Universidad de los Andes Facultad de Ciencias Sociales EL ...

El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego 1

Universidad de los Andes

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Psicología

EL TRABAJO INFANTIL COMO OBSTÁCULO PARA

EL TIEMPO DE JUEGO

Trabajo de grado para optar al título de

PSICÓLOGA

Yeimy Johanna Moreno Estrada

Bajo la dirección de la Dra. Jacqueline Benavides

Bogota, D.C., Diciembre de 2006


Los abajo firmantes Directores y Lectora aprueban la tesis

presentada por:

Yeimy Johanna Moreno Estrada

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DIRECTORA

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LECTORA

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COORDINADOR DE TRABAJO DE GRADO


Tabla de Contenido

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

El Niño como sujeto de Derecho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

El Niño y el trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

El trabajo infantil como obstáculo para el tiempo de juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Definición y Teorías del Juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Teorías sobre el origen del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Teorías clásicas sobre el juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Teorías modernas sobre el juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Una perspectiva del Juego desde el Ambiente. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 18

El Juego a través del Desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

El Juego se ajusta al desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Clasificación del Juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

El Juego desde el desarrollo de la Motricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

El Juego de acuerdo a la Edad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

El desarrollo social en el juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Creatividad e imaginación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Consecuencias del abandono del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Importancia del Juego y Consecuencias de su abandono. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Discusión y Conclusiones. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62


Lista de Tablas

Tabla 1. Desarrollo motor fino y grueso en los dos primeros años . . . . . . . . . . . . .. 27

Tabla 2. El juego a lo largo del desarrollo cognitivo y social. . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Tabla 3. Consecuencia relacionada con la carencia del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . 53


EL TRABAJO INFANTIL COMO OBSTÁCULO PARA EL TIEMPO DE JUEGO

Justificación

El presente análisis teórico intenta ahondar en la problemática actual sobre el

trabajo de los niños, hecho que no puede ser ajeno a la cotidianidad de las personas. En

Colombia, por ejemplo en cada esquina se encuentran niños vendiendo dulces, lavando

carros, ofreciendo distintos artículos, o peor aún, vendiéndose así mismos. Es precisamente

el ver esta realidad lo que debe motivar la realización de acciones que promuevan la calidad

de vida de estos niños. El hecho de que un niño trabaje tiene varios efectos negativos en su

desarrollo dependiendo del tipo de actividad que ejerza. Estos se pueden clasificar en daños

emocionales, físicos o cognitivos, asociados al abandono de la escuela y a la carencia del

tiempo para actividades lúdicas.

Por lo tanto, el trabajo infantil se opone a muchos de los derechos de los niños, por

ejemplo al Derecho a la Educación. Es conocido que los niños trabajadores abandonan la

escuela para dedicarse exclusivamente a realizar trabajos que pueden ser remunerados o

tareas domésticas no remuneradas. El hecho de que abandone la escuela trae consigo

efectos negativos prejuicios para el niño, para su familia y para la sociedad en general,

como el empobrecimiento, la disminución de la calidad de vida, el analfabetismo, entre

otros, también el abandono de la escuela trae consecuencias muy graves para los niños,

especialmente porque limita los espacios de socialización.

El trabajo infantil se ha considerado como un problema mundial. Según las

estimaciones que realiza la Oficina de Estadística de la OIT (Organización Internacional del

Trabajo), existen alrededor de 120 millones de niños trabajadores entre 5 y 14 años de

edad. El factor más común relacionado con la vinculación laboral de los niños es la

pobreza, dado que la situación económica de las familias de estos niños suele ser precaria.

Estas cifras en su mayoría pertenecen a niños en países en desarrollo, específicamente en

África, Asia y América Latina. Aunque también se ha visto que hay bolsas de trabajo

infantil en muchos países industrializados. Lo más preocupante de esta cifra es el elevado

número de niños que trabajan en ocupaciones y tareas peligrosas.

Algunas de las principales causas por las cuales se considera al trabajo infantil

como algo perjudicial para los menores se basa en estudios realizados por algunos


investigadores (Rogers & Wrightsman, 1978; Álvarez, Pira & Villota, 1999; Mendelievich,

1980; entre otros) quienes muestran los daños que pueden llegar a producir en los niños el

realizar actividades laborales.

En general, el trabajo es una actividad que no es propia de la niñez, puesto que el

desempeño de ciertas labores limita su desarrollo. Mendelievich (1980) ha señalado que el

niño trabajador está expuesto a diversos factores medio ambientales, físicos, químicos y

biomecánicos dañinos, según sean las condiciones o exigencias de las actividades en las

que se desempeñan.

El desarrollo social también se ve afectado por la dedicación de los niños al trabajo.

En estos niños se suelen presentar dificultades en la convivencia, interacción y expresión de

sentimientos y emociones hacia los demás. (Álvarez, Pira & Villota, 1999).

El ser humano por naturaleza busca maneras y formas para socializarse, divertirse y

aprender. Comenzando en las etapas más tempranas de la vida, surge en el niño la

necesidad de practicar actividades para su satisfacción personal, una de ellas es jugar. Los

juegos constituyen así, un agente fundamental en el desarrollo de las aptitudes físicas y

psíquicas del niño. El aprendizaje que el niño obtiene a través del juego se va

incrementando al punto que logra involucrarse con otros, descubriéndose a sí mismo y a los

otros y con ellos a la sociedad. Es así como el niño aprende a convivir con los demás, se

desarrolla como persona y asume unos roles determinados.

El juego es una actividad o ejercicio que proporciona algún bienestar al hombre, sea

de descarga, de placer, de victoria, o de logro cuando se involucran objetivos. La definición

psicológica del juego involucra toda actividad física o espiritual que no necesariamente

tiene una función inmediatamente útil o determinada y cuya razón de ser, para conciencia

del que se entrega a él, es el placer mismo que provoca (Schiller, 1973). En pedagogía es

uno de los recursos que se utiliza para la formación del ser humano. (Reyes, 1999)

En este contexto, la importancia de esta revisión teórica invita a pensar ¿dónde

quedan los aprendizajes y logros propios que deben alcanzar los niños en el tiempo de

juego?, cuando no existen opciones lúdicas, o cuando el tiempo que se dedica a esta tarea se

emplea en labores adultas, suponiendo que en edades tempranas los niños están haciendo

uso intensivo de su tiempo en actividades orientadas principalmente a la sobrevivencia.


Las diferentes dimensiones del desarrollo se pueden ver comprometidas si en cada

etapa del desarrollo no hay espacios lúdicos (Berk, 2001); lo cual debe ser motivo de

interés para los psicólogos y otros profesionales de la salud, y en general la comunidad.

La definición de Trabajo Infantil a la cual se hará referencia en esta monografía,

involucra las actividades económicas no remuneradas ó remuneradas directa o

indirectamente - en relaciones de dependencia de un tercero- realizadas de manera regular u

ocasional por menores 18 años. Mientras que el Trabajo Infantil Inaceptable, es entendido

como la violación de derechos básicos del menor de edad, como son el derecho a la

protección, a la vida, a la educación, el derecho a no ser explotado y el derecho a ser

excluido de aquellas actividades que son perjudiciales para su desarrollo ya sea físico

emocional y/o mental, una de las cuales es el juego (UNICEF, 2006).

El estudio del juego en este contexto del trabajo infantil surge como un tema

fundamental, ya que a pesar de las múltiples investigaciones acerca del juego, poco se ha

investigado acerca de las consecuencias que trae consigo el abandono del tiempo del juego,

cuando hay una dedicación laboral. Por eso, el presente estudio monográfico es relevante

en cuanto cubre la necesidad de realizar una investigación que recorre toda la historia desde

la época clásica hasta la presente sobre la importancia que tiene el juego en el desarrollo del

niño (Martínez, 1999 & Reyes, 1999). Y posteriormente partiendo de la investigación,

cubre la necesidad de proponer consecuencias que surgen cuando el niño por trabajar no

tiene el tiempo para jugar.

Por esta razón, los objetivos específicos que se plantean son: 1) hacer una revisión

teórica y empírica sobre lo que se conoce como juego y la conducta de jugar de los niños;

2) establecer cuál es la importancia del juego en el desarrollo infantil; 3) presentar cuáles

son las consecuencias que a corto y largo plazo tiene el abandono del juego de acuerdo a la

edad.

En últimas esta monografía espera ser la base para futuros estudios empíricos que

intenten mostrar en distintos procesos mentales las consecuencias en el niño de la ausencia

del tiempo de juego, o las consecuencias que se dan en el desarrollo de éste según la edad

por no jugar en relación con aquellos que si tienen el tiempo para hacerlo.


EL TRABAJO INFANTIL COMO OBSTÁCULO PARA EL TIEMPO DE JUEGO

El Niño como sujeto de Derecho

En la Convención para los Derechos del Niño, el niño es definido como “todo ser

humano menor a dieciocho años, excepto si la mayoría se obtiene antes de acuerdo a la

legislación que le es aplicable”, (UNICEF, 2006) esta conceptualización fue consecuente

con la reseña histórica que se presenta a continuación.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, el niño es declarado ya no sólo como una

persona en potencia, sino como persona con derechos de protección y de auto-

determinación. Tras las consecuencias de la primera Guerra Mundial, se toma conciencia de

la necesidad de la protección de la infancia y en 1924 se redactó en Ginebra la Primera

Declaración de los Derechos del Niño (OIT, 2002).

Posteriormente, a finales de la segunda Guerra Mundial se promulga la II

Declaración de los Derechos de los niños. En este espacio, se tomó conciencia acerca de la

vulnerabilidad de la niñez en situación de guerra, epidemias y catástrofes (OIT, 2002). Ya

en la década de 1940 a 1950 se crean los organismos internacionales con el objetivo de

favorecer la protección legal del menor (FAO, UNICEF, OMS, UNESCO) y más adelante,

en 1948 se promulga la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Segunda

Declaración de los Derechos del Niño, hecha por la ONU.

Estos cuestionamientos sobre los derechos de los niños no terminan aquí; desde hace

varios años se ha venido desarrollando un debate donde se enfrentan dos posturas que

involucran, por una parte, planteamientos proteccionistas o también llamados paternalistas

defendidos por Worsfold (1974), donde se asume que a los niños se les conceda bienestar y

satisfacción integra en sus necesidades, sin tener en cuenta el consentimiento o la opinión

del menor. Y en el otro extremo los planteamientos expuestos por Rogers y Wrightsman

(1978), donde se establece la actitud auto determinista que asume la posibilidad de

preguntar a los niños acerca de sus necesidades y forma de suplirlas.

Sin embargo, desde el surgimiento de la Convención de los Derechos de los Niños

(1989), y distintos acuerdos como la Convención sobre los Derechos de los Niños, y el

trabajo realizado por ONG´s, tales como el Comité por los Derechos del Niño y la

UNICEF, se inicia un arduo proceso de compromiso en muchas naciones por establecer


pautas universales que logren cubrir las necesidades de la infancia (salud, alimentación,

educación) así como su supervivencia, libre desarrollo, a la vez que se pretende asegurar a

toda costa la protección de los menores.

Se pasó entonces, a una concepción más simplista en la que el niño se convierte en

objeto de asistencia totalmente vulnerable al que solo cabe dar y asistir debido a que no se

puede defender, a un proceso donde se valora al niño como un sujeto con Derechos. Esta

noción de Sujeto de Derecho implica que esta persona menor de 18 años (límite para la

mayoría de edad en la casi todos los países) pasa a ser reconocida y pensada como un

ciudadano que cuenta con facultades y derechos humanos, políticos, económicos, sociales,

civiles y culturales legítimamente establecidos, salvaguardados por una nación y

respaldados en una constitución en muchos países entre los que se encuentra Colombia

(Ley No. 12 de 1991; Articulos 44, 45 y 46 Constitución Colombiana 1991).

Éste establecimiento y legitimización del niño como un sujeto diferenciado del adulto,

contiene la concepción dentro de la cual se reconocen sus necesidades, y al verle como un

sujeto social de Derechos se busca acogerlo en la construcción práctica de principios

democráticos y sociales, por tanto al comprometerse con este fin los Estados partes tuvieron

que adaptar y modificar sus legislaciones, de tal manera que ahora se reconoce al menor

como una persona capaz de participar cívicamente – en espacios que le son proporcionados

por el Estado y su comunidad-, que cuenta con facultades y Derechos establecidos en leyes

que le rigen y apoyan en el sistema jurídico de cada Estado; y lo que es más valioso aún, es

que se le reconoce como sujeto activo que podrá afirmarse en un proceso continuo por la

interacción con su ambiente, a la vez que contribuye en su propio desarrollo, en el de su

comunidad y patria (Rogers & Wrightsman, 1978).

Partiendo de lo anterior, actualmente, el concepto de derecho del menor está

relacionado con dos elementos, por una parte se considera al niño como una persona, no

como una propiedad. Y de otro lado el concepto de derecho se relaciona con las

necesidades que tienen todos los seres humanos (Hart, 1991).

Es así como históricamente los cambios han modificado la concepción que se tenía

sobre el niño y también ha influenciado en las prácticas de protección. Y es precisamente el

pensar en el bienestar y en las necesidades que tiene el niño que se hace necesario el

cuestionarnos sobre el trabajo infantil.


La diferencia entre la Cumbre Mundial de la Infancia, realizada en 2001, y la

Convención de los Derechos de los Niños de 1989, es que en la primera se puede ver que

las declaraciones iniciales tratan sobre la supervivencia de los niños, mientras que en la

segunda se habla sobre los límites de edad de los niños para trabajos y otras actividades, y

aclara a quienes van dirigidos estos derechos. Por otra parte, en la Convención se nombran

varios artículos, es decir, no como actos de acción, sino de legislación, mientras que en la

Cumbre se piensa en la importancia de la participación de los niños en cada uno de estos

derechos. En la Convención se prioriza sobre las instancias legales y en la Cumbre se

prioriza sobre el reconocimiento de la condición de ciudadanía social y en la no

discriminación.

El Niño y el trabajo

En el contexto de la economía, el significado del término trabajo cubre toda

actividad remunerada en un marco legal o ilegal, pues no siempre en el trabajo hay

regulación de algún organismo o instancia legal. Una característica clave de la economía

de nuestro país, como en muchos otros en vías de desarrollo, es el carácter familiar de ella,

lo cual incentiva el trabajo en los niños desde muy tempranas edades, ejemplo de ello, son

los niños que ayudan a sus padres en las tiendas familiares, en sus ventas, en los

restaurantes, etc. (Florez & Méndez, 1998).

Ahora bien, la definición dada por la Organización Internacional del Trabajo (OIT)

al trabajo infantil, contempla el T.I.(Trabajo Infantil) como “cualquier trabajo desarrollado

por una persona menor a los 18 años, que es física, mental, social o moralmente perjudicial

o dañino para esta, e interfiere en su escolarización privándole de la oportunidad de ir a la

escuela; obligándole a abandonar prematuramente las aulas, o exigiendo que intente

combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado” (OIT, 2002, p.

28).

La labor realizada por la OIT, como se ve, ha permitido establecer y modificar los

convenios propuestos sobre trabajo infantil, por ejemplo el convenio 138 sobre la abolición

del trabajo infantil, también llamado de Edad Mínima, establecía las edades mínimas de

trabajo reformando convenios anteriores. En el año 1973 y hasta hoy lo han firmado 130 de

los 176 países que forman la OIT. El Convenio determinó la edad de 13 años para trabajos


ligeros, y de 12 para países cuya economía y medios de educación estuviesen

insuficientemente desarrollados. Pero la ratificación no supone aceptar sólo una edad. En el

artículo uno, el Convenio establece que los países que lo ratifiquen deben comprometerse a

"seguir una política nacional que asegure la abolición efectiva del trabajo de los niños y

eleve progresivamente la edad mínima de admisión al empleo o al trabajo a un nivel que

haga posible el más completo desarrollo físico y mental de los menores". (OIT, Convenio,

1973). (Es clave anotar que no se hace una definición clara de trabajo ligero).

Sin embargo, se han manejado unos conceptos para el trabajo infantil en la

sociedad: el Trabajo Infantil considerado como aceptable, es aquel que se realiza

cumpliendo la ley; es decir, los niños que pueden trabajar deben tener una edad

determinada por la legislación de su país, realizar un trabajo liviano, tiener un horario de

trabajo adecuado, supervisión del empleador y su desempeño no debe interrumpir el

desarrollo cognitivo, físico ni psicológico del niño o la niña trabajadora y quien debe contar

con todas las garantías sociales para desempeñarse (OIT, Convenio, 1973).

