UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE …repositorio.ug.edu.ec/bitstream/redug/25949/1/Trabajo...

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

Aprendizaje en niños con Necesidades Educativas Especiales no

asociadas a discapacidad

Autores:

María Paz Burbano Rodríguez

Nelson Leonardo Mosquera Gómez

Tutor:

Psic. Elías Briones Arboleda Msc.

Guayaquil, Junio del 2017

I

AGRADECIMIENTO

A nuestros padres por el apoyo incondicional, a la Universidad de Guayaquil, a

la Facultad de Ciencias Psicológicas y docentes de la carrera quienes nos

brindaron sus sabios conocimientos durante nuestra vida estudiantil para poder

alcanzar nuestra meta profesional.

De manera muy especial a Belén Dueñas, Andrea López, Danika Aguirre,

Kevin Robalino, Jean Carlos López, Narcisa Verdesoto, Paolo Martínez, Alicia

Ruiz, Per Thulin, Susana Pesantes, Karen Calle, Karen Villacress, Carlos

Gómez, Andrea Mosquera, Silvia Andrade y otros amigos y familiares quienes

dieron ánimos y nos motivaron en la realización de este trabajo.

II

DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo de titulación a nuestros padres por su sacrificio en

todos estos años de estudio, gracias a su apoyo incondicional hemos llegado a

formarnos como seres humanos capaces de enfrentarnos a las adversidades.

A nuestro tutor. Psic. Elías Briones Arboleda MSc. por su motivación y

paciencia.

III

TEMA: “APRENDIZAJE EN NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES NO ASOCIADAS A DISCAPACIDAD”

Autores: María Paz Burbano Rodríguez

Nelson Leonardo Mosquera Gómez

RESUMEN

El presente trabajo, trata de analizar el aprendizaje de niños con Necesidades Educativas Especiales no asociadas a discapacidad, para lo cual se estableció como objetivo “identificar el proceso de aprendizaje en niños con NEE no asociadas a la discapacidad del Tercer Año de Educación Básica de la Unidad Educativa Montessori”. La investigación se orientó a responder la interrogante ¿Cómo es el proceso de aprendizaje en niños con NEE no asociadas a la discapacidad? Los métodos utilizados fueron: el inductivo, que permitió el estudio de las categorías y constructos, así como para la obtención de conclusiones en la investigación de campo; y finalmente el método hermenéutico para la interpretación de los resultados obtenidos. Los instrumentos aplicados fueron: Test de Dominancia lateral HARRIS, Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para escolares CUMANES, Escala de Inteligencia de Wechsler para niños WISC IV, Test de Desarrollo de la Percepción Visual FROSTIG y el Test de Análisis de la Lecto-Escritura TALE. Los datos recolectados permitieron ubicar características unificadoras y particularidades dentro del aprendizaje de los estudiantes con NEE no asociadas a la discapacidad, facilitando así la caracterización del aprendizaje en dicha población. Las conclusiones del estudio arrojaron que los escolares con NEE no asociadas a discapacidad, evidenciaron dificultades en los procesos básicos e integradores del pensamiento, generando características atípicas en la estructuración de su pensamiento que alteraban el proceso de aprendizaje y limitando la coordinación de los procesos psicológicos envueltos en la adquisición del conocimiento.

Palabras Claves: Aprendizaje, Dificultades del Aprendizaje, Problemas de

Aprendizaje, Necesidades Educativas Especiales.

IV

ÍNDICE AGRADECIMIENTO I

DEDICATORIA II

RESUMEN III

ÍNDICE IV

1. INTRODUCCIÓN 6

2. MARCO TEÓRICO 7

Aprendizaje ............................................................................................................... 7

Tipos de Aprendizaje ............................................................................................... 11

Aprendizaje significativo .......................................................................................... 12

Problemas de aprendizaje ....................................................................................... 15

Necesidades educativas especiales ........................................................................ 18

3. METODOLOGÍA 21

3.1 Selección y definición del caso .......................................................................... 21

3.1.1 Ámbitos en los que es relevante el estudio ..................................................... 22

3.1.2 Problema ....................................................................................................... 23

3.1.3 Preguntas de Investigación ............................................................................ 23

3.1.4 Objetivo de la investigación ............................................................................ 24

3.1.5 Sujetos de Información ................................................................................... 24

3.1.6 Fuentes de datos ............................................................................................ 24

3.1.7 Constructos del estudio .................................................................................. 25

4. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS POR CASO 27

Caso 1 ..................................................................................................................... 27

Caso 2 ..................................................................................................................... 28

Caso 3 ..................................................................................................................... 30

Caso 4 ..................................................................................................................... 31

Caso 5 ..................................................................................................................... 32

Caso 6 ..................................................................................................................... 34

5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN 35

5.1 Análisis de resultados por técnicas aplicadas ................................................... 35

V

Caso 1……………………………………………………………………………………. 35

Caso 2……………………………………………………………………………………. 38

Caso 3……………………………………………………………………………………. 41

Caso 4……………………………………………………………………………………. 44

Caso 5……………………………………………………………………………………. 47

Caso 6……………………………………………………………………………………. 49

5.2 Análisis integrador de los instrumentos aplicados ............................................ 52

5.3 Discusión de resultados .................................................................................... 57

CONCLUSIONES 59

BIBLIOGRAFÍA 59

ANEXOS 63

6

1. INTRODUCCIÓN

El Ecuador atraviesa por grandes cambios en el ámbito de educación, la

inclusión se ha convertido en la base fundamental de dichas modificaciones,

dando paso al reconocimiento de poblaciones excluidas y vulnerables. Bajo

este contexto se contemplan las necesidades educativas especiales para

abordar las particularidades que se presentan en el aprendizaje de los

estudiantes. Para enfrentarlas se han desarrollado líneas de acción que se

muestran claras al abordar las necesidades educativas asociadas a una

discapacidad, pero al afrontar los problemas específicos del aprendizaje

pierden profundidad debido al amplio espectro de esta categoría.

A partir de estas consideraciones se evidencia una necesidad dentro de la

comunidad educativa, que repercute no solo en los estudiantes sino también en

los profesionales en contacto con esta población. Identificar el proceso de

aprendizaje de los estudiantes con NEE no asociadas a discapacidad, permitirá

diseñar estrategias efectivas para alcanzar aprendizajes significativos en los

educandos, clarificando las líneas de acción para intervenir en las

problemáticas observadas y permitir ubicar las estrategias a implementar. La

presente tiene como intención brindar mayor acceso y promoción a la

investigación sobre contenidos de esta índole, debido a que es un tema actual

por su reciente implementación en la reforma legal.

La investigación se orienta a conocer como sucede el aprendizaje en niños de

Tercer Año de Educación Básica, quienes presentan NEE no asociadas a una

discapacidad. Proceso que se remite al trabajo de casos extraídos de la Unidad

Educativa “Montessori”. Los objetivos trazados para el presente trabajo fueron:

identificar el proceso de aprendizaje en niños con NEE no asociadas a

discapacidad del Tercer Año de Educación Básica de la Unidad Educativa

“Montessori”; explorar los problemas de aprendizaje y describir el rendimiento

académico de dicha población. Para aquello se plantearon las siguientes

preguntas: ¿Cómo es el proceso de aprendizaje en niños con NEE no

asociadas a discapacidad del Tercer año de educación básica de la Unidad

Educativa Montessori?, ¿Qué problemas de aprendizaje presentan los niños

con NEE no asociadas a discapacidad?, y ¿Cómo es el rendimiento académico

de los niños con NEE no asociadas a discapacidad?

La población investigada estuvo conformada por estudiantes y docentes del

tercer año de educación básica de la Unidad Educativa “Montessori”. Los

métodos utilizados en la investigación fueron: método inductivo, dirigido a la

elaboración de conclusiones y estudio de categorías y constructos, finalmente

el método hermenéutico para la interpretación de los resultados obtenidos.

7

2. MARCO TEÓRICO

El presente Análisis de Casos trata sobre el aprendizaje en estudiantes con

necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad. Para analizar

el tema de investigación fue necesario identificar inicialmente la

conceptualización sobre aprendizaje, posteriormente fueron revisados los tipos

de aprendizaje para luego abordar el aprendizaje significativo. Una vez

definidos los aspectos básicos, se definieron los problemas en el aprendizaje y

su desenvolvimiento en el contexto ecuatoriano.

APRENDIZAJE

Una revisión conductual del aprendizaje se produce mediante la práctica, es

decir, el conocimiento es producido netamente por la repetición; esta

perspectiva minimiza la importancia de los procesos cognitivos y su

configuración a través de estructuras internas, rechaza el papel activo del

individuo en la formación de nuevos contenidos y métodos cognitivos. Por otra

parte el enfoque cognitivista, expuesto a través de la obra de Vygotsky (2009),

describe cómo el sujeto crea representaciones propias a partir del análisis de

ideas provistas por el medio; la introducción de esta nueva perspectiva define

la mediación como condición básica para generar conocimiento. Profundizando

en la interacción sujeto-medio, postula la existencia de instrumentos y signos,

el lenguaje constituye el instrumento principal, el cual, sumado a la actividad

práctica promueven el desarrollo intelectual. Es así como la inteligencia se

desarrolla “cuando el lenguaje y la actividad práctica… convergen” (Vygotsky,

2009, pp. 47 - 48).

Además define las funciones psicológicas básicas (FPB) en lenguaje,

percepción, memoria y atención. Estos elementos se configuran dando paso al

desarrollo del pensamiento y por consiguiente intervienen en el aprendizaje.

Amestoy de Sánchez (2002), expresa cómo el conocimiento, el cual es

adquirido por el sujeto, se puede dar de manera semántica o procedimental. Se

refiere como conocimiento semántico a “la información acerca de hechos,

conceptos, principios, reglas y planteamientos conceptuales y teóricos, que

conforman una disciplina o un campo de estudio”; por otra parte el

conocimiento procedimental “…es el resultado de la operacionalización de los

procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos y acciones que

acompañan a un acto mental o una actividad motora” (Amestoy de Sánchez,

2002, p. 10), este conocimiento servirá para producir cambios y/o

transformaciones del conocimiento.

8

Para entender con mayor claridad al conocimiento semántico, Amestoy la

divide en dos categorías, la primera trata de la “especificación de la esencia del

concepto a través de las características esenciales de la clase que lo define o

de la categoría conceptual correspondiente”, refiriéndose este al conocimiento

de la esencia del concepto; y como segunda categoría esta “el conocimiento

acerca del concepto-significación, importancia, utilidad, origen, razón de ser,

trascendencia del conocimiento” (Amestoy de Sánchez, 2002, p. 12), dando

referencia al meta conocimiento, ejerciendo de esta forma control hacia su

propio sistema cognitivo.

El conocimiento procedimental se encuentra ligado al fruto de una

operacionalización, mayormente conocido como proceso, considerándose

como “un operador capaz de transformar un estímulo externo en una

representación mental, o una representación mental en otra representación o

en una acción motora” (Amestoy de Sánchez, 2002, p. 11). A partir de esta

conceptualización se puede inferir como los conceptos son procesos cuyo

significado arrastra una acción que lo caracteriza. Este proceder mediante la

práctica, se transforma en una habilidad, siendo esta la facultad que tiene el

sujeto a través de un aprendizaje sistemático y deliberado, para poder aplicar

un proceso o los pasos de un procedimiento. La habilidad en el conocimiento

procedimental puede darse de dos maneras: la primera conocida como

habilidad cognoscitiva, refiriéndose al “hábito de aplicar los pasos de un

procedimiento para lograr un propósito determinado”; y la segunda llamada

habilidades meta cognitivas, donde “involucran la aplicación, en forma natural y

espontánea, de cuatro procesos mentales superiores (planificación,

supervisión, evaluación y retroalimentación) (Amestoy de Sánchez, 2002, pp.

12 - 13). Dentro los procesos del aprendizaje, manteniendo el mismo referente

teórico, se cuenta con procesos básicos, constituidos por la observación,

comparación, relación, ordenamiento y clasificación simple y jerárquica, los

cuales son operaciones elementales para el manejo de la información

adquirida, además de los procesos integradores (análisis, síntesis y

evaluación). Estos son representados como los pilares fundamentales para la

construcción y la organización del conocimiento y razonamiento.

Beltrán (1994) propone una clasificación en cuatro grupos sobre los procesos

de pensamiento: básicos, de razonamiento, superiores y metaprocesos. Para

aquello se tomará los primeros dos niveles para la investigación. El primer nivel

se encuentra conformado por los procesos básicos sobre los que se estructura

el pensamiento, en los cuales el sujeto posee la capacidad de observar,

comparar, relacionar, organizar y además de clasificar simple y

jerárquicamente. Por otra parte el segundo nivel se conforma por los procesos

integradores, donde contamos con la capacidad de análisis, síntesis y

evaluación.

9

Piaget (1973) relaciona los factores biológicos, los procesos de aprendizaje y

los sistemas de actividad en los que se desenvuelve el sujeto, añadiendo cómo

la interacción con el medio promueve el desarrollo de los procesos cognitivos.

Este autor plantea cuatro etapas, la primera llamada sensorio-motora la cual

tiene lugar desde el nacimiento del niño hasta aproximadamente los dos años

de edad, en esta edad aparece el lenguaje articulado en formas de oraciones

simples, el niño adquiere el conocimiento con la interacción física que tiene con

el medio inmediato, el aprendizaje se encuentra articulado con los juegos de

experimentación (usualmente involuntarios); el comportamiento se basa en el

juego para la satisfacción de las necesidades. La segunda etapa del desarrollo

cognitivo es la pre operacional, esta encaja entre los dos y siete años de edad,

el niño en este estadio comienza a asociar figuras de maneras simbólicas

mediante el juego aunque no exista una manipulación de la información, el

comportamiento es egocentrista en esta etapa al igual que la anterior, esto se

debe a que el niño mantiene dificultades para tomar el lugar del otro e imaginar

el punto de vista de los demás. El pensamiento a partir de este punto, es

basado por asociaciones simples y arbitrarias, para satisfacer la necesidad de

que el niño comprenda el mundo en donde se desenvuelve.

Para Piaget (1973) indica que la tercera etapa consistía en el crecimiento

significativo del desarrollo cognitivo, puesto que el niño empieza a usar la

lógica para poder dar como resultado conclusiones válidas en las situaciones

concretas en que se desenvuelve, esta es conocida como la etapa de las

operaciones concretas y es observable entre los siete y doce años de edad,

este estadio marca un paso más avanzado en la captación del objeto. Una

operación es, psicológicamente, una acción cualquiera cuyo origen es siempre

motriz, perceptivo o intuitivo. Las operaciones en este periodo son llamadas

concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y aún no a

hipótesis enunciadas verbalmente. Esto implica que tienen que estar ligadas al

presente inmediato y no al mundo de lo posible, dado a esto surge como

característica más transcendente la aparición de operaciones, concebidas

como las acciones interiorizadas que se integran a una estructura de conjunto,

en pocas palabras el pensamiento se torna verdaderamente lógico, además el

comportamiento en este estadio se va tornando menos egocéntrico, aunque no

llegan a un pensamiento abstracto solucionan problemas que se dan de

manera concreta, a esta edad son capaces de razonamiento inductivo y se les

dificulta el deductivo.

