentes internos, ya mencionados, en
mayor medida se cree que dependen de las posibilidades diversas con que cada
unidad educativa cuenta a la hora de poner en práctica el proceso de elaborar su
PME. Con mayor razón, si se considera que se les propone hacerlo de forma
participativa, cuestión que queda en tensión, debido a las dificultades que se
señalan más adelante.
Una primera forma de elaborar el PME es la autonomía inicial respecto
del material, haciéndose un sondeo previo con docentes, apoderados y
estudiantes por medio de encuestas autoaplicadas para recoger sus opiniones,
respecto de los diversos problemas que existen en el establecimiento. Una vez
que se obtiene esta información, el cuerpo docente define cuál era el problema
principal sobre el que se iba a trabajar en el PME y la solución que se proponía
para ello. Posteriormente, se constituyen equipos de trabajo que han ido
elaborando partes del proyecto, y una comisión elegida por todos elabora el
PME, documento que revisa la UTP (Unidad Técnico-Pedagógica), el cual cierra
dicha comisión. En este caso, se destaca el conocimiento previo para la
elaboración de proyectos que aporta un proyecto piloto de la Red Enlaces
(proyecto de incorporación de tecnologías de información y comunicación).
Otro procedimiento utilizado sigue una línea similar a la anterior, si bien
se elabora el PME por partes, trabajando cada grupo de docentes una tarea
concreta. Una comisión recopila lo trabajado y lo traspasa al formulario de
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 259
postulación. En efecto, en un liceo Técnico-Profesional, el coordinador de la
especialidad técnico profesional actúa como líder en el proceso de elaboración.
Se confecciona una idea de inicial de proyecto, a partir de una necesidad
planteada en conversaciones previas entre los docentes, y se la presenta a la
dirección para que dé su apoyo. El grupo de profesores se divide el formulario,
lo trabajan por partes, en reuniones conjuntas intercambian y analizan lo hecho,
para finalmente completarlo. En este caso, se cuenta con el apoyo directo de su
supervisora (funcionaria del Ministerio), para orientar y corregir la elaboración
del PME, además de un seminario informativo ofrecido por la Dirección
Provincial (estructura local, dependiente del Ministerio que supervisa y asesora
técnicamente a los establecimientos de su jurisdicción, desde donde laboran los
supervisores).
En un tercer estilo de elaboración, se parte de la motivación que
promueve el supervisor respectivo, interviene la UTP (Unidad Técnico
Pedagógica) y se decide llevar adelante el proceso. Se trabaja con los docentes
en el GPT (grupo profesional de trabajo de enseñanza media) con el material del
año anterior, en el que no fueron seleccionados, antes de que les llegue el nuevo
material. Una vez definido el problema y la solución para considerar, se consulta
sobre las actividades al alumnado del liceo, a los padres y madres.
Paralelamente, se les informa del proyecto y se les anima a que aporten
sugerencias de contactos para su realización. En este caso, se cuenta con dos
jornadas (instancias de capacitación, tipo seminario) en la Dirección Provincial
para orientar sobre la elaboración del PME.
Finalmente, otra modalidad corresponde a la realizada en un Micro
Centro Rural, donde todos los docentes de las distintas unidades participan en su
| 260 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
elaboración colectiva, mediante un trabajo conjunto en diversas sesiones,
levantando actas de las mismas un secretario. En este caso, ayuda mucho las
correcciones del PME elaborado el año anterior, proyecto que no fue
seleccionado, y por ello se plantean reelaborarlo, con el fin de subsanar los
fallos.
Como se puede observar, cada experiencia despliega un proceso distinto,
aunque con un tronco y finalidad comunes. La instancia de esta investigación ha
permitido constatar, además, tanto los aspectos que obstaculizan ese proceso
como aquellos que los facilitan, de ello se da cuenta más adelante.
7.2.2. Tipos y niveles de participación
Respecto de quienes participan en la elaboración del PME, de acuerdo al
resultado de los cuestionarios autoaplicados, son en su mayoría los cuerpos
directivos de los establecimientos, mencionados en un 70,7% de los casos, y en
términos no excluyentes, intervienen también los docentes, representados en un
70,6%. Este aspecto coincide con los discursos de los actores en las diversas
entrevistas, donde se señala que la principal participación en la elaboración de
los PME corresponde a docentes y directivos.
Tanto en aquellos establecimientos cuyos proyectos fueron seleccionados
como en los que fueron rechazados, se mantiene esta tendencia de alta
participación de directivos y docentes, que se contradice con la baja
participación del estudiantado, ya que sólo el 35% del total de los
establecimientos señala haber contado con la implicación de representantes de
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 261
alumnos, y más aún, disminuye el porcentaje si se trata de la participación de los
padres y apoderados, que llega al 19%.
Este es un aspecto digno de considerar, ya que una de las premisas en las
que se apoya la propuesta del proceso de elaboración del PME, es que éste sea
elaborado por toda la comunidad educativa, cuestión que no se logra cabalmente.
Las razones que se esgrimen son indirectas, es decir que no se asumen como
causa sino que se dejan entrever, como la falta de tiempo para desarrollar un
proceso más participativo. Sólo el 12% de las unidades educativas encuestadas
señala que la participación de la comunidad educativa se dio en la totalidad del
proceso.
Cuando se ha dado participación en la comunidad educativa, se ha
centrado básicamente en informar de lo que se está haciendo y de lo que se
propone hacer -46,7% de los casos-. El porcentaje de los no seleccionados que
informó a la totalidad de la comunidad educativa 52,35% es superior a los
seleccionados 43,2%, tal como se puede apreciar en el gráfico siguiente:
Gráfico 1
16
4
4
211
37
PARTICIPACIÓN COMUNIDAD EDUCATIVA (SELECCIONADOS)
Siendo Informada
En la Elaboración
Participó sólo en la
Sólo una parte
No contesta
Total
| 262 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
En la elaboración del PME, cuando se da participación de la comunidad
educativa, queda restringida a la elaboración del diagnóstico, en los
establecimientos cuyos PME fueron seleccionados 8,6%, y en los no
seleccionados alcanza un 19,5%. Estos datos indican que la participación o no de
la comunidad educativa en todo el proceso no es determinante de la posterior
selección o no del PME, y releva la inquietud sobre si este aspecto es
considerado en la evaluación de la propuesta o si está planteado como una forma
de alentar la acción mancomunada de la comunidad.
Por tanto, si se considera la participación como un elemento importante y
los resultados muestran que el alumnado participa básicamente en el diagnóstico,
el material que apoya y orienta la elaboración del PME debería posibilitar el
diseño de diversas acciones para la elaboración del diagnóstico y la búsqueda de
estrategias de carácter participativo. De la misma forma, a este aspecto se le
debería otorgar una puntuación mayor en una evaluación previa, pues de lo
contrario, el proceso participativo más bien se ve más penalizado que premiado.
Sin embargo, cabe señalar que la participación de padres, apoderados y
alumnos se tiene más en cuenta en la implementación de las actividades que en
la elaboración del PME. De la misma forma, en algunas experiencias se solicita
que aporten ideas para, en torno a las mismas realizar el diseño del proyecto.
Se aprecia entonces que la invitación a participar en la comunidad
educativa está más enfocada a proporcionar información sobre aspectos
informativos y a dar sugerencias de acciones. En el menor de los casos, se trata
de aportes vinculados al diagnóstico y diseño de estrategias.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 263
Originalmente, se había planteado en el diseño de la evaluación, que la
dimensión participación en la elaboración del PME se relacionara directamente
con todas las dimensiones que se vinculan a la calidad del proyecto diseñado,
vale decir, al uso que se hace del material para orientar y apoyar su confección.
En la realidad, se observa que esta dimensión no incide directamente en cada una
de las dimensiones del uso del material, a saber: innovaciones, sostenibilidad y
pertinencia de la propuesta, coherencia interna del PME y estudiantes sujetos en
el PME.
Así pues, la calidad del PME parece no estar determinada por una óptima
participación en el proceso de elaboración, ya que existen PME elaborados por
sólo parte de los actores educativos y que han sido seleccionados. Se suma a esto
a que, en algunos casos, en donde se estimula la participación de la comunidad
educativa no se logra la selección de la propuesta, lo que resta credibilidad a que
a mayor participación le siga una alta calidad en el diseño del PME.
Por su parte, la dimensión sostenibilidad de la propuesta no queda
necesariamente asegurada por la participación de la comunidad escolar
convocada para la elaboración del PME, sino que más bien por su incorporación
al proceso, una vez que el PME ha sido elaborado y seleccionado.
En cuanto a la calidad de los PME para los actores, implica coherencia
interna, claridad expositiva, pertinencia de la propuesta, etc. Es decir, perciben
que el rechazo de sus propuestas tiene que ver más con no cumplir con dichos
requisitos, que con aspectos vinculados a la participación en el mismo proceso de
elaboración.
| 264 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
7.2.3. Obstaculizadores del proceso
Como se había adelantado, la investigación facilita identificar los
obstaculizadores en el proceso de elaboración, y que son los siguientes:
Falta de experiencia y conocimiento de los docentes en la
elaboración de proyectos de su componente técnico, vale decir, de
selección de problemas, de coherencia interna, de distinguir
diferencias entre objetivos generales y estrategias, etc. Un aspecto
relevante en el uso de los materiales tiene que ver con la
pertinencia que perciben los docentes en éstos: el 83,7% señala
que para elaborar un proyecto se requiere conocimiento anterior.
La época en que se postula a los PME es de mucho trabajo, hay
poco tiempo para situaciones reflexivas en los docentes, por lo
que se ve debilitada la intención de generar un proceso
participativo en la comunidad educativa.
En coherencia con lo anterior, una de las principales dificultades
es la falta de tiempo de los docentes para reunirse y desplegar el
proceso de elaboración. El 77,2% opina que el tiempo requerido
para su formulación es excesivo y el diseño es muy exigente.
Tanto así, que argumentan que el proceso participativo les quita
tiempo y por ello su proyecto no había resultado de calidad, y, por
lo tanto, no había sido seleccionado. Esto desemboca en un
sentido de la participación como complicación, ya que se pierde la
coordinación y el proceso tiende a diluirse, si es muy largo.
En algunos casos, el grupo de docentes era muy grande (40
personas), lo que obliga a adaptar el material y retardar el proceso.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 265
Junto a ello, se complica la forma de ordenar y encauzar la
participación de los docentes.
En algunas experiencias se plantea que existen docentes que no
están dispuestos a asumir nuevas responsabilidades, debido a su
alta carga horaria, situación que les impide vincularse activamente
al proceso.
La experiencia que poseen los docentes en la enseñanza Técnico
Profesional tiene que ver con la elaboración de proyectos técnicos,
que se diferencian de los planteamientos del PME, situación que
se ve dificultada al no considerar ni estrategias ni objetivos.
A los Micro Centros Rurales solo les llega un ejemplar del
material, lo que dificulta su rotación y manejo por todos los
docentes, así como ser trabajado por todos.
En una experiencia conocen las carpetas sólo un mes antes de las
postulaciones, por lo que no las usan en la elaboración de su PME.
7.2.4. Facilitadores del proceso
Por otra parte, en el plano de identificar los facilitadores del proceso se
puede aportar lo siguiente:
En un caso se poseen conocimientos previos para la elaboración
de proyectos, por haber participado antes en una experiencia
piloto de la Red Enlace, lo que les ha facilitado la confección de
su PME.
En un establecimiento en que algunos docentes habían asistido a
una capacitación sobre diseño de proyectos, utilizan los materiales
| 266 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
que les habían proporcionado, formación que les ha permitido una
elaboración de mejor calidad.
Se valoriza el trabajo en grupos, ya que se supone que quienes lo
realizan de forma individual no son seleccionados.
En aquellos establecimientos que los docentes tienen la
posibilidad de asistir a jornadas o seminarios de capacitación,
organizados por las respectivas Direcciones Provinciales, afirman
que ello les ayuda a clarificar la orientación del PME.