Por otra parte, el trabajo condenado como inaceptable o explotador, es aquel que

realizan los niños cuya edad es menor a la reglamentada, con un horario superior a 20 horas

semanales, que implica la inasistencia al colegio y que se realice en horario nocturno.

De manera similar, las peores formas de trabajo infantil, tipifican trabajos

intolerables tales como la explotación sexual comercial y actividades ilícitas y prácticas

asociadas a la esclavitud, o trabajos que representan peligros para su integridad física,

mental o emocional y trabajos peligrosos ya sea por naturaleza (pesca, minas, fundiciones),

por su higiene, o por sus riesgos. (Fundación Renacer, 1997)

De acuerdo con la Policía Nacional, en Colombia hay 18'000.000 de personas

menores de 18 años y aproximadamente hay unas 4.477 mujeres menores de 20 años

ejerciendo la prostitución (Fundación Renacer, 1997); y se piensa que pueden existir

alrededor de 35.000 niños y niñas vinculados a esta práctica (estimación del DAS y la

Interpol, 1998) pasando por una cifra media de 20.000 niños(as) explotados(as)

sexualmente (Fundación Renacer, 1997).

En Colombia, la Encuesta Nacional de Hogares (ENH, 2000) realizada por el Dane

y la Encuesta sobre la Niñez y la Adolescencia (ENA, 2000) presenta definiciones

operacionales del Trabajo Infantil, teniendo en cuenta dos elementos: la población en edad


de trabajar y la actividad económica. En la ENH la población en edad de trabajar se define

como la población de 12 años o más en las zonas urbanas y como la de 10 años o más en

zonas rurales (Convenio N° 182 de la OIT). Mientras que en la ENA se reconoce que la

población en edad de trabajar es la de 12 años y más; considerando que existe una

producción de niños y niñas menores de esas edad que realizan trabajos y que es necesario

tener conocimiento de ellos a través de instrumentos de medición (Flórez & Méndez,

1998), es necesario indagar sobre el trabajo de los niños, las niñas y los jóvenes entre 7 y 17

años, así no sea legalmente aceptado.

Lamentablemente los esfuerzos de la OIT y de otras organizaciones mundiales no

han podido erradicar las peores formas de trabajo infantil y las medidas tomadas por

algunas entidades en pro de la prohibición y persecución del trabajo infantil han conducido

a su invisibilidad, no a su erradicación.

Una definición operacional tradicional del trabajo infantil, se refiere a la definición

tradicional del trabajo: “menores de 18 años que durante el periodo de referencia ejercieron

una ocupación remunerada en la producción de bienes y servicios, por lo menos una hora a

la semana, y “aquellas personas que en su condición de ayudantes familiares trabajaron sin

remuneración en la empresa del respectivo jefe de familia o pariente, por lo menos durante

15 horas semanales”. También incluye a los niños y niñas que no trabajaron durante dicha

semana, pero tenían un empleo, y a aquellos que buscaron ejercer una ocupación

remunerada. (Glasinovich, 1996)

Otra definición clara acerca del trabajo infantil es la establecida por la Convención

Internacional, artículo 32, donde se define el trabajo infantil como toda interferencia

sustancial, de alguna forma remunerada, del normal desarrollo del niño y la permanencia y

logro del niño en el sistema educativo (Glasinovich, 1996).

Por su parte, el Ministerio de Trabajo, en su Plan Nacional de Acción para la

Erradicación del Trabajo Infantil y la Protección de los Jóvenes Trabajadores 2000-2001,

entiende por trabajo infantil “toda actividad de comercialización, producción,

transformación, distribución o venta de bienes o servicios, remunerada o no, realizada en

forma independiente o al servicio de otra persona natural o jurídica, por personas que no

han cumplido los 18 años de edad” (Comité Interinstitucional para la Erradicación del

Trabajo Infantil, 2000, p. 28).


Con lo anterior, se ve cómo el trabajo infantil ha tenido distintas definiciones y

limitaciones conforme se ha investigado al respecto. A continuación se exponen las

definiciones y teorías del juego que han predominado en la ciencia.

El trabajo infantil como obstáculo para el tiempo de juego

Definición y Teorías del Juego

Las definiciones y teorías que ha desarrollado el hombre a lo largo de la historia han

sido producto del interés teórico y del pensamiento que en el momento predominaban.

Para la presente investigación se propone una definición del juego como resultado

de la compilación y análisis de autores dedicados al estudio sobre el tema del juego: el

juego es una actividad que abarca un conjunto de actividades, que pueden ser divertidas,

espontáneas, interesantes, complicadas o sencillas, tras las cuales se pretende

aparentemente, pasar el tiempo, pero que todas coinciden en tener en común la finalidad

principal de jugar (Schiller, 1793; Groos, 1899; Wunt 1887; Vallejo, 1995, Reyes, 1999;

Berk, 2001, Lefrancois, 2001) .

Con respecto a lo antes mencionado, como se verá más adelante, hay diversos

autores que sostienen que el juego tiene distintas finalidades, o por el contrario que no tiene

ninguna, por lo tanto a continuación se exponen las teorías más relevantes sobre el juego.

Teorías sobre el origen del juego

Teorías clásicas sobre el juego. Algunas de estas teorías fueron producto del interés

de los estudiosos del siglo XIX por la infancia, época donde surge la atracción por el

estudio de la niñez. Las teorías clásicas del juego destacan el carácter placentero del mismo.

El juego concibe como una actividad donde no se trata de satisfacer necesidades puramente

naturales, sino que se trata de una actividad que en oposición al trabajo y a las prácticas de

sobrevivencia, tiene la finalidad de ser la situación de recreo, de ocio, lo que le permite al

niño tener un espacio de esparcimiento (Schiller, 1793; Buytendijk 1935 & Gruppe 1976,

citados por Reyes, 1999).

También el juego fue considerado como un impulso, un sobrante de energía

(Spencer, 1855), que requería ser eliminado a través de éste y era beneficioso para la salud

como podría serlo la gimnasia. El hecho en sí mismo de jugar no era concebido como algo

nocivo sino por el contrario contribuía al bienestar del ser humano. El determinismo


biológico que plantea esta teoría fue apoyado por otros autores (Groos, 1899, Hall 1989 &

Carr 1925 citados por Vallejo, 1995).

Otro aspecto que predominó en el estudio del juego, fue el considerar la actividad

de jugar desde el descanso que provee (Lazarus, 1883). Es decir, como la manera en que el

hombre debía resarcirse o compensarse a sí mismo de las actividades fatigosas que

realizaba, es decir, como efecto recuperatorio en su componente psíquico y emocional.

También el juego infantil fue relacionado como una forma de asimilar las formas

sociales y su evolución (Wundt, 1887; Groos 1899, citado por Vallejo, 1995), ya que

mediante el juego el niño aprendía para posteriormente aplicar lo aprendido al trabajo que

le tocara desempeñar. En este planteamiento el juego involucraba la maduración de los

procesos psicológicos superiores en beneficio del buen desempeño de labores y roles en su

vida adulta. Así, el juego es entendido como una autoafirmación natural del niño (Groos

1899, citado por Vallejo, 1995), la actividad de jugar de esta manera se considerada como

una forma de estimular el aprendizaje y el desarrollo en el niño, con el fin último de lograr

su maduración cognitiva y social.

Un aspecto en común en las teorías y postulados hasta este punto lleva a pensar que

el juego es una forma de adaptación. El hecho de que el hombre al igual que los animales

superiores tienen necesariamente que desarrollar habilidades que no están del todo

perfeccionadas en el nacimiento, los hace requerir de un mecanismo que les provea mejorar

sus condiciones, y es a través de las situaciones de juego que tienen lugar en la infancia, las

que proveen conocimiento y adaptabilidad a sus medios y permiten la sobrevivencia (Groos

1899, citado por Vallejo, 1995).

Así, la misma actividad del pensamiento está ligada al juego, en tanto que también

logra desarrollarse y evolucionar con el ejercicio del juego. Si el juego de imaginación es

actividad, el juego simbólico es la conciencia de la actividad. El ejercicio de imaginación

seguirá a la ficción, justificándose de igual manera por el instinto para concluir en que la

capacidad artística sería el resultado del entrenamiento de la estética. (Groos 1899, citado

por Vallejo, 1995)

Otros autores (Hall, 1904; Hackel 1904, citado por Berk, 2001), condensan en el

juego toda la historia filogenética de la humanidad y de su cultura. Ellos sostienen que el

juego es un rudimento de las actividades de las generaciones anteriores que han persistido


en el niño y que se explican por la llamada ley biogenética (Hackel 1904, citado por

Vallejo, 1995). Esta ley, señala que el desarrollo del niño es una recapitulación breve de la

evolución de la especie. Es decir, que en el juego se mantienen primitivas formas de

supervivencia que fueron fundamentales en nuestra especie en un comienzo. De este modo,

se señala que existe un orden evolutivo en el desarrollo de los juego que tendría su

paralelismo con los grandes periodos de la evolución de la cultura. El juego tiene como

finalidad liberar a la especie de los restos que las actividades ancestrales han arrastrado y

permitir que el niño se incorpore a las formas de los animales superiores (Hackel 1904,

citado por Vallejo, 1995).

También se señala el juego como simulador de situaciones (Carr, 1925, citado por

Vallejo, 1995) donde el niño aprende sin las presiones que tendría la enseñanza directa y

ello le permite volver a intentarlo y así llegar a conocer los resultados para cada vez,

mediante la repetición, conocer más. De esta teoría se puede concluir que el ser humano

intenta conservar hábitos que le son propicios para su bienestar y que al mejorarlos logra un

perfeccionamiento de sí mismo (Carr, 1925 citado por Vallejo, 1995).

Finalmente podemos concluir, que las teorías clásicas sobre el juego conceptualizan

como placentera la actividad de jugar (Schiller, 1793), como un manejo de los instintos

animales (Spencer, 1855; Hall, 1904 & Carr 1925, citados por Vallejo, 1995), como un

descanso (Lazarus, 1883), como actividad útil que prepara para vida adulta (Carr 1925,

citado por Vallejo, 1995; Spencer 1855; Hall, 1904; Wunt, 1887 & Groos, 1899). Sin

embargo, todas las teorías, destacan que el juego es la actividad donde el niño desarrolla

habilidades que va a necesitar en su vida adulta.

A través del juego los niños ensayan y aprenden a partir de los errores, los

comportamientos que deben realizar en la vida adulta. Las acciones cobran significado, en

las situaciones de juego, y es en ellas en las cuales se puede aprender sin temor a

consecuencias perjudiciales.

Teorías modernas sobre el juego. Estas teorías contemplan aspectos más profundos

que aparecen en la actividad de jugar, y que no fueron contemplados en las posturas

clásicas. Como se verá algunas de las teorías que surgen en este periodo de la historia se

caracterizan por alguno de los siguientes tres aspectos: rechazan una teoría clásica,

proponen una nueva teoría, o respaldan y amplían una teoría anterior.


Uno de los principales postulados de este periodo a cerca del juego es realizado por

Claparéde, quien analiza cómo el niño a pesar de vivir intensamente el momento en que

juega (Claparéde, 1932) logra distinguir dos realidades, esto es, actúa y cree el papel que

realiza, por ejemplo al ser un superhéroe en sus juegos, pero sabe también que su realidad

es distinta a la hora de terminar el juego. Para Claparéde, el juego es un mecanismo que el

niño utiliza para escapar de una realidad para sumergirse en otra en la que puede conseguir

sus deseos más profundos (Claparéde, 1932).

Por otro lado, para Buytendijk (1935), el juego es una actividad en la cual se recrea

una realidad única para el que la vivencia, y es una conducta exclusivamente humana

(Buytendijk 1935, citado por Reyes, 1999). Buytendijk estudia el significado del juego, y la

importancia que éste tiene en la vida del ser humano en todas sus etapas, a diferencia de

Claparéde, quien solo se interesó por el juego infantil. Para Buytendijk el juego es una

dinámica que surge del afán de independencia y de la vinculación con el mundo que nos

rodea; pero a diferencia de Groos, (1899) considera que el impulso del ser humano por

jugar va más allá de los instintos sueltos, como se da en el caso de los animales.

En las teorías de Claparéde, (1932) y de Buytendijk (1935), surge un nuevo aspecto

del juego, que es el componente de la fantasía y la imaginación; para ambos autores, el

juego es una creación ficticia y fantástica. Buytendijk afirma que la actividad de jugar está

inmerso en el mundo de las imágenes, y éstas a su vez, lo están en la fantasía (Buytendijk,

1935, citado por Vallejo, 1995).

Posteriormente surge la teoría Freudiana, la cual señala el juego como una expresión

placentera (Freud, 1905), ya que los juegos incluyen un mensaje inconsciente reprimido

que domina la actuación de la vida mental, afectiva y social del niño: “El niño expresa sus

fantasías, deseos y sus experiencias de un modo simbólico por medio de juguetes y juegos.

Al hacerlo, utiliza los medios de expresión arcaicos, filogenéticos, el mismo lenguaje que

nos es familiar en los sueños y sólo comprenderemos totalmente este lenguaje si nos

acercamos a él”. (Klein, 1932, p.27; citado por Reyes, 1998).

Otro planteamiento de Freud, plantea que el afecto puede tener representaciones

simbólicas en los sueños al igual que en los juegos (Freud, 1972)

Otra teoría moderna expresa la importancia del juego como papel fundamental en el

desarrollo del yo (Erickson 1964, citado por Reyes, 1999) siendo la vía por la cual se puede


llegar a comprender los conflictos y triunfos, su elaboración y su renovación creativa. En

otro enfoque se afirma que juego es aquella actividad en la que hay placer pero que este

placer tiene la característica de ser funcional y la dinámica de jugar se mantiene por este

placer, sin interés de los resultados que de ella resulten o de las motivaciones que hallan en

el (Buhler 1924, citado por Reyes, 1999), pero a través del cual el niño busca un

perfeccionamiento, con ésta teoría se ve que Buhler, regresa a los postulados clásicos de ver

el juego como una dinámica placentera, pero Buhler, va más, y le pone un papel funcional,

a este placer, pues el goce no esta sólo en la repetición de los actos, sino en la evolución o

progreso que se va ganando, para él dos aspectos que han de estar presente en la actividad

del juego, han de ser, los hechos funcionales y acciones funcionales (Vallejo, 1999; Buhler

1924, citado por Reyes, 1999;).

Posteriormente en la historia, se ve cómo la función del juego se transforma, desde

la mera ejecución de movimiento -hecho que había generado el interés de los primeros

investigadores-, a la realización de productos y a la adquisición de sentido, de donde

emergen sucesivamente los juegos de movimiento, de construcción, de ficción, etc., -de

donde surgen los nuevos interrogantes sobre el tema del juego-.

Otra teoría planteada por Vigostki, aborda el juego en las primeras edades, y

establece que en esta etapa de la vida el juego es en sí mismo una necesidad y una actividad

natural del niño (Vygotski, 1978). Este autor defiende que el juego no debe apreciarse

como una dinámica satisfactoria en sí misma, porque hay otras actividades que pueden

resultar más satisfactorias para el individuo, porque algunas veces el niño puede frustrarse

al sentir que no alcanza sus objetivos en el juego. En resumen esto muestra que el juego

puede ser placentero pero también puede no serlo.

Aquí se analiza la relación acción y objeto durante el aprendizaje, generando un

significante significado que se traduce en la representación simbólica. Esto contempla el

juego de roles esto es, el juego protagonizado de roles, donde el niño adquiere papeles de

forma personal y no impuesta o sugerida, ya que es su elección a la hora de jugar elegir los

personajes a representar. Entonces, tenemos que la construcción del símbolo lúdico se liga

a la actividad, al contexto social y a los momentos determinantes de la historia (Elkonin,

1980, citado por Martínez, 1999).

Investigaciones como las de Connolly, Doyle & Reznick, (1988), en las que se

estudió el juego sociodramático de niños, frente a otras actividades sociales no simuladas


(como el dibujar), mostró que el juego sociodramático es una actividad más cooperativa y

de mayor involucramiento en los niños que aquellas que no necesitan de simulación.

También ha sido considerado el juego como algo universal y saludable como

facilitador del crecimiento (Winnicott, 1971), donde el niño desarrolla la capacidad de

introducir su manera de jugar y logra formar para sí un criterio propio sobre los juegos que

quiere aceptar o no para jugar.

Con respecto a lo anterior, muchos estudios muestran la universalidad de la

necesidad de jugar para los niños, como una actividad propia de su etapa de vida, un

estudio realizado por Garvey (1990), mostró que los niños indios Hopi, y los Baka de

Africa, realizan en sus juegos representaciones de familias y de trabajos frecuentes (ser

padre, madre, constructor, médico, vendedor, entre otros).