El último estadio es conocido como la etapa de las operaciones formales, y

esta se da desde los doce años de edad en adelante (incluyendo la vida adulta)

en este punto, el individuo tiene un razonamiento abstracto y deductivo, para

Piaget este tipo de razonamiento es de vital importancia puesto que este tipo

de pensamiento es requerido para las ciencias y las matemáticas. Por otra

10

parte, Piaget (1973) añade cuatro factores determinantes en el desarrollo del

pensamiento: maduración biológica, actividad, experiencias sociales y

equilibrio. Concibe el desarrollo cognitivo como un proceso sistemático

conformado por etapas y sub etapas. Para Klinger, Vadillo (2000) el individuo

abstrae información a partir de sus experiencia para posteriormente “hacer

deducciones de sus premisas y crear otras no conocidas que resultan nuevas

estructuras lógicas” (Klingler Kaufman & Vadillo Bueno, 2000, p. 44).

Describiendo así cómo el desarrollo cognitivo implica el desarrollo del

conocimiento.

No obstante los primeros estadios, una característica definitiva de, éste, es la

memoria, en ella está documentada la experiencia del niño y la influencia no

inmediata, determinando así la estructura del pensamiento. “Para el niño

pequeño, pensar significa recordar; sin embargo, para el adolescente, recordar

significa pensar” (Vygotsky, 2009, p. 85), por esto el autor planteaba como la

memoria está “logicalizada”, el simple hecho de recordar se somete a un

proceso de identificar la información y encontrar respuestas lógicas.

Para Vygotsky citado por Klinder & Vadillo “el aprendizaje posibilita el despertar

de procesos internos de desarrollo que no tendría lugar si el ser humano no

estuviese en contacto con un ambiente cultural determinante” (Klingler &

Vadillo, 2000, p. 34), a través de esta perspectiva se evidencia el sustrato

social dentro del desarrollo del aprendizaje y a su vez destaca su carácter

dinamizador del desarrollo cognitivo. Las aportaciones realizadas por el

enfoque cognitivista exponen dimensiones a considerar con respecto al

proceso de aprendizaje, visibilizan la influencia del medio y la base biológica

del mismo, sus aportes son de gran importancia, sin embargo dejan a un lado

el aspecto volitivo que acompaña el procesamiento y asimilación de

información.

El enfoque constructivista, cuyos padres fueron Piaget y Vygotsky, analiza a

profundidad las estructuras en las que se almacena la información,

relacionando los procesos de aprendizaje con la memoria y el registro

sensorial. La memoria a largo plazo adquiere mayor relevancia debido a su

vinculación con el aprendizaje, dando especial atención a los procesos de

organización y significancia en su estructuración. Destaca el rol activo del

sujeto en la conformación de sus estructuras cognitivas y reconoce la

existencia de esquemas propios del sujeto, los cuales interactúan con la

nuevos contenidos. Es bajo este enfoque que se destaca la importancia del

contenido de la información, dando paso al nacimiento del aprendizaje

significativo.

11

En la actualidad no se ha establecido un concepto de aprendizaje universal,

sin embargo se expondrán las conceptualizaciones acordes a la investigación

realizada, que orientaron esta investigación.

A un nivel operativo, el aprendizaje se define como “cambio perdurable en la

conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es

resultado de la práctica o de otras formas de experiencia” (Schunk, 2012, p. 3).

El autor evidencia características inherentes al aprendizaje. Implica cambios

conductuales para los cuales el sujeto modifica o incluye pautas de conductas,

estas modificaciones se realizan en función de la incorporación de nuevas

habilidades, creencias y conocimientos, finalmente se caracteriza por ser

inferencial ya que no es observable de forma directa y requiere del análisis de

elementos concretos en la conducta y desenvolvimiento del sujeto para ser

evaluado. En este proceso la incorporación de conocimiento ocurre por medio

de la experiencia, aunque la genética juegue un papel importante en el

aprendizaje, por ejemplo, en la adquisición del lenguaje, quienes favorecerán a

que este transcurso sea óptimo será el componente social, debido que las

palabras que enuncie el niño será por la interacción que ha tenido con los

padres, compañeros, profesores y/u otros entes con quién participe (Mashburn,

Justice, Downer, & Pianta, 2009). Finalmente al hablar de aprendizaje se infiere

un proceso perdurable en el tiempo, sin embargo estos cambios no

necesariamente tienen que durar un tiempo largo para ser clasificados como

aprendidos debido a la existencia olvido, “los cambios que duran apenas unos

segundos no suponen aprendizaje” (Schunk, 2012, p. 4).

TIPOS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje mecánico se define como la incorporación de información de

forma arbitraria, se produce cuando el sujeto no consta de conocimientos

previos relevantes. Si bien no se plantea como la situación ideal, puede

conformar la etapa inicial en la adquisición de contenidos de mayor

complejidad y significancia. Este modelo de aprendizaje puede ser necesario

en algún momento, sobre todo en la conformación inicial de nuevos contenidos,

incorporando esta información de manera literal a la estructura cognitiva.

Bruner (Citado de Schunk, 2012) manifiesta que el proceso de enseñanza-

aprendizaje de un sujeto se da por medio el descubrimiento, convirtiéndolo en

el protagonista para su desarrollo cognitivo. El aprendizaje por descubrimiento

puede ser entendido como “actividad autorreguladora de resolución de

problemas, que requiere la comprobación de hipótesis como centro lógico del

acto de descubrimiento (Barrón Ruiz, 1993, p. 3). Este tipo de aprendizaje

12

implica la manipulación de la información para luego integrarla a las estructuras

cognoscitivas previas, así el sujeto podrá producir un aprendizaje deseado.

Para Marco Antonio Moreira (2012) el aprendizaje significativo se define como

el establecimiento de relaciones sustanciales entre los contenidos a aprender y

las estructuras cognitivas previas del sujeto, obteniendo así un significado que

garantiza su integración al esquema de conocimientos y aumenta su

estabilidad y perdurabilidad. Las relaciones adquieren trascendencia en tanto

impliquen la manipulación y modificación del conocimiento y de las estructuras

que lo contienen, con la finalidad de fortalecer ambos elementos. Por lo tanto

hace referencia a los procesos de recolección, selección, almacenamiento y

organización de información que se configuran en conjunto a la información

previa adquirida por el individuo, “las ideas expresadas simbólicamente

interactúan de manera subjetiva y no arbitraria con lo que el aprendiz ya sabe”

(Moreira, 2012, p. 30).

Se clasifica en tres tipos: de representaciones, conceptos y proposiciones. Esta

división fue proporcionada por Ausubel (1983) e implica asignar significado a

símbolos, categorías e ideas, todos ellos están sujetos al principio de

asimilación. Este principio añade otra clasificación, basada en su interacción

con las estructuras, los aprendizajes pueden ser subordinados, supraordinados

o combinatorios. Se ubica como combinatorio cuando la información se

relaciona con aspectos relevantes de un esquema cognitivo, el supraordinado

"tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material

expuesto […] implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel, Novak,

Hanesian, 1983, p. 83), finalmente es subordinado cuando otorga profundidad

a estructuras más generales, este puede ser derivativo o correlativo.

Se encontró imperativo para esta investigación el profundizar al aprendizaje

significativo como base para el entendimiento del proceso de enseñanza –

aprendizaje en niños con Necesidades Educativas Especiales no asociadas a

discapacidad.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Galagovsky (2004) manifiesta, en su artículo: Del aprendizaje significativo al

aprendizaje sustentable, que existen varios casos donde el docente o tutor

académico trasladan el criterio de aprendizaje significativo al de contenido

significativo, donde “el significado del adjetivo significativo se relaciona con

algo cercano a los intereses del alumno”. A partir de esto se debe considerar si

este contenido que se transmite a los estudiantes se encuentra relacionado con

sus intereses, donde se los motive haciendo así su aprendizaje significativo.

13

Este proceso de enseñanza da una oportunidad para desarrollar los procesos

cognitivos del sujeto, aquí el estudiante establece un proceso de relación entre

la información que ya posee con la nueva información adquirida. Para

Hernández (citado por Díaz y Hernández, 2002), una estrategia de aprendizaje

es un “procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno

adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para

aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”

(Díaz & Hernández, 2002, p. 12).

Se tiene que distinguir dos dimensiones al momento que un estudiante aprende

en el aula. La primera es el “modo en que se adquiere el conocimiento” (Arceo,

Rojas & González, 2002, p. 22), este puede ser por recepción o a su vez por

descubrimiento. La segunda dimensión refiere a la “forma en que el

conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de

conocimiento” (Arceo et al., 2002, p. 22), esta puede ser de manera repetitiva o

significativa. La situación del aprendizaje escolar sucede de la interacción que

tienen estas dos dimensiones, dando como resultado un “aprendizaje por

recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa, o

por descubrimiento significativo” (Arceo et al., 2002, p. 22)

Es importante comprender la estructura cognitiva de un estudiante, puesto que

no se quiere saber la cantidad de ideas a su disposición, sino conocer cuáles

son los conceptos adquiridos en referencia a su nivel de escolaridad y a su vez

observar la estabilidad en la comprensión de las ideas. Esta estructura estará

conformada por esquemas de conocimiento organizados jerárquicamente. Así

se incorpora contenidos partiendo de lo abstracto y lo general, o a su vez se

puede aprender de contenidos integrados que subsumen argumentos que ya

conocemos.

Existen dos procesos en la estructura cognitiva, haciendo de ésta dinámica, por

un lado está la diferenciación progresiva, la cual “es el proceso de atribución de

nuevos significados a un determinado subsunsor (un concepto o una

proposición, por ejemplo) resultante de la sucesiva utilización de ese subsunsor

para dar significado a nuevos conocimientos” (Moreira, 2012, p. 34), es por

medio de la interacción sucesiva que un subsunsor va obteniendo nuevos

significados, facilitando el posicionamiento de nuevos aprendizajes y

significados. Los subsunsores para Ausubel eran meramente conceptos

estructurados de cada disciplina, una vez identificados estos pueden ser

aprendidos significativamente, sirviendo a la vez como nuevos subsunsores;

por lo tanto estos son considerados como “conocimientos previos

específicamente relevantes para el aprendizaje de otros conocimientos”

(Moreira, 2012, p. 38)

14

Por otra parte está a la reconciliación integradora, la cual es “un proceso… que

consiste en eliminar diferencias aparentes, resolver inconsistencias, integrar

significados, hacer superordenaciones.” (Moreira, 2012, p. 35), esta

reconciliación integradora, aunque trabaja en conjunto con la diferenciación, lo

hace con menor frecuencia debido a la complejidad del contenido, siendo este

un aprendizaje significativo superordenado.

A lo largo del estudio Ausubel planteó cuáles son los requisitos para que un

aprendizaje sea significativo, y en el 1983 manifestó que:

El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar

sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura

cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente

significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de

conocimiento sobre una base no arbitraria. (Ausubel, 1983, p. 48)

Lo anterior refiere que, el aprendizaje no debe darse al pie de la letra, por ende

el material a incorporar debe ser potencialmente significativo, así este puede

relacionarse de manera sustancial con alguna estructura cognoscitiva. Ausubel

(1983) manifiesta que cuando el contenido potencial se incorpora

significativamente, tomando un “significado psicológico”, este se lo entiende

como conceptos o preposiciones homogéneos que posibilita también “la

comunicación y el entendimiento de las personas”. Por último el autor refiere

que debe haber una disposición para significación del aprendizaje, es decir que

el receptor de los nuevos contenidos debe mostrar disposición para relacionar

de manera no literal los nuevos contenidos a su estructura cognoscitiva.

El tipo de enseñanza significativa no solo delimita la conexión de la información

nueva con la existente, este análisis trata, más bien, de un aprendizaje

mecánico, el aprendizaje significativo difiere a este debido al involucramiento

de un proceso de modificación y evolución de la información nueva. Ausubel

(1983) propone tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de

conceptos y de proposiciones.

En lo que respecta al aprendizaje de representaciones, manifiesta Ausubel es

el más elemental y se visibiliza previamente y posteriormente la conformación

de los conceptos cuando se está adquiriendo el vocabulario, este es el más

cercano al de repetición debido a que “Ocurre cuando e se igualan en

significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetivos, eventos,

conceptos)” (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983, p. 46), esto da como resultado

que el estudiante tome los significados tal cual las alusiones brindadas por sus

referentes. Es común ver este tipo de aprendizaje en niños, puesto que se

encuentra en una etapa donde incorporan las primeras bases de

conocimientos, a la vez es importante porque de esta manera el niño relaciona

15

relativamente no arbitraria y sustancial el significado proveído, y no se reduce a

una simple relación entre el objeto y el símbolo.

El aprendizaje de conceptos refiere a la formación del mismo, siendo este

(concepto) “objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos

de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos”

(Ausubel et al, 1983, p. 61), Ausubel proponía que mientras el niño

desarrollaba su vocabulario y este aumentaba, iba a surgir como resultado la

formación de nuevos conceptos por medio del proceso de “asimilación

conceptual”, recalcando que esta formación se debe a la través de la

experiencia directa que tiene el niño, siendo los “apoyos concretos empíricos”

de gran ayuda para las asimilación.

Por úlimo esta el aprendizaje por proposición, aquí el sujeto captará el

“signinficado de las ideas expresadas en forma de proposición” (Ausubel, 1983,

p.6) puesto que no solo se asimiliará las representaciones de las palabras,

sean estas aisladas o combinadas. Este involucra juntar y relacionar varias

palabras de significantes unitario para que la suma den como resultado un

nuevo significado de mayor complejidad, el cuál será asimilado cor la estructura

cognitiva del sujeto.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Un problema de aprendizaje “puede causar que una persona tenga dificultades

aprendiendo y usando ciertas destrezas”, las destrezas laceradas en mayores

casos tienden a ser: “lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y

matemáticas” (Sierra Torres, 2010, p. 1). Estas suelen visibilizarse en los

primeros años de la inserción escolar, estas destrezas y las actividades que

desarrollan estarán relacionadas de manera directa para un rendimiento

académico óptimo. Este concepto se puede aplicar a una población que recién

ingresa al sistema educativo o durante los primeros siete años de vida.

Kirk (citado en Romero & Lavigne, 2005) manifestaba que el concepto siempre

está inclinado a puntualizar las dificultades en el proceso de lectura, escritura o

la resolución de operaciones matemáticas a pesar de la ausencia de

condiciones que interfieran con la adquisición del estas habilidades. Como se

menciona anteriormente, las dificultades en el aprendizaje se presentan desde

la infancia, sin embargo mientras el rendimiento académico baja, se estereotipa

a este ser como un niño “vago” o incluso un niño “problema”.

Estas dificultades presentan diversos orígenes, pueden derivar de situaciones

sociales adversas, alteraciones en el desarrollo neuropsicológico, entre otros

criterios. A partir del análisis de sus orígenes se postularon dos perspectivas

16

principales para analizar, definir y clasificar los problemas de aprendizaje. Un

enfoque clínico y otro dirigido a estudiar el impacto del contexto y la cultura en

los problemas de aprendizaje. Perspectivas validas pero mutuamente

excluyentes (Valdivieso, 1994).