7.2.5. Sugerencias para nuevos procesos
Respecto de las sugerencias recogidas, respecto de la realización de
nuevas postulaciones, se señala lo siguiente:
Se plantea la necesidad de contar con asesoría en el futuro, no
sólo para informar, sino que para discutir los temas posibles en
los PME. Esto también serviría como monitoreo externo para la
coherencia y calidad de los proyectos elaborados. Se sugiere que
se realice una reunión en que se explique cada punto del
formulario, así como la posibilidad de que la asesoría sea interna
en la unidad educativa.
En el ámbito de la relación entre uso y efecto del material, vale
decir la relación existente entre la promoción de la participación y
la calidad del PME elaborado. Se sugiere que quizás haya que
promover menos la colaboración y hacer más énfasis en la
elaboración respecto a los aspectos técnicos del PME.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 267
Dadas las dificultades de tiempo y la sobrecarga de trabajo de los
docentes, se solicita incorporar en el material algunas acciones
para motivar a los profesores de las escuelas.
A partir de la percepción de que el manual está más orientado a
los establecimientos de tipo científico-humanista que a los de tipo
técnico-profesional, y aunque se considera que el enfoque del
PME es más amplio que lo técnico profesional, se sugiere
aumentar y explicitar las referencias a las especialidades técnicas
y profesionales dentro del material.
Además de las sugerencias de cambios en las carpetas y en el
manual, se plantean inquietudes respecto de cómo en su diseño se
incorporan aspectos para definir el tiempo que necesitan los
docentes para su uso. Se sugiere reducir dicho tiempo y entregar
más ejemplares, demanda del micro-centro rural.
Se propone que exista una capacitación sobre elaboración de
proyectos para aumentar la calidad en la elaboración de los PME.
7.2.6. La evaluación de los materiales
Como se verá a continuación, los aspectos referidos al efecto del
material, relacionados con la calidad de la propuesta elaborada, vinculan dicha
dimensión con las posibilidades de realizar un proceso y el tipo propuesto para
ello. Tal como se señala en los obstaculizadores del proceso, uno de los factores
que más incide desfavorablemente, es la falta de tiempo que poseen los docentes,
vinculado con la sobrecarga de trabajo y el nivel de exigencia que el material
requiere para realizar dicho proceso.
| 268 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Cabe señalar que al preguntar a los docentes si prefieren un nuevo
material, el 69,6% responde que no, mientras que sólo el 28,3% señala que si
preferiría otro material, proporción que es más alta en los no seleccionados,
donde el 35.7% matizó esto, versus el 11,2% de los seleccionados que lo desean.
Las características solicitadas para un nuevo material son coherentes con lo
expresado anteriormente: un 11,9% demanda que el material sea “más
entendible”, “más simple “y “más claro”, tal como se grafica a continuación.
Gráfico 2
Tomando la respuesta mayoritaria como referencia, se revisa a
continuación los resultados obtenidos en cada material. Un primer aspecto a
considerar es que debe existir relación entre el manual y las carpetas, pero
encontrarla y trabajar desde ellas requiere de más tiempo, y el parecer de los
actores es que el MINEDUC no considera la escasa disponibilidad de tiempo de
los docentes. Por ello se sugiere un material más breve y concreto.
28%
70%
2%
PREFIERE OTRO MATERIAL
SI
NO
NO SABE
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 269
a) Los manuales PME.
El material más usado en la elaboración del PME fue el manual. Un 37%
señala su uso de manera exclusiva y un 57,6% precisa que para la
elaboración utilizó tanto el manual como las carpetas. Sólo un 2% utiliza
las carpetas en la confección del proyecto, lo que se grafica a
continuación:
Gráfico 3
De la misma manera, desde los discursos de los entrevistados, se constata
que el manual es el material más utilizado en la confección del PME. Se
destaca su coherencia interna, su claridad y la menor exigencia que su
uso conlleva. Sin embargo, se plantea que este material se vuelve
ambiguo para quienes no tienen conocimientos anteriores sobre
elaboración de proyectos.
| 270 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
El manual debería servir para contemplar las normas de cómo diseñar un
proyecto, dado que los indicadores de evaluación van direccionando la
elaboración del PME. En algunos casos, se constata que el diseño del
proyecto fue guiado por el producto a entregar –usando manual y
formulario– más que siguiendo el proceso sugerido en el mismo material.
Si bien el manual por sí solo no enseña a hacer proyectos, la realidad es
que presenta estrategias colaborativas que ayudan a diseñarlas. Se sugiere
que quizás haya que promover menos la colaboración y más la
elaboración técnica del PME. Por último, se constata la necesidad de que
cada escuela responda más a su propia realidad, para optimizar el uso del
manual.
Respecto de la valoración global del material, el 57,6% de los
encuestados señala que el manual es el material más apropiado para la
elaboración del PME; el manual, conjuntamente con las carpetas, es
señalado por el 29,3% de los encuestados como adecuados para trabajar
en el diseño de la propuesta. En coherencia con el uso que han tenido las
carpetas, sólo el 9,8% las señala como el material más apropiado.
En lo que respecta a la elaboración del diagnóstico, un 85,9% de los
casos consultados considera que el material facilita dicho proceso y la
obtención del producto, mientras que sólo un 10,9% señala lo contrario.
En cuanto a la formulación de objetivos, un 91.3% sostiene que facilita
esta tarea, no existiendo diferencias entre la opinión de los seleccionados
y los no seleccionados.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 271
Para la formulación de estrategias y actividades, la opinión de quienes
afirman que el manual les facilita dicha formulación alcanza un 88%,
respecto de un 7,6 %, que sostiene lo contrario, el porcentaje restante no
contesta.
b) Las carpetas PME.
La mayor parte de encuestados opinan que el uso de las carpetas
promueve la elaboración de proyectos, pero en menor grado que la
utilización del manual. Quizás se deba a que son muy extensas y su
manejo requiere de mucho más tiempo en el proceso de elaboración del
PME. Por ello, en varias experiencias se plantea la necesidad de adaptar
este material a las posibilidades reales, principalmente de tiempo, que
tienen para implementar el proceso. En general, el uso de este material
aparece definido más por los requerimientos del producto a obtener que
por la posibilidad de generar un proceso participativo de reflexión en el
conjunto de los actores del establecimiento.
No existe una diferencia significativa entre las respuestas de los
seleccionados y de los no seleccionados, en lo que respecta a la
valoración de las carpetas como material de apoyo para la elaboración del
Proyecto. Existe una mayor valoración de las carpetas por parte de los no
seleccionados: el 14,2% afirma que éstas son el material más apropiado.
Dentro de este apartado, surge la interrogante, ¿por qué no se utilizan las
carpetas, tal cual se sugiere y se recurre a su adaptación? Como posibles
respuestas, se menciona la falta de tiempo para llevar todo el proceso del
modo sugerido, por dificultades con las propuestas metodológicas que
| 272 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
contienen las carpetas, y también por una actitud poco innovadora del
profesorado. Llama la atención que la mayoría, además de usar
adaptaciones, también recurre a este recurso como material de consulta
para corroborar lo que se está haciendo.
Una visión más crítica señala que las carpetas son bonitas, pero se gasta
muchos recursos económicos en material que nadie usa y, en muchos
casos, enreda más que facilita. Las carpetas no generan aprendizaje y
tienden a confundir a los actores involucrados.
Para quienes las carpetas han sido de utilidad, señalan que las trabajaron
por separado en los diversos grupos configurados para elaborar el PME.
Esto les permitió especificar lo realizado, de acuerdo con los
requerimientos del PME. Existe la percepción de que los temas de las
carpetas deben ser abordados, aunque sea más acotado en el tiempo, ya
que el formulario así lo exige.
En cuanto a las sugerencias, se plantea que las carpetas podrían ser más
resumidas para adecuarlas al tiempo disponible. También se propone que
incluyan ejemplos de un PME; que sean más directas en el lenguaje y no
tan abstractas, concreción que se sugiere en el ámbito metodológico.
En el tema del diagnóstico, el 60,9% de los encuestados señala que su
uso facilita su elaboración; sin embargo, los actores involucrados
manifiestan una versión más crítica, al precisar que la metodología causa-
efecto es muy complicada para los profesores y cuesta delimitar el
problema para enfrentarse con el PME. En otra experiencia se plantea que
la definición del problema y sus soluciones es clave para orientar el resto
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 273
de la elaboración del proyecto, apoyándose en el diagnóstico del GPT del
año anterior, sin embargo, se reconoce que es difícil la detección del
problema central.
En este ámbito, se sugiere que el material sea más concreto, que se
enseñe a usar el FODA40
, ya que si los profesores aprenden a detectar
problemas, se estimula su capacidad de autonomía y toma de decisiones.
Respecto de la formulación de objetivos generales y de estrategias del
PME, un 58,7% plantea que las carpetas facilitan su elaboración.
Nuevamente el discurso de los entrevistados se plantea críticamente, al
respecto, señalando que existe confusión entre las estrategias y los
objetivos finales. Se agrega también que no se explica claramente que es
una estrategia y la importancia de considerar los intereses de todos en su
elaboración.
En el caso de los objetivos específicos y actividades, la diferencia de
opiniones es mayor, el 53,3% afirma que las carpetas facilitan su
elaboración y el 40,2% opina lo contrario.
c) Formulario de postulación PME
Un 38,2% de los encuestados encuentran adecuado el formulario,
mientras que un 12,4% consideran que es complicado. El problema que
presenta mayor recurrencia es el de los espacios reducidos, señalado por
un 25,2%, respuesta coherente con lo planteado en los discursos de los
entrevistados, en orden a que les falta espacio para extenderse, de manera
40
El FODA corresponde a las iniciales de cuatro categorías de una técnica de trabajo grupal que
trata de identificar Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas y que generalmente
recoge información de tipo diagnóstica que se encuentra contenida en una carpeta.
| 274 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
especial en las finanzas (presupuesto), lo que obliga a refundir mucha
información, tanto en el diagnóstico como en los objetivos específicos.
Se sugiere conceder más espacio y mantener los aspectos que éste
contempla. Se plantea que se diseñe pensando en la información que
necesitan los evaluadores de los PME. También se propone subirlo a
Internet, ya que al escribir las cuestiones en la máquina de escribir se
pierde mucho tiempo. En este sentido, se plantea le falta actualización en
el uso de recursos informáticos durante el proceso.
Una última sugerencia gráfica para la confección del formulario es que la
letra utilizada sea de mayor tamaño que la que se usa en el margen.
7.3. RESULTADOS DEL ESTUDIO
Los resultados que se presentan a continuación se ordenan según tipo de
materiales evaluados; se trata de responder a los requerimientos iniciales y
también a los que emergen durante el proceso de la investigación, incorporando
las respectivas recomendaciones.
7.3.1. Resultados sobre los manuales
a) Metodología. Entre los manuales, aparece como mejor logrado, respecto
de su propuesta metodológica, el de enseñanza media que el de enseñanza
básica, por contar con ejemplos más pertinentes y con una guía de
ejercicios al final de sus capítulos, y además, porque presenta mejores
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 275
características como modelo autosuficiente. Sin embargo, en las
encuestas y entrevistas se señala que el manual requiere de instancias de
capacitación y de formación, incluso, la elaboración y su eventual
rechazo permite una mejor realización para el año siguiente, con mayores
probabilidades de éxito. Respecto de la capacitación, se mencionan tanto
las de carácter informal como aquellas más formales, orientadas a la
formulación de proyectos. Por ello, se concluye que la autosuficiencia es
un criterio no decisivo en la práctica, que se constata en los diversos
apoyos que operan “in situ”, aunque es deseable para asegurar las
postulaciones.
b) Uso. Por otra parte, los docentes no pueden prescindir del manual y la
mayoría señala su uso como condición básica para la elaboración del
PME, lo que acentúa su necesidad como instrumento de apoyo durante el
proceso.
c) La gráfica. Respecto de la gráfica de los manuales no demuestra un
trabajo de elaboración significativo, salvo la preocupación por distinguir
los capítulos a través del uso de tramas. Los manuales, en términos
gráficos, en general son planos, con poca diversidad de letras y con una
diagramación convencional y monótona.