También ha sido catalogado el juego como un proceso durante el cual, el niño al

realizarlo, va desarrollando destrezas y al perfeccionarlas logra el aprendizaje que le

permite su dominio (Secadas, 1988), es decir, se le da una función supresora, donde el niño

cuando ha aprendido algo deja a un mecanismo que sigue perfeccionando y automatizando

su acción, hasta dar con la fórmula breve, asimilable e integrable en el sistema, que actúa

para dejar libre su atención para que el niño siga aprendiendo tranquilamente, ensayando

una y otra vez, hasta lograr mejorar la nueva habilidad (Secadas, 1988).

Como se ha podido observar a través de lo expuesto, existen varias posturas que

enmarcan diversas teorías, tanto clásicas como modernas, pero todas ellas resaltan la

importancia que tiene el juego como uno de los facilitadores en la formación del niño, lo

cual señala la necesidad de éste para lograr el desarrollo emocional, cognitivo, motriz y

social del ser humano, que al no poderse recrear se limita en su interacción con el medio

ambiente en el que se desenvuelve, con las consecuencias que pueden influenciar su

desarrollo en todas las dimensiones que tiene como ser humano.

Una perspectiva del Juego desde el Ambiente

El juego es visto como facilitador de la adaptación de ser humano a su ambiente

actual, y como actividad preparatoria para una supervivencia efectiva en etapas posteriores

(Piaget, 1986). El juego infantil, se justifica como un mecanismo que permite el desarrollo

emocional, cognitivo, motriz y social del ser humano.


En la propuesta Ecológica sobre el juego, se resalta la importancia de los cambios

de la percepción de la realidad, y de cómo de acuerdo a esas percepciones varía la

interacción del niño con aquello que lo rodea. Y esas interacciones se dan en todo

momento, es decir, que no exclusivamente en los momentos en los que el niño juega puede

estar recreándose y cambiando su manera de ver al mundo. Parece ser que hay unas

actividades que tienen un carácter de seriedad pero que le permiten al niño jugar. Por otra

parte, también se establece que hay juegos en los que se necesita seguir unas reglas que

requiere de la “seriedad” del niño.

Si se coloca a un grupo de niños a tomar una decisión o a dar ideas sobre una

situación real particular, las respuestas resultan ser muy superficiales, y las ideas suelen no

ser tan creativas, como si se realiza un juego que recaude ideas sobre el mismo tema. En un

estudio realizado por Haan, Aerts & Cooper, (1985), donde estudiantes participaban en

expresiones de desacuerdo, tanto en juegos como en discusiones intelectuales controladas

emocionalmente ante el conflicto, mostraron que en las situaciones de juego, son más

fluidas las ideas y las justificaciones que facilitan el razonamiento moral con más eficacia

que en las discusiones intelectuales.

Así como el juego puede tener un componente de seriedad, otro componente

inherente del mundo del juego, es la libertad de elección. No se puede obligar a jugar. Ya

que “la libertad de elección, seguimiento y acción es esencial e inseparable del mundo de

los sentimientos. En definitiva, los componentes actitudinales, afectivos y motivacionales

implicados en el juego nos remiten a la existencia de ese plano intimo tan importante en

este tipo de conductas” (Martínez, 1999, p 45), de ahí el toque personal del niño con sus

temores, anhelos y pensamientos (Freud, 1905).

El Juego a través del Desarrollo

“El juego responde a la necesidad primordial de ser activo. Un impulso a actuar,

propio del ser vivo, se encuentra en la base del juego”. (Martínez, 1999, p.50)

Las observaciones de los autores que han estudiado la actividad de jugar (Piaget,

1936; Vygostky, 1978; Taylor, 1999; Groos, 1899) han remontado el origen del juego a las

tareas y acontecimientos habituales que los seres humanos han realizado desde siempre.

Cuando el ser humano manifiesta el deseo de recrearse de alguna manera, ya sea para


entretenerse o para lograr algo, o cuando siente la necesidad de compartir sus estados de

ánimo con otros, el juego se presenta como el hecho humano que simplifica y alcanza esos

deseos.

Para analizar el juego en concordancia con el desarrollo humano, hay dos

propuestas teóricas que ligan ambos. Por un lado, está la postura de Piaget, de ver el juego

como consecuencia de las capacidades que tiene el ser humano según la etapa de desarrollo

cognitivo en la que se encuentre (Piaget, 1928; 1936; 1959). Y por otra parte, existe la

tendencia de ver al juego como el motor que mueve al niño a desarrollarse, el cual puede

sostenerse en planteamientos de Groos (1988) y Vigostki (1978).

Si se da una mirada conciliadora a estas teorías, podría considerarse factible que

ellas en vez de enfrentarse pueden complementarse. De manera que se puede ver el juego

en relación con el desarrollo humano, como una actividad que tiene diferentes etapas que se

ajustan al desarrollo que tiene el niño en su momento y ello le permite entretenimiento,

libertad y seguridad, ya que exigen de este el uso de habilidades que tiene en un momento

dado, pero a la vez, el realizar la actividad constante de jugar exige al niño empezar a

desarrollar nuevos patrones de conducta que le lleven a alcanzar nuevas destrezas, a la par

que el intento de mejorar su juego para que éste siga siendo entretenido, le asegura al niño

el moverse de su zona de aprendizaje.

El Juego se ajusta al desarrollo. Al respecto Piaget (1928) no realizó una teoría del

juego como tal, pero si toma la actividad de jugar como una manifestación infantil que

arroja información importante sobre el desarrollo, es por esto que realiza observaciones de

los niños de diferentes edades jugando. Siguiendo estas edades Piaget encuentra diferentes

tipos de juego: sensoriomotor (0-2 años), simbólico (2 años en adelante) de regla (desde los

6 años +) y construcciones, que aparecen desde los 1 a los 2 años, y que conviven con los

otros juegos.

Es importante resaltar que el valor de las idea de Piaget es que estas son un producto

tanto teórico como empírico, pues sus postulados teóricos fueron producto de

observaciones sistemáticas que realizó.

La teoría de Piaget, sobre el juego, se fundamenta en varios planteamientos sobre el

desarrollo. Las observaciones de Piaget publicadas en su obra La formación del símbolo en


el niño (1959), en el capítulo IV, muestran la evolución en el juego desde los movimientos

motores, emocionales y cognitivos a partir del desarrollo.

Una tesis piagetiana (Piaget, 1984), serviría para explicar cómo al juego se accede

por grados de capacidades que dependen de la evolución del pensamiento infantil, pues

sostiene que “la evolución del juego se da entorno al desarrollo cognitivo y se clasifica en

tres grandes manifestaciones del juego: Juego sensoriomotor, juego simbólico y juego de

reglas” (Vallejo, 1995, p.24).

En estas conductas aún interviene la conciencia de “hacer como si”, dado que el

niño se limita a reproducir los esquemas tal cuales sin aplicarlos simbólicamente a objetos

nuevos, sin embargo a falta de representaciones simbólicas, se trata casi ya del símbolo en

acción. Los juegos que involucran símbolos, a diferencia de los juegos motores simples,

tienen como principal característica la ficción o el “sentimiento del como sí” (Piaget, 1959;

1984).

Otro ejemplo del desarrollo de las habilidades en el juego a lo largo del desarrollo,

es la representación espacial en los niños, Judy Deloache (1987) y sus colaboradores,

pusieron a niños de 2 años y medio y 3 años a ver como un muñeco pequeño (Snoopy

pequeño) era escondido en una habitación, la cual era un modelo a escala de una habitación

real. A pesar de que en ambos grupos de edad, los niños recordaban por igual donde estaba

escondido el objeto original, los niños de 2 años y medio no podían aplicar este

conocimiento a la situación del mundo real. Pero en el grupo de 3 años, la mayoría de los

niños podían encontrar el Snoopy grande en la habitación real. (Deloache, 1987). Estos

resultados señalan que la comprensión de la representación espacial mejora rápidamente

sobre el tercer año de vida.

Clasificación del Juego.

En el intento de clasificar el juego, sobresale K. Groos (1899), Cleparéde (1932) y

Piaget (1932, 1959), ellos categorizar el juego en:

1. Juegos de funciones generales. Juegos sensoriales (silbidos, trompetas, etc.), b.

juegos motores (canicas, carreras, etc.), c. juegos intelectuales (imaginación y

curiosidad), d. juegos afectivos y los ejercicios de voluntad (mantener una

posición).


2. Juegos de funciones especiales: aquí se hallan ubicados los juegos sociales,

familiares, de imitación, de competencia.

Ahora bien, Stern (1958) por su parte, clasifica los juegos en dos grandes grupos:

juegos individuales y juegos sociales.

Es claro destacar que para Piaget el juego depende de las capacidades intelectuales

que tiene el niño, es decir, que no puede hablarse del juego por sí solo sino en función de la

variación de los estadios evolutivos, por ello, decide complementar las clasificaciones

anteriores profundizando en las etapas de desarrollo. De esta manera Piaget clasifica el

juego de la siguiente forma:

Estadio sensorio-motor (0-2 años). Juego sensorio-motor. Desde el nacimiento hasta

los dos años de edad, el juego del niño se basa en realizar acciones y movimientos

exploratorios del medio que los rodea. En esta etapa los sentidos comienzan a sensibilizarse

ante los estímulos externos, este primer acercamiento al mundo es el primer esfuerzo del

niño para adaptarse.

En otras palabras, el juego sensoriomotor consiste en la repetición de movimientos

constantes, en los cuales vemos que la repetición es un factor para lograr adaptarse y

consolidar un resultado (Piaget, 1932; 1959).

Analizando el juego en el transcurso del desarrollo del ser humano encontramos que

durante los dos primeros años de edad, según el estadio, Piaget (1959) afirma que el juego

no se presenta en el niño desde el primer estadio, es decir, desde el de las adaptaciones

puramente reflejas. Éste se muestra contrario a las ideas de la época propuestas por Groos

(1899), quien afirmaba que la conducta de juego se presenta desde el estadio inicial de vida.

Para Piaget, es en el segundo estadio donde la conducta de juego se hace presente en el

conjunto de conductas adaptativas.

Con las ideas de Claparéde (1932), Piaget se sentía identificado al reafirmar que

prácticamente casi toda actividad durante los primeros meses de vida podría ser

denominada como juego, a excepción de algunas emociones y de la nutrición (Piaget,

1959).

Estadio preoperacional (2-7 años): Juego Simbólico. A pesar de que en la etapa

sensorio-motor el niño tiene una cierta capacidad para representar el mundo, en esta etapa,


esta capacidad se incrementa, ya que se incrementa el lenguaje, y con el, se practican y se

extienden los esquemas simbólicos que se tienen.

Aún hoy en día los investigadores que se acercan al tema del desarrollo, se guían

por estos postulados sobre el juego simbólico, pues han encontrado cambios en la niñez.

Por ejemplo, si comparamos la imitación de un niño de 15 meses con uno de 3 años,

podemos distinguir básicamente tres cambios:

En primer lugar, el juego simbólico va independizándose de manera progresiva de

las condiciones de la vida real asociadas con él. Es decir, al principio los niños hacen uso

únicamente de los objetos reales que tienen, (por ejemplo se utiliza un plato para hacer de

cuenta que se come). Pero más adelante, alrededor de los 2 años se hace uso de los

instrumentos variada e indiscriminada, (por ejemplo, un vaso puede servir para beber, pero

también como auricular de un teléfono). Luego, el niño a medida que se desarrolla entre los

3 y los 5 años, utiliza las partes de sus cuerpos en lugar de instrumentos o juguetes. Esto

significa que sus representaciones están siendo más flexibles, en tanto que un símbolo en el

juego ya no tiene por qué guardar parecido con el objeto al que hace referencia (Corrigan,

1987, citado por Berk, 2001).

De manera tal, en este estadio, aparece el juego simbólico, y al principio su función

consiste en actuar como un mecanismo de asimilación para lograr la organización y

repetición del pensamiento en función de las imágenes y símbolos conocidos. Pero

posteriormente, las experiencias emocionales del niño se incluyen, y aparece la fantasía.

Luego de ello, el simbolismo la realidad objetiva se consolida y se logra separar de la

fantasía individual.

Para Piaget (1928, 1959), resulta claro que el juego tiene funciones como la de

facilitar el ejercicio de los esquemas simbólicos, el permitir familiarizar al niño con su

realidad social, y por último, el permitir reflejar al niño su mundo, es decir representarlo.

La imitación social, permite a los niños interacciones más duraderas, de mayor

implicación, en las cuales se pueden involucrar un gran número de niños, a la vez que se

muestran más cooperativos que en otras actividades sociales no simuladas (Connolly,

Doyle & Reznick, 1988). Por otra parte, otros autores (Dias & Harris, 1990, citado por

Harris, 2000; Ervin & Tripp, 1991, citados por Lefrancois; Pepler & Ross, 1981, citados

por Berk, 2001) han sostenido que el hecho de simbolizar fortalece algunas capacidades


mentales como son el lenguaje, el razonamiento lógico, la imaginación, la memoria y la

creatividad.

Estadio operaciones concretas (7-11 años): Inicio del Juego de reglas. Para Piaget

(1959) en esta etapa el niño adquiere nociones destrezas como la conservación, la

clasificación jerárquica, la seriación, y el realizar operaciones espaciales, entre otras. El

desarrollo del juego en esta etapa, se trata de empezar a ejercitar y dominar estas

habilidades, de manera que las integra a su vida cotidiana, en juegos que las implican, por

ejemplo, juegos en los que se gana al ejecutar una tarea de seriación en un tiempo

determinado, de armar rompecabezas que requieren unir y establecer una continuidad y un

orden ya predeterminado.

En esta etapa, el juego del niño se enriquece más con la creatividad y la fantasía,

pero logra separa más el mundo fantástico e ilusorio que se crea para sí del mundo real y

objetivo. (Reyes, 1996).

Desde este estadio, sucede que la dinámica del niño no se envuelve en reacciones

circulares solamente al propio cuerpo o a las actividades sensoriales elementales

(recordemos que para Piaget el juego es visto como una actividad que tiene un fin en sí

misma, al que denomina reacciones circulares (Piaget, 1928; 1959)), sino que ahora se

integran los objetos manipulados con una intencionalidad creciente, agregándole una

especie de “placer funcional”. Es importante reconocer que este placer particular al que

alude Piaget (1959), ya había sido mencionado por Buhler (1924) y por Groos (1899)

anteriormente.

Estadio operacional formal(11 años en adelante): Juego de Reglas. En esta etapa,

las cosas y los hechos concretos ya no son necesarios como objetos de pensamiento

(Inhelder & Piaget, 1955, citados por Berk, 2001), empiezan a utilizar reglas más lógicas y

objetivas a través de la internalización de ellas.

El niño aplica los esquemas conocidos a situaciones novedosas, es decir, que utiliza

esquemas desarrollados en los anteriores estadios a actividades que aún no había realizado.

Las conductas que tiene el niño siguen realizándose por pura asimilación, sin necesidad de

realizar un nuevo esfuerzo adaptativo.


En resumen, tanto en el cuarto estadio como en el anterior, el juego se presenta bajo

la forma de una extensión de la función de la asimilación más allá de los límites de la

adaptación actual (Piaget, 1984).

En el juego de reglas que se ejecuta en esta etapa, el niño desarrolla un componente

moral ya que su razonamiento va más allá de sus deseos y fantasías. Lo que caracteriza este

tipo de juegos es la presentación de formas reguladas de actividad.

Piaget traza las grandes líneas de la evolución del juego infantil:

“Los juegos de simple ejercicio disminuyen de importancia con la edad hasta

prácticamente extinguirse. El juego de ejercicio simple se transforma así de tres

maneras distintas: la primera consiste en pasar del ejercicio simple, realizado al azar a

un ejercicio con metas precisas. Caso por ejemplo en que el niño comienza a empilar

sus bloques en orden de tamaño y construye una torre. En este caso el juego de

ejercicio se convertirá en juego de construcción. La segunda en la que el ejercicio

puede transformarse en simbolismo o doblarse en juego simbólico. La tercera consiste

en la colectivización del ejercicio que recibe la sanción de regulaciones y normas

llevando al juego de reglas”. (Reyes, 1996, p. 71)

Un punto fundamental a pensar es en la importancia de que el niño desarrolle y

asimile la noción de la regla desde el juego hasta su vida, pues si éste es un eje de la vida

social del individuo implica el desarrollo de autocontrol, de desarrollar y asumir una ética y

moralidad en la vida. Por ende, esto lleva a pensar que si no se tiene tiempo de juego el

niño no puede desarrollar nociones sociales como la regla y el simbolismo, puesto que no

han tenido el tiempo de desarrollarlas ni asumirlas en las actividades naturales de la niñez,

para que logre el entrenamiento en ello en su vida de adulto.