Las dificultades en el aprendizaje, “refieren a un grupo de trastornos que

frecuentemente suelen confundirse entre sí” (Romero & Lavigne, 2005, p. 7),

esto se debe a que no hay definiciones claras, además como punto más

radical, se heterogeniza a la población escolar. Estas dificultades son

adjuntadas al tema de necesidades educativas especiales, hay que tener en

claro que estas constituyen solo un grupo de problemas diferenciados para

dichas necesidades, asumiendo aquí, la atención de acuerdo a la especificidad

de sus trastornos, y para aquello se establecerá un proceso donde se definirá

el problema y así proponer un método de detección y diagnóstico y programas

de intervención, según se la dificultad (Kirk, citado en Romero & Lavigne,

2005).

Romeo & Lavigne, en el 2005, definen las dificultades en el aprendizaje como:

Término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados

bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo

Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades específicas del Aprendizaje

(DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad

(TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Que se presentan

como dificultades –en algunos casos muy significativos- en los

aprendizajes y adaptación escolares. (Romero & Lavigne, 2005, p. 11)

Para entender un poco más sobre los tipos de dificultades se adjunta un cuadro

de características principales en los tipos de DA, propuesto por Romero &

Lavigne (2005). (Tabla 1)

En lo que respecta a los problemas de lectoescritura y resolución de problemas

matemáticos se encuentra las dificultades específicas del aprendizaje, estas se

subdividen a partir de tres criterios. En base a aptitudes escolares, en función

del aprendizaje del cálculo, escritura y lectura fluida y comprensiva. En esta

categoría se ubica la discalculia, digrafía, dislexia, disortografía. Tomando bajo

referencia el manejo del lenguaje y habla, a nivel articulatorio, de expresión

(dislalia, disfasia) o receptivo.

17

DA ALTERACIÓN ORIGEN VARIABLES

PSICOLÓGICAS AFECTADAS

PROBLEMAS DE CONDUCTA

PE

Procesos de enseñanza-aprendizaje:

- DA Inespecíficas

- Problemas de Adaptación Escolar

Extrínseco (socio-familiares, absentismo,) etc.

BRE


- Lagunas de aprendizaje

- DA Inespecíficas

- Comportamiento,

- Adaptación Escolar

Extrínseco (socio-familiares) e Intrínseco (desmotivación,

retrasos del lenguaje).

Motivación

Procesos Psicolingüísticos

Habilidades de autorregulación y control.

Inadaptación Escolar

Mal Comportamiento.

DEA


- Dificultades Específicas de Aprendizaje (de lectura, escritura y matemáticas).

Intrínseco (alteración neuropsicológica)

Procesos Psicolingüísticos

Atención

Memoria de Trabajo

Metacognición

TDAH


- DEA

- Dificultades significativas de adaptación

Familiar, Escolar y Social.

Intrínseco (alteración neuropsicológica) Autorregulación

Atención

Memoria de Trabajo

Social

Internalización del lenguaje

Metacognición

Inadaptación Escolar,

Familiar

DIL


- DEA

- CI bajo-límite.

Intrínseco (alteración neuropsicológica)

Razonamiento

Atención

Memoria de Trabajo

Metacognición

Estrategias de Aprendizaje

TABLA 1 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS TIPOS DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE (DA): PROBLEMAS ESCOLARES (PE), BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR (BRE), DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE

APRENDIZAJE (DEA), TRASTOSNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) Y

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LIMITE (DIL).

18

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El término necesidades educativas especiales (NEE) surge a partir de la

década de los ochentas en el Informe Warnock, en este aparece la discusión

del nuevo modelo Educación Especial (EE) por parte de la Secretaría de

Educación del Reino Unido en 1978, dentro los temas tratados y que son

pertinentes para esta investigación fueron:

- Ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable.

- Los fines de la Educación es un bien al que todos tienen derecho.

- La educación Especial constituirá en la satisfacción de las necesidades

educativas (NNEE) de un niño con objeto a de acercarse al logro de sus

fines.

- Las NNEE son comunes a todos los niños.

- Se utilizará, no obstante, el término “dificultad de aprendizaje” para

describir a los alumnos que necesitan alguna ayuda especial.

- Se adoptará un sistema de registro de los alumnos necesitados de

prestaciones educativas especiales en el que no se impondría una

denominación de la deficiencia sino una explicación de la prestación

requerida.

(Montero, 1991, p. 2)

En esta discusión sobre el nuevo modelo educacional, indican prioridades

inmediatas: “un nuevo programa de formación y perfeccionamiento del

profesorado, la educación para los niños con NEE menores de 5 años”

(Montero, 1991, p.2), con esto los docentes tendrán la responsabilidad de estar

en condiciones de identificar casos de estudiantes con NEE y esto será a partir

del reconocimiento de los signos que se pueda manifestar en la interacción que

tenga con ellos; además tendrán la labor de acoger medidas pertinentes que

puedan atender mediante ayuda especializada dichos casos. Correspondiente

a los niños menores de cinco, el Comité de investigación sobre la Educación de

los niños y jóvenes deficientes, propone como punto crucial en niños con casos

detectados con NEE procesos de estimulación temprana, conjunto a esto

plantea un aumento de escuelas maternales, provocando así incrementar la

probabilidad de incorporación al sistema educativo de niños con NEE sin

mayores inconvenientes de aprendizaje.

A Comienzos de los años noventa, en la Declaración de Salamanca (1994) “se

enfocó en el derecho de que todos los niños poseen una educación equitativa”

(Klingler & Vadillo, 2000, p. 154), en esta reunión de 92 países se discutió

sobre las acciones para el aseguramiento de la atención integral a niños y

niñas con NEE. La Secretaría de Educación Pública en México (1994) define

la existencia de las NEE:

19

Cuando un alumno, en relación con sus compañeros de grupo,

enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos

escolares, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen más

recursos y/o recursos diferentes a fin de que logre los fines y

objetivos curriculares. (Citado en Klingler & Vadillo, 2000, p. 154)

Es vital entender que estas NEE son medidas que plantea la institución para

colaborar con el desarrollo intelectual (academia) en los niños y niñas que

presentan dificultades mayores que la de los demás estudiantado, estas

medidas por lo general suelen verse refleja en las adaptaciones curriculares.

Analo y Bastida (1994) indican que las NEE son limitaciones físicas como a su

vez podría darse por casos de vulnerabilidad (minorías étnicas, grupos

marginados), sin dejar atrás casos de retraso escolar o problemas de conducta

(Analo y Bastida, 1994, en Morales, 1998, p.4). Para Hegarty “los niños tienen

necesidades educativas especiales si presentan una dificultad de aprendizaje

que requiere de la provisión de educación especial” (Hegarty, 2016, p. 1). Esta

definición se estructura bajo las categorías, dificultades de aprendizaje y

educación especial. La primera se identifica como diferencias substanciales

para acceder a los contenidos esperados para la edad del estudiante,

característica que requiere la implementación de nuevos recursos educativos,

estos recursos son lo que Hegarty denomina como educación especial.

Blanco Guijarro al conceptualizar NEE lo vincula al ámbito educativo y describe

su relación con las adaptaciones curriculares, las cuales están diseñadas y

dirigidas a compensar las dificultades presentes en el aprendizaje. Expone

además las posibles causas de su aparición. María Rosa Blanco sustenta

(1996) que:

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta

dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los

aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde

por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en

el entorno familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y

necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de

acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de

ese currículo. (Citado en Marín Arias, 2004, p. 9)

Ambos autores destacan como las NEE son identificadas a partir de la

aplicación infructuosa de los recursos educativos habituales, evidenciando la

necesidad de implementar estrategias especializadas para facilitar el

aprendizaje del escolar. Se evidencian a partir de discrepancias en el

desempeño, tomando como base de comparación su grupo etario. Dicha

divergencia tiene diversos orígenes, los cuales se pueden ser de orden

biológico, social o psicológico.

20

Las instituciones educativas tienen un papel indispensable en la detección de

los casos en niños y niñas, para esto los docentes deberán estar preparados

para poder satisfacer dichas necesidades que tiene cada uno del estudiantado,

su trabajo a la vez constará de materiales adaptados para alcanzar los niveles

de aprendizaje esperados de acuerdo a las edades de cada caso. Las

adaptaciones curriculares nos brindará información sobre que contenido se va

a impartir, con que metodología, además de cómo se evaluará el proceso; es

decir que estas adaptaciones son modificación que se elaboran en los

elementos del currículum.

La UNESCO (2011), en la Clasificación Internacional Normalizada de la

Educación, define la Educación para necesidades especiales como:

Aquella destinada a facilitar el aprendizaje de personas que, por

diversas razones, requieren apoyo adicional y métodos pedagógicos

adaptados para poder participar y cumplir los objetivos de aprendizaje

de un programa educativo. Dichas razones pueden incluir (si bien

pueden haber otras) una discapacidad física, conductual, intelectual,

emocional o social. Los programas de educación para necesidades

especiales suelen implementar un currículo similar al ofrecido en el

sistema paralelo de educación convencional. Sin embargo, las

necesidades de las personas se atienden a través de la provisión de

recursos específicos (por ejemplo, personal especialmente

capacitado, equipamiento o espacios) y, de ser pertinente, a través de

modificaciones a los contenidos educativos u objetivos de

aprendizaje. Estos programas pueden ser impartidos a estudiantes

individuales como parte del programa ya existente o bajo la forma de

clases separadas dentro de la misma escuela o en otras instituciones

educativas (Unesco, 2011, p. 86).

El Ministerio de Educación (ME), mediante el Marco Legal Educativo de

Ecuador (Constitución del República, Ley Orgánica de Educación Intercultural

LOEI y Reglamento General) establece una nueva subdivisión dentro de la

categoría NEE, diferenciándolas a partir de su relación o no a una

discapacidad. Expone además los criterios para identificar las NEE asociadas o

no a la discapacidad. La primera categoría se encuentra conformada por:

Discapacidad intelectual, motriz, auditiva, visual o mental; Multidiscapacidades

y Trastornos generalizados del desarrollo. Las NEE no asociadas a la

discapacidad abarcan:

Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia,

disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e

hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades.

Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad

21

humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y

otras situaciones excepcionales y Dotación superior: altas

capacidades intelectuales (Ministerio de Educación del Ecuador,

2012, p. 208).

Finalmente el nuevo reglamento caracteriza a los estudiantes con necesidades

educativas especiales como “aquellos que requieren apoyo o adaptaciones

temporales o permanentes que les permitan acceder a un servicio de calidad

de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de

aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación.” (Ministerio de Educación del

Ecuador, 2012, p. 208)

3. METODOLOGÍA

3.1 SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DEL CASO La Unidad Educativa Montessori se encuentra ubicada en la Ciudad de

Guayaquil, específicamente en Urdesa Central Calle 3era. #426, entre Dátiles y

las Monjas. El centro educativo basa su enseñanza en valores del humanismo

cristiano, está regida por estatutos de la Ley Orgánica de Educación

Intercultural (LOEI) y por el Código de la Niñez y Adolescencia. La Unidad

Educativa basa sus lineamientos de aprendizaje a partir del método de

enseñanza Montessori. El establecimiento se ha caracterizado por tener un alto

porcentaje de estudiantes con NEE asociadas o no a una discapacidad, para lo

cual se ha implementado por parte de la institución un programa de refuerzo

pedagógico, encargado de reforzar la lectoescritura y razonamiento lógico

matemático, a este programa acceden también aquellos escolares que se

consideran en vulnerabilidad.

El Departamento de Consejería Estudiantil ha identificado un elevado número

de estudiantes con NEE no asociadas a la discapacidad en el Tercer Año de

Educación Básica. Los escolares han demostrado dificultades para integrar los

contenidos estipulados para el grado de instrucción, específicamente en el

proceso de lectoescritura y realización de operaciones matemáticas. Dando

lugar a bajo rendimiento académico y en algunos casos problemas de

conducta. En dependencia del nivel de vulnerabilidad, han sido direccionados

al programa de refuerzo pedagógico. Las dificultades observadas han sido

comunicadas a los representantes y se han seguido las líneas de acción

establecidas por la ley para abordar estos casos.

Las dificultades más recurrentes fueron observadas en el proceso de

lectoescritura; los estudiantes de Tercer año de educación básica deben ser

22

capaces de identificar, discriminar y reproducir gráficamente los fonemas

simples y complejos, empleándolos en la elaboración de oraciones con sentido

completo. Los estudiantes con NEE no asociadas a discapacidad presentaron

limitaciones para vencer el código alfabético, confundían con facilidad sonidos

acústicamente próximos, han requerido mayor tiempo y estimulación para

integrar los fonemas y a su vez ser capaces de analizar y sintetizar la

información en pos de nuevos contenidos. Al existir estas dificultades se

observó un proceso de escritura en el que predominan uniones de palabras,

omisiones de fonemas, inversiones de orden y sustitución de letras,

acompañados en algunos casos de rotaciones. Con estas características en la

lectura y escritura la comprensión lectora se ha visto afectada. En algunos

casos los estudiantes presentaban dificultades en el área de matemáticas,

evidenciando limitaciones para integrar los contenidos o ejecución

desorganizada para resolver las operaciones, determinado resultados erróneos

y bajo rendimiento en esta asignatura.

El desempeño escolar de los estudiantes se ha caracterizado por puntuaciones

bajas principalmente en lenguaje y literatura y en ciertos casos en

matemáticas. Las calificaciones por parciales se ven favorecidas por

cumplimiento de tareas y actividades dentro del salón de clase. Los docentes

han agotado los recursos a su disposición dentro del salón para facilitar el

acceso a la información.

3.1.1 ÁMBITOS EN LOS QUE ES RELEVANTE EL ESTUDIO

Experiencias adversas en los primeros años de enseñanza se relacionan con

actitudes negativas hacia el estudio, dificultades en el manejo del lenguaje

escrito, lectura y operaciones matemáticas afectarán la asimilación de nuevos

conocimientos en años superiores. La lectoescritura es una de las herramientas

básicas para acceder a los contenidos de la educación formal, limitaciones en

esta área ponen en riesgo el desempeño académico y acceso a la información.

Por estos motivos abordar problemáticas en el aprendizaje en etapas

tempranas se vuelve de gran importancia para favorecer el desempeño

académico e intelectual de los escolares. Este proceso abarca tanto la

detección, evaluación e intervención. Identificar el proceso de aprendizaje de

los estudiantes con NEE no asociadas a discapacidad, permitirá diseñar

estrategias efectivas para alcanzar aprendizajes significativos en los

educandos, clarificando las líneas de acción para intervenir en las

problemáticas observadas y permitir ubicar las estrategias a implementar.

Experiencias educativas favorables, dan paso a actitudes hacia el aprendizaje

saludables y disminuyen la deserción escolar.

23

El estudio se orienta a identificar como aprende el estudiante con necesidades

educativas especiales. Caracterizar el aprendizaje ayudará a sortear las

dificultades que enfrentan los estudiantes y los profesionales vinculados a la

educación. Los docentes, psicólogos y psicopedagogos se encuentran ante el

reto de alcanzar aprendizajes significativos y ayudar a desarrollar actitudes

favorables hacia el estudio en poblaciones vulnerables con un amplio espectro

de limitaciones. Para lo cual la información recabada resulta de gran

importancia para promover un proceso de inclusión más eficiente.