7.3.2. Resultados sobre las carpetas
a) La participación. Las carpetas responden mejor al criterio de
participación y menos al de contenidos técnicos para la elaboración del
PME. De hecho, para trabajar con las carpetas se necesita de los
manuales y no al revés, es decir, se puede elaborar el proyecto sin utilizar
las carpetas.
| 276 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
b) El lenguaje. Respecto al lenguaje, en términos comparativos, ningún
material responde a un estilo coloquial y amigable con el destinatario,
sino que predomina lo formal e impersonal, aunque se reconoce cierta
claridad en las definiciones y conceptualizaciones. Sin embargo, las
carpetas por su menor texto y su referencia a la realización de
actividades, utilizan un lenguaje más concreto y cercano.
c) La gráfica. Sobre los aspectos gráficos, el mejor logrado se da en las
carpetas, debido al uso del color, ilustraciones y representación. El dibujo
es más cálido, si bien su calidad es discreta debido a su rigidez
(acartonamiento de los personajes).
7.3.3. Resultados sobre el formulario
a) Formato. Sobre el formato del formulario no se realizan mayores
objeciones, salvo las relativas al espacio para cumplimentar los datos,
especialmente para la elaboración de los presupuestos, lo que obliga a
refundir mucha información. El formulario cumple con su función,
aunque puede presentar dificultades prácticas por el interlineado.
Los demás aspectos no son aplicables a este tipo de material por su
carácter administrativo-anexo y no formativo.
7.4. RECOMENDACIONES SOBRE LOS MATERIALES
Las recomendaciones que se presentan, a continuación, se refieren a una
propuesta global sobre las principales características que debería tener el futuro
material, partiendo de la base que se asume un solo material y que, de acuerdo a
la investigación realizada y las conclusiones ya indicadas, se orienta más a un
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 277
formato tipo manual más cercano al actual de enseñanza media. Hay, además, un
conjunto de recomendaciones más específicas que se pueden extraer de los
análisis ya tratados anteriormente.
a) De forma general y en términos previos, se recomienda considerar los
efectos que pueden darse en los destinatarios al introducirles en un
material, cuando éste ha adquirido cierta identidad en los usuarios. Por
ello, esa acción puede acompañarse con iniciativas complementarias
como una campaña de lanzamiento, a modo de ejemplo.
b) Se recomienda la elaboración de un solo tipo de material estilo MANUAL,
cuyas características principales serían:
Estructura y contenidos. Su punto de partida debiera ser el
formulario de postulación, siguiendo su estructura y sus contenidos
principales:
- Descripción del proyecto: Fundamentación, en cuanto
descripción de la unidad educativa, diagnóstico e
identificación del problema central que aborda el proyecto.
- Objetivos del proyecto: Objetivo general, específicos y
resultados esperados.
- Estrategia general del proyecto: En qué consiste, ajustes
organizacionales y administrativos (eliminar líneas de
acción).
- Actividades: con relación a los objetivos específicos (eliminar
acciones).
- Cronograma: Actividades y tiempos de realización.
- Presupuesto: Inversión, operación, composición del
presupuesto según fuente de financiamiento.
| 278 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
- Evaluación: gestión y logros de objetivos. Para este manual,
agregar criterios de calificación expuestos en documento
adjunto.
- Participación: En la elaboración y ejecución, con firmas de
representantes (parte IV del actual formulario).
- Nombre y resumen del proyecto: (Se traslada a la parte II del
formulario)-
La idea que subyace en esta propuesta es eminentemente operativa
y práctica, además supone que existe un conocimiento y difusión de
cómo elaborar un proyecto, con cierta claridad a lo menos, en los
equipos de gestión directiva.
Metodología. Tal vez se adapte mejor un enfoque cercano a una
guía de autoaprendizaje grupal, por cuanto presenta ciertos
contenidos conceptuales y, a la vez, propone ejercicios, con
ejemplos ilustrativos. Estos ejemplos deben ser elaborados desde la
perspectiva del destinatario, no del emisor, apoyándose en las
distintas experiencias de PME existentes.
Respecto de los ejercicios, deben incorporarse algunos de orden
más global, comunes a la enseñanza básica y media, y otros
diferenciados, en aquellos aspectos que así lo requieran: micro-
centros rurales, escuelas especiales, liceos técnicos-profesionales,
tercera jornada (adultos).
Para los ejercicios, se sugiere el formato usado en las carpetas, es
decir, que su desarrollo implique interactividad y sus resultados
sean apropiados para la elaboración del proyecto, incluyéndolos en
los espacios sugeridos.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 279
Sobre la generación de procesos participativos, el estudio los
considera importantes y los valora como tal, sin embargo, para
incorporarlos se requiere una inversión significativa de tiempo por
parte de los docentes, lo que puede afectar negativamente en los
resultados del producto obtenido. De hecho, una de las críticas al
uso de las carpetas es que su realización requiere bastante más
tiempo, lo que lleva a optar por el manual. Por ejemplo, la
participación que se genera en apoderados y alumnos es escasa, y
reducida sólo a ciertas etapas, y además, a ser informados de lo que
se está haciendo o se va a hacer.
No obstante, la recomendación es que la participación sea real,
intensiva y amplia, respecto al diagnóstico, en la identificación del
problema principal sobre el cual se propone el PME, y en cuanto a
definir la estrategia o la manera cómo abordar este proyecto desde
la realidad de cada actor, por los compromisos que se desprenden
en su futura ejecución. Junto a ello, deben incorporarse acciones
que promuevan la participación de varios actores en la elaboración
del PME, para que éste no termine siendo sólo un producto de
calidad, en tanto responde a las características de coherencia
interna, innovación, pertinencia y factibilidad, sino que se
transforme su proceso de elaboración, en un estimulador de una
acción de carácter activo y participativo de toda la comunidad.
Para ello, deben integrarse algunas dimensiones evaluativas del
PME, que apunten a recoger, desde el proceso que la unidad
educativa realiza, las características de convocatoria hacia los
| 280 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
distintos actores de la comunidad, sus niveles y tipo de
participación en dichos procesos, y los compromisos que establecen
para la ejecución del PME.
Lenguaje. Se recomienda un estilo en el lenguaje más cercano al
destinatario, coloquial, amistoso, en consideración de que se está
trabajando con educadores, quienes van a abordar una nueva tarea a
la que no están habituados y a la que deben dedicar más tiempo que
el contractual, en períodos del año de mayor presión, lo que
significa más trabajo por el mismo salario. Por ello, el lenguaje
debe ser motivador y desafiante, debe estimularles a darse cuenta
de la importancia que para ellos y sus comunidades educativas
puede tener el proceso que se desarrolla en colaboración, junto con
el logro de adjudicarse un PME y de llevarlo a cabo.
Dentro de lo posible, se sugiere simplificar y reducir la cantidad de
texto, atenerse a las definiciones claves y operativas. Por ejemplo, a
los docentes les cuesta comprender la relación entre actividades,
objetivos específicos, acciones, líneas de acción, estrategias, etc.
Aspectos gráficos. Los aspectos gráficos deben acompañar al estilo
del lenguaje utilizado, por lo cual, se requiere dinamizar los textos,
complementarlos con gráficos e ilustraciones y a la vez facilitar su
operacionalidad como manual. La diagramación requiere de mayor
atención, especialmente en títulos, subtítulos y composición de
textos. Se recomienda mantener el formato (tamaño y estructura)
pero diseñar una nueva portada.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 281
Cuaderno anexo. Se recomienda incluir en forma anexa al manual,
un cuaderno o bitácora, tanto para el registro de la elaboración
como para el proceso evaluativo posterior, que posea espacios para
ser llenados por los actores responsables de la elaboración del
PME.
Este instrumento complementario puede ser de gran ayuda a la
comunidad y puede contener criterios de evaluación prácticos de
cada etapa, como una lista de cotejo o preguntas para mayor
precisión de las respuestas.
CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y PROYECCIONES | 283
CAPÍTULO 8
CONCLUSIONES,
PROPUESTAS Y
PROYECCIONES
| 284 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 285
INTRODUCCIÓN
Este trabajo doctoral ha pretendido profundizar sobre el planteamiento
inicial de la investigación, para continuar, a partir de ella, con un aporte en torno
al conocimiento que se desprende del respectivo estudio y que se consigna en la
introducción.
De acuerdo a lo anterior, se menciona en el proyecto de tesis que su
finalidad es proponer una evaluación para materiales educativos autoaplicados
orientados hacia procesos participativos. Con este propósito, se parte de una
investigación que evalúa un conjunto de materiales educativos que se utilizan
para la elaboración de proyectos de mejoramiento educativo –PME-, con el fin
de mejorar la calidad en los procesos de formación de educadores. Es decir, trata
de promover una mejora en sus prácticas, tal como se deduce de lo presentado y
desde luego, lograr un avance en la reflexión sobre la elaboración, uso y
evaluación de materiales.
Para la realización de esta tesis, en lo específico, se ha revisado y
actualizado bibliográficamente el estado en cuestión sobre la evaluación
educativa, en términos globales, y la evaluación de medios didácticos, en lo
específico, comenzando por describir el contexto socio-político-educativo en que
sitúa el presente estudio.
Luego, se informa sobre la evaluación realizada que, en términos
metodológicos, utiliza un enfoque mixto, produciendo información cuantitativa y
cualitativa a través de procedimientos, instrumentos y técnicas, en tareas de
| 286 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
campo y de gabinete, lo que arroja los resultados solicitados para este proyecto
sobre evaluación de los materiales PME vistos en el apartado anterior.
Y por último, las conclusiones se dirigen a desarrollar un planteamiento
de evaluación y análisis de materiales educativos similares, válido para ser
considerado tanto en procesos de elaboración como de evaluación de los
mismos, considerando, desde luego, que una nueva evaluación necesariamente
requiere examinar con detención lo que se ha hecho hasta ahora, en materia de
investigación y de evaluación de medios, y tomar como referencia el cuerpo
teórico acumulado y las experiencias de los propios investigadores y
evaluadores, en situaciones semejantes.
Este apartado se organiza a su vez en tres. En el primero, se aborda las
conclusiones referidas a la investigación sobre los materiales realizada con una
revisión crítica de la misma, en el plano de aplicar una metaevaluación41,
identificando los puntos más relevantes sobre lo hecho, utilizando la distinción
de puntos fuertes, débiles y los pendientes. Ello forma parte importante del
proceso reflexivo que revisa lo realizado críticamente, examinando con
detención el proceso vivido como parte necesaria de un aprendizaje que asume la
experiencia como dimensión clave.
En el segundo, las conclusiones se orientan a avanzar una propuesta, que,
como tal, requerirá ser probada en el futuro, mediante un modelo que se basa en
41
Sobre la metaevaluación se ha considerado lo que señala Stake al respecto: La
metaevaluación es la evaluación de la calidad de una evaluación; determinación de los
puntos fuertes y débiles del estudio de la calidad de un programa. Puede ser formal o
informal; puede ser llevada a cabo por los propios evaluadores o evaluadoras, por los
compañeros de trabajo o por personas externas. (Stake, 2006:255).
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 287
responder a las preguntas ya clásicas de cualquier evaluación, en un intento por
adecuarlas al contexto de los usos de materiales educativos en los formatos ya
analizados. Para ello, se asume el qué, para luego abordar las dimensiones
involucradas a la definición de los criterios y atributos indispensables para poder
aproximarse al objeto en estudio que se aborde con fines indagatorios.