En resumen desde el punto de vista de las estructuras mentales, se ve que para Piaget

(1959) y para Groos (1899), ejercicio, símbolo y regla parecen ser los tres estadios

sucesivos característicos de las clases de juego.

Hoy en día, la perspectiva de Piaget de ver a la simbolización simplemente como una

práctica de los esquemas simbólicos se considera como una teoría muy limitada.

Investigaciones de otros autores, muestran que el juego no solo refleja, sino que contribuye

a las habilidades cognitivas y sociales de los niños (Nicolopoulou, 1993; Singer & Singer,

1990, citado por Berk, 2001).


El Juego desde el desarrollo de la Motricidad

Siendo el movimiento una capacidad adaptativa importantísima para todo ser vivo,

en el ser humano al igual en todas las especies se destacan los cambios que se dan por

ciclos, estadios, o en nuestro caso por edades. Solo en hasta ciertas edades podemos realizar

ciertos movimientos, y no antes, pues la inmadurez física de los seres humanos al igual que

los primates, aseguran la dependencia de los niños de los adultos, y al ser la niñez un largo

periodo de crecimiento físico, proporciona un tiempo para adquirir el conocimiento y las

habilidades para la vida de adulto.

El ejercicio de realizar un movimiento una y otra vez, se va perfeccionando con la

practica a lo largo de la infancia.

El desarrollo físico durante la infancia se da rápidamente y sigue tendencias

cefalocaudales y proximodistal, mientras que en la niñez se da más lentamente y vuelve a

acelerarse en la adolescencia (Lefrancois, 2001). En términos de consecuencias de no

realizar actividades lúdicas durante la infancia es el no desarrollar las capacidades y

habilidades que el cuerpo y la mente desarrollan en actividades específicas como la del

juego.

El desarrollo físico al igual que el motor sigue las tendencias cefalocaudales y

proximodistal. La teoría de sistemas dinámicos, sostiene que las nuevas destrezas motoras

son una combinación de las existentes con sistemas de acción cada vez más complejos

(Berk, 2001). Cada habilidad nueva es el resultado de la maduración del sistema nervioso

central junto con las posibilidades de movimiento del cuerpo y los apoyos ambientales y

motivacionales del niño para lograr realizar una tarea (Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948-

1960).

Durante el primer año, los niños gradualmente perfeccionan el alcanzar y coger

objetos. Tanto el prealcance como el agarre cubital desaparecen y son reemplazados por la

habilidad de alcanzar voluntariamente los objetos y el agarre en pinza (Berk, 2001).

Como se puede ver, las habilidades que el niño adquiere en sus primeros años, le

permiten ir en sus primeros juegos del movimiento repetitivo accidental, que le causa

agrado, desde la exploración de su propio cuerpo, al explorar e involucrarse con su

ambiente cercano, con los objetos y personas que le rodean, a la consecución de fines o la

realización de tareas placenteras.


En resumen, los primeros movimientos que realiza el niño durante las fases iniciales

de su vida son conductas susceptibles de convertirse en juego, cuando estas son repetidas

por mero placer.

Para Piaget, el juego procede por relajación del esfuerzo adaptativo y por medio del

ejercicio de las actividades, por el solo placer de dominarlas y de extraer de allí un

sentimiento de virtuosidad o potencia.

Tabla 1

Desarrollo motor fino y grueso en los dos primeros años

Habilidad motora Media de la edad de logro

Cuando se le sujeta derecho, cabeza erecta y firme 6 semanas

Cuando está de boca abajo se levanta apoyándose en

los brazos 2 meses

Gira desde un lado a la espalda 2 meses

Coge un Cubo 3 meses, 3 semanas

Gira desde la espalda a un lado 4 meses

Se sienta por sí mismo 7 meses

Gatea 7 meses

Se sujeta para ponerse de pie 8 meses

Juega a pat a cake 9 meses

Se mantiene en un solo pie 11 meses

Anda solo 11 meses

Construye torre de dos cubos 13 meses

Hace garabatos 14 meses

Sube las escaleras con ayuda 16 meses

Salta en el mismo lugar 23 meses, 2 semanas

Tomado de Berk, 2001

Hasta este punto, he realizado un recorrido histórico sobre la noción de niñez en la historia,

así como del concepto de Trabajo infantil. Posteriormente, presenté las principales teorías

clásicas y modernas sobre el juego, a continuación se ahondó en la postura ambientalista y

en la de desarrollo, se mostró diferentes formas de clasificar la actividad de jugar y se


describio el proceso del juego desde el desarrollo de la motricidad. Ahora prentendo

profundizar en los tipos de juego que se dan de acuerdo a la edad, tomando como base la

teoría Piagetiana y los principios motrices, reforzándolas con otras fuentes actuales, con el

fin de ver enriquecida la idea que defiende esta tesis y es la de: ver la importancia que tiene

en los distintos estadios del desarrollo, el hecho de tener tiempo para jugar.

El Juego de acuerdo a la Edad

Juegos y edades. La infancia es el periodo de desarrollo desde el nacimiento y

finaliza alrededor de los 18 meses a 2 años con el uso del primer lenguaje. En ella el niño

adquiere una serie de habilidades perceptivas y motoras para interactuar con el ambiente

que le rodea. Al finalizar la infancia, el niño es un ser asertivo, receptivo, con habilidades

manuales finas listo para implementar el lenguaje y hacer uso de otros instrumentos

sociales, simbólicos y materiales, que le permitirán adaptarse aun mejor a su mundo.

(Reyes, 1996)

A medida que va avanzando la edad y el niño va adquiriendo mayor destreza en

ejecutar tareas, adquiere otras habilidades, y de acuerdo a la edad, hay ciertos juegos que

suelen ser comunes a esa etapa del desarrollo (Piaget, 1959).

Estadio Sensorio-motor (0- 2 años). Desde los 0 meses hasta los tres meses se cree

que no hay condiciones necesarias para poder hablarse de juego, pues recordemos que para

autores como Martínes (1999) y Piaget (1959), “el juego se trata de una manera general de

comportarse y sentir como a una serie de actividades concretas claramente” (Martínez,

1999, p. 15), por lo cual no se cree que en los primeros días de nacido halla en sí

actividades concretas de juego.

A partir de los 3 a los 6 meses, el niño centra su juego en jugar consigo mismo, su

cuerpo es el instrumento a explorar consigo mismo, conocerse, tocarse, mirarse le causa

placer y curiosidad. La madre, también hace parte del primer mundo que explora el niño. El

juego entonces, consiste en su primitiva capacidad de tocar, agarrar, llevarse a la boca,

responder con sonrisas, emitir primeros sonidos y movimientos corporales en respuesta a

estímulos como las caricias de la madre (Martínez, 1999).

De los 6 a los 9 meses, el juego con su cuerpo se hace más evidente y se incrementa,

las habilidades motoras que empieza a desarrollar el niño se mezclan como un sistema, y se


producen maneras más efectivas de explorar el ambiente. Por ejemplo, el control de la

cabeza y de la parte superior del pecho se cambia en posición de sentarse con apoyo.

Así mismo, dar patadas, balancearse en posición de gateo y alcanzar objetos se unen

para dar como resultado el gateo. El juego ya puede ser el mismo hecho de gatear, de

moverse de un lugar a otro, de desplazarse. Las personas familiar hacen parte también del

mundo que se desea conocer y dominar, dan seguridad y entretenimiento (Martínez, 1999).

En estos juegos, ya hay intencionalidad, ya se desea acerca un objeto, tocar a una

persona, intentar presionarlo, chocarlo, pasarlo de una mano a otra, o moverse hacia algún

lugar.

A partir de los 9 a los 12 meses, el niño desea buscar objetos que considera que

están escondidos. No sólo se desea conseguir un objeto, cruzar la habitación gateando, sino

que ahora de nuevo, el juego involucra el desarrollo de habilidades pues de la combinación

de gatear, permanecer en pie y dar pasos se obtiene como resultado el andar solo (Hofsten,

1989, Pick 1989 & Thelen 1989, citados por Berk, 2001). Así mismo, el buscar los objetos

que se encuentran escondidos se convierte en una entretención, explora su funcionamiento

y los empieza a utilizar como instrumentos.

Al desarrollar el alcance voluntario de los objetos que va desde su nacimiento y que

se perfecciona hasta los nueves meses de edad (se pasa por el prealcance, el alcance con

agarre cubital hasta llegar al agarre con pinza) es una actividad lúdica muy importante en el

desarrollo cognitivo del niño, ya que le abre una nueva destreza que le permite adaptarse y

explorar el ambiente (Piaget, 1936). Cogiendo cosas, viendo qué ocurre cuando las sueltan,

los niños aprenden sobre el sonido, la apariencia y el funcionamiento de los objetos.

De los 12 a los 18 meses, se utilizan juegos diseñados por adultos, y el dominio que

existe ya de las extremidades superiores e inferiores hacen que el niño logra apropiarse del

entorno que le rodea. Se realizan juegos de intercambio de dar y tomar. A esta edad el niño

ya tiene mucha información sobre el espacio y el funcionamiento de las cosas que están

cerca de él, de manera que el uso de ellos como instrumentos ya no se da por azar, en el

vaso se bebe, con el carro se juega a andar. (Berk, 2001)

Por otra parte, el mismo sigue siendo el ser principal que tiene voluntad y que puede

someter los instrumentos a sus deseos, pues alcanzar y coger objetos están tan practicados


que lo llevan a cabo con suavidad y sin esfuerzo. Juega en los espacios a esconderse a

acostarse, a ponerse, a subirse.

A partir de los 18 a los 24 meses, el niño tiene muchas habilidades y destrezas

físicas y cognitivas. Ahora bien, como hay un mayor control de los juegos anteriores, la

atención se libera de la coordinación de la destreza motora hacia sucesos que ocurren antes

y después de tener el objeto, esto implica resolver problemas simples que impliquen

alcanzar algo y encontrar. (Berk, 2001)

Por otra parte los juguetes comienzan a ser también el medio por el cual se

representa y se reproduce lo que ya conocen, su entorno.

En el comienzo del estadio preoperacional, de los 2 a los 4 años, los juegos se dan

en función de las destrezas motores de los niños, correr, saltar, deslizarse, trepar,

columpiarse, son algunas de las actividades que prefieren los niños a esta edad. Se hace uso

de espacios como los parques en los cuales ponen a prueba sus destrezas físicas tanto

individual como con otras personas, y se desarrolla aspectos como la rapidez y la

efectividad en sus movimientos. (Piaget, 1984)

Los juegos de imitación empiezan rápidamente a introducirse en sus juegos

cotidianos, reflejando en sí mismos los roles de sus padres, así como de las figuras que se

conocen (por ejemplo, se juega a ser mamá, se juega al doctor). El juego es intencional y se

establecen deseos y fines en los juegos que realiza, claro está que esos fines van desde el

solo goce hasta el logro de algún otro objetivo. (Martínez, 1999)

Por otra parte, el niño tiene un nuevo grado de involucramiento social, se observa a

otro, algunas veces suele gustar el mostrarse a sí mismo, y normalmente la atención puede

centrarse en algún acompañante de juego, y en los objetos para llegar a cabo ciertas

actividades. Según Martínez (1999), hacia el final de esta edad se empieza a producir el

juego grupal. Para ello debe recorrerse todo un proceso de ajuste de punto de vista. Primero

entre dos (juego en pareja), después entre tres (juego en trio), y así, paulatinamente se va

ampliando el grupo.

Entre los 5 y los 6 años, se logra un dominio del ambiente propio y de los materiales

de uso cotidiano. Se interactúa tanto con niños de su edad y con mayores como con niños

más pequeños, pero de ser así, a la hora de jugar se le relegarán a estos papeles más

cercanos a su condición (por ejemplo, ser el hijo). se interactúa en grupo, con más de siete


compañeros a la vez, esta es una manera en la que jugando la socialización en el niño

empieza a ser más abierta y le exige un desarrollo emocional más contundente. (Piaget,

1984)

Ahora bien, en el estadio de operaciones concretas, Martínez (1999) refiere que de

los 7 a los 12 años:

“El niño a conseguido el suficiente grado de desarrollo físico, cognitivo y social,

como para iniciarse en los juegos de competición en grupo. Los deseos personales

siguen predominando al objetivo común y, para muchos niños este será un rasgo

característico de su personalidad durante toda su vida. En esta etapa, el cambio más

espectacular se refiere a la necesidad de organización. A partir de esta edad, el juego

empieza tener muy definido como algo que se produce “al lado de” otras actividades

serias y al margen de ciertas exigencias de la vida diaria”. (Martínez, 1999, p.74).

Tabla 2

El juego a lo largo del desarrollo cognitivo y social

Desarrollo Juegos posibles

2 primeros años 2 - 3 años

Inteligencia práctica Juegos de turnos con adultos

3 primeros años Manipulación y exploración de objetos

Actividades en solitario Combinaciones sencillas de objetos

Relaciones con adultos

Desde los 2 años Desde los 2-3 primeros años

Capacidad de simbolizar Manipulación, exploración y uso de objetos

e instalaciones con mayor complejidad. Desde los 3 años

Relaciones incipientes con iguales Busca compartir espacios de juego y tener

algún compañero para sus juegos preferidos

Realiza juegos e imitan la realidad y la ficción

de la vida cotidiana.

A partir de los 10 años A partir de los 10- 11 años

Capacidad de controlar los deseos y

seguir normas

Realización de cualquier tipo de juego

siguiendo las normas.

Capacidad de relaciones coordinadas

y complementarias con los iguales

Dependiendo de las tendencias personales

realización de juego de gran complejidad en

solitario, parejo o grupo

A partir de 12- 14 años A partir de 12-14 años diferencias

Capacidad de reflexionar y evaluar

las consecuencias de las acciones

Entre chicos y chicas


Búsqueda de lo más conveniente

teniendo en cuenta los deseos y la

situación personal.

Actividades de ocio diversas, en las que se

hallan implicadas aptitudes, habilidades y

sensibilidades personales.

Necesidad de ampliar el grupo de

conocidos.

Dependiendo de las tendencias personales se

llevan a cabo actividades relacionadas con el

deporte y la cultura.

Búsqueda de personas de confianza. El papel adaptado delante de las actividades es

de participante otras veces de espectador.

Necesidad de conocer aspectos

claves de las personas y la sociedad

en que vive.

La conversación y la contemplación, las

reuniones, las citas, son atractivas, así como

todas las que tienen por finalidad intentar

conocer y comprender, opinar y evaluar a otras

personas y a sí mismo.

Preocupaciones transcendentales.

Necesidad de momentos de

intimidad. Tomado de Martínez (1999),

El desarrollo social en el juego

Otra dimensión del ser humano, es social y consiste en integrar el yo a una cultura y

un grupo social. El juego tiene un papel muy importante dentro aquí, socialmente los juegos

han sido eventos de socialización en los que se permitía departir con otros, a la vez que se

compartían emociones y sentimientos propios y ajenos.

Un ejemplo de lo anterior, son los estudios transversales que actualmente se

ejecutan y que miden la respuesta empática a lo largo de los años escolares en actividades

como el juego. Ricard & Kamberk- Kilicci (1995), afirmaron con sus mediciones, que la

comprensión de los niños sobre las emociones y su respuesta empática aumenta a medida

que crece el niño, vemos con esto que los niños al socializar con sus compañeros

perfeccionan su respuesta emocional y empática con quienes comparte.

En el juego se hace visible el grado de logro en que se encuentran las capacidades

propias del ser humano. Jugando, se alcanza el perfeccionamiento de esas capacidades y se

inicia la adquisición de nuevas destrezas.

Cuando un niño no tiene tiempo para jugar, no logra explorar dimensiones de su ser

social en contacto con los otros en la mismas condiciones; al no permitir que el niño tenga

tiempo para jugar es retardar o entorpecer el desarrollo en la interacción con otros iguales


que él o con otros mayores que él, llevándolo a tener una comprensión clara de sus

sentimientos y emociones ante quienes le rodean, y las de los otros.

Autores como Zahn- Waxler & Radke –Yarrow (1990), mostraron con sus

investigaciones que una respuesta empática madura se produce por la habilidad de detectar

emociones diferentes, la capacidad de tomar el punto de vista del otro y los sentimientos

complementarios para comprender el estado emocional de esa persona. Y esto sólo se logra

desde la infancia a través de la interacción en ambientes como el juego y la escuela.