3.1.2 PROBLEMA

En el Ecuador se han implementado modificaciones en el área de educación,

se establecen bases legales que promueven la inclusión de forma más

estructurada y se han visibilizado poblaciones vulnerables. Requiriendo

profesionales sensibles e informados antes las NEE, en especial las no

asociadas a la discapacidad por ser menos evidentes y requerir mayor grado

de pericia para ser identificadas. Sin embargo en muchos casos la formación

profesional, personal y académica no fortalece estos aspectos. Los docentes

evidencian características especiales en el aprendizaje de los estudiantes,

observan dificultades en la integración de contenidos específicamente en el

área de lectoescritura y razonamiento lógico matemático. Pero no logran

identificarlos como NEE no asociadas a una discapacidad y terminan

describiendo a los escolares como “lentos” o “engreídos”. Presentan de forma

consistente poco manejo de información con respecto a dificultades específicas

del aprendizaje. Atribuyen estas problemáticas a falta de límites y normas en el

hogar o figuras paternas o maternas sobreprotectoras. Evidenciando fallas en

la detección y abordaje.

Ante esta problemática la presente investigación se ha dirigido a caracterizar el

aprendizaje en niños con necesidades educativas especiales no asociadas a la

discapacidad en estudiantes del tercer año de educación básica de la Unidad

Educativa Montessori.

3.1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ¿Cómo es el proceso de aprendizaje en niños con NEE no asociadas a la

discapacidad del tercer año de educación básica de la Unidad Educativa

Montessori?

¿Qué problemas de aprendizaje presentan los niños con NEE no asociadas a

la discapacidad del tercer año de educación básica de la Unidad Educativa

“Montessori”?

24

¿Cómo es el rendimiento académico de los niños con NEE no asociadas a la

discapacidad del tercer año de básica?

3.1.4 OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN:

Identificar el proceso de aprendizaje en niños con NEE no asociadas a la

discapacidad del tercer año de educación básica de la Unidad Educativa

“Montessori”.

Explorar los problemas de aprendizaje que presentan los niños con NEE no

asociadas a la discapacidad del tercer año de educación básica del Colegio

“Montessori”.

Describir el rendimiento académico de los niños con NEE no asociadas a la

discapacidad.

3.1.5 SUJETOS DE INFORMACIÓN: Para identificar como aprenden los estudiantes con NEE no asociadas a

discapacidad fue recolectada información de los profesionales en contacto con

la población estudiada. Docentes, psicólogos educativos fueron consultados

durante el estudio; a su vez se recabó información de los padres de familia o

parientes a cargo del cuidado de los estudiantes. Los datos más importantes

fueron obtenidos a partir de las entrevistas y valoraciones realizadas a los

escolares para reconocer su percepción de las actividades escolares e

identificar el desarrollo de sus procesos cognitivos.

3.1.6 FUENTES DE DATOS Para obtener la información necesaria para el estudio se realizaron inicialmente

revisiones de las fichas escolares de los estudiantes, seguidos de

observaciones áulicas y entrevistas estructuradas dirigidas a todos los sujetos

vinculados con la problemática. Después de organizar los datos obtenidos,

fueron seleccionados instrumentos de evaluación dirigidos a identificar el

desarrollo cognitivo de los estudiantes.

25

3.1.7 CONSTRUCTOS DEL ESTUDIO

CONSTRUCTO DIMENSIONES INDICADORES

PROCESOS DE APRENDIZAJE

Percepciones y Habilidades

- Aceptación de las percepciones del maestro y compañeros

- Actitudes desarrolladas para la elaboración de tareas.

- Percepción de las tareas. - Habilidades y recursos

para ejecutar las tareas.

Extensión y profundización del conocimiento

- Compara. - Clasifica. - Realiza inferencias

simples inductivamente y deductivamente.

- Construye conceptos básicos

Utilización Significativa del Conocimiento

- Toma decisiones. - Resuelve problemas. - Investiga.

Actitudes y hábitos mentales - Pensamiento Creativo - Pensamiento Concreto -

Abstracto

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

No asociadas a Discapacidad

- Dificultad para el Aprendizaje. Dislexia Disortografía Disgrafía Discalculia

- Trastornos de Comportamiento Trastorno por déficit de

atención con o sin hiperactividad (TDA-H)

Trastorno disocial Otros trastornos de

comportamiento de la infancia, la niñez o la adolescencia

Por Vulnerabilidad - Problemas Sociales - Problemas Emocionales

26

PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

- Falta de Atención - Hiperactividad - Impulsividad

Trastornos del Habla y del Lenguaje

- Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).

- Estructura gramatical limitada.

- Deterioro del discurso. - Capacidades del lenguaje

por debajo de lo esperado para la edad.

- Dificultad persistente en la producción Fonológica.

- Prolongación de sonidos de consonantes y de vocales.

- Palabras fragmentadas. - Bloqueo Audible o

silencioso - Circunloquios (sustitución

de palabras para evitar palabras problemáticas).

- Repetición de palabras completas monosilábicas.

Trastornos Emocionales y conductuales

- Temor asociado a temas escolares o personales.

- Depresión - Ansiedad - Introversión

27

4. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS POR CASO

CASO 1 Nombre: Andrés Edad: 7 años, 11 meses

Sexo: Masculino Nivel: Tercer Año, Educación

Básica Elemental

Andrés es hijo único de una familia nuclear; su madre ha sido la encargada de

su cuidado y lo describió como un niño con dificultades en las interacciones

sociales. Con respecto al desarrollo pre natal se presentó sin dificultades, en la

etapa peri natal Andrés fue diagnosticado con una infección que lo mantuvo

hospitalizado; a nivel post natal se refirió como sus destrezas motrices y de

lenguaje se desarrollaron de forma tardía, ha presentado dificultades en el uso

de su lenguaje y esto ha determinado la calidad de las relaciones con su

entorno social. Se ha realizado una evaluación neurológica en la cual no se

observaron resultados atípicos, fue recetado Metilfenidato, pero sus padres

decidieron desistir ante las dificultades que demostraba Andrés al momento de

ingerir el medicamento.

Andrés ha presentado dificultades para acceder a los contenidos

correspondientes al tercer año de educación básica, la docente encargada del

salón se ha dirigido al DECE para comunicar las particularidades en el

comportamiento de Andrés, lo describió como un niño inquieto, poco

participativo, con un rendimiento académico bajo y dificultad para entender las

consignas. No ha dominado el código alfabético y no ha integrado los procesos

de las operaciones matemáticas. Durante su admisión se detectaron

dificultades en el área de lenguaje, fue presentado un diagnóstico de disfasia

sensorial para el cual se ha realizado una modificación curricular y se han

implementado estrategias pedagógicas. Se han pautado reuniones con la

profesional externa para profundizar sobre la información con respecto al

diagnóstico y establecer pautas para abordar la problemática, sin embargo se

observó necesario una exploración que identifique como es el proceso de

aprendizaje de Andrés.

Para abordar la problemática se estableció una línea de acción dirigida a

recoger información del grupo profesional en contacto con Andrés, con los

padres y principalmente con el escolar. Inicialmente se realizan observaciones

áulicas periódicas para identificar las características del problema y se

solicitaron las grabaciones del salón de clase. Posteriormente se establecieron

entrevistas con los padres y maestros de forma independiente para luego

iniciar el proceso evaluativo con Andrés. Una vez realizada la primera

entrevista, se estableció la batería de test a utilizar y el orden tentativo para ser

28

suministrados. Son evaluados los procesos cognitivos con la Escala de

Inteligencia de Wechsler para niños (WISC IV), complementado con la Escala

de Madurez Neuropsicológica para niños (CUMANES). Su aplicación permitió

ubicar la necesidad de evaluar a profundidad los procesos de Viso percepción

para lo cual se realiza el Test de Dominancia Lateral de Harris y se efectúo una

valoración de la percepción visual a través del test FROSTIG. Finalmente se

analizó el desarrollo del proceso de lectoescritura a través del Test de Análisis

de Lecto- Escritura (TALE).

Durante el proceso evaluativo Andrés se mostró contento, activo y colaborador

al inicio su nivel de tolerancia a las actividades fue adecuado, su disposición

disminuía ante la realización de pruebas de forma consecutiva y se mostraba

ansioso a medida que aumentaba la complejidad de las actividades. Durante la

evaluación necesitó de establecimiento de consignas concretas y claras que le

permitieron ejecutar las acciones de forma adecuada, Andrés respondió mejor

ante la repetición constante de las instrucciones. Demostró periodos de

atención cortos, se distraía fácilmente ante la presencia de objetos o personas

lo que lo llevaba a perder su estructura ante el trabajo y olvidar las consignas.

Necesitó pequeños recesos para lograr buena disposición. Al presentarse

tareas con dificultades progresivas se mostraba desalentado y en ocasiones

fue necesario establecer negociaciones para que culminara las actividades.

Respondió favorablemente ante la estimulación y reconocimiento. La

comunicación de Andrés durante la evaluación fue limitada; al realizarse

pruebas de carácter verbal respondía con frases estereotipadas al no entender

la consigna o no identificar la respuesta; en las pruebas escritas que

presentaban mayor grado de dificultad comentaba “Es muy difícil”, “No sé”; el

uso de lenguaje se incrementaba para comunicar la imposibilidad de realizar

una tarea o en los momentos en que se encontraba agotado ante las

actividades. Presentó dificultades para comunicar su malestar o cansancio.

CASO 2 Nombre: Luciana Edad: 7 años, 11 meses

Sexo: Femenino Nivel: Tercer Año, Educación

Básica Elemental

Luciana es la menor de dos hermanos en una familia monoparental extendida

conformada por madre, hermano, tío y abuela materna. El cuidado de los niños

y el hogar está a cargo de la abuela y mamá. Sus padres se separaron cuando

tenía pocos meses de nacida. Su desarrollo pre, peri y post natal se presentó

con normalidad, su desarrollo psicomotriz evolucionó en forma adecuada. Al

iniciar la etapa escolar tuvo dificultades para adaptarse al proceso y se

evidenciaron dificultades para el manejo e incorporación de los conceptos

básicos. Durante el primer año de educación básica asistió de forma

29

intermitente a control de tareas y refuerzo psicopedagógico dentro de la

institución. Sus profesoras refirieron un desfase académico en el proceso de

lectoescritura y habilidades lógico matemáticas. El rendimiento escolar de

Luciana responde al promedio, hecho que contrasta con las dificultades

académicas expuestas por los docentes. En el aspecto relacional se mostraba

insegura ante las interacciones sociales, su participación en el salón de clases

era limitada, su comunicación fue fluida, su discurso confuso y su tono de voz

bajo.


recoger información del grupo profesional en contacto con Luciana, con los

padres y principalmente con la estudiante. Inicialmente se realizan

observaciones áulicas periódicas para identificar las características del

problema y se solicitaron las grabaciones del salón de clase. Posteriormente se

establecieron entrevistas con los padres y maestros de forma independiente

para luego iniciar el proceso evaluativo con Luciana. Una vez realizada la

primera entrevista, se estableció la batería de test a utilizar y el orden tentativo

para ser suministrados. Fueron evaluados los procesos cognitivos con la

Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC IV), complementado con

la Escala de Madurez Neuropsicológica para niños (CUMANES). Su aplicación

permitió ubicar la necesidad de evaluar a profundidad los procesos de Viso

percepción para lo cual se realizó el Test de Dominancia Lateral de Harris y se

efectúa una valoración de la percepción visual a través del test FROSTIG.

Finalmente se analizó el desarrollo del proceso de lectoescritura a través del

Test de Análisis de Lecto- Escritura (TALE).

Durante el proceso evaluativo Luciana se mostró contenta, activa y

participativa. Sus procesos atencionales y concentración se mostraron en total

dependencia a sus intereses y la percepción de su habilidad para poder

resolver y realizar las consignas requeridas. Actividades dirigidas a analizar su

desarrollo en el área de lectoescritura generaron altos niveles de ansiedad y en

ocasiones la llevaron a desvincularse de las tareas, ante lo cual debió ser

estimulada para no afectar los resultados. Necesitó constante contingente

afectivo para desenvolverse con mayor seguridad. Presentó dificultades en la

identificación de las consignas, sus respuestas en algunas ocasiones carecían

de correspondencia a las preguntas y mostró dificultades para establecer

relaciones lógicas entre conceptos. Su respuesta y comprensión mejoraba a

partir de la constante socialización de las consignas y el establecimiento de

ejemplos que le permitían desarrollar las actividades pautadas. Luciana se

adaptó con facilidad al proceso y mantuvo una estructura física correcta para el

aprendizaje. Mostró cierto grado de inseguridad ante su desenvolvimiento

académico, su tono de voz era bajo y disminuía aún más en tanto no se sentía

30

capaz de responder a las actividades, también adoptaba un estilo respuesta

irreflexivo, respondía de forma rápida e imprecisa, sin analizar las consignas.

CASO 3 Nombre: Sergio Edad: 7 años, 5 meses


Básica Elemental

Sergio proviene de una familia nuclear donde es el segundo de dos hermanos,

la madre es la encargada de su cuidado y lo describió como “hiperactivo y

tímido”. Con respecto al desarrollo pre natal el embarazo fue de alto riesgo, en

la etapa peri natal nació con el cordón umbilical alrededor del cuello y debió ser

hospitalizado durante la primera semana. Su desarrollo psicomotriz se realizó

de forma adecuada, la adquisición del lenguaje presentó dificultades en su

articulación. Sergio fue evaluado en el área de lenguaje y se determinó la

inexistencia de dificultades, sin embargo, en la actualidad la comprensión de su

discurso fue limitada debido a sus dificultades para expresarse claramente. Su

pronunciación era inadecuada y su lenguaje desorganizado. Su desempeño

académico ha sido inferior al promedio, sus profesoras indicaron dificultades en

su proceso de aprendizaje y constantes inasistencias que disminuían su

rendimiento e implicación en las actividades en clase. Su interacción en el

salón de clases es limitada, suele perder la concentración; en tanto a sus

relaciones con compañeros se han desarrollado con normalidad.


recoger información del grupo profesional en contacto con Sergio, con los

padres y principalmente con el estudiante. Inicialmente se realizaron




para luego iniciar el proceso evaluativo con Sergio. Una vez realizada la






percepción para lo cual se realiza el Test de Dominancia Lateral de Harris y se

efectúo una valoración de la percepción visual a través del test FROSTIG.



Sergio se mostró contento, activo y colaborador durante el proceso, al inicio fue

tímido y reservado sin embargo ante estimulación logró integrarse

31

correctamente al proceso. Su tolerancia al trabajo fue adecuada, sus periodos

de atención correspondían a los esperados para su edad, fue capaz de

mantener su concentración y demostró buena estructura física para realizar las

actividades. Mantuvo buena actitud y fue muy comunicativo. Su discurso era

desorganizado, su vocalización no era la correcta y esto dificultó lograr

comprender lo que quería comunicar. Los fonemas integrados por las letras:

ere, ese, erre no estaban integrados. Presentaba dificultades en la vocalización

de palabras con dificultades progresivas y su coordinación de artículos y

sustantivos no coincidían en género o número. Además, presentó dificultades

para discriminar estímulos auditivos. Estas particularidades repercutieron en su

desempeño.