En el tercero y último, se sitúa en las proyecciones y eventuales desafíos
que deparan la elaboración, uso y evaluación de los materiales, a partir de la
identificación de los retos que quedan y que este estudio ha dejado en evidencia,
junto a las dinámicas de cambio en los medios que invitan a nuevas lecturas y
análisis para beneficio de la sociedad, en lo global, y para el mundo educativo
formal, informal y no formal, en términos específicos.
| 288 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 289
8.1. METAEVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN
Parece pertinente aportar el concepto de metaevaluación para dar un
mejor encuadre a este apartado y también para observar con mayor detenimiento
un trabajo sobre un estudio evaluativo realizado y que requiere de una mirada
metaevaluativa, facilitada por la lectura sistemática y especializada sobre la
temática abordada y la debida incorporación bibliográfica. También avala esta
perspectiva, lo limitado que resulta disponer de la reflexión sobre la
investigación que los equipos realizan cuando tienen como objeto de trabajo la
elaboración y evaluación de medios educativos.
En efecto, la metaevaluación o la evaluación de la evaluación es un
procedimiento que se propone, tanto a los equipos, como a otros actores para ver
la calidad42 de la evaluación llevada a cabo, lo que favorece abordar, desde una
nueva perspectiva, el proceso realizado y la elaboración de nuevos interrogantes
sobre los materiales educativos. En este caso, respecto a su producción, uso y
evaluación, especialmente con la identificación de sus fortalezas o puntos
fuertes, limitaciones o debilidades, y también, aproximarse a lo que queda
pendiente o lo que no se trata con la suficiente profundidad, todo ello en el
ámbito de la educación (Stake, 2006).
a) Puntos fuertes.
42
Para efectos de la presente tesis, el concepto de calidad tiene dos acepciones, una referida a
los procesos de calidad educativa, en el sentido que menciona la UNESCO y otra, respecto de
considerar los materiales como “productos” y en este caso, vale la consideración que hacen
algunos autores respecto de los niveles de satisfacción de usuarios, respecto de la opinión que
pueden emitir sobre lo que sería “un producto de calidad”.
| 290 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
La investigación evaluativa realizada permite identificar algunos aspectos
bien logrados, considerando lo alcanzado, por una parte y, por otra,
cotejando los criterios emanados de la revisión y actualización
bibliográfica. Los puntos son: la integración de fuentes de información, la
participación de actores y el levantamiento de categorías adecuadas al
objeto de estudio.
La integración de fuentes de información.
Las fuentes de información son cuatro, a saber, el análisis de
contenido de los textos (manuales y carpetas), las respuestas del
cuestionario autoaplicado, los relatos transcritos provenientes de las
entrevistas en profundidad y los grupos focales. Lo obtenido
mediante estas fuentes se ha integrado para dar cuenta de los
diversos aspectos involucrados en la calidad, uso y efectos de los
materiales, aportando una serie de recomendaciones sobre una
nueva edición, que despejan disyuntivas existentes sobre ellos, tal
como se esperaba en los términos de referencia.
Respecto de la calidad de los materiales, el análisis desvela los
aspectos que generalmente se consideran como relevantes en una
evaluación de los medios, previamente a su aplicación o uso
intensivo, desde sus objetivos declarados, sus contenidos hasta su
representación gráfica. En este sentido, surgen distinciones que
valoran cada material en sí mismo, mediante el análisis intratexto y
también, el análisis comparativo entre ellos, el intertexto. Vale
señalar que trabajos consultados sobre evaluación de materiales
(Santos Guerra, 1991; Monedero, 1999; García Pascual, 2003)
hacen hincapié en la comparación, como procedimiento aplicable,
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 291
tanto a materiales semejantes o equivalentes, como sobre el mismo
material pero en distintos períodos de tiempo. La comparación
realizada aporta resultados altamente significativos sobre la calidad
de los materiales analizados. Esta evaluación se puede denominar
como estática, en el sentido que basta con disponer de un material
en su forma física para realizar este proceso.
No obstante la importancia del planteamiento anterior, resulta
necesario complementarlo con la evaluación dinámica, es decir,
recabando información sobre su aplicación, ya sea mediante
procedimientos de observación, con o sin participación de los
usuarios, o recogiendo los relatos de quienes los utilizan, como fue
en este caso, al utilizar técnicas, como la entrevista individual y los
grupos focales.
Ambas miradas, la estática y la dinámica conforman un resultado
que da cuenta de esta integración, la cual resulta clave para emitir
juicios fundados sobre los materiales educativos y,
consecuentemente, con su propia naturaleza, es decir, son
materiales para realizar actividades y no sólo para informarse como
podría ser un libro de texto. Más aún, cuando son los propios
destinatarios los convocados para llevar a cabo un conjunto de
acciones, sustentadas en las dinámicas que generan dichos
materiales, apoyando la formulación de proyectos de mejoramiento
educativo.
La participación de actores.
| 292 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
En general, la tendencia es que la función de evaluación sea materia
de especialistas, con escasa o nula participación de los propios
actores del proceso educativo. Aunque en este caso, la participación
no es plena, pues queda mediada por la opinión personal y
colectiva, se genera un espacio abierto para señalar los distintos
aspectos que el uso de los materiales significa para los propios
destinatarios. Si bien los resultados obtenidos muestran debilidades
sobre los niveles alcanzados en la producción de proyectos, en
términos de participación, sin embargo, sin una consulta directa a
los actores hubiese sido muy difícil recoger dicha percepción.
Desde luego, vale afirmar que en la evaluación de materiales deben
participar los actores destinatarios de los mismos, pero también, la
experiencia realizada indica que debieran ampliar su acción
respecto a su elaboración y diseño, estableciendo una cadena de
actores y no sólo visualizarlos como la parte final de dicha cadena.
Levantamiento de categorías adecuadas.
Emitir juicios finales sobre un determinado material implica
necesariamente constatar unas distinciones que permitan indagar
sobre su valor para poder sustentar los resultados obtenidos. Uno de
los criterios, al respecto, reside en la forma cómo se reconoce la
información y se desarrolla su posterior procesamiento. En este
caso, se considera que las categorías respondieron bien a los
propósitos de la evaluación, en el sentido de generar datos e
información suficientes para tomar decisiones sobre la edición y
masificación de los materiales analizados, de acuerdo con los fines
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 293
que se declaran respecto de la producción de proyectos de
mejoramiento.
No obstante, como suele ocurrir con muchas evaluaciones, puede
que ello no sea más que la confirmación de ciertas hipótesis que
existían antes de la evaluación y que ésta permite su confirmación,
sin importar mucho los elementos distintos de los visualizados
previamente, (se ve lo que se quiere ver). Por ejemplo, cabe admitir
cierta idea previa de que los manuales eran más efectivos que las
carpetas, o que los formularios deberían tener más importancia,
afirmación que no dice mucho sobre la calidad de los proyectos
PME postulados, ni el compromiso que se desprende de su
ejecución y menos de sus resultados finales.
b) Puntos débiles.
Respecto de los puntos que pueden ser considerados más débiles, en el
desarrollo del estudio, son: el análisis de textos, tanto el interior de los
mismos como entre sí, la profundización de otros efectos de los
materiales y las recomendaciones para la toma de decisiones.
Análisis de textos.
Para el análisis de textos a nivel de intratexto se construyó una
tabla, o parrilla con seis dimensiones: objetivos, contenidos,
destinatarios, lenguaje, procedimientos y aspectos gráficos, que, a
su vez, utilizan uno o dos criterios, como claridad, pertinencia,
adecuación, coherencia, con un rango de cinco puntos para
establecer los niveles para su calificación.
| 294 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Por su parte, para el análisis de intertextos, se han tenido en cuenta
dos dimensiones, una descriptiva y la otra analítica, para finalmente
levantar algunas categorías, como congruencia, lenguaje,
suficiencia interna, y pertinencia, entendiendo que la dimensión
descriptiva proporciona una caracterización del material lo
suficientemente sustentable como para poder aplicar dichas
categorías.
Las limitaciones o puntos débiles de esta parte del trabajo se
pueden visualizar en torno a:
- La tabla de análisis, no se sometió a un proceso de prueba
por expertos para su validación. Este instrumento creado
para el intratexto fue producto de la propuesta hecha por el
equipo, que aunque arrojó información considerada
pertinente, no queda suficientemente avalada por la falta de
un procedimiento previo que asegurara con más rigor el que
las dimensiones y categorías respondiesen con una mayor
aproximación conceptual y precisión práctica. Un
procedimiento habitual es haber implementado un proceso de
prueba, así como al debido sustento teórico que se requiere.
- El análisis del intratexto se hizo sobre la base de un juicio del
equipo profesional de investigadores. Aunque éstos eran
especialistas en el tema, se ve necesario que otros
especialistas lo hubiesen validado, para la obtención de un
juicio más cabal sobre los diferentes aspectos de los
materiales, es decir, ampliar las referencias y ver las
coincidencias y las diferencias de las opiniones del conjunto
de convocados, o incluso, hubiese sido deseable incorporar la
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 295
opinión de los mismos destinatarios, como se propone más
adelante.
- El análisis intratexto, se hizo sobre la base de una estimación
interna. Ciertamente se puede pensar que no recoge
suficientemente una amplitud que contenga diferentes puntos
de vista y argumentos, aunque se valora la experiencia del
equipo profesional que avala dichas estimaciones. El
instrumento, en este caso, actúa como un referente o como un
punto de partida para afirmar o negar ciertos atributos
comparativos, especialmente, cuando son diferenciados por
formato y por origen en su elaboración.
- Los valores de la tabla no se tabulan como un resultado total,
sino sólo como una apreciación parcial. Otra observación
sobre este tipo de análisis tiene que ver con el procesamiento
de los datos de la tabla. Cada material posee sus fortalezas y
limitaciones, pero no queda suficientemente claro cuál es el
mejor logrado, respecto del conjunto de sus atributos y lo
mismo vale para el intertexto. Una mayor discusión teórico-
práctica podría ser el camino adecuado para comenzar a
resolver estas apreciaciones sobre la presencia, ausencia y
peso de cada uno de los atributos en los materiales
analizados.
Otros efectos de la evaluación de los materiales.
Uno de los aspectos no abordados por la evaluación tiene que ver
con la información recogida sobre los efectos de los materiales, que
no fueron parte de los términos de referencia, pero que, sin
| 296 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
embargo, se considera relevante. Al respecto, se puede señalar al
modo de hipótesis lo siguiente:
- Cuáles son los efectos de los materiales educativos en el
proceso participativo. Es decir, visualizar los efectos sobre
cómo el grupo aborda el trabajo de la elaboración del
proyecto y cuál ha sido el resultado, o sea, sobre el proyecto
presentado y aprobado. Todo ello apunta a emitir un juicio
sobre el proceso de la participación grupal, la conversación
sobre los problemas de la escuela que el material cataliza. Lo
mismo ocurre cuando se pregunta sobre la participación de
los padres y estudiantes, quienes no son identificados como
relevantes para esta reflexión, a pesar de que inicialmente son
considerados como actores relevantes.
- Cuál es la relación entre el trabajo autónomo o las
implicaciones de un material que se trabaja a distancia o, al
menos, autoaplicado. En este sentido, vale señalar que
existen posiciones distintas respecto de la potencialidad que
el material posee para que se trabaje solo, por lo contrario,
requiere la presencia y conducción de un educador o monitor
para garantizar su desarrollo. Las experiencias de educación a
distancia con destinatarios que trabajan de forma individual,
mediante materiales escritos o con sistemas electrónicos,
demuestran buenos resultados, pero cuando se espera que el
trabajo sea colectivo y a distancia, las buenas experiencias
son menores en cantidad y a veces en calidad, pues se
reproduce la idea de contar con un profesor/a que dirija el
trabajo o que se dependa de este rol.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 297
En este caso, los manuales tienden a ser recepcionados y
trabajados de forma individual o en equipos muy pequeños.