Jugar con otros implica aprender lo que está permitido o no por los otros, y acatar

las reglas, esto es, someter al yo, su individualidad, a los parámetros establecidos

culturalmente para poder encajar en el grupo social. El desarrollo del niño se da en paralelo

con las actividades de juego que realice, pues se aprende a reglamentar al otro a sí mismo.

De manera que se aprende hasta qué punto va mi libertad y la libertad del otro. Una libertad

relativa, porque en realidad está guiada por la sociedad. En tanto que la conducta del niño

es tolerada por el mundo por los adultos, dispone de un marco espacial y temporal para

llevar acabo sus acciones.

Cuando no juega, el niño no logra comprender e internalizar en su mundo pequeño

las reglas que debe adoptar para su vida de niño, ni posteriormente en su adultez. Así

mismo, el desarrollo moral del niño depende de la interacción social que tenga (Piaget,

1959; Kohlberg, 1969). Un estudio de Moshe y Lawrence Kohlberg (1975) mostró que de

las discusiones y debates realizados entre los niños y adolescentes sobre temas sociales

tiene alcances en la movilización del niño de un estadio moral a otro, luego de un tiempo.

El proceso de socialización se desarrolla de manera progresiva a la vez que se

desarrolla el niño como ser integrar y se adapta al medio más inmediato que le rodea, de

esta manera el niño en su adaptación y en su socialización, va desde su microcosmos hasta

su macrocosmo. En un principio su madre y sus figuran parentales son los partícipes de sus

juegos, son su mundo total de involucramiento social, junto con sus hermanos y los adultos

familiares que le visitan. Posteriormente, durante el segundo y tercer año de vida, otros

adultos y niños, son objeto de interés momentáneo, se puede jugar con ellos y resultan

interesantes algunas veces. Desde los tres a los seis años, los niños de edades similares son

un objetivo de interés, aunque según Martínez (1999), su inmadurez general no les permite


entrar en contactos duraderos ni desarrollar juegos elaborados, pues considera que para ello

falta un desarrollo cognitivo y una habilidad motora que se esta consolidando en paralelo.

Para Vygotski (1978), en su teoría sociocultural de la formación de las capacidades

psicológicas superiores, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser

humano moderno y civilizado. Una es la biología y consiste en las variaciones que se

produce en los organismos como efecto de la necesidad de adaptación y que da lugar a las

diferentes especies. La otra es sociocultural y se refiere a los efectos de las modificaciones

que se producen por el hecho de vivir en sociedad. En ésta teoría Vygotski, las funciones

para la supervivencia nos vienen dadas biológicamente y las funciones específicamente

humanas resultan del contacto social. A partir de esto, se puede pensar en el juego como

una actividad paradójica para el desarrollo del ser humano, pues a la vez que es una

actividad que se desarrolla con habilidades y destrezas que vienen dotadas biológicamente,

la repetición en el ejercicio de estas tareas producen un perfeccionamiento de esas destrezas

que finalmente conducen a un nuevo desarrollo.

Otro punto que cabe resaltar es que para Vigotsky el juego parece ser una actividad

placentera, pero paradójicamente, esa actividad se somete a lo que se debe hacer por ser

socialmente aceptado, dejando de lado muchas veces lo que realmente se desea. En esta

medida se puede pensar que el juego social logra el máximo un desarrollo del autocontrol,

por que el niño renuncia a lo que puede resultar mas atractivo de forma inmediata para

conseguir el resultado mas acorde con la realidad objetiva.

Hasta este punto se ha realizado una breve revisión sobre la importancia del tiempo de

juego para los niños, por los alcances que tiene el juego en el desarrollo emocional, físico,

cognitivo y social del niño. Ahora, pretendo ahondar en un aspecto del campo cognitivo

que desarrolla el jugar y que merece especial atención por los alcances y consecuencias que

tiene para la vida presente del niño y posteriormente en su adultez, esto es en el proceso

creativo y el desarrollo de la imaginación (Taylor, 1999).

Creatividad e Imaginación

Así, partamos del hecho de que la creatividad es la forma más libre de expresión de

uno mismo. Es el poder de expresión libre, abierto y personal. La capacidad creativa

permite la expresión propia de experiencias, sensaciones, sentimientos, que conllevan

finalmente a procurar salud emocional al niño, a la persona, con lo cual puede no sólo


experimentar, sino comunicar sus vivencias con otros lo cual es un aspecto importante en la

socialización de los seres humanos (Lefrancois, 2001).

Un estudio observacional de niños estadounidenses en el juego en sus casas, reveló

que del 75 a 80% del juego simbólico durante el segundo año implica lainteracción entre el

niño y el cuidador, en todas las edades, los cuidadores participaron en la contribución del

niño, resultando una actividad conjunta en la que ambos compañeros participaban

activamente en un diálogo imaginario (Haight & Millar, 1993).

Ahora bien, según estudiosos de psicología y de desarrollo las primeras experiencias

que los niños tienen durante sus primeros años pueden incidir en el desarrollo de su

creatividad, lo cual puede a corto y largo plazo reflejarse en su vida, (como creador de

posibilidades y recursos y en el manejo de su emocionalidad).

Entonces entendiendo que el tiempo de juego es un tiempo en el que se aprende

sobre el medio, se entrena para un futuro y se desarrollan habilidades y destrezas, se halla el

desarrollo de la creatividad, la cual permite a su vez que el niño adquiera seguridad, y logre

manifestar su yo (Berk, 2001). A la vez que el niño logra expresar sus emociones,

manifestar sus pensamientos y sentimientos, adquiere la capacidad de entender los

sentimientos y emociones de los otros, y empieza a ser empático con el otro lo cual facilita

su proceso de socialización.

Por lo tanto, el tiempo de juego resulta ser un tiempo en el que el niño es creativo,

en el que se crece cognitivamente por la producción de nuevas ideas y nuevas formas de

pensamiento y de resolución de problemas que el mismo juego puede implicar, ya que los

juegos son actividades creativas que ayudan al niño a reconocerse a sí mismo y al otro y

pueden ser repetitivas o no, sin que pese sobre ellas la responsabilidad, como cuando el

niño ingresa a estudiar, es decir, se puede equivocar e intentar nuevamente hasta hacerlo

bien por el simple gusto de lograrlo (Taylor, 1999 & Harris 2000). Esto es importante, ya

que aquí se vislumbra un acercamiento al manejo de emociones placenteras que serán

gratificantes y motivantes para el niño en su avance hacia su autosatisfacción.

Cuando un niño tiene tiempo para jugar, y hace uso de los materiales que tiene a

mano y les da un nuevo uso o función, e inicia un proceso imaginativo, alimentan su

creatividad como herramientas vitales en su desarrollo porque a través de estos intentos y


experimentos es de donde podrá tomar las experiencias que enriquezcan su conocimiento y

habilidad para el manejo de problemas que más adelante puedan surgir en su vida.

El juego espontáneo, suele ser producto de la creatividad y la imaginación del niño,

nada alimenta más al proceso creativo que el tiempo que el niño toma para sí mismo,

porque esto le permite que aflore su capacidad de crear, interactuar con otros y estimular su

imaginación mientras está haciendo una actividad placentera.

Una forma de juego creativo, es el juego dramático. El juego dramático en el niño

es aquel en el cual él usa creaciones fantásticas y símbolos para recrear eventos o acciones

vistas anteriormente. Este tipo de juego resulta ser muy importante porque en el momento

en que el niño juega, establece enlaces entre sus acciones y su pensamiento, que son en

últimas conexiones que son la plataforma para el proceso mental (Vigostki, 1978).

El juego dramático permite que el niño use su imaginación mientras desarrolla

destrezas sociales. Recordemos que de acuerdo al crecimiento del niño, así mismo se da su

involucramiento con otros en los juegos (Piaget 1952, citado por Berk, 2001). A medida

que el niño crece, empieza a compartir y a incluir a otros niños en sus juegos.

Esta forma de jugar, promueve a que el niño le de sentido al mundo que lo rodea,

comprenda su cultura, exprese sus sentimientos y pensamientos, comprenda los de los

demás y desarrolle destrezas sociales; pero los beneficios del juego dramático no se ven

sólo a nivel exterior, es decir, en el trato social, sino también a nivel cognitivo y del

lenguaje, en su desarrollo.

Normalmente cuando un niño juega dramatizando ser alguien más, se prepara para

su vida adulta en la cual tendrá que ejercer otros roles y tareas. Precisamente el juego

dramático es la representación de sucesos o actividades, que pueden ser reales o

imaginarias (Vygostky 1936, citado por Berk, 2001). Y esa manera propia que crea el niño

para representar, es una forma en la cual se aprenden destrezas importantes y necesarias

para entender mejor el mundo, y proveerá de habilidades que les permitan adaptarse y

sobrevivir.

Un aspecto clave para analizar, es pensar que si vemos el juego dramático como se

ha venido explicando, a nivel terapéutico para nosotros los psicólogos y para los padres en

general, es ver el juego como una herramienta para comprender cómo entiende el niño su


mundo, como lo ve, cómo lo explica y conocer a la vez, sus intereses y necesidades (Harris,

2000).

El tiempo de juego por tanto, ayuda a desarrollar la visión única y el estilo personal

de la expresión creativa de cada niño. El juego es la expresión personal del niño al

ambiente que le rodea (Harris, 2000 & Lefrancois, 2001). El juego es una actividad

expresiva individual, que potencializa la imaginación. Es la oportunidad, que tiene el niño

para crear nuevas ideas y habilidades y ajustarlas a la estructura de los conocimientos y

habilidades que ya ha obtenido (Vigostki, 1986).

Ahora bien, si el tiempo de juego, es tiempo en el que se incentiva la creación y la

imaginación, cabe ahondar sobre esta última ya que no he ahondado sobre ella.

Dos de los autores actuales sobre el tema de la imaginación son Taylor (1999), y

Harris (2000). A Marjory Taylor le interesa del proceso creativo, la creación de los amigos

imaginarios en los niños. Para ella, el tiempo en el que los niños juegan con sus amigos

imaginarios, es una inversión que se hace en el desarrollo emocional de la persona. Según

ella, los niños que tienen amigos imaginarios, son menos tímidos y más sociables que

aquellos que no crean amigos imaginarios. (Taylor, 1999).

Para empezar las investigaciones sobre los amigos imaginarios, Taylor (1999) inicia

con los estudios de las compañías imaginarias realizada por Jersey y sus colegas (1999,

citados por Taylor, 1999), en la cual se describe a los amigos imaginarios como creaciones

imaginarias que juegan un rol en la imaginación de los niños.

Posteriormente Taylor, revisa otros estudios como los realizados por Charles Forten

(1999, citado por Taylor, 1999) quien realizó estudios que se basaban en informes

introspectivos y familiares sobre los amigos imaginarios, hallando que los recuerdos de los

amigos imaginarios en la adultez de los niños son muy pocos. La fuente de la memoria no

es clara pero los padres prueban que sus hijos si tuvieron amigos imaginarios.

Los primeros estudios de Taylor sobre este tema en la imaginación, lo realiza con

Estefani Carlson (Taylor, 1999), ambas investigadoras, definen la personificación, como el

poder de transformar objetos inanimados, y empiezan a realizar entrevistas a niños de

diferentes edades, hallando, que no todos los niños tienen amigos imaginarios. y es a la

edad de 3 a 4 años donde suelen crear los niños a sus compañías imaginarias. Porque

precisamente a esta edad que el niño empieza a desarrollar procesos imaginativos en el


desarrollo de sus juegos y sus fantasías forman parte de su vida real, por lo cual suelen

convertirlos en amigos imaginarios.

Las investigaciones que Taylor (1999) realiza son importantes para el tema de la

imaginación y del juego infantil, porque con sus hallazgos, se rompían mitos que se tenían

hasta entonces sobre estos temas. Ejemplo de ello, es la creencia de pensar que los niños

que tenían amigos imaginarios, tenían temperamento nervioso, o algún tipo de problema

mental, creencia infundada por primeras investigaciones (Spencer, 1989; citado por Taylor,

1999). Otros estudios (Leins & Lerner, 1898; citado por Taylor, 1999) etiquetaron a los

niños con amigos imaginarios como solitarios y muy dependientes, ya que basaron su

investigación solo en reportes de los padres de los niños de la muestra. El error en este

estudio, estuvo en no pensar que los niños que no tienen amigos imaginarios también

pueden tener esta característica, y que no todos los que crean amigos imaginarios son así.

Otro problema en las primeras investigaciones sobre el tema (Ains & Lerner, 1999;

citado por Taylor, 1999), estuvo en buscar la muestra para los estudios, en pacientes de

clínicas psiquiatritas y otros hospitales.

Las investigaciones de Taylor con Jennifer Mauron, recogían una muestra de niños

de diferentes estratos, y realizaron entrevistas durante 3 años, recogieron cuestionarios

sobre el comportamiento de los niños a adultos, que recogían 15 aspectos de temperamento

que varían entre los niños más pequeños, y hallaron que los niños que tienen amigos

imaginarios, no son tímidos y son más sociables que otros (Taylor, 1999). De igual manera,

encontraron que los niños dejan sus amigos imaginarios a medida que crecen y se olvidan

de ellos. Hallazgos que se reforzaron con estudios como el de Jeromi & Singer (1961,

1963; citado por Taylor, 1999) quienes concluyeron que los niños con compañías

imaginarias eran menos ansiosos y se reían más en sus juegos que otros niños. (Taylor,

1999).

De aquí interpretamos que los niños que creaban amigos imaginarios, no eran niños

con problemas sociales, que inventaban amigos imaginarios porque no pueden hacer

amigos reales, sino porque tenían gran capacidad creativa, y recreaban consigo mismos otro

mundo.

Por otra parte Taylor (1999), afirma que los niños que tenían amigos imaginarios si

distinguían su mundo de fantasía del mundo real. La imaginación está muy presente en la


vida de la mayoría de los niños. Taylor dice que casi todos los niños en el estudio, sin

importar edad, fingieron regularmente representar y crear personajes verdaderos e

imaginarios. Personificaron a veces a animales, superhéroes y a otras criaturas inventadas

(Taylor, 1999).

Por otra parte, si analizamos que la creación de los amigos imaginarios se da en los

primeros años de vida, y que disminuye hasta desaparecer conforme crece el niño, con una

postura cognitiva o biologisista como puede ser la de Piaget, la invención de estas

creaciones imaginativas, podían pensarse como producto de la inmadurez del niño. Es más

Piaget es criticado severamente por considerar el pensamiento del niño en sus primeros

años como egocéntrico y poco realista (Berk, 2001).

Pero investigadores como Taylor (1999), Singer (1961,1963, citado por Taylor,

1999) y Harris (2000) al rescatar la importancia de la imaginación, permiten ver a la

imaginación y a la creatividad como herramientas del pensamiento. Piaget (1936) por

ejemplo, consideraba que las creaciones imaginativas como podían ser un amigo imaginario

terminaría como a los siete años, cuando consideraba que el niño debería ser capaz de

diferenciar el mundo imaginario del mundo real.

El niño cuando utiliza regularmente recursos como la imaginación y la creatividad,

calcula con mayor facilidad cómo sería el realizar ciertos tipos de trabajos, y mide cuáles

pueden ser las consecuencias de sus actos en el mundo real. En otras palabras se puede

pensar la actividad de jugar como una actividad de ensayo sin riesgos. El juego, permite

que el niño se coloque en situaciones que no son reales, pero que son similares a estas, por

lo cual resulta muy eficaz como mecanismo de adquisición de diferentes situaciones que le

serán vitales y de aprendizaje y entrenamiento de tipos de comportamiento y estrategias

(Harris, 2000; Bruner, 1984).

Para Taylor (1999), la fantasía para el niño está viva y es un acto saludable el crear

e imaginar. Así mismo, la imaginación es creación de posibilidades, recordemos que esto

ya era afirmado por Winnicott (1982, citado por Piaget, 1959), quien consideraba que

jugando es cómo se manifestar la capacidad creativa del ser humano.

Por otro lado, el psicólogo Paul Harris (2000), las respuestas imaginativas que los

niños dan a los estímulos de su alrededor, no significa que se confunda la realidad con la

fantasía, como antes había señalado Piaget (Berk, 2001). En su libro The work of


imagination, (2000), Harris presenta una propuesta en la cual señala que la gente ha

desarrollado un sistema del cerebro que va a valorar las situaciones emocionalmente

cargadas, de manera verdadera o no. Es más, el hecho de que un niño en su tiempo de

juego, dramatice diversas situaciones, ayuda a desarrollar distintas posibles respuestas, y

prepara para la toma de decisiones acertada.