CASO 4 Nombre: Sebastián Edad: 8 años, 10 meses


Básica Elemental

Sebastián proviene de una familia monoparental extendida donde es el mayor

de dos hermanos. Sus padres se separaron antes de su nacimiento. La abuela

materna cuida de él y sus hermanos mientras la madre trabaja, es ella la

encargada de establecer los límites y reglas. Con respecto al desarrollo pre

natal se presentó sin dificultades, nació por cesárea debido a que tenía el

cordón umbilical alrededor del cuello, su desarrollo psicomotriz se realizó según

lo esperado. Al ingresar a la etapa escolar se adaptó con facilidad, durante el

Primer Grado de Educación Básica se observó un leve desfase a nivel

académico. Sebastián nació con frenillo lingual, fue operado cuando tenía cinco

años de edad, recibió terapia para rehabilitar su lenguaje después de la

operación.

La docente lo describió como un niño tranquilo, en ocasiones se ha mostrado

inquieto pero reconoce y acepta los límites con facilidad, no ha vencido el

código alfabético y su participación en el salón de clases es limitada, en

matemáticas muestra mejores aptitudes sin embargo su ejecución es

desorganizada y genera errores en los resultados. Ante las necesidades

académicas presentadas, asistió a refuerzo pedagógico y control de tareas

dentro de la institución durante tres meses, sin embargo los resultados no

fueron los esperados.


recoger información del grupo profesional en contacto con Sebastián, con los




32








percepción para lo cual se realiza el Test de Dominancia Lateral de Harris y se



Test de Análisis de Lecto-Escritura (TALE).

Sebastián se mostró activo y participativo durante el proceso, su actitud fue

favorable. Se lo observó alegre y espontaneo, aun a pesar de que las

actividades supusieran dificultades para su desarrollo, indicando correcto

manejo ante la frustración y a su vez tolerancia para el trabajo favorable.

Presentó dificultades para mantener la estructura física para el aprendizaje, se

paraba con frecuencia y se desvinculaba de la tarea. Se observaron

dificultades en su discriminación auditiva los cuales afectaban su desempeño

en las pruebas, para sortear las dificultades derivadas de esta particularidad se

debió socializar las consignas a partir de pautas cortas y sencillas. Ante la

repetición su asimilación de las tareas mejoraba. Al evaluar el área de

lectoescritura se observó una actividad irreflexiva al realizar dictados de

palabras y oraciones, su accionar era mecánico y demostraba falta de

interiorización de los fonemas. Sebastián no mantenía su atención en la

actividad y no ejecutaba el análisis necesario para el correcto desempeño en

esta prueba. Estas actitudes se repetían en relación con los niveles de

dificultad que percibía ante las tareas. A nivel motriz se evidenció rigidez en su

motricidad gruesa, el movimiento de sus brazos era descoordinado.

CASO 5 Nombre: Iván Edad: 7 años, 1 mes


Básica Elemental

Iván es hijo único de una familia nuclear; su mamá y abuela son las

encargadas de su cuidado, su madre lo describió como un niño “muy

inteligente y obstinado”. Su desarrollo pre, peri y post natal se presentó de

forma adecuada; su lenguaje se desarrolló de forma atípica, su pronunciación

era poco clara y se mostraba enojado al no poder comunicar sus necesidades,

esta dificultad se evidenció también al iniciar su etapa escolar. Fue evaluado en

el área de lenguaje y fue diagnosticada una discriminación auditiva

comprometida y lengua adosada al piso, inició y mantuvo terapia de lenguaje

33

durante dos años. Actualmente el desempeño académico de Iván es adecuado,

su docente lo describió como un niño muy inteligente pero con dificultades para

manejar sus emociones. Dejó de asistir a terapia de lenguaje y sus dificultades

en esta área han persistido. Se evidenció dificultad para pronunciar

correctamente sin embargo su discurso es fluido.


recoger información del grupo profesional en contacto con Iván, con los padres

y principalmente con el estudiante. Inicialmente se realizaron observaciones

áulicas periódicas para identificar las características del problema y se

solicitaron las grabaciones del salón de clase. Posteriormente se establecieron

entrevistas con los padres y maestros de forma independiente para luego

iniciar el proceso evaluativo con Sergio. Una vez realizada la primera

entrevista, se estableció la batería de test a utilizar y el orden tentativo para ser

suministrados. Fueron evaluados los procesos cognitivos con la Escala de

Inteligencia de Wechsler para niños (WISC IV), complementado con la Escala

de Madurez Neuropsicológica para niños (CUMANES). Su aplicación permitió

ubicar la necesidad de evaluar a profundidad los procesos de Viso percepción

para lo cual se realiza el Test de Dominancia Lateral de Harris y se efectúo una

valoración de la percepción visual a través del test FROSTIG. Finalmente se

analizó el desarrollo del proceso de lectoescritura a través del Test de Análisis

de Lecto-Escritura (TALE).

Iván se mostró contento, activo y colaborador durante la evaluación, asimilaba

las consignas rápidamente y sus periodos de atención eran acordes a lo

esperado según su edad. Demostró mayor interés por las actividades que

requirieran destrezas físicas o se enfocaran en su pensamiento creativo. Al

momento de socializar sus inquietudes se evidenció su dificultad para

pronunciar correctamente, su discurso fue fluido y organizado sin embargo se

vio afectada su comprensión debido a su pronunciación; ante esta

particularidad Iván buscó recursos para afrontar las dificultades derivadas de su

problema de lenguaje, utilizó el lenguaje escrito para comunicar palabras que

no pudo expresar de forma oral. En algunos momentos llegó a mostrar

angustia cuando no se entendía lo que quería comunicar. Con respecto a la

tolerancia al trabajo demostró problemas para manejar su frustración ante

tareas con dificultades progresivas, recurrió al llanto para evitar su culminación,

ante este aspecto se utilizó la negociación para afrontar su angustia. Demostró

dificultades para verbalizar su incomodidad ante situaciones externas, no logró

puntualizar los motivos de sus cambios de ánimo o exponer las razones de su

frustración.

34

CASO 6 Nombre: Ernesto Edad: 7 años, 3 meses


Básica Elemental

Ernesto proviene de una familia nuclear donde es el menor de tres hermanos,

su madre lo describió como un niño “cariñoso, feliz y juguetón”; los padres

trabajan y su cuidado está a cargo de sus hermanos mayores y una asistente

doméstica. Con respecto al desarrollo pre natal se presentó sin dificultades,

nació con el cordón alrededor de su cuello y absorbió líquido amniótico, su

desarrollo psicomotriz no presentó dificultades. Al ingresar a su etapa escolar

se evidenció sus dificultades en la emisión del lenguaje y tuvo dificultades para

integrarse con sus compañeros. Fue sometido a una evaluación en el área de

lenguaje y estuvo bajo tratamiento por dos años, la madre indicó que no fue

identificada alguna patología en esta área. Las particularidades en su lenguaje

han persistido, respecto al proceso de lectoescritura ha mostrado dificultades

para integrar silabas compuestas. Los docentes a su cargo lo describieron

como un niño muy inteligente y destacaron sus habilidades para las

operaciones aritméticas, ha presentado una tendencia a actitudes negativas y a

quejarse con frecuencia en el salón de clases.


recoger información del grupo profesional en contacto con Ernesto, con los











percepción para lo cual se realizó el Test de Dominancia Lateral de Harris y se




Ernesto se mostró activo y colaborador, al inicio de las actividades se observó

temeroso, cauteloso ante la interacción, pero respondió favorablemente ante la

estimulación. Su nivel de tolerancia al trabajo fue adecuado y sus periodos de

atención eran los correspondientes a su edad. Su discurso fue fluido y

35

organizado sin embargo existieron dificultades en la vocalización, los fonemas

conformados por las letras ere, erre y ese no estaban integrados, bajo estas

características la comprensión de su discurso se vio afectado. En ocasiones su

hablar fue pausado y se observaron dificultades para controlar la respiración.

Ernesto llegó a mostrarse perturbado, fruncía el ceño durante la realización de

las actividades, al ser abordado al respecto retomaba la actividad sin señalar

los motivos de su comportamiento.

5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

5.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS POR TÉCNICAS APLICADAS

CASO 1 Nombre: Andrés Edad: 7 años, 11 meses


Básica Elemental

Evalúa el patrón de dominancia lateral de la mano, pie y ojo.

Andrés presentó dominancia definida homogénea derecha en mano y pie,

dominancia de ojo y oído fue izquierda. No fue observado un dominio lateral

homogéneo. Con respecto al dominio corporal, reconoció izquierda y derecha

en sí mismo, presentó dificultades para mantener equilibrio en un pie, su

motricidad gruesa era rígida.

Evalúa desarrollo neuropsicológico global y rendimiento cognitivo en niños de

siete a once años.

Andrés presentó un índice de desarrollo neuropsicológico de 71, el puntaje

reflejó indicadores de madurez neuropsicológica no correspondiente a su edad

cronológica. Al analizar su desarrollo en el área de lenguaje se observaron

dificultades de orden semántico y fonológico que alteraron la comprensión y

emisión de su lenguaje. Dichas particularidades afectaron su rendimiento en

leximetría. Sus resultados al evaluar su función ejecutiva indicaron repuestas

rápidas pero no necesariamente eficaces. Su memoria visual puntuó

favorablemente, demostrando habilidades para responder positivamente ante

estímulos visuales. La memoria auditiva puntuó por debajo de la memoria

CUMANES: Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para Escolares

HARRIS: Test de Dominancia Lateral

al

36

visual, su ejecución en esta prueba expuso dificultades en su discriminación

auditiva.

Evalúa capacidad cognitiva de niños entre seis a dieciséis años, contiene

quince pruebas que evalúan comprensión verbal, razonamiento perceptual,

memoria de trabajo y velocidad de procesamiento para establecer la capacidad

intelectual.

Los resultados indicaron un cociente intelectual general de 75 que se

encontraba por debajo del promedio. Al analizar su perfil, los índices

razonamiento perceptual y memoria de trabajo obtuvieron mejores resultados,

el índice de comprensión verbal se presentó como el más bajo, seguido por

velocidad de procesamiento de la información. La diferencia entre comprensión

verbal y razonamiento perceptual fue significativa, así mismo la diferencia

entre comprensión verbal y memoria de trabajo.

El índice de comprensión verbal está compuesto por pruebas dirigidas a

analizar la formulación de conceptos, sistematización de información e

integración de normas sociales en forma verbal; dentro de este índice Andrés

demostró habilidades para conceptualizar y elaborar de forma dirigida, sus

respuestas apuntaron a la funcionalidad de los objetos nombrados o

establecimiento de ejemplos puntuales. La comprensión verbal se mostró como

la principal debilidad, indicando dificultades en su juicio social. Sus fortalezas

se observaron al almacenar y evocar información.

Andrés obtuvo una puntuación de 92 en el índice de razonamiento

perceptual, este índice mide habilidades practicas-constructivas, formación y

clasificación de conceptos no verbales, análisis visual y procesamiento

simultáneo. Obtuvo las puntuaciones más altas en las pruebas conceptos con

dibujos y figuras incompletas, evidenciando mejor desempeño en actividades

cognitivas cuando se evalúan de forma no verbal; además demostró

capacidades para establecer relaciones lógicas y categorías a partir de

imágenes, su memoria a largo plazo fue favorable. A través de este índice se

observó la capacidad de Andrés para visualizar, entender y trabajar con

información no verbal. Es el razonamiento a través de la percepción su

principal fortaleza.

El índice de memoria de trabajo analizó los procesos atencionales, memoria y

manipulación mental de información. Andrés obtuvo un cociente de 86. Los

resultados de las pruebas retención de dígitos y números y letras demostraron

su capacidad para retener y manipular información a corto plazo. Al ser

evaluado en aritmética se observaron dificultades para realizar cálculos

WISC-IV Escala intelectual de Wechsler para niños

37

mentales, fue capaz de realizar operaciones aritméticas en presencia de

estímulos visuales concretos.

El índice de velocidad de procesamiento refirió un procesar del pensamiento

lento, establecido por periodos atencionales cortos y dificultades para mantener

la concentración. Puntuaciones bajas en este índice se relacionan con

dificultades para asimilar nuevos contendidos de forma rápida. Al aplicar la

prueba se tomaron en cuenta las consideraciones establecidas para su

aplicación a niños con dificultades auditivas o de lenguaje, las actividades

fueron socializadas a través de pautas claras y sencillas, las indicaciones

fueron repetidas constantemente. Se realizaron dos sustituciones en las

escalas de comprensión verbal y razonamiento perceptual con la finalidad de

no afectar sus puntajes.

Evalúa madurez perceptiva de niños entre tres a ocho años, contiene ocho

pruebas dirigidas a analizar coordinación viso motora, Discriminación figura-

fondo, Constancia de forma, Posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.

Andrés obtuvo un cociente de percepción visual general de 70, el cual

corresponde al equivalente en edad a cinco años; la puntuación más alta

correspondió a velocidad visomotora, la más baja a coordinación ojo-mano. La

integración visomotora es la capacidad de coordinar la visión con movimientos

del cuerpo; Andrés presentó dificultades de precisión de acuerdo a los límites

visuales y dificultad para reproducir rasgos de un diseño, sin embargo, se

destacó por su velocidad visomotora. Al analizar su percepción visual con

respuesta motriz reducida, Andrés demostró capacidades para reconocer

figuras geométricas a pesar de mostrarse distorsionadas.

Determina niveles generales y características específicas de la lectura y

escritura en niños entre seis a diez años.

En las pruebas dirigidas a evaluar la lectura y escritura Andrés demostró haber

integrado la conversión grafema-fonema de las siguientes letras:

S Ñ T F L M C R D N P

Al reconocer letras, se observó confusión al identificar consonantes y vocales

de grafías similares, sustitución de letras móviles, confusión con letras

fonéticamente próximas y omisiones. Ante estos resultados las pruebas

FROSTIG: Test de Desarrollo de la Percepción Visual

TALE: Test de Análisis de Lecto-Escritura

38

dirigidas a analizar la comprensión lectora, lectura de frases y textos fueron

suprimidas. Andrés manejó silabas simples, no logró identificar silabas

inversas, mixtas y trabadas. Demostró altos grados de ansiedad durante este

proceso, motivo por el cual debió ser constantemente motivado. Presentadas

estas características en el proceso de lectura, la evaluación de escritura arrojó

los siguientes resultados: no ha integrado la pinza digital adecuadamente, la

presión fue incorrecta debido a que colocó todos los dedos encima del lápiz; el

trazo fue desorganizado y se observaron líneas anormales. En ortografía

natural presentó uniones de palabras, omisiones de fonemas, inversiones de

orden y sustitución de letras. El desenvolvimiento en esta prueba permitió

determinar cómo el proceso de lectura de Andrés se respaldaba principalmente

en su memoria, mas no en el análisis de fonemas y configuración de silabas.