En cambio, las carpetas están más orientadas a generar
condiciones del trabajo para grupos de ocho a diez
participantes, con una serie de instrucciones específicas para
ello, si bien su efectividad respecto al producto final, es decir,
al “proyecto elaborado y aprobado”, es menor.
- Si el material se usa sin mediar una capacitación
complementaria. En varios lugares se realizan seminarios y
talleres para informar sobre la elaboración de proyectos,
según el formato propuesto para los PME, valorando con ello
esta modalidad. Este hallazgo también reproduce la práctica
del texto como apoyo a una actividad presencial, por lo que el
material resulta insuficiente para generar, por sí solo, la
información requerida para realizar un proyecto admisible.
Incluso, se puede interpretar que los materiales son
considerados como complemento del trabajo individual
realizado en casa, reduciendo su potencial formativo.
- Si se considera que los materiales capacitan o forman 43.Otro
aspecto de reflexión, más de fondo, y por lo mismo, menos
evidente, es constatar si generan aprendizajes o simplemente
informan de cómo se hace un proyecto, tal como se trata en el
capítulo 2. Desde luego, capacitar no es lo mismo que formar,
43
Elsa Gatti, en un artículo sobre políticas educativas (2008) desarrolla con bastante claridad el
concepto de capacitación y de formación como diferentes a propósito de las iniciativas de
perfeccionamiento docente en curso desde una mirada crítica.
| 298 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
aunque se suele tomar ambos términos como equivalentes. Si
se atiene a los formatos de los materiales analizados, se puede
decir que los manuales tienden a generar una serie de
capacidades técnicas para la elaboración de proyectos,
siguiendo los criterios señalados en el propio texto; en
cambio, las carpetas son más bien propuestas formativas, es
decir, no se quedan sólo en elaborar información para las
distintas etapas de un proyecto, sino que problematizan sobre
una realidad determinada para incidir en ella, comenzando
por la propia reflexión colectiva que brinda un marco
comprensivo de dicha realidad, muy en la línea de la
educación de adultos con una metodología participativa. De
este modo, se produce un conocimiento producto de la
interacción de los diversos actores. Es más, se puede ir más
lejos, al afirmar que el propio concepto de proyecto cambia
desde una visión instrumental a una visión de transformación
de la realidad, como un “inédito posible”44
Toma de decisiones.
Ciertamente, al examinar con detención el proceso de toma de
decisiones en que desemboca esta evaluación, al buscar dirimir qué
material es el mejor y qué mejoras habría que introducir para elevar
su efectividad, se da paso a las siguientes reflexiones:
44
Este concepto se atribuye a Paulo Freire en el sentido de que el proceso de transformación de
la realidad implica reconocer la posibilidad misma de ese cambio en un inédito o en alcanzar
una utopía en el mismo sentido de enunciar un proyecto, por lo tanto un proyecto es siempre
un estado de permanente de desarrollo, un inacabado.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 299
- La relación entre medios y fines. Cómo se ha explicado con
detención a lo largo de este estudio, los materiales son
concebidos como medios, es decir, herramientas45 orientadas
a cumplir con ciertos objetivos que no están en los mismos
medios sino en sus contextos de aplicación; a modo de
ejemplo, se vinculan al currículum en lo escolar, o a la
emancipación en la educación social y popular de adultos.
Esto afecta, por una parte, a si la toma de decisión se refiere
al material mismo o al contexto institucional del que forman
parte y, por otra, si se pretende modificar los objetivos del
programa apoyándose en los materiales. Si se asume esta
decisión, evaluar materiales sería más bien una excusa para
otros intereses mayores de la autoridad ministerial. La
pregunta que se puede hacer es si la calidad de los proyectos
presentados dependen de la calidad de los materiales, de otros
hechos propios de la cultura escolar, o de medidas políticas.
- Quienes son los que toman la decisión. Este es otro aspecto
que deriva de la reflexión sobre la evaluación realizada, al
que se aludido en varias ocasiones. Se trata de identificar a
quienes toman la decisión sobre el futuro de estos materiales.
Al respecto, si corresponde a los propios autores, es lógico
que haya intereses por medio, en el sentido de preservar su
autoría; o más bien si afecta a quienes dirigen el programa,
45
En todos los escritos del educador Juan José Silva apela a lo materiales educativos como
herramientas al servicio de procesos de formación más complejos pero que de otro modo
sería más inviable abordar por el contexto autoritario y paternalista en que se genera la
educación de adultos y en general, las relaciones sociales en que quien se considera la
autoridad tiene el poder de imponer su punto de vista a quienes también considera como
aprendientes y dependientes.
| 300 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
los cuales no manifiestan tendencias a valorar unos materiales
sobre otros, sino que obran sobre los méritos recogidos por la
evaluación. Resulta conveniente dejar planteado este
interrogante, que va más allá de esta evaluación, ya que alude
a las tensiones evidentes que surgen, al respecto, en otras
experiencias semejantes.
- Momento en que se toma la decisión. Un tercer aspecto, que
surge al calor de este análisis, se refiere al cuándo se decide.
Se sabe que los resultados de una evaluación46 siguen
diversos derroteros; en unos casos, al margen de los propios
señalamientos de los investigadores y evaluadores,
especialmente en las organizaciones donde las decisiones se
cruzan con otras a otro nivel; incluso, no son pocos los casos
en que las conclusiones se archivan para ser revisadas en otro
momento más oportuno, aunque sea el presente el mejor
momento para darlas a conocer, puesto que el futuro no es
predecible.
c) Puntos pendientes.
Sobre la revisión anterior, es posible desprender algunos aspectos que la
evaluación deja pendiente, en el sentido que expone un campo de acción
que es necesario observar hacia el futuro. Al respecto, se puede examinar
cuatro aspectos:
46
Stake, en su obra: “Evaluación Comprensiva y Evaluación basada en estándares,” relata
varios episodios de su vasta experiencia que ilustra esta relación entre resultados y el proceso
de toma de decisiones.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 301
Si se requiere de un trabajo de capacitación distinto para el
adecuado uso del material.
La tensión, respecto a este punto, alude a una discusión sobre la
cual no existe una posición única, que refiere a si los materiales
tienen autonomía para su uso o requieren de un proceso inductivo o
período de capacitación previa, en el que no sólo se informa sobre
cómo se usa, sino que pretende delimitar la respuesta a la pregunta,
para qué hacer proyectos de mejora en esta modalidad de trabajo
local, usando para ello un material específico.
Desde luego, enfoques propios de la educación a distancia o de
autoaprendizaje con adultos privilegian, como medio de
aprendizaje, materiales de distinto tipo para asegurar logros si se
siguen bajo su orientación. Al respecto, hay experiencias
reconocidas de acierto con esta modalidad, incluso la incorporación
de nuevas tecnologías apoyan estas iniciativas, que combinan
situaciones sincrónicas, y asincrónicas, además de trabajos
individuales y colectivos, como es el caso de la constitución de
comunidades virtuales de aprendizaje.
Pero por otra parte, existen enfoques que realzan la acción
presencial con la activa participación de docentes guiados por
instructores. En este caso, el material tiene un papel distinto que se
complementa con otras experiencias propias de la actividad
presencial. Y también, hay modalidades mixtas que combinan
ambas situaciones y en este caso el material utilizado es más
variado y cumple con distintos propósitos.
| 302 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Si el uso implica aprendizajes más allá de la elaboración de un
proyecto formateado.
Pendiente queda también la cuestión sobre qué ocurre cuando se
usa un determinado material, cuyo propósito es instrumental,
cuando se desencadena un proceso de aprendizaje que adquiere una
dinámica propia que excede dicho propósito. En este caso, se
produce un fenómeno asociado a la aplicación de políticas de
carácter centralizado, que considera relevantes ciertas iniciativas
que no son demandadas ni por las instituciones y, menos, por la
mayoría de los y las docentes. La pregunta se centra en cómo se
motiva o se logra adhesión de los destinatarios intermedios y a la
consideración de las condiciones locales de recepción a dicha
iniciativa.
Si el análisis de los materiales, en situaciones en trabajo de
gabinete, es suficiente para tomar decisiones respecto de una
nueva edición.
Esta cuestión se refiere a la revisión exhaustiva de los textos, desde
distintos puntos de vista, tal como se expone en el Cuadro n°10, es
un tipo de evaluación que requiere menos tiempo, lo que tiene
efecto en los costes, planteando el interrogante si la información
puede venir de una sola dimensión, y de esa forma poder prescindir
del trabajo de campo. Para este caso se puede recurrir al criterio de
evaluabilidad (Alvira, 2002).
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 303
Si la participación de actores es más importante que sólo la
admisibilidad de los proyectos, en cuanto se usa el material según
este criterio.
Pendiente queda también el énfasis de la participación versus la
admisibilidad, en parte, abordada en el apartado anterior. En este
caso, se relaciona con priorizar objetivos, en el sentido que la
política ministerial, finalmente, busca contar con una gran cantidad
de proyectos que cumplan con los criterios de factibilidad,
evaluando, para ello, su coherencia en relación al formulario
respectivo, es decir, que cumpla con una serie de requisitos
contemplados en los materiales respectivos. Pero cabe preguntarse
sobre qué es más importante, aprobar o comprobar la forma de
elaborar los proyectos, requisito que puede diluir la importancia de
la participación de actores, siendo reemplazados por la
admisibilidad. Una posterior investigación sobre la calidad de los
proyectos en su desarrollo y los logros que éstos alcancen en su
aplicación, podría entregar más antecedentes en este sentido.
Si la capacidad para favorecer la interacción depende del formato
de origen de los materiales.
La interacción, como característica buscada por el material, es
mucho más evidente en el caso de las carpetas, pues concibe a su
destinatario como un grupo de educadores, que trabaja el material,
es decir, supone que el proceso de discusión sobre la realidad de la
escuela desemboca en una necesaria toma de decisiones de cada
elemento que compone la formulación de un proyecto PME. Dentro
de este grupo, no se identifica ni se espera que alguien ejerza el rol
de profesor, sino que es el grupo quien se autoconvoca, con vistas a
| 304 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
resolver problemas de la escuela real, a través de la elaboración de
una propuesta.
En el trabajo de campo realizado, tanto en las entrevistas como en
los grupos focales, se dan mayores niveles de participación y de
compromiso del grupo con su proyecto en las carpetas. En cambio,
en el caso, de los manuales (básica y media), aunque también se
espera que el trabajo se aborde participativamente, en la práctica se
da en menor medida, y, generalmente, un integrante del equipo
directivo asume el rol de conductor del proceso.
Lo anterior admite una explicación, desde dos perspectivas, no
necesariamente excluyentes. Por una parte, la estructura manual
tiende a un desarrollo más individual que grupal. La lectura del
manual induce al lector más a capacitarse que a formarse en los
elementos del proyecto y tiende a asumir el papel de un profesor
ante sus colegas, siempre en el supuesto caso que se trabaje de
forma colaborativa. La otra perspectiva se centra más bien en la
elaboración del PME, siguiendo las instrucciones, sin que implique
una realización colectiva. En esta situación, quien toma la
iniciativa, un directivo o un profesor, es el que asume la tarea de
elaborar proyectos especiales o de innovación, en el contexto de la
reforma.
Desde una reflexión mucho más de fondo, tales diferencias denotan
dos vertientes distintas. En el caso de las carpetas, los modelos
provienen de experiencias de educación popular que poseen un
fuerte compromiso de emancipación, donde la producción,
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 305
aplicación y evaluación de los materiales son inherentes al concepto
de participación47
y a concebir los procesos educativos como
intercambios de experiencias, visiones, saberes, con vistas a la
transformación de la realidad, en pro de mejores condiciones y de
calidad de vida. Por lo tanto, el medio o material está al servicio de
un proyecto mayor, que necesariamente es colectivo y que implica
tomar decisiones democráticas48
.