Harris (2000) afirma que alrededor del tiempo en que los niños comienzan a hablar,

los niños contemplan desde ya los acontecimientos en el del mundo real pero también

empiezan a crear versiones imaginarias del presente y de las posibilidades últimas y futuras.

Los estudios de Harris (2000), en los cuales utilizaba entrevistas usualemente,

indicaban que el hecho de utilizar creaciones imaginarias como respuestas al mundo, era un

hecho no ajeno a las respuestas de los adultos a sus vidas reales, pues aún en la adultez el

individuo se inventa escenarios para sí. (Harris, 2000).

Por otra parte, Anne Erreich (2003, extracto) considera que en la infancia los estilos

de apego del niño presentan ideas fantásticas, no sólo el apego se desarrolla por

experiencias reales. Erreich (2003), cree que los deseos naturales, como puede ser la

necesidad de contacto piel-a-piel, y la necesidad de sentirse protegido por otro, pueden ser

motivadoras de la fantasía.

Freud no está tan lejos de esta propuesta, ya que según él, el juego es una

oportunidad creativa en la que cada niño es como un escritor creativo de su propio mundo

(Freud, 1908; citado por Taylor, 1999). De hecho, hay semejanzas llamativas en el

comportamiento entre los amigos imaginarios de los niños y los caracteres imaginarios en

los trabajos de los escritores de la ficción del adulto, según Taylor (Taylor, 1999).

En últimas es muy importante subrayar que los amigos imaginaros cumplen una

importante función en el desarrollo del pequeño, (Taylor, 1999), Incluso, cuando un niño

participa en juegos imaginarios es una manera en la que los niños absorben el grande y

complicado mundo exterior y lo convierten en algo que pueden manejar,

Finalmente, podemos pensar que la creación de los amigos imaginarios, son señal

de una buena imaginación, sin decir por ello, que quienes no crean amigos imaginarios, son

poco creativos, Singer (1961, 1963; citado por Taylor, 1999) afirma que tener una gran

imaginación no es lo mismo que tener un amigo imaginario, pero son dos cosas muy

cercanas.


Claro está que cuando el niño se involucra solamente en su mundo imaginativo, en

su mundo de juego y rechaza el contacto con otros niños, deben examinarse más de cerca el

juego del niño, e infundir en el niño los beneficios de compartir y de incluir a otros en el

juego, la importancia de los amigos y el juego sin que para ello tenga que abandonar sus

fantasías. Siempre se ha de recordar que el niño en el tiempo de juego más que nada está

aprendiendo cómo manejarse en el difícil mundo real. Recordemos que el juego es reflejo

del pensamiento, del conocimiento, de los sentimientos y de las capacidades de los niños,

por lo que a medida que el niño crece, su juego se vuelve más complejo.

Esto último se puede ver reflejado en las investigaciones por McLoyd, Warren &

Thomas, 1984), quienes luego de realizar observaciones encontraron que el tipo de juguetes

que utilizan los niños en sus juegos, varía de acuerdo al desarrollo que estos tienen, ya que

sus necesidades a la hora de jugar son más específicas: los niños más pequeños utilizan

juguetes realistas (camiones, muñecas, etc.) para representar roles de personajes que le son

comunes (padres, bebé, policía, médico). Posteriormente, los niños utilizan cualquier

material para representar aquello con lo que desean jugar. En los juegos fantásticos, los

niños ejercen una interacción social más compleja especialmente en las escenas que

personifican. Ya que lo fantástico e imaginario son una realidad distinta a la que vivencian

los niños cada día, la planificación y ejecución de cada episodio les despierta su ser

creativo, su memoria, su lenguaje y su carácter frente así mismo y a los demás.

Singer (1961, 1963; citado por Taylor, 1999) define la imaginación como capacidad

humana básica de crear imágenes, fantasías y pensamientos no en el ambiente inmediato.

Para Singer los niños que utilizan la imaginación en el juego desarrollan un vocabulario

más rico, más variado, y desarrollan una capacidad empática hacia otros, y tienen una

mayor habilidad para entretenerse. Él afirma que incluso los niños que tienen juego

imaginativo agresivo son menos probables que sean agresivos porque pueden entender y

modular el daño de sus actos de agresión. (Singer, 1990)

Otro autor conocido en el campo de la imaginación es Leslie (1987, citado por

Taylor, 1999), él afirma que el estudio de los niños que realizan juegos simulados tiene

gran importancia en el campo de la psicología porque puede dar pistas sobre la arquitectura

básica de la mente, puesto que es una manifestación de la infancia de la capacidad de


superar el pensamiento del mundo en el aquí y el ahora y llevarlo a pensar en otro mundo

posible.

Ante el interrogante de cómo suelen ser las compañías imaginarias, Taylor (1999)

afirma que hay una gran variedad, pueden ir desde objetos personificados, superhéroes,

niños comunes, fantasmas, monstruos, animales, entre otros muchos. En últimas la

imaginación será un campo de libertad que permite que los pensamientos tomen un curso

ilógico. Los juegos imaginativos al igual que los juegos de exploración de los primeros días

y meses de nacido del niño incentivarán la mirada curiosa y abierta del niño hacia su

mundo.

Otro punto que Taylor (1999) menciona para señalar que la imaginación y la

fantasía no desaparecen con el proceso de maduración cognitiva, es el que el adulto puede

revestir de fantasía la comprensión del lenguaje. El afirma que cuando los adultos

escuchan una narrativa tienen a imaginar y a recrear la imagen o el escenario mentalmente

de la situación que se está describiendo o del acontecimiento que se relata. (Harris, 2000)

La capacidad de construir tales modelos en la imaginación es, en mi opinión, algo

que emerge de estas capacidades muy tempranas que los niños demuestran para unir en la

ficción del juego sucesos reales con otros que no lo son y para pensar en un tiempo ficticio

(futuro, pasado, etc,) y vivirlo como si fuese su tiempo actual.

La gran crítica de los autores como Harris (2000) y Taylor (1999) y que ya he

señalado, es que el juego de la imaginación y de la fantasía no son características del ser

humano en la infancia por ser inmaduro y primario. Ni por poseer un pensamiento poco

objetivo y narcicista y poco realista (Piaget, 1906; citado por Berk, 2001), sino que el juego

es una forma de pensamiento imaginativo es tal vez probablemente algo que no podemos

hacer fuera, y no algo que necesitamos superar.

Bruner (1975; 1984) estudió los efectos del juego con la habilidad del niño para

resolver problemas. Él y sus colegas realizaron un experimento con niños de tres a cinco

años, que consistía en realizar la tarea de sacar un premio que se encontraba en una caja que

estaba fuera de su alcance. La única manera posible de alcanzarlo, era uniendo dos palitos

con un gancho, construyendo así un palo más largo con el cual alcanzar el premio. Se

dividieron a los niños en cinco grupos.


El primer grupo fue entrenado por un adulto, quien demostraba como unir los

palitos con una grapa. En el segundo grupo se entrenó a los niños en el uso de la grapa. El

tercer grupo sólo observó al que hacía el experimento mientras realizaba la tarea de

construir el palo y alcanzar el premio. El cuarto grupo no recibió ninguna preparación pero

simplemente se les dio la oportunidad de jugar con los materiales. Y el quinto grupo fue el

grupo de control el cual no recibió ninguna preparación previa (Bruner, 1975).

Los resultados de este experimento mostraron que los niños que solamente jugaron

con los materiales pudieron resolver el problema tan bien como los que observaron la

demostración, y sus resultados de logro fueron mejores comparados con los niños que

fueron enseñados o a los que fueron entrenados. Para Bruner fue muy sorprendente la

constancia de los niños del grupo de juego que se metió en la tarea, aún cuando las primeras

estrategias que utilizaban no dieran resultado, “terminaron por solucionarlo porque podían

resistir la frustración y la tentación a desanimarse. Estaban jugando" (Bruner, 1975).

Está también el hecho de que el niño lo hace como juegos propios, creados por él,

empieza a desarrollar y explotar su capacidad creadora, y esto a largo plazo le significa la

capacidad de buscar soluciones de manera, más rápida, ante una situación problema, o una

meta establecida (Martínez, 1999). Dado que en el juego todo es posible, es una situación

en la que se permite probar toda clase de soluciones.

Consecuencias del abandono del juego

Importancia del Juego y Consecuencias de su abandono en el niño trabajador

Jugar no es sólo importante para un niño, sino que es un modo básico e insustituible

de relacionarse con el niño desde el mismo momento en que nace. Jugar es la forma que el

niño tiene para expresarse, le produce satisfacción, le genera alivio a sus tensiones, y al

mismo tiempo desarrolla sus facultades emocionales, cognitivas y físicas, le permite

también integrarse socialmente. Jugar es aprender, desde lo más básico es importante. La

percepción de la realidad comienza a formarse en estas experiencias tempranas de juego

(Piaget, 1984).

Si no hay juego desde que el niño nace (entendiendo que la actividad de jugar no es

la misma para un bebé que para un niño de 2 años o de otras edades) las posibilidades de un

óptimo desarrollo en el niño como ser integral son reducidas. El juego al ser resultado de


desarrollo y al producir evolución en el niño, es una actividad básica, sin los primeros

juegos no se desarrollarán habilidades que le serán necesarias para ejecutar otras tareas

posteriormente.

A pesar de la universalidad del juego, la frecuencia y las formas de éste cambian

dependiendo de la cultura o de los factores sociales. Un estudio de Hughes (1990) muestra

que en las comunidades donde los niños deben trabajar desde muy pequeños hay menos

frecuencia y diversidad de juegos en los niños.

Pero centrándonos básicamente en el niño trabajador, esto nos lleva a pensar en un

niño entre los 4 a los 11 años de edad. Las cifras no reportan casos de niños trabajadores

menores de cuatro años. Se puede pensar que esto es debido al poco desenvolvimiento de

estos por sí mismos para ejecutar tareas.

Partiendo de lo anterior, a continuación establezco importantes desarrollos que

tienen el niño a través del juego, y que conllevan a pensar que la falta de tiempo de juego

afecta gravemente el desarrollo cognitivo, motor, social y emocional del niño.

Puede que para el adulto, el tiempo de juego, el tiempo de imaginar y crear sea un

desperdicio a nivel económico y poco importante para el desarrollo integral del niño; sin

embargo, es un error porque el juego es un asunto serio que permite al niño adquirir

experiencias que le van dando destrezas logradas por el mismo, con lo cual se fortalecen

diferentes facetas de la personalidad ya que del tiempo de juego dependen múltiples

desarrollos del niño en todos los niveles.

Incluso desde la infancia, el juego promueve el desarrollo físico fomentando el

desarrollo de las habilidades motoras y sensoriales de exploración (Vigostki, 1978). Con el

juego y la repetición de habilidades físicas básicas, los niños perfeccionan sus capacidades

y destrezas volviéndolas más competentes para las actividades que son cada vez más

complejas ya que el juego fomenta el desarrollo mental y permite explorar nuevas maneras

de pensar y nuevas maneras de resolver problemas. A través de juego de bloque, los niños

enfrentan muchos desafíos mentales que tienen que hacer con la medida, la igualdad, el

balance, la dimensión de una variable, lazos espaciales y características físicas (Lefrancois,

2001).

A través del juego el niño ejercita las siguientes funciones:


Desarrollo sensorial: aquí el niño conoce el mundo a través de los sentidos, el riesgo

de que los niños no jueguen implica una dificultad para aprender a desenvolverse en su

entorno, ya que siempre le será extraño a él, y al mismo tiempo mantendrá en constante

tensión y ansiedad por no saber qué esperar, porque no podrá manejar sus sentidos con

habilidad ni podrá explotarlos con éxito en su vivencia diaria. (Vigostky, 1986).

Desarrollo Motor: El desarrollo muscular hasta la coordinación y habilidad si no se

ejercitan en cada etapa de juego, el niño no alcanzará a coordinar correctamente sus

movimientos, ni podrá manejar su cuerpo con destreza. (Buytendijk 1935, citado por Reyes,

1999).

Se cree que existe una relación estrecha entre las escalas de desarrollo motor y otros

aspectos del desarrollo. Un ejemplo de ello, es el aprender a gatear en la infancia y por fin a

caminar resulta importante para el surgimiento de las nociones de profundidad, según lo

muestran los estudios realizados por Bushnell y Boudreau (1993).

Desarrollo Cognoscitivo: es un desarrollo de distintos aspectos como son la

creatividad, la memoria, la atención, su orientación, la percepción musical, entre otros.

Algunos juegos ejercitan específicamente uno o algunos de los anteriores aspectos, cuando

un niño no los ejercita en el juego, no aprende a manejarlos ni a explotarlos y por lo tanto,

no le son útiles, de qué le sirve entonces a un ser humano nacer con herramientas innatas si

no las sabe ni puede utilizar. (Piaget, 1984)

En el campo cognoscitivo, investigadores (Tamis- LeMonda y Bornstein, 1993)

señalan que hay correlaciones positivas entre el juego y el desarrollo cognoscitivo, así

como también la importancia de contemplar la relación estrecha entre el juego y el

desarrollo de competencias sociales.

Otra investigación realizada por Heisel y Ritter (1981), expone como en los juegos

de esconder objetos, los niños de cinco años que jugaban a esconder un juguete, aplicaban y

desarrollaban estrategias de memorización más eficaces cuando se les pidió que recordaran

el lugar donde habían ocultado el juguete. A diferencia de los niños más pequeños de tres

años u otros niños que nunca había desarrollado juegos semejantes en los cuales podían

desarrollar estrategias de memorización.

Actualmente se considera que el juego duplica la capacidad de concentración y de

memoria del niño, por lo que el aprendizaje resulta más sencillo cuando realiza este tipo de


actividad según un estudio presentado por el vicepresidente del Colegio de Pedagogos de

Catalunya, Josep Maria Elías en la primera Jornada sobre el Valor del Juego y del Juguete

en el Desarrollo Infantil, (evento realizado por el Instituto Universitario Dexeus y la

empresa de juguetes Fisher-Price). Elías afirma que el juego, desarrolla el pensamiento y la

resolución de conflictos, así como la persistencia. (www.elpais.com, recuperado el 20 de

septiembre del 2006).

Es clave pensar que el valor del tiempo del juego radica en la ganancia en términos

de desarrollo cognitivo, emocional, físico y social que implican para la niñez. Uno de estos

importantes factores como se indicó anteriormente, es el entrenamiento conductas y

decisiones, pues no se corren riesgos en estos ensayos, esto quiere decir que en los

comportamientos y en las decisiones que tomen en sus juegos habrá ausencia de

consecuencias o efectos negativos fuera del juego, sin embargo, esto no implica que el niño

no se arriesgue en sus juegos.

Precisamente el tiempo de juego representa las oportunidades para atreverse, porque

sus fallos no tendrán consecuencias frustrantes. En este punto Bruner (1984) sostiene que

el juego es un poderoso medio para la exploración y el aprendizaje creativo. Por otra parte,

al ser la representación “segura” de la realidad le da seguridad, libertad y audacia al

jugador; además, esos mismos recursos, como las creaciones fantásticas, son utilizadas

como formas de escape y evasión hacia diversas situaciones.

El hecho de que un niño no tenga tiempo para jugar por realizar otras actividades

como el trabajar, significa quitarle una herramienta que naturalmente le funciona como una

estrategia de desbloqueo y de liberación expresiva, siendo esta una plataforma para la

creatividad y la liberación de su ser. Bruner afirmaba: (1984): “Jugar para el niño y para el

adulto... es una forma de utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar

la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder

combinar pensamiento, lenguaje y fantasía.”(Bruner, 1984, p. 219)

Por lo tanto, un aspecto a resaltar es la importancia del tiempo de juego en el

desarrollo del niño de múltiples aspectos como lo es la imaginación, sino también resaltar

que finalmente el tiempo de juego, el tiempo de imaginar y crear, es un tiempo para

prepararse, en últimas un ensayo de la vida real en el que se puede comunicar y expresar de


todo, con todo tipo de personajes, en el que puedes ensayar múltiples respuestas y ensayar

todo tipo de posibilidades y tomar todo tipo de soluciones.

Es importante entender que a través del juego los niños pueden expresar y enfrentar

sus sentidos. Los juegos y las creaciones imaginativas en ellos, disipan la tensión y la

presión que los niños pueden sentir en sus vidas. Pueden ser ellos mismos y pueden ser

dueños de sus actos y de las consecuencias de ellos. No hay necesidad de llegar hasta la

adultez, o de vivir en experiencia propia las consecuencias de diversas acciones para

aprender sobre ellas.