La dificultad en los procesos de análisis y síntesis de los fonemas y grafemas

afectaron el desempeño en la escritura, especialmente en palabras con

dificultades progresivas y silabas mixtas o inversas.

CASO 2 Nombre: Luciana Edad: 7 años, 11 meses

Sexo: Femenino Nivel: Tercer Año, Educación

Básica Elemental


Luciana presentó dominancia definida homogénea derecha en mano, pie, ojo y

oído. Con respecto al dominio corporal fue capaz de reconocer izquierda y

derecha en sí misma. La dominancia derecha en ojo y oído se presentó

inconsistente por lo cual es necesario reafirmarla.


siete a once años.

Luciana presentó un índice de desarrollo neuropsicológico de 31, el puntaje


cronológica. Las puntuaciones fueron afectadas por el desempeño en el área

de lexímetria, dirigida a analizar el proceso de lectoescritura. Al analizar el área

de lenguaje se observaron niveles favorables en comprensión audio verbal y

visual, la capacidad para establecer categorías a partir de criterios

conceptuales de clasificación fue adecuada, clasificar en función de

características fonológicas representó una dificultad. Las particularidades

evidenciadas expusieron dificultades para discriminar correctamente estímulos

auditivos, aspecto que afectó su rendimiento en la pruebas de lectoescritura.



al

39

La función ejecutiva refiere la organización y planeación como habilidades

cognitivas principales para la resolución de problemas, En el caso de Luciana

se presentaron respuestas lentas y una ejecución descuidada con altos niveles

de errores. El desarrollo de la memoria verbal fue favorable, exponiendo su

capacidad para responder positivamente ante estímulos auditivos, sencillos y

claros. La memoria visual se postuló como un aspecto a fortalecer.

Evalúa capacidad cognitiva de niños entre seis y dieciséis años, contiene



intelectual.

Los resultados determinaron un cociente intelectual general de 92 indicando un

desarrollo cognitivo correspondiente a la media. La puntuación más alta a nivel

de índice fue alcanzada en memoria de trabajo, el índice de comprensión

verbal se presentó como el más bajo. La diferencia a nivel de índices no fue

significativa, el desempeño en semejanzas se presentó como una debilidad y

su desenvolvimiento de comprensión permitió identificar una fortaleza.

El índice de comprensión verbal está compuesto por las pruebas:

semejanzas, vocabulario, comprensión, información y pistas. Luciana presentó

capacidades para evocar y organizar información en tanto esta se relacionaba

con su contexto social. Contrastó con su dificultad para establecer relaciones

entre conceptos, indicando debilidades al analizar y sintetizar información. Al

establecer conceptualizaciones su elaboración era desorganizada y superficial.

Los resultados ubicaron dificultades para evocar información almacenada en su

memoria a largo plazo.

Luciana obtuvo una puntuación de 94 en el índice de razonamiento



simultáneo. Obtuvo sus puntuaciones más altas en las pruebas matrices y

diseño con cubos, evidenciando capacidades para establecer relaciones

lógicas y manipulación de información a partir de estímulos visuales. Demostró

habilidades para establecer analogías visuales. A través de este índice se

observó la capacidad para manipular y trabajar con información no verbal.

El índice de memoria de trabajo analiza los procesos atencionales, memoria y

manipulación mental de información donde Luciana obtuvo un cociente de 97,

la puntuación más alta a nivel de índices. Los resultados de las pruebas

retención de dígitos demostraron una memoria a corto plazo favorable. Al ser

evaluada en aritmética, fue capaz de realizar operaciones matemáticas en

presencia de estímulos concretos y utilizando sus dedos.


40


correspondiente a la media baja, sus periodos atencionales fueron favorables,

pero se mantuvieron en relación a sus intereses. Este índice presentó la

puntuación más baja, lo cual se relacionó con las dificultades observadas para

establecer estrategias de solución a problemas de forma eficiente. Estas

características están en íntima relación con dificultades en la asimilación de

nuevos conocimientos.




Luciana obtuvo un cociente de percepción visual general de 87, el cual

corresponde al equivalente en edad a cinco años y dos meses; la puntuación

más alta a nivel de sub prueba se presentó en velocidad visomotora, las

puntuaciones más bajas se encontraron en coordinación ojo-mano. Su

percepción visual obtuvo mejores resultados al incluir la respuesta motriz, esta

variación reflejó un leve grado de inmadurez en los procesos perceptivos que

han sido sobrellevados por un desarrollo motor favorable. Aún no ha sido

integrado el manejo de la pinza digital, el dedo medio es el que dirige el trazo.



En las pruebas dirigidas a evaluar la lectura y escritura Luciana demostró haber


P L M S G M D N R



fonéticamente próximas y omisiones. Luciana es capaz de manejar silabas

simples con las letras antes expuestas, no ha integrado las silabas inversas y

compuestas tanto en su identificación como reproducción. Al analizar su

desenvolvimiento en comprensión lectora se observó la existencia de una

lectura silábica, la dificultad para discriminar sonidos afectó la comprensión del

contenido. Presentadas estas características en el proceso de lectura, la

evaluación de escritura arrojó los siguientes resultados: no ha sido integrada la

pinza digital, la tonicidad muscular fue adecuada, su trazo es organizado y

preciso. A nivel de copia se observaron dificultades para reproducir ciertos



41

trazos. Su ortografía natural presentó uniones de palabras, omisiones de

fonemas, inversiones de orden y sustitución de letras. La alteración presentada

en la lectura afectaron el proceso de escritura, existieron confusiones al

reproducir silabas inversas, compuestas y silabas fonéticamente próximas. Las

particularidades mencionadas tuvieron lugar en su escritura espontanea,

disminuyeron en las actividades de copia. Los resultados se dirigen a ubicar

dificultades en la discriminación auditiva y procesamiento cognitivo en la

conversión grafema fonema.

CASO 3 Nombre: Sergio Edad: 7 años, 5 meses


Básica Elemental


Sergio presentó dominancia definida homogénea derecha en mano, pie y ojo;

existió dominancia izquierda a nivel de oído. Con respecto al dominio corporal,

fue capaz de reconocer izquierda y derecha en sí mismo.


siete a once años.

Sergio presentó un índice de desarrollo neuropsicológico de 90, el puntaje

reflejó indicadores de madurez neuropsicológica correspondiente a su edad

cronológica. Los puntajes más altos los obtuvo al evaluar los procesos de

percepción y su comprensión del lenguaje.

El área de lenguaje puntuó por debajo de la media, la fluidez fonológica y

semántica representaron tareas complejas para Sergio; evidenciando

dificultades en el área de emisión y discriminación más no en su comprensión.

Su capacidad para categorizar fue adecuada, su desempeño disminuyó al

establecer categorías a partir de características fonológicas indicando

dificultades en la discriminación de sonidos. Estas particularidades se

relacionaron con el bajo rendimiento en leximetría. El puntaje obtenido en

función ejecutiva reveló una ejecución lenta con un margen de error

relativamente bajo. Su memoria visual y auditiva se ha desarrollado

favorablemente.



al

42




intelectual.

Los resultados determinan un cociente intelectual general de 91 que se

encuentra dentro de la media baja, indicando procesos cognitivos acorde a su

edad. Al analizar los índices, comprensión verbal y memoria de trabajo

puntuaron favorablemente, el índice de velocidad de procesamiento se

presentó como el más bajo, seguido por razonamiento perceptual. La diferencia

entre la comprensión verbal y velocidad de procesamiento fue significativa, así

mismo la diferencia entre memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.


semejanzas, vocabulario, comprensión, información y pistas. Sergio presentó

bajo rendimiento en semejanzas, prueba dirigida a analizar la formulación de

conceptos y sistematización de información en forma verbal; fueron observadas

dificultades para establecer las características principales de un objeto,

existiendo una tendencia a utilizar solo características secundarias. Dentro de

este índice obtuvo mejor desempeño en vocabulario y comprensión, pruebas

que miden conceptualización y elaboración de forma más dirigida.

Sergio obtuvo una puntuación de 90 en el índice de razonamiento perceptual,

este índice mide habilidades practicas-constructivas, formación y clasificación

de conceptos no verbales, análisis visual y procesamiento simultáneo. Obtuvo

sus puntuaciones más altas en las pruebas diseño de cubos, indicando

respuestas favorables ante estímulos concretos. Su rendimiento indico

dificultades en la integración visual y organización perceptiva. Su capacidad de

establecer y analogías y categorías conformó una debilidad.

El índice de memoria de trabajo analiza los procesos atencionales, memoria

y manipulación mental de información donde Sergio obtuvo un cociente de 99.

Los resultados de las pruebas retención de dígitos y números y letras

demostraron un desarrollo favorable en manipulación de información y memoria

a corto y largo plazo adecuadas, las cuales conforman un aspecto a considerar

en la caracterización de su proceso de aprendizaje. Al ser evaluado en

aritmética se observaron dificultades para realizar cálculos mentales.


lento, obtuvo un cociente de 83. Los procesos atencionales durante las

pruebas fueron adecuados, fue la velocidad psicomotora una de sus principales

debilidades. Puntuaciones bajas en este índice se han relacionado con


43

dificultades para establecer estrategias de solución ante problemas y

asimilación de información.




Sergio alcanzó un cociente de percepción visual general de 91, el cual

corresponde al equivalente en edad a seis años y ocho meses; la puntuación

más alta a nivel de sub prueba fue conseguida en copia, la puntuación más

baja se encontró en coordinación ojo-mano y posición en el espacio. Sergio

presentó u n. Pequeño desfase en su madurez perceptiva, sin embargo

presentó gran control grafo motor, precisión de acuerdo a los límites visuales y

habilidad para reproducir rasgos de un diseño. Su desarrollo a nivel de sub

pruebas respondió a la media a excepción de posición en el espacio y cierre

visual.



En las pruebas dirigidas a evaluar la lectura y escritura Sergio demostró haber


M S T C L N P R T F B


de grafías similares, rotación de letras móviles, confusión con letras

fonéticamente próximas y omisiones. Sergio manejó silabas simples, logró

identificar silabas inversas en tanto no estén conformadas por la letra ere, erre

y ele, persisten confusiones en el manejo de las silabas inversas y trabadas.

Estas características afectaron el desenvolvimiento en comprensión lectora, su

lectura fue silábica.

Presentadas estas características en el proceso de lectura, la evaluación de

escritura arrojó los siguientes resultados: manejó la pinza digital

adecuadamente, la presión y precisión fueron correctas y el trazo era

organizado. En ortografía natural se presentaron uniones de palabras,

omisiones de fonemas, inversiones de orden y sustitución de letras, el trazo de

la letra b no estaba integrado.

Las pruebas de lectura y escritura generaron procesos de ansiedad que fueron

sorteados con facilidad, Sergio demostró correcta tolerancia ante la frustración



44

y buena disposición a pesar de percibir dificultades en la realización de las

tareas. A través de su desenvolvimiento en esta prueba se logró determinar

cómo el proceso de lectura de Sergio necesita fortalecer el análisis de fonemas

y configuración de silabas. Alteraciones en los procesos de análisis y síntesis

de los fonemas y grafemas han afectado el desempeño en la escritura,

especialmente de palabras con dificultades progresivas y silabas mixtas o

inversas. Las dificultades en el área de lenguaje han influido no solo su

discurso sino también el proceso de lectoescritura.

CASO 4 Nombre: Sebastián Edad: 8 años, 10 meses


Básica Elemental


Sebastián presentó dominancia definida homogénea derecha en mano y pie,

existió dominancia izquierda a nivel de oído y ojo. Con respecto al dominio

corporal, fue capaz de reconocer izquierda y derecha en sí mismo, presentó

dificultades para mantener equilibrio en un pie y su motricidad gruesa se

observó rígida.


siete a once años.

Sebastián presentó un índice de desarrollo neuropsicológico de 82, el puntaje


cronológica. Puntuaciones bajas en las pruebas de lenguaje afectaron su

puntuación final. Existieron dificultades en la clasificación a partir de fonemas.

La fluidez semántica y fonológica obtuvieron las puntuaciones más bajas

contrastando con niveles de comprensión audio verbal de acuerdo al promedio.

Estas particularidades afectaron su evolución en leximetría. Su función

ejecutiva presentó una respuesta ligeramente lenta, pero con altos niveles de

eficiencia, revelando capacidades para enfrentarse a tareas nuevas de forma

positiva, pero con la necesidad de tomar más tiempo para realizarlas. Su

memoria verbal y auditiva representó una debilidad.






al

45


intelectual.

Los resultados determinaron un cociente intelectual general de 89, levemente

por debajo del promedio. Al analizar los índices compuestos su velocidad de

procesamiento y razonamiento perceptual fueron favorables, el índice de

memoria de trabajo se presentó como el más bajo, seguido por comprensión

verbal de la información. La diferencia entre la memoria de trabajo y velocidad

de procesamiento fue significativa.


semejanzas, vocabulario, comprensión, información y pistas. Sebastián

presentó bajo rendimiento en semejanzas e información, pruebas dirigidas a

analizar la sistematización de información e integración de normas sociales en

forma verbal; dentro de este índice obtuvo mejor desempeño en vocabulario y

comprensión pruebas que miden conceptualización y elaboración de forma

más dirigida. A nivel de índice alcanzo una puntuación de 91.

Sebastián obtuvo una puntuación de 92 en el índice de razonamiento

perceptual, este índice mide habilidades prácticas constructivas, formación y


simultáneo. Obtuvo sus puntuaciones más altas en las pruebas diseño con

cubos y figuras incompletas evidenciando correcta integración de información

visual, y procesos atencionales favorables. El puntaje alcanzado en este índice

indicó un desarrollo favorable en procesamiento espacial y razonamiento fluido

no verbal.


manipulación mental de información, Sebastián obtuvo un cociente de 86. Al

ser evaluado en aritmética se observaron dificultades para realizar cálculos

mentales, fue capaz de realizar operaciones aritméticas en presencia de

estímulos visuales. Puntuaciones bajas en este índice refieren dificultades en

los procesos atencionales y manipulación de información sensorial, los

estímulos en este índice son predominantemente auditivos. Es necesario

considerar su relación con las alteraciones en su lenguaje. Su rendimiento a

nivel general revelo dificultades en el almacenamiento de información a corto y

largo plazo, sus procesos atencionales fueron favorables.


correspondiente a la media, establecido por periodos atencionales adecuados

en función de la naturaleza de los estímulos presentados. Las puntuaciones en

este índice refieren manejo adecuado de información concreta y velocidad

psicomotora. Ante estímulos de carácter visual se observó mejor desempeño.

46




Sebastián alcanzó un cociente de percepción visual general de 90, el cual

corresponde al equivalente en edad a seis años y un mes; la puntuación más

alta a nivel de sub-prueba fue lograda en velocidad visomotora, las

puntuaciones más bajas se encontraron en figura fondo y cierre visual. A nivel

de índices alcanzó mejor desempeño al ser analizada la percepción visual sin

relación a la motricidad. Su puntuación en velocidad visomotora indicó una

respuesta rápida y favorable de sus procesos perceptuales, su desempeño en

figura fondo reveló dificultades para identificar formar cuando se encuentran

distorsionadas.