En cambio, el origen de los Manuales, se remonta al uso de los
textos escolares, cuyas versiones más actualizadas remiten a
manuales o guías para el docente. Si bien, el texto puede tener un
carácter participativo, en la práctica en insuficiente como para
modificar tal uso histórico. No se trata de aseverar que uno sea
superior al otro, sino de constatar el origen y su expresión formal,
que conlleva una forma distinta de uso para elaborar los PME,
independiente de sus resultados inmediatos de admisibilidad.
En suma, los materiales tipos manuales, aunque procuren en su
lenguaje un acercamiento a procesos más horizontales, su tradición,
asociada a textos, dificulta una puesta en práctica participativa,
tendiendo a la reproducción vertical y a una toma de decisiones
47
Sobre el particular en el libro Pedagogía de la resistencia (2004)en el que se señala que la
metodología popular es la pedagogía popular en el sentido de que es siempre participativa, no
para ni sobre sino con las diferentes partes involucradas para superar el adoctrinamiento
dominante (p.110).
48
Es más, el autor de dichas carpetas, Juan José Silva es uno de los reconocidos educadores en
Chile, de procesos de educación popular y la elaboración de materiales educativos dentro de
un enfoque metodológico participativo y dialógico.
| 306 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
unilaterales. En cambio, cuando se privilegia dar espacio a procesos
participativos, como materiales tipo carpetas, con juegos de
simulación, también generan tensiones respecto de criterios de
mayor eficiencia en el corto plazo.
8.2 PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES
Uno de los propósitos enunciados, al inicio de la presente tesis, tiene
relación con proponer una forma de evaluar o una propuesta evaluativa, ya que
se presupone que auspiciar un modelo, propiamente tal, puede ser ambicioso por
cuanto no se dispone de suficiente evidencia práctica en el estudio realizado, ni
tampoco de una suficiente base teórica para este fin, porque lo que se ha
revisado, en esta ocasión, no permite sustentar suficientemente un modelo; por
estos dos motivos lo que se señala más adelante, sólo queda a nivel de
proposición.
Hechas estas precisiones preliminares, a continuación, se presenta un
conjunto de dimensiones sobre la base de principios educativos que se asumen
como definiciones de fondo, en función de las preguntas sobre evaluación.
Dimensiones entendidas como aspectos relevantes que deben ser abordados para
dar cuenta de la evaluación en su conjunto y, luego, ofrecer algunos criterios
para cada dimensión, para finalmente dar paso a lo más operacional, es decir,
qué atributos son los más relevantes para cada criterio. Desde luego, se deja
fuera ex profeso los procedimientos técnicos más prácticos, porque, como se
indica esta parte, se considera que es tarea de los evaluadores situados en la
evaluación misma, vale decir, que su elección técnica o elaboración instrumental
más adecuada dependerá del material mismo y de su contexto de uso.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 307
La propuesta de evaluación, en términos generales, se orienta a ofrecer
ciertas distinciones que emanan del presente estudio, destinadas a servir de
referencia para evaluar materiales educativos, como los caracterizados en los
apartados anteriores, pero, especialmente, aquellos que tienen como propósito
generar procesos de aprendizaje participativos, en el contexto de la educación de
adultos no-formal, aunque también pueden ser utilizados en otros niveles de la
educación formal que compartan dichas orientaciones. También puede ser de
utilidad considerar esta propuesta dentro de evaluaciones de programas o de
centros, en los que uno de sus componentes sean los materiales educativos.
Desde luego, se asume una posición sobre la evaluación, esto quiere decir que se
abandona una pretendida neutralidad y se toman opciones explícitas. Se espera
que la propuesta sea lo suficientemente consistente para favorecer su utilidad o,
al menos, para continuar el proceso reflexivo en torno al tema, iniciado
anteriormente por otros educadores e investigadores.
Siguiendo con lo dicho, cuando se señala el carácter de participativo, se
hace referencia tanto a la forma de seleccionar el contenido propuesto en el
material, como a la forma de trabajo sobre dicho contenido. Este aspecto resulta
significativo a la hora a de evaluar un determinado material: en este sentido, se
quiere rescatar el modelo de material que se asocia más a las carpetas, dado que
expresa mejor este carácter crucial.
El esquema propuesto comienza por definir cuatro dimensiones de orden
general, ya reconocidas dentro del ámbito de la evaluación. Dichas dimensiones
se sugieren justamente por su socialización en su utilización, provenientes de las
preguntas del: para qué, quienes, cuándo y cómo. La pregunta sobre el qué se
asume como respondida, constituyendo el punto inicial de la evaluación, como se
| 308 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
señala más adelante. Luego, se pasa a definir criterios operacionales, que no es
otra cosa que un nivel más detallado de las cuatro dimensiones anteriores,
llevadas a una mayor precisión, respecto del objeto a evaluar y, por último, la
propuesta aterriza en cómo llevar a cabo dichos criterios.
a) Un necesario punto de partida: responder al qué.
Tal como se delinea en la presentación de este apartado, la propuesta
asume un punto de partida, como opción, y por lo tanto, responde a qué
evaluar. En efecto no se trata de evaluar cualquier tipo de material, sino
aquellos que cumplen con las características propias que se han asociado
a las carpetas, que contienen juegos de simulación para adultos, dentro
del presente estudio. No obstante, la propuesta se amplía a proponer
distinciones que pueden ser apropiadas para analizar otros tipos de
materiales, pero también, desde una cierta perspectiva que está implícita
en esta mirada que privilegia un enfoque participativo, apelando a la
autonomía de los grupos y presentando como fin último las posibilidades
de transformaciones sociales, a partir de la reflexión crítica de los
contenidos que se presentan.
Volviendo al foco de la pregunta sobre el qué, el criterio central es definir
un material educativo. Con ello, se quiere aproximar a un tipo de material
que cumple con algunas características, como una forma práctica para
delimitar el campo evaluativo, lo que indudablemente deja fuera un
sinnúmero de materiales y tipologías que se conocen como recursos
didácticos y medios de enseñanza en el ámbito educativo ya expuesto,
por cierto muy valiosos por sus reconocidos aportes a la formación, pero
que por ahora no serán considerados, comenzando por dejar fuera los
manuales que fueron en parte, objeto de este estudio.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 309
En concreto, responder al qué evaluar está dado por algunas de las
características de estos materiales educativos, que son: materiales
impresos, en soporte papel, destinados a adultos, estructurados para
grupos (no son individuales), proponen una metodología participativa,
con contenidos pertinentes a la realidad de dichos grupos, que se
autoaplican o autoadministran, entre otros aspectos.
b) Dimensiones propuestas para una evaluación de materiales educativos.
El concepto de dimensión alude a una medida que permite delimitar un
campo o un espacio, que, en este caso, es semántico, determinado por
unos límites que facilitan procesos de análisis, establecen distinciones,
pero también, a veces, restringen la interpretación de realidades que son
de suyo complejas.
Considerando la evaluación realizada a los materiales de los PME, el
material bibliográfico consultado, la experiencia del doctorando en esta
temática, y lo anteriormente indicado, se presentan cuatro dimensiones,
que se presume como indispensables de considerar, respecto de las
preguntas ya clásicas que se plantean en evaluación49, y que se recogen a
nivel de las conclusiones en este apartado de la presente tesis. Ya se ha
aludido, previamente, a la definición de materiales educativos, que sirve
como punto inicial al momento de principiar la evaluación y que
responde a la pregunta sobre qué evaluar.
49
Ver, al respecto, Miranda y otros, 2008.
| 310 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
La primera dimensión que se deriva de la anterior, es para qué evaluar,
pregunta que plantea desde el sentido de la evaluación, de los materiales
y de las condiciones contextuales. La segunda dimensión, relacionada
con la anterior, se refiere a quiénes evalúan, es decir, apunta a los actores
del proceso evaluativo. La tercera dimensión, que responde a la cuestión
cómo se evalúa, se orienta a los procedimientos evaluativos, y la cuarta
dimensión, viene dada por la pregunta sobre el cuándo evaluar, es decir,
cuáles son los momentos de realización de la evaluación, en relación de
qué se evalúa y quiénes participan en dicho proceso. El esfuerzo teórico-
práctico apunta a ofrecer un esquema de análisis pertinente al tipo de
material que se va a evaluar, para lo cual, a continuación, se desarrolla
con mayor detalle, siguiendo este cuadro que grafica las interrelaciones
que se producen:
Cuadro 18
Esquema de propuesta evaluativa de materiales educativos
DIMENSIÓN 1:
PARA QUÉ EVALUAR
Sentido de la evaluación,
intenciones y propósitos.
DIMENSIÓN 2:
QUIÉNES EVALÚAN
Actores que participan
en el proceso
evaluativo.
DIMENSIÓN 3:
CÓMO EVALUAR
Procedimientos,
métodos y técnicas.
DIMENSIÓN 4:
CUÁNDO EVALUAR
Momentos más
adecuados
para realizar
la evaluación.
Elaboración: Almarza, 2011
¿QUÉ? MATERIALES
EDUCATIVOS
PARTICIPATIVOS
AUTOAPLICADOS
PARA LA
FORMACIÓN DE
ADULTOS
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 311
c) Criterios y atributos para la evaluación de materiales educativos.
Un criterio es una condición o una regla que permite realizar una
elección, lo que significa que sobre un criterio se puede basar una
decisión o un juicio de valor sobre un determinado hecho o producto.
Los criterios propuestos se desglosan, a partir de las dimensiones
señaladas anteriormente, con el fin de enunciar aspectos más operativos
propuestos para la evaluación de materiales educativos participativos. No
obstante, este tipo de evaluación admite la construcción de criterios
provenientes de la propia información recogida, en función de los
objetivos que se definan. En efecto, pueden surgir de las propias
opiniones y descripciones que aporten los propios entrevistados o de
observaciones realizadas por los evaluadores, ya sean internos (del propio
grupo) o externos, vale decir, que no forman parte de la realidad cotidiana
de los grupos participantes.
Los atributos se ubican, en este caso, en el plano más operativo, es decir,
lo más cercano al producto y a las personas. Consisten en una apreciación
resumida de características que permiten ubicar o clasificar unidades de
análisis, respecto de los criterios antes enunciados. Generalmente, se usan
medidas estandarizadas para este mismo fin, pero en esta propuesta se
privilegian distinciones comprensivas que realizan los participantes del
proceso evaluativo. Dicho de otro modo, el acento está más en la
estimación que en la precisión numérica, por ello se ha omitido el
concepto de indicadores porque, en general, dicho término se encuentra
más relacionado, aunque no necesariamente, con mediciones.
| 312 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Dimensión 1: Para qué evaluar. Sentido y propósitos
Respecto a la dimensión, que alude a la pregunta para qué evaluar, es
necesario tener en cuenta dos grandes consideraciones; una, desde la
evaluación como petición o demanda de una organización o institución,
que dispone de los recursos para ello y define sus objetivos de
evaluación, como es el caso de los materiales PME. A menudo, el para
qué de la evaluación constituye un encargo, bajo ciertas condiciones de
entrada que condicionan la información a cierto tipo de decisiones que
requieren también de esta clase de insumos.
Y por otra parte, esta pregunta puede tener otro sentido, al relacionarse
con una necesidad permanente de los propios actores de los procesos
formativos, quienes requieren formular un juicio fundamentado sobre el
valor o la calidad de un determinado material educativo, desde
preguntarse si es útil o no, hasta qué efectos provoca en los destinatarios,
pasando por si cumple con sus propósitos. También para seleccionar un
material respecto de un conjunto de otros materiales, para mejorar el
conjunto o una parte de un material, para validar su uso masivo, para
definir una adquisición de nuevos materiales, o para modificar los
procesos de diseño, elaboración y aplicación, entre otros aspectos
considerados importantes para los propios actores50.