De lo anterior se tiene, el valor terapéutico y la liberación implícita que conlleva el

juego dramático en tantas ocasiones: los niños se atreven a comportarse de manera distinta

a la habitual, eligiendo representar roles y actitudes adecuados a sus necesidades. Así, es

frecuente que los niños saque características oprimidas de su personalidad (Berk, 2001).

El juego ofrece al niño la posibilidad de coger al mundo en la palma de su mano, de

controlar la experiencia con su imaginación, de ejercitar sus habilidades y destrezas, de

pensar posibilidades y opciones, a la vez que le permite ensayar el tomar una u otra

decisión mientras juega.

Algunos padres suelen preocuparse porque sienten que si sus niños juegan mucho

tiempo no están aprendiendo habilidades académicas necesarias para tener éxito, o

destrezas en la vida para sobrevivir a ella, en este mundo competitivo. Pero por el contrario,

es necesario, resaltar que el juego prepara para la adultez física, cognitiva y

emocionalmente y es a la vez la manera más fácil de introducir nuevos conceptos en las

matemáticas, el lenguaje, la grafía, los deportes, etc.

Un ejemplo de ello es el juego dramático, que ayuda al niño a experimentar y a

entender roles sociales, porque puede darle la oportunidad para adquirir habilidades

sociales mientras que juegan con otros. A través de juego dramático, el niño aprende

gradualmente a tomar las necesidades de otros en cuenta, y apreciar diversos valores y

perspectivas, ya que la imaginación puede ser movida por lo que estamos percibiendo en un

momento dado, pero tiene otros alcances, como es el permitir llegar las generalizaciones,

planear a futuro, crear, ser empático, ser expresivo.


Taylor (1999) plantea que aunque los padres se preocupan a menudo de que sus

niños tengan amigos imaginarios, la mayor parte del tiempo es una forma elaborada de

juego, no solo los divierte, sino que también les brinda el ensayo de solución de problemas

simples, y de otros más complejos como pueden ser la solución a miedos. La utilidad de las

salidas que le brindan al niño sus juegos y sus fantasías, en el caso de los amigos

imaginarios, van desde compartir un secreto, compartir sus deseos y sentimientos, así como

sus preocupaciones.

Harris (2000), lucha contra la perspectiva de pensar al juego y a la imaginación

como aspectos infantiles que no contribuye a su desarrollo cognoscitivo. Él ve a la fantasía

como una forma de ensayo para la vida y como una herramienta de nuestra cognición que

no desaparece en la adultez, sino que se modula a la vida intelectual y emocional del

individuo.

Ejemplos que este autor aporta acerca de este aspecto, es que la imaginación nos

ayuda a hacer juicios causales sobre cómo las cosas pudieron haber resultado

diferentemente. Los historiadores también hacen esto y nosotros con respecto a nuestras

propias decisiones. Si algo está mal en la vida, después tendemos a reflexionar y

preguntamos qué error cometimos, cual fue la mala decisión. La imaginación por tanto nos

permite que articulemos al pensamiento distintas alternativas. (Harris, 2000)

Es un gran error pensar que la imaginación, el tiempo que el niño juega a dramatizar

y en general el tiempo de juego tenga escaso valor. Incentivar el juego, incentivar el tiempo

del niño para el niño e incentivar los procesos creativos del niño tales como la imaginación,

son tareas que los psicólogos, que los cuidadores y en general que los adultos debemos

cuidar. Subestimar el tiempo de juego, y los productos de la imaginación, o empujar a el

niño a apegarse a jugar solo con juguetes concretos menos precia el gran potencial que

tienen los niños en sí mismos para aprender de su mundo por sus propias formas, por sus

propias ideas, por que a través de su juego y de su imaginación el niño podrá tomar el

mundo en sus manos y apropiarse de él, aprender de el y desarrollarse adecuadamente en él.

Desarrollo Social: el niño aprende un conocimiento social y a la vez adquiere unas

habilidades sociales que le permitirán sentirse parte de una sociedad, y podrá desempeñar

con éxito unos roles determinados según su entorno le exija.


Garvey (1977) reveló con sus investigaciones que los personajes más comunes del

juego teatral eran madre y bebé, madre e hijo y madre y padre; también reveló que en los

juegos teatrales los niños sueles revelar sus miedos y preocupaciones, sus deseos y

ambiciones.

Jugar no significa que el niño se entretenga con juguetes. De hecho los juegos

creados por adultos algunas veces suelen ser menos interesantes y más limitados que todas

las posibilidades de creación y exploración de juegos que tienen los niños. (Hart, 1981)

El valor que tiene el juego en el desarrollo de los niños es muy amplio, pues ayuda a

fortalecer habilidades, a desarrollar nuevas destrezas cognitivas físicas y emocionales, y

además de ello, al permitirle al niño ser una especie de “escape” para su realidad, y a la vez

ser escenario para reflejar libremente su vivencia; el juego se convierte entonces en una

ventana por la cual el terapeuta puede evaluar y ayudar al niño.(Martínez, 1999)

Al observar un niño jugando, podemos hacernos una idea de la etapa de desarrollo

en la que se encuentra, analizar su desarrollo físico, cognitivo, emocional y social, al igual

que nos deja entrever el ambiente en el cual se desarrolla (Vygostky, 1978).

Uno de los aspectos más importantes en el juego es el desarrollo de la creatividad y

de imaginación, que a la vez le abren al ser humano la posibilidad de ser y expresar en otro

mundo aquello que no puede ser ni expresar en su realidad cotidiana. Para Vygostky esos

deseos y tendencias tienen su razón de ser en la niñez:

“Por mi parte, estoy convencido de que si las necesidades que no pudieron realizarse

inmediatamente en su tiempo no surgieran durante los años escolares, no existiría el

juego, ya que éste parece emerger en el momento en que el niño comienza a

experimentar tendencias irrealizables. El niño en edad preescolar entra en un mundo

ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este

mundo es lo que llamamos juego” (Vygostky, 1978, p. 142).

Lo anterior implica que si un niño no aprende a abrir sus deseos en el mundo de la

fantasía, eso le traerá graves consecuencias: por una parte no tendrá el desahogo de poder

expresar y ser aquello que su realidad le niega; por ello mismo, puede que el niño no logre

adaptarse a su entorno con mayor éxito, pues intentará seguir sus objetivos y deseos sin

pensar en las consecuencias o en los choques que eso le conlleve (Martinez, 1999). Es

decir, que en definitiva puede que el niño o se sienta y actúe como un ser frustrado por no


poder ser ni expresarse libremente, o puede que nunca aprenda a frenar sus deseos o

posponerlo, tal vez convirtiéndose en un adulto poco empático e intolerante.(Berk, 2001)

El juego sirve como medio para la adquisición del lenguaje, ayuda a la vez a que el

niño asimile las experiencias que tiene y lograr así su propio entendimiento del mundo. Al

respecto Bruner (1975) argumenta: "Ahora comprendemos que el jugar es un asunto serio,

en realidad es el asunto principal de la juventud. Es el vehículo para la improvisación y la

combinación, el primero que conduce al sistema de regla por la cual un mundo de reserva

cultural reemplaza a la operación del impulso juvenil" (Bruner, 1975, p.39).

Vimos que al juego simbólico se le estima como esencial en el desarrollo

intelectual, ya que al ser una dinámica que consiste en reemplazar unos objetos por otros,

dándoles la misma función, representan creaciones individuales y reproducciones

culturales, que se observan en el desarrollo del niño (Berk, 2001). Los momentos de juego

son entonces, transformaciones de la realidad; las cuales son fundamentales en el desarrollo

cognitivo del niño, porque es precisamente con el alcance de esa simbología que se logra el

nivel de abstracción del pensamiento del adulto (Vygostky, 1986).

En términos de Harris (2000), es pensar el juego simbólico como la oportunidad que

tiene el niño de formarse las pautas de esa interacción externo-interno, pasando de la

elicitación contextual de esquemas, a la formación de planes internos.

De aquí se puede pensar que si un niño no logra desarrollar en el juego su grado de

abstracción a través del juego simbólico, no puede desarrollar un tipo de pensamiento de

alto nivel que caracteriza al adulto.

Siguiendo con el valor del juego simbólico, Wallon (1942, citado por Reyes, 1999),

afirma que el juego y los mitos permiten pasar de la inteligencia práctica (de las

situaciones), a la inteligencia discursiva. Precisamente son los juegos, los que para Wallon

facilitan el acceso y dominio del campo simbólico: “Sustituciones plásticas comparables

con las del simulacro ritual, constituyen preludios de formas más elaboradas como el

símbolo y el signo y posibilitan el paso de la inteligencia de las situaciones a la

representativa. La función simbólica desempeña en esta transición un papel capital” (Reyes,

1999, p. 49).


La consecuencia de que no exista tiempo de juego en un niño, en cuanto a los

planteamientos de Wallon (1942, citado por Reyes, 1999), es la poca probabilidad de que el

niño ejercite y alcance niveles de inteligencia representativa y discursiva.

En el juego el niño actúa libremente sin inhibiciones, aquí tiene la posibilidad de

proyectar y expresar su realidad y su verdadero yo. Los juegos son dinámicas que

indirectamente muestran proyecciones de los problemas o conflictos que hay en el interior

de la persona (Martinez, 1999). Lo que un niño no puede contar con el lenguaje, surge en el

juego y se hace visible (Vygostky, 1975).

Es entonces, el juego escenario en el que los deseos, rechazos, miedos, obsesiones y

anhelos se expresan espontáneamente, sin esos momentos espontáneos, el niño se forma

como una persona frustrada, reprimida que de una u otra manera se va llenando de todo lo

que se cohíbe y se reprime hasta que se hace daño así mismo porque tenga que “estallar”

(pueden aparecer manifestaciones patológicas) para sacarlo (Martínez, 1999).

Madnen y Lancy (1981) emplearon un tablero de 45.7 centímetros cubierto por una

hoja de papel, y los niños sostenían cordeles por las cuatro esquenas haciendo que una

pluma trazara una línea sobre cualquiera de los objetivos, el objetivo era que los niños que

participaron cooperaran entre si, si por el contrario decidían competir sólo el más fuerte

lograría jalar la pluma hacia su esquina. Estos investigadores utilizaron este tablero para

observar la cooperación y competencia entre dos grupos de niños, la tribu Imbongus de

Nueva Guinea donde los juegos de los niños se basan en la socialización y la cooperación,

y los Kila kilas, un grupo más heterogéneo influido por la modernización de los medios

urbanos influidos por la violencia e individualidad. Los hallazgos mostraron que cuando se

les daba la indicación de realizar determinados trazos, los niños de la primera tribu lo

conseguían en poco tiempo y con éxito, cooperando unos con otros.

Lo anterior, es el reflejo empírico de algunas de las consecuencias que trae consigo

el hecho de no facilitarle a los niños tener tiempo para jugar, pues debido a que en los

juegos se desarrollan y practicas habilidades tanto cognitivas como sociales.

Por otra parte, a nivel de expresión humano, según Martínez (1999), la expresión de

necesidades que existen a nivel inconsciente y la libre expresión de un potencial creador

son dos valores que le dan hoy en día al juego los investigadores. Según él, el juego se

instala en el mundo de la fantasía y de la irrealidad, se consigue estar de cierta manera al


margen de la realidad, sin embargo, como el juego no puede prescindir de la realidad

circundante, existe una conexión total entre juego y realidad, por ello, el juego tiene dos

funciones: puede facilitar el olvido momentáneo de situaciones vitales (evasión) y también

hacer mucho más vividos los conflictos personales (proyección) (Martínez, 1999).

Sin esos momentos de evasión ni de proyección a través del juego, es probable que

el niño no logre expresar sus sentimientos, ni logre controlar del todo sus deseos.

El juego es una actividad que lo permite todo, puede pensarse como un ambiente

virtual de ficción (Cleparéde 1932, citado por Berk, 2001). El niño puede ensayar distintas

posibilidades de su pensamiento y de sus acciones. Aquí el niño se ejercita para actuar en la

realidad que le corresponda; es decir, ese ejercitarse es una manera de entrenarse para su

vida adulta (Groos 1902, citado por Lefrancois). En la dinámica del juego se aprenden

conductas necesarias para adaptarse y sobrevivir con éxito en su realidad. Ese ensayo de

diferentes acciones y roles en la búsqueda de aquellos que le generan mayor éxito ó

sobrevivencia, empieza a ejercitar sus procesos de decisión. Las consecuencias de sus

acciones no serán las mismas que en la realidad (Groos 1902, citado por Lefrancois, 2001

& Martínez, 1999).

Según Bruner (1984) “En un sentido muy profundo, el juego es una actividad que

no tiene consecuencias frustrantes para el niño, aunque se trate de una actividad seria. Es,

en cierto modo, una actividad para uno mismo y no para los otros y, por ello, es un medio

excelente para poder explorar. Es más el juego en sí mismo un motivo de exploración”

(Bruner, 1984, p. 211).

Es decir, que si en el juego se ejercitan los procesos de toma de decisión, aquellos

niños que no tienen la oportunidad de jugar y de desarrollar esta destreza, no serán muy

competentes a la hora de actuar y decidir sobre situaciones reales, pueden dejarse llevar por

sus primeros impulsos y/o deseos sin medir las consecuencias de ellos; ó puede suceder

también, que se formen individuos inseguros de sus actos y palabras.

A continuación presento un cuadro en el cual resumo algunas de las principales

destrezas y desarrollos que el niño adquiere o ejercita con el juego, y que corresponde a la

vez con una consecuencia si éstas no se ejercitan jugando:


Tabla 3

Consecuencia relacionada con la carencia del juego

Destreza que ayuda a alcanzar el Juego Consecuencia de no desarrollar la destreza

Imitación de roles: el niño asume un rol e

imita las acciones de la persona, animal u

objeto imitado.

El niño no desarrolla conceptos como “el

hacer como…” o “hacer de cuenta que”, su

creatividad se ve afectada.

Uso simbólico de los objetos: se utilizan

otros objetos para reemplazar otros.

Frena su desarrollo en la etapa de operaciones

concretas.

Uso simbólico de acciones y situaciones. No desarrolla acciones que le conlleven

abstraerse de la realidad.

Los juegos sociodramáticos: producen

aumentos significativos en la capacidad de

solucionar problemas, el uso del lenguaje,

la creatividad y la inteligencia verbal.

Sin la dinámica del juego sociodramático, no

hay oportunidad de combinar y ejercitar desde

pequeños la resolución de problemas, el uso

del lenguaje y diferentes tipos de inteligencia.

Desarrollo cognitivo: es desarrollado en

niños que son entrenados en el juego.

El desarrollo cognitivo se desarrolla más

lentamente.

Toma de decisiones: las actividades de

juego y ocio espontáneas, favorecen el

desarrollo del proceso de toma de

decisiones.

Si no se da el entrenamiento de la toma de

decisiones, cuando se llega a la vida adulta, la

persona está desprovista de la habilidad de

tomar decisiones que le generen éxito

rápidamente. Llega a ser insegura.

Capacidad de crear nuevas soluciones. La creatividad se ve opacada para crear

nuevas estrategias.

Permite el olvido de momentos difíciles

(evasión).

El niño no tiene el espacio de escape ante los

problemas que tiene en su vida.

Permite hacer más vividos los conflictos

personales (proyección).

No tiene otra manera diferente al lenguaje con

la cual expresarse a sí mismo y a su vida.

El juego permite desvincular los medios

de los fines y no se preocupa mucho por

los resultados.

El juego y la realidad conviven, y al no luchar

por unos objetivos en el tiempo de juego,

muchos aspectos de su vida adulta se verán

entorpecidos.

Permite crear escenarios donde lo

imposible se hace realizable

momentáneamente.

Sino se tiene el escape hacia el mundo de la

fantasía en el que todo es factible, se formará

un sujeto frustrado por no poder dar rienda

suelta hacia sus deseos aún cuando solo sea

un momento.


Ayuda a pasar de la inteligencia práctica a

la inteligencia discursiva.

Se hace más difícil el paso de una inteligencia

hacia la otra.

Es un espacio activo de socialización.

Jugar contribuye al aprendizaje de formas,

números, colores, tañamos, texturas.

Se hace más lento el aprendizaje de las

formas y los números.

Jugar con otros convierte al niño en un ser

social, que forma parte de un grupo y que

debe estar abierto a compartir.