La integración visomotora es la capacidad de coordinar la visión con

movimientos del cuerpo; Sebastián presentó dificultades en la coordinación ojo

mano, habilidad que es de gran importancia en el proceso de lectoescritura. Su

desempeño a nivel motriz demostró precisión de acuerdo a los límites visuales

y dificultad para reproducir rasgos de un diseño, en especial en presencia de

ángulos. Su desempeño en posición en el espacio y relaciones espaciales

correspondió a la media.



En las pruebas dirigidas a evaluar la lectura y escritura Sebastián demostró

haber integrado la conversión grafema fonema de las siguientes letras:

M S T P L



fonéticamente próximas y omisiones. Sebastián presentó mejor desempeño en

la lectura de los fonemas conformado por las letras expuestas, al escribir

persisten aun confusiones; maneja silabas simples, las silabas compuestas e

inversas no están integradas. Al leer persisten correcciones. Presentadas estas

características en el proceso de lectura, la evaluación de escritura arrojó los

siguientes resultados: no ha integrado la pinza digital, el dedo medio dirigía el

trazo; la presión y tono muscular fueron correctos. En ortografía natural se

presentaron uniones de palabras, omisiones de fonemas, inversiones de orden,



47

rotaciones de letras móviles y sustitución de letras. El proceso de escritura

espontanea denotó un proceder desorganizado, Sebastián escribía

rápidamente, pero con elevado número de errores. Los trazos y uniones de

consonantes han sido integrados a nivel de copia, fue capaz de reproducir

trazos complejos, pero al momento de tomar dictado no lograba evocarlos y

presentaba un trazo inadecuado. Manejó los enlaces de forma incorrecta. A

través de su desenvolvimiento en la prueba se observó cómo Sebastián

reconocía las letras del alfabeto casi en su totalidad, sin embargo, no existía

conciencia fonológica de las mismas. Esto ha derivado en dificultades en el

proceso de escritura y lectura, siendo la escritura la más afectada.

CASO 5 Nombre: Iván Edad: 7 años, 1 mes


Básica Elemental


Iván presentó dominancia definida homogénea izquierda en mano, pie, ojo y


derecha en sí mismo. El desarrollo de su motricidad era adecuada, logró

mantener el equilibrio, su motricidad gruesa y fina fue acorde a su edad.


siete a once años.

Iván presentó un índice de desarrollo neuropsicológico de 106, el puntaje

reflejó indicadores de madurez neuropsicológica acordes a su edad cronológica

y dentro del promedio. En el área de lenguaje su comprensión y fluidez

semántica obtuvieron las puntuaciones más altas. Al evaluar su desempeño en

memoria se encontraron los puntajes más bajos. Al analizar su desempeño en

lenguaje se observaron fortalezas dentro de su comprensión y fluidez. Su

integración al proceso de lectoescritura fue adecuado. En tanto la función

ejecutiva indicó la habilidad de responder de forma eficaz ante actividades

nuevas, hecho que es de gran ayuda en la asimilación de información nueva.

Su memoria es el aspecto que necesita ser fortalecido debido a que su

desempeño es inferior al alcanzado en las demás áreas.






al

48


intelectual.

Los resultados determinaron un cociente intelectual general de 112, refiriendo

un desarrollo cognitivo acorde a su edad y correspondiente a la media superior.

Al analizar los índices compuestos, comprensión verbal y memoria de trabajo

puntuaron favorablemente. No fueron evidenciadas diferencias significativas

entre los índices evaluados.

El índice de comprensión verbal estaba conformado por las pruebas:

semejanzas, vocabulario, comprensión, información y pistas. Iván presentó un

desarrollo adecuado y consistente en todas las pruebas de este índice, fue

capaz de establecer principios de clasificación, orden y relación de contenidos

verbales. En su discurso se ubicó dificultades para la pronunciación de los

fonemas conformados por las letras ere, erre, ese (inversa) y ele; estas letras

son de orden lingual por lo que se relaciona con su diagnóstico en el área de

lenguaje.

Iván obtuvo una puntuación de 108 en el índice de razonamiento perceptual,

este índice media habilidades practicas constructivas, formación y clasificación

de conceptos no verbales, análisis visual y procesamiento simultáneo. Alcanzó

sus puntuaciones más altas en las pruebas diseño de cubos y figuras

incompletas. Al realizar las pruebas se ubicó su habilidad para visualizar,

entender y trabajar con información no verbal.


manipulación mental de información donde Iván obtuvo un cociente de 110.


demostraron capacidades para manipular información y memoria a corto plazo

favorable. Al ser evaluado en aritmética demostró su habilidad para realizar

operaciones numéricas y manipulación de información sensorial, alcanzó su

puntación más alta a nivel de sub prueba.


correspondiente a la media, evidenciando procesos atencionales y velocidad

psicomotora propicios. La puntuación a nivel de índice se ubicó como la más

baja dentro de su perfil. Los resultados de esta prueba revelaron un desarrollo

favorable de los procesos cognitivos en Iván, al analizar cualitativamente el

proceso se presentaron dificultades para afrontar la frustración y manejo

inadecuado ante procesos de ansiedad.

49




Iván obtuvo un cociente de percepción visual general de 105, el cual

correspondía al equivalente en edad a siete años y dos meses; la puntuación

más alta a nivel de sub prueba se alcanzó en relaciones espaciales, las

puntuaciones más bajas se encontraron en posición en el espacio y figura

fondo. Iván puntuó favorablemente al analizar integración viso motora, al

revisar el índice dirigido a evaluar percepción visual anulando la respuesta

motriz evidenció un pequeño desfase. Su desarrollo motriz ha sido favorable y

ha logrado sobrellevar las pequeñas limitantes en su percepción, su manejo de

la pinza digital fue adecuado, así como su tonicidad y presión.



En las pruebas dirigidas a evaluar la lectura y escritura Iván demostró haber

integrado la conversión grafema-fonema de forma adecuada, reconoce las

letras del abecedario tanto mayúsculas como minúsculas, maneja silabas

inversas y compuestas, el desarrollo a nivel de lectura y reconocimiento es

adecuado a su edad. Al analizar su escritura se evidenciaron los siguientes

puntos: pinza digital integrada, trazo organizado, tonicidad muscular y presión

adecuada. Ha integrado de forma correcta los trazos, es necesario trabajar en

su ortografía arbitraria y profundizar en la asimilación de reglas ortográficas. Se

presentó un error de inversión y una sustitución.

CASO 6 Nombre: Ernesto Edad: 7 años, 3 meses


Básica Elemental


Ernesto presentó dominancia definida homogénea derecha en mano, pie, ojo y


derecha en sí mismo. El desarrollo de su motricidad fue adecuada y logró

mantener el equilibrio.




al

50


siete a once años.

Ernesto presentó un índice de desarrollo neuropsicológico de 121, el puntaje

reflejó indicadores de madurez neuropsicológica superior a su edad

cronológica. Fluidez fonológica y memoria verbal se postularon como aspectos

a abordar y potenciar en su aprendizaje. Al analizar su perfil las puntaciones

más altas se encontraron en comprensión audio verbal, viso percepción y

función ejecutiva. Al evaluar estas áreas se determinó una buena comprensión

del lenguaje la cual contrasta con una puntuación de memoria verbal baja y

una escritura audiognóstica donde se presentaron confusiones de sonidos

acústicamente próximos. Se evidencio dificultades de discriminación,

relacionables con las particularidades a nivel de pronunciación en su lenguaje.

Estas características determinaron un rendimiento de la función ejecutiva

menor en tanto se presentaron estímulos auditivos. Demostró habilidades grafo

motoras favorables y una función ejecutiva dirigida a analizar y establecer

pautas para la resolución de problemas; con mayor facilidad ante la presencia

de estímulos visuales.




intelectual.

Los resultados determinan un cociente intelectual general de 132 indicando un

desarrollo superior de sus procesos cognitivos. Al analizar los índices

compuestos su puntuación más alta a nivel de índice se encuentra en

razonamiento perceptual, a nivel de sub prueba la puntuación más alta

corresponde a conceptos con dibujos. La diferencia entre comprensión verbal y

el razonamiento perceptual es significativa, así mismo la diferencia entre

razonamiento perceptual y memoria de trabajo.


semejanzas, vocabulario, comprensión, información y pistas. Ernesto presentó

un buen rendimiento al evaluarse su capacidad para realizar inferencias y

comparaciones ante información verbal. A nivel de sub prueba su rendimiento

más bajo corresponde a pistas e información, pruebas a dirigidas a analizar su

manejo de conocimiento general, las puntuaciones corresponden a la media sin

embargo en pos de potenciar sus habilidades son aspectos que deben tomarse

en cuenta.



51

Ernesto obtuvo una puntuación de 147 en el índice de razonamiento



simultáneo. Obtiene sus puntuaciones más altas en las pruebas conceptos con

dibujos y matrices indicando un razonamiento fluido superior al promedio. La

puntuación de este índice es la más elevada a nivel de sub pruebas y

cocientes, destacando una fortaleza que corresponde con sus habilidades para

cálculos matemáticos.

El índice de memoria de trabajo analiza los procesos atencionales, memoria y

manipulación mental de información donde Ernesto obtuvo un cociente de 113.


demostraron un desarrollo favorable en manipulación de información y memoria

a corto plazo. Al ser evaluado en aritmética se observó su destreza para

realizar operaciones numéricas y manipulación de información sensorial. La

puntuación a nivel de índice es la más baja, lo que nos indica un aspecto a

trabajar para potenciar su desarrollo cognitivo, especialmente en lo referente a

su memoria auditiva a corto plazo.


rápido, correspondiente a un promedio alto. Sus procesos atencionales y de

memoria son adecuados para su edad, al comparar los resultados con el índice

de memoria de trabajo se observó mejor desenvolvimiento de su memoria a

través de estímulos visuales, al valerse de estímulos auditivos su rendimiento

disminuye.




Ernesto obtuvo un cociente de percepción visual general de 100, el cual

correspondía al equivalente en edad a siete años y dos meses; la puntuación

más alta a nivel de sub prueba se alcanzó en relaciones espaciales, las

puntuaciones más bajas se encontraron en posición en el espacio y figura -

fondo. Puntuó favorablemente al analizar integración viso motora. Su

desarrollo motriz ha sido favorable y ha logrado sobrellevar las pequeñas

limitantes en su percepción, su manejo de la pinza digital fue adecuado, así

como su tonicidad y presión.





52

En las pruebas dirigidas a evaluar la lectura y escritura Ernesto reconoció las

letras del abecedario tanto mayúsculas como minúsculas, manejó silabas

inversas y compuestas. La conversión grafema fonema generados con la letra

f, p y b necesitan ser reforzados para reducir confusiones de sonidos. Al revisar

su lectura comprensiva, su lectura fue silábica con niveles adecuados de

comprensión. Al analizar su escritura se evidenciaron los siguientes puntos:

pinza digital integrada, trazo organizado, tonicidad muscular y presión

adecuada. Ha integrado de forma correcta los trazos. Al analizar su ortografía

natural y arbitraria se evidencio la necesidad de profundizar en la asimilación

de reglas ortográficas. Existieron rotaciones con consonantes móviles (b,p,d)

errores que persistieron en la lectura.

5.2 ANÁLISIS INTEGRADOR DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS

Los casos uno, tres y cuatro presentaron lateralidad cruzada. Alteraciones en la

lateralidad se han relacionado con dificultades para el aprendizaje afectando

especialmente el proceso de lectoescritura y manejo de relaciones

matemáticas, áreas en las que los estudiantes han demostrado problemas de

forma consistente. Las alteraciones fueron contrastadas con los resultados

obtenidos en el Test de Lecto-Escritura (TALE) y las pruebas de leximetría del

Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para Escolares (CUMANES), en los

cuales la escritura de los estudiantes presentaron inversiones y rotaciones en

la conversión grafema - fonema; los casos uno y cuatro presentaron además

dificultades en su motricidad fina lo cual determinó la existencia de líneas

irregulares en su escritura y reproducción grafica desorganizada. El caso dos

presentó dominancia lateral homogénea, sin embargo sus resultados en el

TALE y CUMANES fueron similares, particularidades que se relacionan con las

dificultades en el lenguaje y procesamiento de la información expuestos en su

perfil. Alteraciones en la lateralidad se han vinculado también con dificultades

perceptuales, la percepción visual de los casos uno, dos, tres y cuatro puntuó

por debajo del promedio.

Los casos cinco y seis evidenciaron dominancia lateral homogénea, el

desempeño académico de los casos cinco y seis ha sido favorable, han

dominado el código alfabético y han integrado las operaciones matemáticas

determinadas para su edad. La percepción visual en los casos cinco y seis

respondió a la media.

Los perfiles cognitivos de los escolares con mayores dificultades académicas

presentaron puntuaciones bajas en el área de lenguaje. Los casos uno, dos,



al

53

tres y cuatro exhibieron dificultades de orden fonológico y semántico,

señalando limitaciones en la codificación y decodificación de información.

Dichas particularidades afectaron el desempeño en las pruebas enfocadas a

evaluar el proceso de lectoescritura, en tanto este se estructura a partir de la

capacidad del escolar para analizar y sinterizar recursos fonológicos,

semánticos y sintácticos. Al analizar la comprensión lectora los escolares

presentaron fortalezas en la retención audio verbal, contrastando con

puntuaciones en leximetría bajas.

Al interpretar la función ejecutiva se observó una ejecución caracterizada por

requerir periodos largos de tiempo y la implementación de estrategias poco

eficaces para la resolución de problemas, esta particularidad fue observada en

los casos uno, dos y tres. Los resultados en esta área se relacionan con los

obtenidos en el índice de velocidad de procesamiento de la información de la

escala de inteligencia Weschler (WISC) donde los casos uno, dos y tres

presentaron una velocidad de procesamiento lenta. Dicho índice hace

referencia a la capacidad de coordinar los procesos psicológicos para la

realización de tareas y en general del aprendizaje. El caso cuatro exhibió una

velocidad de procesamiento dentro de la media, sin embargo los puntajes bajos

en los demás índices se relacionaron con los resultados obtenidos en su

función ejecutiva donde evidenció una ejecución lenta pero eficaz. Bajo estas

características los estudiantes presentaron indicadores de desarrollo

neuropsicológico correspondientes para su edad, con rendimientos atípicos en

el área de lenguaje y en su función ejecutiva.

Al analizar los perfiles de los estudiantes con mejor rendimiento académico se

observó discrepancias en el desempeño de las pruebas de memoria, los casos

cinco y seis indicaron debilidades en su memoria visual y auditiva

respectivamente. Mayor dominio en el proceso de lectoescritura favorecieron

sus puntajes, determinando un desarrollo neuropsicológico correspondiente a

su edad cronológica, su rendimiento positivo se relacionó con un desarrollo

favorable a nivel de lenguaje, viso percepción y lateralidad en los instrumentos

aplicados. Los resultados fueron favorables a nivel cuantitativo, sin embargo al

ser revisados de forma cualitativa existieron indicadores emocionales que

fueron corroborados por los docentes a su cargo, los escolares se

caracterizaron por poca elaboración personal con respecto a sus emociones y

baja tolerancia ante la frustración.