Respecto a los criterios, el primero alude a la concepción del proceso
educativo, tratando de abarcar todos sus propósitos explícitos y tácitos, y
50
En un artículo publicado en 1991, Santos Guerra hace referencia a este tema desde una
mirada crítica y también Martínez Bonafé en la misma revista de Cuadernos de Pedagogía en
el año 1996, dedicada a este tema.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 313
los atributos apuntan a recoger si existe una visión crítica; cómo se
percibe, la producción de conocimientos y la identificación de una
metodología educativa participante. El segundo criterio se orienta a
identificar al o los destinatarios finales e intermedios y sus atributos, si
se les asigna un rol activo, si se conciben como sujetos reflexivos y si se
espera que colaboren de forma autónoma. El tercero se refiere a la
selección de contenidos, cuyos tres atributos guardan relación con una
estructura abierta en su formato y si posibilitan la integración del
contexto, si es pertinente a la realidad.
El siguiente cuadro da cuenta, de forma sintética, de esta dimensión, sus
criterios y atributos respectivos:
Cuadro 19
Dimensión 1. Sentido y propósitos
Dimensión 1: Sentido y propósitos
¿Para qué?
Criterios Atributos
1.1 Concepción del proceso educativo, de
su orientación, de sus finalidades últimas
explícitas e implícitas. También del
sentido de una educación de adultos.
Visión socio-crítica.
Producción de conocimiento.
Metodología participativa.
1.2 Concepción de destinatarios, qué
representación se hace de las personas
definidas como usuarias del material.
Participación activa.
Reflexivos-transformadores.
Colaboradores autónomos.
1.3 Concepción de contenidos, qué
selección cultural de hace y desde qué
óptica, cuanto permite la integración de
contenidos propios de los participantes.
Formato abierto.
Integrador del contexto.
Pertinente a la realidad.
Elaboración: Almarza, 2011
| 314 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Dimensión 2: Quiénes evalúan. Participación de actores.
La participación constituye un criterio inherente al anterior; no obstante,
tiene consecuencias que superan la sola definición metodológica de los
materiales educativos. En efecto, se trata de precisar quiénes serán los
actores que participan en la evaluación de dichos materiales y, al
respecto, cobra relevancia las miradas involucradas en una evaluación,
quienes son los que juzgan una determinada realidad, quien les da la
autoridad y el poder para hacerlo, o qué peso tienen, en última instancia,
sus observaciones. Generalmente, en las experiencias evaluativas y en los
proyectos de investigación, especialmente los programas y proyectos, se
disocia entre quienes informan y quienes deciden, no sólo por razones
sustentadas en un logro mayor de “objetividad”, sino que por ejercicio de
poder son muchos los casos en que la realización de una evaluación
externa se hace para confirmar una decisión interna ya tomada antes de
dicha evaluación.
En este punto, la dimensión es, materiales que propicien la mayor
participación de actores, extendido a los adultos, aunque se admite una
diferenciación en los roles durante el proceso evaluativo mismo de los
materiales educativos.
El primer criterio se centra en los destinatarios finales, es decir los
adultos participantes y sus atributos son, actores del proceso, su
capacidad de reflexión sobre la acción, y si se conciben como
protagonistas de su realidad. El segundo criterio, responde a los
destinatarios intermedios, quienes, en ocasiones, suelen más
determinantes que los participantes porque se ubican en el proceso de
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 315
toma de decisiones y sus atributos, en consecuencia actúan de
observadores críticos, que inciden en las decisiones y poseen información
relevante, por ello, se puede hablar de informantes claves. El tercer
criterio tiene que ver con la definición de los evaluadores, como actores y
su participación en la evaluación, lo que conlleva atributos, tales como:
su validación interna realizada por sus pares, reconocimiento, en el caso
de que sean externos, y la valoración a la experiencia en el campo
evaluativo y de los materiales. Se entiende, además, que estos atributos
requieren de un proceso de acercamiento y de conocimiento mutuo,
previo a la evaluación misma.
En el cuadro siguiente se informa sintéticamente de esta dimensión, sus
criterios y atributos respectivos:
Cuadro 20
Dimensión 2
Dimensión 2: Participación de actores
¿Quiénes?.
Criterios Atributos
2.1 Los destinatarios participantes,
entendidos como actores relevantes
en el proceso evaluativo también
participativo.
Actores del proceso educativo.
Reflexivos para actuar.
Protagonistas en su realidad.
2.2 Los destinatarios intermedios,
actores claves de opinión fundada
sobre los materiales a nivel de diseño
y resultados.
Observadores críticos.
Inciden en decisiones.
Informantes claves.
2.3 Los evaluadores, actores
requeridos para materializar la
evaluación ya sea por mandato
externo o por propia iniciativa.
Actores “internos” reconocidos por
pares.
Actores “externos” aceptados.
Actores “experimentados” validados. Elaboración: Almarza, 2011
| 316 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
Dimensión 3: Cómo evaluar. Procedimientos y métodos.
Para responder a la dimensión referida a los procedimientos o responder a
cómo evaluar los materiales educativos, es necesario hacerse cargo de
una tensión permanente que ha estado en la discusión teórica, respecto de
las metodologías de evaluación, que provienen de su analogía con las
metodologías de la investigación. En efecto, se distingue una evaluación
que responde a un paradigma cuantitativo, cuyo método de aproximación
a la realidad es hipotético deductivo, que privilegia instrumentos para
recoger información posible de ser cuantificada y, por lo tanto, apela a
mediciones de distinta naturaleza. Por ello, el tipo de análisis son
medidas de tendencias y o de variabilidad, que a menudo se expresan en
porcentajes y casi de modo antagónico.
Se trata de un paradigma evaluativo cuyo método de acercamiento al
conocimiento es inductivo descriptivo y se apoya en técnicas para la
obtención de la información, principalmente desde los discursos de los
actores. El tipo de análisis se basa en contenidos, utilizando generalmente
la triangulación, para contrastar la información recogida ya sea de
fuentes, de actores o de contenidos, dentro de la mirada cualitativa. Acá
lo que interesa es comprender la realidad desde los significados que los
actores involucrados le atribuyen a ella, y considerar a evaluadores como
parte de dicha realidad, a diferencia del paradigma anterior en que los
evaluadores son necesariamente externos para asegurar una objetividad
de los resultados51.
51
De esta tensión entre lo externo e interno da cuenta claramente Stake (2006), entre otros.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 317
Por otra parte, también hay experiencias de evaluación, menos
desarrolladas hasta ahora, dentro de un paradigma socio-crítico, pero
cuya diferencia con los dos paradigmas anteriores difiere en su
intencionalidad de cambio y de transformación de la realidad estudiada.
Ejemplos, dentro de este enfoque, es la evaluación iluminativa, la
evaluación-acción y el método ver-juzgar y actuar. Sólo por citar y dado
que no es propio de este estudio, es interesante considerar la
sistematización52
, como proceso ligado al rescate y comunicación de
experiencias de organización y de educación popular, que paulatinamente
se está abriendo en América Latina, con una epistemología propia que
incluye conjuntamente la investigación, la evaluación y la acción.
Como se ha descrito anteriormente, sobre este punto, el estudio realizado
sobre los materiales para los PME, incorpora tanto procedimientos
cuantitativos como cualitativos y por lo tanto, se habla de una evaluación
mixta.
Para efectos de este apartado, y consecuente al espíritu de los materiales
educativos, tal como se ha venido desarrollando en esta propuesta, se
opta por privilegiar una información que facilite comprender y estimar la
calidad o el valor de un material educativo, considerado relevante para el
grupo que lo experimenta. Lo dicho no obsta para que puedan utilizarse
instrumentos para fines específicos, donde datos numéricos ilustren
52
La sistematización corresponde a un proceso de producción de saberes desde la práctica
socio-educativa que surge en América Latina en la década de los 70 como respuesta, en
contextos de crisis de los sectores populares y la atomización de acciones de cambio, a la
búsqueda por resolver tensión teoría- práctica. Algunos de sus exponentes son Ghiso, A.,
Jara O., Martinic S., Walker H.
| 318 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
ciertos aspectos al servicio de una mayor interpretación, si bien se
supedita a una evaluación cualitativa.
En definitiva, se trata de utilizar procedimientos y técnicas para recoger
información cualitativa y, eventualmente, cuantitativa y poder describir,
analizar e interpretar sus resultados.
De forma más específica, el primer criterio se refiere a precisar un
enfoque que desvele los significados que los actores hacen del uso y sus
atributos; para ello se privilegia la información cualitativa, comprensiva,
iluminativa, que no es excluyente pero que presentan ciertos matices
diferenciadores entre sí, como se señala anteriormente en el capítulo 4. El
segundo criterio, alude a los métodos de recopilación de información de
los actores, con atributos que pueden ir desde lo descriptivo,
interpretativo y narrativo, dependiendo del énfasis que se pretenda
relevar. El tercero, aborda las características de las técnicas, de acuerdo a
los métodos antes definidos, por una parte están los atributos para los
textos, a nivel de la descripción y análisis, y por otro, técnicas para
recoger información del proceso como es la observación, participante o
no, y la entrevista individual o grupal, o ambas.
A continuación se presenta el cuadro que da cuenta, de forma
esquemática, de esta dimensión, sus criterios y sus atributos
correspondientes.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 319
Cuadro 21
Dimensión 3: Procedimientos y métodos
Dimensión 3: Procedimientos y métodos
¿Cómo?.
Criterios Atributos
3.1 Enfoque evaluativo orientado a
develar cualidades y significados que
atribuyen los actores al material y a su
uso.
Cualitativo.
Comprensivo.
Iluminativo.
3.2 Métodos destinados a recoger los
relatos de los actores en situaciones de
uso de los materiales.
Descriptivos
Interpretativos
Narrativo
3.3 Técnicas apropiadas al enfoque y
los métodos señalados, aunque se
admite el uso de registros con datos
cuantificables.
Descripción y análisis de textos
Observación participante (o no)
Entrevistas individuales/grupales
Elaboración: Almarza, 2011
Dimensión 4: Cuándo evaluar. Momentos y situaciones.
Respecto del cuando, hay dos consideraciones a nivel de las dimensiones
rectoras que ameritan su concurso. Por una parte, la evaluación orientada
a la exanimación de los textos o del soporte del material, incluye tanto el
texto escrito como las ilustraciones. Este análisis, no siendo definitorio
sobre el juicio del material evaluado, constituye un aporte respecto de la
adecuada comprensión del mismo, a nivel de la información que se
provee al grupo destinatario. Algunos autores hablan de trazabilidad
formativa53 respecto de la congruencia interna, vale decir de las
53
El equipo de Miranda (2008), habla de trazabilidad como concepto que busca relacionar los
objetivos, contenidos y la evaluación respecto de su coherencia entre estos aspectos a nivel
del diseño o de la planificación de cursos y extensible a materiales, no obstante este concepto
se encuentra más difundido en el mercadeo.
| 320 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
relaciones entre sus distintas partes, desde una secuencia lógica de
desarrollo de las mismas: objetivos, contenidos, procedimientos y la
evaluación que se propone. Este criterio se puede llevar a cabo en
cualquier momento, aunque se recomienda aplicarlo al inicio.
Y una segunda consideración es la dinámica, con esto se quiere decir que
el mayor conocimiento que se puede apreciar de un material educativo
participativo es cuando efectivamente se vivencia. No es posible
descubrir las múltiples implicancias de un material, al margen de lo que
provoca en los sujetos participantes, aún incluso cuando los resultados de
dicha aplicación sean diversos, pues la participación es un proceso que
debiera superar el medio (material) que se usa como provocación.54
Ambas consideraciones en conjunto, texto y dinámica, son principios
básicos para la evaluación de materiales educativos, en función de esta
dimensión.