Si no se da la socialización, el niño no

aprende a compartir ni a sujetarse a las reglas

de otros.

Ayuda a los niños a descubrir sus gustos y

habilidades.

No logra acceder a estados de su conciencia

que le proveen información de sí mismo.

Suministra un medio para que el niño

exprese sus temores, necesidades y

deseos.

El niño sigue reprimiendo y masando todo

aquel con que nunca ha tenido que liderar.

Ayuda al niño a aprender sobre su cuerpo

desde el mismo momento en que nace.

El niño no pasa de su microcosmos porque al

no aprender a conocerse a sí mismo, tampoco

dominará su cuerpo para explore a los otros y

al espacio.

El juego es una fuente de placer. La energía se acumula.

En general, los niños que tienen deficiencias emocionales, sociales o intelectuales,

son niños que a la vez presentan carencias en diferentes tipos de juego, en especial, del

juego sociodramático.

El juego en sí mismo es una manifestación de desarrollo y es necesario respetar y

valorar cualquier manifestación de juego de los niños, desde el juego interaccional, el juego

en solitario, o el tiempo de observación de juego, es decir, que aún cuando el niño no se

decide a jugar y solo actúa como espectador, ese tiempo que emplea para hacerlo, se debe

de respetar pues este también contribuirá a su desarrollo como ser integral (Piaget, 1928,

citado por Reyes, 1999).

Cuando se le niega el derecho a un niño de que juegue en solitario, se le está

cohibiendo de conocerse así mismo y de desarrollar procesos individuales de formación de

su yo. Y aún cuando se da sólo la observación del juego de otros ése sigue siendo un

momento de aprendizaje y de elaboración. Por otra parte, el repetir un juego varias veces

depende de las características del juego y del jugador, sean sus objetivos, su carácter, sus

emociones, etc. Dejar que el niño juegue solo o a su manera, es indispensable para su

desarrollo (Hart, 1981).


Es el niño quien debe marcar las pautas y el ritmo del juego, si el adulto pretende

poner expectativas sobre los logros de juego del niño, puede hacer que su desarrollo se vea

entorpecido por el afán de que el niño alcance ciertos logros, puede hacer que él se salte o

no fortalezca los que le son necesarios en la etapa en que se encuentra (Piaget, 1984).

Los padres pueden llegar a pensar que es un desperdicio de tiempo el jugar,

mientras que podrían estar trabajando en donde sí aprenderán sobre la vida, creyendo que

es tiempo gastado en cuanto a lo que concierne el aprendizaje. Pero si estos padres pensaran

analíticamente y observaran el juego de sus niños, descubrirían que durante el juego se está

aprendiendo. El verdadero aprendizaje ocurre desde el momento mismo que una madre

juega con las manitos de un bebé, hasta el momento en que el niño decide utilizar

instrumentos para hacer como si fueran otros, porque aprender es jugar en todo momento

(Vygostky, 1986; Berk, 2001).

Discusión

Los autores revisados exponen que el trabajo infantil es nocivo para el niño cuando

lo perjudica física, emocional, cognitiva o socialmente (Flórez y Méndez, 1998; OIT, 2002

& Fundación Renacer, 1997), en lo cual hay un gran acuerdo; sin embargo, hay que mirar

otros aspectos relacionados con la privación del tiempo de juego, porque no le permiten

adquirir las destrezas y habilidades para su desempeño cuando sea adulto, lo cual ha sido

contemplado durante el desarrollo de este trabajo.

Al respecto los postulados de Harris (2000) y Taylor (1999) refuerzan estos

conceptos cuando hacen referencia al proceso imaginativo que requieren determinados

juegos al expresar que el juego más imaginativo puede tener funciones diferentes a las que

suele asociarsele. Imaginar requiere el uso de capacidades cognitivas importantes

relacionadas con los actos de prever, simbolizar, imitar y solucionar problemas, con lo cual

se confirma la importancia de que el niño pase por este proceso que le puede brindar el

momento en que juega.

En muchas ocasiones el tiempo de juego es la oportunidad que tienen los niños de

descargarse y de escapar de su realidad, sin embargo, muchas veces los juegos se

convierten en el momento perfecto para hacerse dueños de la realidad que los daña o les

hace mal, en tales casos, los juguetes por ejemplo, pueden ser la representación simbólica


de su propia existencia, y para que, por una parte, asimile mejor los diversos aspectos de sí

mismo, y por otra, liquide los conflictos cotidianos realizando el conjunto de deseos aún

insatisfechos.

Un punto fundamental en este análisis es pensar que cuando hablamos del niño

trabajador, estamos hablando de un niño que se preocupa por realizar adecuadamente una

labor que le es asignada en su diario vivir, como es la de trabajar, pero por ello debe

posponer o abandonar actividades que le son propias de su desarrollo como lo es el juego.

Esto significa que abandona el ejercicio de desarrollar múltiples habilidades y destrezas que

le permitirían desarrollarse adecuadamente para ejercer labores mayores en su adultez. En

otras palabras, el ejercicio de laborar que no es propio de su edad, que le es impuesto

pensando en un presente y no en un futuro, no le garantiza el logro de un desarrollo

saludable en todos sus esferas para un mañana.

Algunos padres piensan que es mejor que el niño aprenda y se entrene para la vida

adulta en la ejecución de trabajos desde su niñez y la manera en que intentan que el niño

asuma la responsabilidad de la vida misma es trabajando. Sin embargo, esto es un error

gravísimo, porque el tiempo de juego es el medio natural de aprendizaje del niño, como lo

expresa Vigostki: crea una zona de “desarrollo próximo”, (Vigotsky, 1979) en la cual el

niño se mueve por encima de su edad promedio y de su comportamiento habitual.

El juego es la actividad espontánea, que cuando se comparte con otros niños,

permite mostrar que el niño se encuentra seguro y dispuesto para crear y experimentar. El

tiempo de juego es el escenario donde se ponen el máximo de sus capacidades, de sus

habilidades, se afirma su autocontrol y se consigue metas, que son asimiladas con facilidad,

por ser que asimila con facilidad porque están en las posibilidades de su ser, esto es, ser

niño.

El entrenamiento de la vida adulta no se puede dar en la infancia, porque aún no se

cuentan con las destrezas y habilidades necesarias para ejercer las responsabilidades que

estas implican. El niño debe encargarse de su desarrollo mismo y esto es trabajar en lo que

le es propio a él, en ser un niño. Una vez él desarrolla facultades y habilidades, podrá

ejercer los papeles que la sociedad le exige, y que la vida de adulto le demanda.

Es importante conocer que cuando la infancia no tiene la posibilidad natural de

jugar, muchos de sus conflictos y realidades adversas no pueden recrearse para dar lugar a


la transformación y puede derivar en una patología muchas veces irreversible (Reyes,

1999).

Por otra parte, McCune (1993) señala que en el juego se alcanza la conciencia del

yo y del otro, por lo tanto, es aquí cuando se hace más evidente el proceso de socialización

que no se puede descuidar en los niños, porque hay que entender que éstos son seres

sociales y durante la vida se deberán compartir muchos planos sociales y familiares, luego,

la carencia de estas bases necesariamente tendrán consecuencias en este aspecto.

Por lo tanto, la utilidad del tiempo de juego se ve representada cuando se repite una

y otra vez, porque ello permite que el niño conozca las variables que le van enseñando el

final, o sea que es aquí cuando adquiere el conocimiento sobre lo que desea saber y ello le

da rapidez en la resolución del problema que plantea (Wunt, 1887 & Groos, 1899).

Otro aspecto que ha sido considerado, es la importancia del juego como facilitador

para la comprensión del mundo social que lo rodea (Harris, 2000 & Taylor, 1999), cuando

la imaginación es el eje de éste, ya que permite al niño ser capaz de imitarla y representarla.

Así como también, a través de el, muestra de la capacidad de evocar y comprender algún

hecho (Martínez, 1999).

Hay que resaltar, que el juego puede que momentáneamente sea una actividad

desprovista de fines para el jugador, pero puede convertirse en una herramienta para el

psicólogo, cuando se utiliza como una instrumento de diagnóstico, cuando se analiza a

través de la observación la etapa, la realidad que afronta el niño y la manera de responder

frente a ella; o también en el ámbito de la intervención terapéutica, como herramienta para

cambiar actitudes y comportamientos y mejorar algunos desarrollos en el niño (Martínez,

1999).

Uno de los puntos que se mencionaron antes en el documento, es la discusión

creada con los planteamientos de Piaget, en los cuales basaba todo el desarrollo del niño en

el desarrollo biológico- cognitivo del niño. Él señala que sino se da la estructura mental no

se puede ejecutar la actividad de jugar. Sin embargo, otras teorías señalan que el juego, es

una actividad que puede empujar nuevos desarrollos en el niño, es decir, que este no

necesita tener ya una habilidad para poder jugar en una determinada situación. Esta

perspectiva señala al juego como un facilitador del desarrollo, una actividad con la cual no


solo se perfeccionan las actuales destrezas, sino que también se alcanzan nuevas destrezas

que antes no se tenían.

Al observar un niño jugar, se podrá ver que las funciones del juego en la infancia

humana no son muy diferentes de las funciones que tiene el juego en la vida de los

animales, ya que principalmente se adquiere y se ejercitan destrezas físicas que le sarán

necesarias para su supervivencia en un futuro. Por otra parte aprende a conocerse a sí

mismo, a establecerse en su sociedad, contribuyendo a la adaptación social y emocional.

Por lo anterior, aunque hay posturas que tratan mucho el desarrollo biológico como

predominante en todos los ámbitos del ser humano, y como determinante de las actividades

a desarrollar, aún con el juego, puede examinarse que es muy importante la actividad de

jugar para el ser humano, es un preejercicio que se necesita para la sobrevivencia en todos

los aspectos del niño. Ejemplo de ello, es que el juego de exploración motor se relaciona

con la atención y el aprendizaje (Ruff & Saltarelli, 1993, citados por Lefrancois, 2001).

Conclusiones

En el presente documento se intentó respaldar la importancia de que un niño tenga

tiempo para jugar, mostrando las implicaciones que tiene el juego en el desarrollo del ser

humano en todas sus dimensiones, porque como se observó en la teoría, esta actividad tiene

implicaciones en múltiples aspectos.

Se ha hablado e investigado mucho acerca de los efectos nocivos del trabajo en la

vida de los niños por los perjuicios que le puede implicar en cuanto a su desarrollo

cognitivo, emocional, social y físico, ya que es bien sabido que en cuanto al desarrollo

inmediato y a la cotidianidad del niño, los dos principales campos que se ven afectados por

la actividad laboral en los niños, conllevan el abandono de la escuela para trabajar, o por

otro lado no tengan tiempo para jugar, con lo cual se verán afectados en su desarrollo

integral.

De la manera más sencilla, puede pensarse al juego como una actividad que no tiene

un fin, más que los fines inmediatos como lograr algo, ganar algo, saltar, correr, jugar con

un juguete, etc., la finalidad para el jugador usualmente será la de jugar, divertirse. Pero el

hecho de que a corto o largo plazo no halla una finalidad o una meta importante, no


significa que sea una actividad inútil o inoficiosa. Debido al alcance que tiene en la vida del

niño, resulta ser una dinámica muy importante en todos los campos del desarrollo humano.

En cuanto a los aspectos teóricos sobre el juego en el niño, las teorías que han

desarrollado sobre el juego han sido producto del interés y del pensamiento de quienes

abordaron el tema en un momento dado de la historia. Esto se deduce de lo expresado por

diversos autores que afirman que el juego tiene distintas finalidades, y otros que opinan que

la actividad de jugar no tiene ni utilidad ni finalidad.

Respecto a la importancia sobre la diferencia que pueda existir porque el niño

juegue o no, ella radica en los desarrollos (en todos los niveles) que alcanza el niño con la

actividad de jugar. Por ello, las consecuencias a corto y largo plazo se ven en un desarrollo

fragmentado. A nivel cognitivo, en palabras de Martinez : “En el juego, casi todo es

posible. El juego consiste en una situación protegida que permite probar soluciones. El

juego se instala en el mundo de la fantasía y la irrealidad, lo que hasta cierto punto es

necesario a las asociaciones remotas… se vive en libertad” podremos encontrar que si no

hay juego, no hay posibilidad de probar soluciones en un mundo fantástico para tener éxito

en sobrevivir en la vida adulta, razón por la cual la toma de decisión, la creación de

soluciones así como el desarrollo de estrategias y la conexión de acción- consecuencia se

pueden ver afectadas en algún grado.

En el desarrollo motor, si no hay exploración con movimiento básicos y repetitivos

no se podría llegar a desarrollar movimientos más finos, ni combinación de movimientos y

acciones. A nivel emocional y social, el tiempo de juego, permite al niño desarrollar

empatía, conocer y expresar sus emociones, y realizar el proceso de involucramiento con

los demás. Desde el momento mismo del nacimiento el niño necesita incluir a otros, inicia

este proceso con su madre y posteriormente su exploración se extiende hacia otros. Si no

hay ese conocimiento de sí mismo, no se puede llegar a ser empático, porque si no se

conoce la expresión de una emoción en sí mismo, será muy difícil que el niño llegue a

reconocerla en otro.

La adaptación social, se da paulatinamente en las distintas formas que tiene el

juego, puede ir desde la simple observación del juego de otros, el juego en paralelo, el

juego competitivo, hasta el juego de reglas con un grupo. Si no hay una adaptación a la

sociedad de manera paulatina no podemos esperar ver a un adulto adaptado a su ambiente,

pues no sabrá compartir, comprender ni expresarse ante los demás.


En este último, el juego de reglas, vemos que el niño para poder ejecutarlo a

necesitado desarrollar la comprensión de ciertas nociones, como lo es la regla. Tenemos

entonces que se ha desarrollado cambios cognitivos en el niño, a la vez que socialmente, el

niño ha iniciado ya su relación con otras personas que pueden ser tanto menores, mayores u

otros niños de su misma edad.

El juego es el trampolín que el niño necesita para emprender las acciones reales. El

juego presta un campo para que la acción de la esfera imaginativa, se transforme a la

creación de propósitos voluntarios y la formación de planes y acciones reales para la vida

adulta.

Sobre este último punto, se ha dirigido la presente monografía para establecer qué

tan adecuado es el hecho de que un niño abandone el tiempo de juego para dedicarse a

trabajar. Los padres que defienden este hecho sostienen que es más provecho el que sus

hijos trabajen en vez de estar desperdiciando el tiempo jugando. Sin embargo, como he

intentado defender en este documento, el tiempo de juego, en sí mismo no es un juego. Es

un tiempo de aprendizaje de si mismo, del entorno, que en últimas posibilita que el niño

desarrolle habilidades y destrezas para que en su vida adulta sea un ser humano integro que

tenga mayores posibilidades de asumir la vida asertiva y exitosamente.

Un ejemplo sería la creación de amigos: es claro que en el juego solitario está

inscrita la creación de amigos imaginarios. Estos amigos imaginarios que poseen un

nombre y una personalidad, son para sus creadores amigos que les hablan y juegan con

ellos, son sus compañeros. La creación de un amigo imaginario está relacionada con el

desarrollo social y lingüístico mayor y quizá con el carácter creativo del ser humano para;

sin embargo, no podemos pensar que no la creación de amigos imaginarios, sean señal de

ser poco creativo.

Otro ejemplo sería el juego simbólico: este es una herramienta indispensable para la

comprensión del niño sobre su mundo y sobre su cultura. El simbolismo es un medio por el

cual los niños amplían sus habilidades cognitivas y aprenden sobre el mundo, su cultura y

la representación en su sociedad. Puede pensarse entonces, que en el desarrollo del juego

simbólico, se va de la imitación a la representación. Entonces, de ser así quiere decir que el

juego al igual que otras funciones mentales es aprendido bajo la guía de compañeros

expertos, con lo cual el niño enriquece sus conocimientos a través de otras experiencias.


Ya que con la presente investigación se vio a nivel teórico como la actividad de

jugar es una dinámica vital para el buen desarrollo del ser humano, se espera que con esta

monografía sirva de base para futuros estudios empíricos que intenten mostrar en distintos

procesos del desarrollo las consecuencias en la niñez de la ausencia del tiempo de juego, o

las consecuencias que se dan en el desarrollo de éste según la edad por no jugar en relación

con aquellos que si tienen el tiempo para hacerlo.

Lamentablemente aunque existe interés investigativo por el tema del juego y los

efectos beneficiosos de éste, no existen estudios que relacionen la importancia y las

consecuencias del juego en niños que por realizar otras actividades, como la de laborar se

ven perjudicados.


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