Respecto del primer criterio, se sitúa en el eje temporal de antes o el
trabajo evaluativo que aporte información inicial, y que presenta tres
atributos, cómo se estructura, sus textos, incluyendo ilustraciones y las
instrucciones que intencionan un trabajo autónomo. El segundo criterio
temporal es durante, que se centra en el uso, aplicación y efectos del
material evaluado y para lo cual se proponen tres atributos para ser
registrados: las dinámicas grupales que se desencadenan, la participación
54
El educador Juan José Silva Uribe (1999), a menudo utiliza el término de provocación, para
referirse al estímulo que deben generar los materiales en un grupo, también lo asocia a
“pretexto” para abordar cuestiones más de fondo y pertinentes a la realidad sobre la que se
reflexiona.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 321
generada y si hay acciones que se acuerden como compromiso grupal. El
tercer criterio se ubica al final, apuntando a un trabajo de integración
respecto de los atributos del texto, del uso y de sus efectos y de las
relaciones entre elaboración, uso y evaluación del mismo.
El siguiente cuadro da cuenta en forma sintética de esta dimensión sobre
el cuándo evaluar, sus criterios y atributos respectivos:
Cuadro 22
Dimensión 4. Momento y situaciones
Dimensión 4: Momentos y situaciones
¿Cuándo?
Criterios Atributos
4.1 Antes: proceso evaluativo centrado
en textos, en experiencias pilotos o de
evaluación de prototipos.
Estructura del material.
Textos e ilustraciones pertinentes.
Auto-instrucciones de procedimientos.
4.2 Durante: acciones evaluativas para
identificar el uso o la aplicación del
material en los grupos destinatarios
Dinámicas grupales que se generan.
Niveles y tipos de participación.
Toma de decisiones sobre la realidad.
4.3 Al final del proceso de uso o
aplicación: implica el cumplimiento
previo de los criterios anteriores.
Material desde el texto (análisis
estático)
Material desde su uso y efecto (análisis
dinámico)
Material: elaboración, uso y evaluación
Elaboración: Almarza, 2011
Con la descripción realizada de la propuesta evaluativa se confirma el
supuesto de la presente tesis, que indica que al disponer de una forma de evaluar
o al menos de algunos criterios validados conceptualmente y en la práctica,
identificados en la investigación realizada, y refrendados por la literatura
| 322 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
especializada, se acepta la posibilidad de contribuir a una producción de mejor
calidad de dichos materiales. Asimismo, permite evaluar previamente los
prototipos antes de hacer una producción masiva. No obstante, esta confirmación
requiere aplicar esta propuesta en un futuro y así obtener antecedentes sobre las
fortalezas y limitaciones de lo propuesto y, desde luego, las necesarias y
atingentes reformulaciones a dicha propuesta.
8.3. PROYECCIONES
Se considera significativo dar cuenta, a nivel de las proyecciones, de uno
de los aspectos más notorios y que es la base que sustenta el trabajo de
investigación sobre materiales educativos y que se refiere al uso y, desde luego,
su producción, aspectos que se encuentran imbricados, y son parte de la
aproximación al conocimiento en el campo que aborda esta tesis.
Tal como se ha venido señalando, los materiales educativos, en sus
diferentes formatos y soportes, constituyen un valioso recurso para la formación,
entendida en sus distintos niveles. Si bien es cierto que la mayor parte de la
producción teórica y experiencias desarrolladas se centran en la educación
formal y, especialmente, en la educación escolar, tanto en primaria como
secundaria, no lo es menos, el hecho de su uso en el ámbito de la educación no-
formal, de adultos en que éstos cumplen un rol importante, como herramienta
facilitadora de aprendizajes y movilizadora de acciones de cambio en los grupos
participantes. Al respecto, cabe insistir en la relevancia de las experiencias de
educación popular, llevadas a cabo en Chile y en otros países latinoamericanos.
Lo anterior se relaciona con las características que asumen dichos
materiales, tanto desde sus particularidades como de sus aspectos comunes a
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 323
otros medios para el desarrollo de la formación, entendida ésta, en su más amplio
sentido. Al respecto, se puede indicar lo que sigue.
a) La relación entre elaboración, uso y evaluación.
Normalmente la evaluación suele verse en forma separada de otros
aspectos de la formación y al final de la misma. Es más, en la educación
formal la evaluación, en muchos casos, es independiente de la enseñanza
y del aprendizaje y, en más de una ocasión, algunos señalan que es
deseable que así sea para garantizar una imparcialidad de los resultados.
Sin embargo, desde una mirada integradora y desde una concepción
global de los procesos analizados en el curso de este estudio, es deseable
justamente lo contrario, es decir, no debieran ser procesos independientes
sino muy interrelacionados.
Lo anterior tiene varias consecuencias que vale la pena observar. La
primera, es que en el proceso de, elaboración de dichos materiales, la
participación de los propios destinatarios es fundamental, y esto proviene
de un principio educativo y también, de la práctica desarrollada, en que
los propios destinarios se constituyen en nuevos elaboradores de
materiales para sus pares, desde los niveles de opinión o de consulta,
hasta sus contenidos, lenguaje, estructura, formas de aplicar, etc. Incluso,
en procedimientos de producción masiva, se realizan pruebas pilotos o
estudios de mercadeo, cuando se trata de grandes inversiones. La idea
que subyace es concebir algunos materiales como inacabados, quedando
pendiente el aporte del propio grupo en su propia conformación hasta que
se utiliza. En situaciones del trabajo con adultos, suele ser más factible
este criterio, pero también es posible llevarlo al aula, con estudiantes de
| 324 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
básica y media (primaria y secundaria) para que produzcan sus propios
materiales y lo mismo vale para los docentes y maestros.
A menudo se escucha como limitante la carencia de recursos, pero
también vale revisar que puede existir la pretensión de elaborar algo
equivalente a lo que se exhibe en el mercado. La respuesta frente a esto
es, por un lado, la importancia de la propia creatividad que involucraría
este tipo de producto y, por otro, la producción artesanal también
constituye un gran estímulo para las propias producciones; es más, se
puede apoyar en el uso de medios informatizados. Ciertamente, el peso
de la tradición en la división del trabajo y la excesiva especialización
constituyen grandes obstáculos al respecto.
Luego, tenemos que el uso no debiera ser muy distinto al proceso de
elaboración, de modo que se pueda incluso hablar de reelaboración, en
cada nueva aplicación o uso, en el sentido del aporte del grupo a los
propios resultados alcanzados; en este sentido, el material es una excusa
para un proceso de formación que trata de generar las condiciones para el
diálogo en una escucha activa. Esto, sin duda refuerza la concepción del
material como un medio al servicio de fines, congruentes con sus
definiciones intrínsecas, como lo es el de la participación.
Finalmente, la evaluación del material debiera concebirse desde su
elaboración y estar presente en su aplicación. Evaluar el material, una vez
concluida la instancia propiamente formativa, (es decir, como momentos
diferenciados aunque pueden tener cabida en una misma instancia),
desvela la posibilidad de tomar distancia y valorar sus aportes, sus
limitaciones y, sobre todo, identificar los aprendizajes asociados al
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 325
medio, no a los contenidos, descifrando también que hay aprendizajes
que derivan de las prácticas del uso del medio. Es por ello, que reviste
importancia disponer de una propuesta de análisis, como la que describe
en el punto anterior, a efectos de evaluar los materiales desde esta misma
perspectiva y espíritu.
b) La evaluación de materiales tarea de “generalistas” propuesta por
“especialistas”.
Así como se ha venido proponiendo que la elaboración de materiales esté
abierta a los propios destinatarios de los procesos de formación, también
la evaluación debiera seguir el mismo curso. Pero como no basta con
hacer declaraciones para una realidad cambie o se modifiquen prácticas
arraigadas, se requiere de un punto de apoyo inicial, contando con
especialistas de la evaluación pero desde una nueva óptica, que implica
situarse en el lado de los propios participantes del procesos de formación,
para proponer un mirada crítica a los materiales apoyados en criterios
emanados de la experiencia y validados teóricamente.
En este sentido, se sitúa esta propuesta, en un campo poco explorado,
dentro de una realidad diversa de la evaluación de medios, como consta
en el ámbito bibliográfico. Por ello, cobra sentido una nueva lectura de
este tipo de proceso, desde especialistas hacia no especialistas para que
asuman un nuevo rol sobre la elaboración, uso y, sobre todo, evaluación
de materiales, cotejando la experiencia del propio autor con lo expuesto
por otros especialistas en ese campo, incluyendo el uso de las nuevas
tecnologías, también en su diversidad alcanzada.
| 326 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza
c) La comparación como concepto y procedimiento de evaluación.
Uno de las maneras prácticas para evaluar materiales se relaciona con una
forma reconocida por varios autores y sobre todo porque para el sentido
común de los evaluadores no especializados podría tener una proyección
interesante que requiere ser profundizado. Es un procedimiento al que se
apela generalmente para tomar decisiones cuando se dispone de varias
alternativas, como por ejemplo, cómo seleccionar materiales semejantes o
materiales diferentes, pero que abordan los mismos contenidos. El otro
aspecto de la comparación es cuando se hace con el mismo material pero
en períodos distintos, y además la comparación opera para el mismo
material, si bien en grupos distintos. La evaluación estudiada trabaja con
la comparación entendida como intertextos, pero sólo se abocó en el
plano de análisis de los textos, pero no se hizo respecto del uso, o la
información recogida no fue suficiente para emitir un juicio fundado
respecto a ello.
El cómo se implementaría esta evaluación, en términos operativos, puede
constituir materia de nuevos estudios, investigaciones y nuevas
experiencias evaluativas. De todos modos, parece pertinente, a la luz de
la revisión bibliográfica y la observación sobre el avance de los
fenómenos tecnológicos, la necesidad de hacerse cargo de las nuevas
problemáticas del uso de materiales y de su evaluación, en contextos de
un aumento significativo de las tecnologías de la información y
comunicación, que facilita el acceso, por una parte, para los iniciados y
se aleja, para otros a quienes se señala como analfabetos informáticos,
generándose brechas que se aumentan en un mundo cada vez más
globalizado, poniendo de manifiesto nuevas y más sutiles formas de
dominación, desde una mirada socio-crítica.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 327
Desde luego, surgen las consabidas preguntas sobre quiénes elaboran,
para qué, quiénes usan el material y quiénes evalúan (si es que se hace
formalmente), sean los mismos actores, o sean distintos, o qué poder
detentan en la industria cultural. Preguntas como éstas y otras quedan,
una vez más, abiertas.
Por último, cabe agregar una proyección que se ubica en los propósitos
de los materiales, es decir, dado que son medios en relación con fines. Al
respecto, vale resaltar los significados que surgen de este trabajo sobre
los fines de formación de carácter permanente en que inscriben las
propuestas de educación de adultos sobre la construcción de espacios más
democráticos, inherentes al ejercicio de su ciudadanía.
La forma de aprender o las metodologías utilizadas no debieran generar
nuevas formas de imposición a roles, supeditados a una concepción
tradicional de quien aprende, sino justamente apostar a formas de
transformación, de recuperación de la palabra y de constituirse en actores
sociales. Este punto es un desafío para quienes creen que la educación
puede contribuir a la construcción de esperanzas, para quienes
históricamente han sido desplazados del acceso a las oportunidades que
las sociedades modernas ofrecen en apariencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS | 329
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ANEXOS | 347
ANEXOS
(En CD adjunto)
ANEXO 1 Manual de enseñanza básica PME
ANEXO 2 Carpetas PME
ANEXO 3 Formulario de presentación PME
ANEXO 4 Entrevista: “Talleres San Vicente” Región M.
ANEXO 5 Entrevista: “Micro-centro Guayacán” IV Región
ANEXO 6 Entrevista: “El Cobre” VI Región
ANEXO 7 Entrevista: “Araucanía” IX Región
ANEXO 8 Grupo focal: “San Esteban” Región M.
ANEXO 9 Grupo focal: “Centro Ed. Asunción” VI Región
ANEXO 10 Grupo focal: “Escuela Básica de Rengo” IV Región
ANEXO 11 Grupo focal: “Liceo Politécnico San Miguel” R.M.