Los casos uno y cuatro alcanzaron puntuaciones por debajo de la media; los

casos dos y tres se ubicaron dentro de la media baja. Los casos uno, dos y

cuatro exhibieron mayores dificultades en el índice de comprensión verbal,

siendo la debilidad recurrente la manipulación de información presentada bajo


54

estímulos auditivos, presentaron limitaciones para establecer conceptos y

analogías revelando problemas de elaboración y relación. Su desempeño se

caracterizó por problemas para discriminar adecuadamente los estímulos,

conceptualizaciones superficiales y limitaciones al establecer inferencias entre

conceptos simples. Alcanzaron puntuaciones correspondientes a la media al

analizar su comprensión social e internalización de normas sociales. Mayores

dificultades en el área de lenguaje afectaron su comprensión social y juicio

práctico, aspecto evidenciado en el caso número uno. Las tareas establecidas

en este índice generaron altos niveles de ansiedad en los estudiantes, en tanto

medían su manejo del lenguaje. Los casos uno, dos, tres y cuatro presentaron

dificultades en el área de lenguaje, particularidades observadas en todos los

instrumentos aplicados, CUMANES expone una base fonológica y semántica

para las limitaciones presentadas en los escolares, las cuales se relacionaron

con el rendimiento en el índice de comprensión verbal.

El caso tres obtuvo una puntación favorable dentro del índice de comprensión

verbal, sorteando las dificultades presentadas por sus compañeros sin

embargo al analizar su razonamiento perceptual presentó dificultades para

establecer conceptos y analogías a partir de estímulos visuales. Al evaluar su

razonamiento perceptual el caso uno y dos fueron capaces de establecer

categorías, conceptos y analogías a partir de la utilización de estímulos

visuales, contrastando con los resultados del ICV.

Los escolares presentaron puntuaciones correspondientes y superiores a la

media en el Índice Razonamiento Perceptual (IRP), las pruebas destinadas a

evaluar sus habilidades practicas constructivas, formación y clasificación de

conceptos no verbales, análisis visual y procesamiento simultáneo revelaron

capacidades para manipular estímulos sensoriales, especialmente si estos son

de carácter visual.

Puntuaciones bajas en ICV, por lo general, estaban acompañadas de puntajes

similares en el Índice de Velocidad de procesamiento (IVP). Los casos uno, dos

y tres presentaron una velocidad de procesamiento lenta, con periodos de

atención cortos y dificultades para establecer pautas de acción eficaces ante

tareas nuevas. Resultados contrastables con las puntuaciones obtenidas al

evaluar su función ejecutiva en el test CUMANES. Las dificultades expuestas

revelaron limitaciones para coordinar los procesos psicológicos para la

realización de tareas.

El rendimiento de los estudiantes con menores dificultades académicas se

caracterizó por puntuaciones altas en IRP e ICV, sin embargo los índices de

memoria de trabajo y velocidad de procesamiento presentaron puntuaciones

atípicas que no concordaban con el desempeño alcanzado en su perfil. Los

55

indicadores emocionales observados durante la ejecución del CUMANES

fueron reproducidos.

Al analizar los resultados del Índice Memoria de Trabajo, los casos uno, dos y

tres alcanzaron puntuaciones favorables. Revelando memoria a corto plazo

adecuada. Las pruebas de aritmética exhibieron limitaciones para manipular

información almacenada en memoria a corto plazo. El caso cuatro presentó

una puntuación inferior señalando alteraciones en su memoria a corto plazo y

evocación.

Los casos uno, dos, tres y cuatro presentaron alteraciones en su viso

percepción, manifestando niveles de desarrollo por debajo de lo esperada para

su edad. Los escolares revelaron problemas para organizar y analizar

estímulos visuales. Los casos uno y tres presentaron dificultades de precisión

al dibujar, sus gráficos no seguían los límites y la reproducción de ángulos

resultó imprecisa. Todos los participantes alcanzaron puntuaciones favorables

en velocidad visomotora, revelando rapidez en la identificación y reproducción

de trazos. Los resultados obtenidos en copia se relacionan con las

particularidades ubicadas en las pruebas de escritura del TALE, los trazos

presentaron inversiones, cambios de posición y omisiones.

Los escolares uno, dos y tres demostraron discrepancias entre los compuesto

medidos por la prueba, alcanzaron mayores puntuaciones al medir su

integración visomotora, sin embargo al analizar su percepción visual con

respuesta motriz reducida los puntajes disminuyeron considerablemente. El

caso cuatro por el contrario obtuvo mejores resultados al eliminar la respuesta

motriz. Los casos cinco y seis alcanzaron cocientes de desarrollo acorde a su

edad, presentando la misma variación entre índices observada en sus

compañeros. Sus puntuaciones más bajas se evidenciaron en posicionamiento

en el espacio, revelando dificultades para analizar patrones tomando en

consideración su ubicación en el espacio.

Los perfiles de los estudiantes con mayores dificultades académicas

presentaron conflictos consistentes en el área de lenguaje, aspecto que ha

limitado la asimilación del proceso de lectoescritura principalmente. Los casos

uno, dos, tres y cuatro manifestaron dificultades para reproducir y leer silabas

simples, compuestas e inversas. No han vencido el código alfabético,

presentan confusiones de sonidos acústicamente próximos, confusión al

identificar consonantes y vocales de grafías similares, lectura silábica y con

tendencia a correcciones. Los resultados son relacionados con las



56

particularidades observadas en el ICV del test WISC y la escala de lenguaje del

test CUMANES.

Las características a nivel de lectura han afectado su escritura de los casos

uno, dos tres y cuatro, presentando inversiones, rotaciones y omisiones. Los

escolares uno, dos, tres respaldaron la conversión grafema - fonema en su

memoria, dichos estudiantes presentaron un IMT favorable. Los casos uno y

tres no han integrado la pinza digital, derivando en un trazo desorganizado con

líneas irregulares; contrastando con la mejor organización observada por los

casos dos, cuatro, cinco y seis que manejaron la pinza digital adecuada.

Alteraciones en la lectura y conversión grafema-fonema se encuentran en

relación a las limitaciones observadas en el lenguaje, viso percepción y

lateralidad.

Los docentes expusieron dificultades de carácter académico y conductual en

los casos uno, dos, tres y cuatro. Las dificultades académicas se dirigieron

enfáticamente a limitaciones en la mecanización y automatización de

contenidos y tendencia a olvidar lo socializado. Por lo general acompañados

con dificultades emocionales o problemas de conducta.

Al identificar problemáticas más profundas en el caso uno, los docentes

asumían una postura más flexible hacia el estudiante, sin embargo remarcaron

problemas de comportamiento dentro del salón, dificultades a nivel relacional

con los compañeros y profesores. Su aprendizaje fue descrito como lento y con

la necesidad de desglosar los contenidos a unidades simples. Los padres

reconocieron las mismas particularidades, describieron dificultades en la

realización de tareas y reacciones inadecuadas ante la frustración. Con

respecto al desempeño académico los padres se mostraron consientes de las

necesidades especiales del escolar, la madre se mostraba afectada por los

problemas experimentados por el menor. La caracterización expuesta por

padres y docentes fue relacionable con los resultados obtenidos por el escolar

en los instrumentos aplicados.

Los casos dos, tres y cuatro fueron descritos como estudiantes con dificultades

para aprender contenidos nuevos, sus requerimientos de tiempo para realizar

las tareas era mayor al de sus compañeros. Aspecto relacionado con las

puntuaciones bajas obtenidas en el índice de velocidad de procesamiento y

función ejecutiva de los escolares uno, dos y tres. Alteraciones en el lenguaje

han sido percibidas, sin embargo dichas características fueron relacionadas

con sobreprotección de los padres en el hogar. Conclusiones que contrastaron

con alteraciones en esta área, representadas en puntuaciones bajas en la

escala de lenguaje y el índice de comprensión verbal del CUMANES y WISC

respectivamente. Los escolares en el salón de clase son poco participativos. La

Entrevistas

57

docente aseguro no percibir respaldo en casa por parte de los padres en los

casos dos y tres. Al ser consultados los representantes del caso dos, indicaron

no haber percibido particularidades en el aprendizaje de su representada y

consideraban que las problemáticas expuestas correspondían a falencias de

los docentes de la institución. En el caso tres los padres se abstuvieron de

participar en el proceso, fue identificado como la participación de estos en la

vida académica del estudiante era limitada. Presentó además alto índice de

faltas injustificadas, las cuales fueron identificadas como limitantes para su

aprendizaje.

Al analizar el desempeño de los estudiantes cinco y seis, los docentes

informaron dificultades para afrontar la frustración. Ante dificultades dentro del

salón de clase pueden recurrir al llanto y se muestran renuentes a negociar

una solución con el docente, frecuentemente requieren validación por parte de

la profesora y no obtenerla detona procesos ansiosos. Esta situación se

reproduce dentro del hogar, donde sus padres puntualizaron dificultades para

afrontar la frustración y comunicar sus emociones. Las características

expuestas por padres y docentes fueron corroboradas al realizar el análisis

cualitativo del desarrollo de las pruebas WISC y CUMANES.

5.3 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas a una

discapacidad, envueltos en la investigación, han presentado alteraciones a

nivel de sus Funciones Psicológicas Básicas (FPB) afectando su aprendizaje.

Vygotsky expone las FPB (lenguaje, percepción, memoria y atención) y

establece como estas son las bases sobre las que se estructura el

pensamiento y por consiguiente el aprendizaje.

Los estudiantes participantes en la investigación presentaron acentuadas

afectaciones en el área de lenguaje y viso percepción. Sin embargo

alteraciones en los procesos atencionales y de memoria fueron también

observados. La predominancia de un área afectada o la combinación de dos o

más funciones comprometidas otorgaron características particulares a cada

perfil. Estudiantes con dificultades para vencer el código alfabético presentaban

limitaciones en su lenguaje de orden discriminativo y articulatorio, que limitaban

la codificación y decodificación de la información. La capacidad de analizar y

sintetizar estímulos auditivos se postuló como la principal debilidad de los

escolares. Alteraciones en la escritura (rotaciones, líneas irregulares e

inversiones) se agudizaban ante la presencia de alteraciones a nivel de

lateralidad y motricidad.

58

El desempeño al realizar las operaciones matemáticas estaba limitado por

ejecuciones poco eficaces. Alteraciones en la lateralidad y viso percepción

generaron dificultades en la realización de operaciones mentales. Los

escolares revelaron problemas para organizar y analizar estímulos visuales,

alcanzando en su mayoría puntuaciones por debajo de la media. A pesar de

estas consideraciones, respondían favorablemente ante la presentación de

información visual y concreta. Los estudiantes que presentaron problemas

atencionales o de memoria se caracterizaban por dificultades para evocar la

información y generan ejecuciones rápidas con altas niveles de errores o lentas

y eficaces. Ambas afectan negativamente el proceso de aprendizaje.

Para los escolares del Tercer Año de Educación Básica, ubicados en un rango

de edad comprendido de siete a ocho años, es imperativo el manejo de la lecto

escritura y operaciones matemáticas básicas (suma y resta). Falencias en

estas áreas conforman las bases sobre la que se estructuran y clasifican los

Problemas Específicos del Aprendizaje. La asimilación de contenidos depende

en gran parte a las FPB y las estructuras cognitivas previas del sujeto, por otra

parte el aprendizaje requiere el desarrollo e implementación de estrategias

eficaces para acceder a la información. Los estudiantes con NEE no asociadas

a una discapacidad han demostrado de forma consistente dificultades en la

coordinación de los procesos psicológicos básicos para la realización de

tareas; Evidenciados en una función ejecutiva ineficaz y una velocidad de

procesamiento de información lento, lo cual se traduce en estudiantes que

requieren mayor tiempo para analizar y asimilar los contenidos, además de

necesitar procesos de modelado que les permitan diseñar y aplicar estrategias

cognitivas favorables.

Las características presentadas en su función ejecutiva y velocidad de

procesamiento de la información ponen en evidencia afectaciones en los

niveles procesales del pensamiento. Beltrán clasifica los procesos del

pensamiento en cuatro grupo: básicos, de razonamiento, superiores y meta

procesos. Siendo de mayor importancia para la investigación los dos primeros

niveles, debido a su relación con los requerimientos esperados para el grupo

de edad que comprenden los estudiantes. El primer nivel se encuentra

conformado por los procesos básicos sobre los que se estructura el

pensamiento (observación, comparación, relación, clasificación simple y

jerárquica y organización). El segundo nivel está conformado por los procesos

integradores: análisis, síntesis y evaluación. Las estructuras del pensamiento

son jerárquicas y su desarrollo se encuentra en dependencia de los procesos

contenidos en los niveles inferiores.

Al relacionar las alteraciones en las FPB e identificar su impacto en las

estructuras del pensamiento, los resultados alcanzados por los estudiantes al

59

analizar sus procesos cognitivos corroboran la afectación presente en su

pensamiento. Aspecto que fue observable a nivel micro en las dificultades

identificadas en la Escala de Inteligencia para Escolares (WISC), donde las

capacidades de comparación, relación y organización se presentaron como las

principales debilidades. A nivel macro se evidenció en sus puntuaciones en

función ejecutiva y velocidad de procesamiento.

Son las dificultades en los procesos básicos e integradores del pensamiento,

las características unificadoras de los estudiantes con NEE no asociadas a la

discapacidad. Sin profundizar en los problemas específicos del aprendizaje que

presenten los escolares, debe ser considerado que el pensamiento, como

estructura superior, se ve por lo general afectado al existir limitaciones en las

FPB generando en los estudiantes dificultades para establecer estrategias

dirigidas a la resolución de problemas, realización de tareas y demás

actividades envueltas en el aprendizaje.

Los problemas específicos del aprendizaje han generado experiencias

escolares negativas en los estudiantes. Su impacto no es solo evidenciable en

los cuadros de ansiedad que generaron las actividades sino también en su auto

percepción de incapacidad para enfrentarse a actividades académicas. Estos

aspectos, al no ser abordados adecuadamente en los diferentes sistemas de

actividad del niño, alteran su auto concepto y su esfera emocional. Los

resultados arrojados por los instrumentos exponen a consideración las

diferentes formas en que se presentan las alteraciones en el pensamiento.

Dentro del grupo de escolares, existieron perfiles con alto rendimiento en sus

procesos cognitivos, exponiendo las características del aprendizaje expuestas

por Mashburn, Justice, Downer, & Pianta, los cuales establecen como la

adquisición de conocimiento es capaz de sobrevenir aspectos genéticos ante la

presencia de un componente social que favorezca el desarrollo del niño. Bajo

este contexto, los escolares han desarrollado estrategias favorables para el

aprendizaje, sin embargo, el área emocional se mostró afectada con baja

tolerancia ante la frustración y poca elaboración personal con respecto a sus

emociones.

CONCLUSIONES

La investigación realizada se dirigió a analizar cómo sucede el aprendizaje en

los estudiantes con Necesidades educativas especiales no asociadas a una

discapacidad. Los datos recolectados y analizados a través de la investigación

han permitido identificar particularidades en el aprendizaje de los escolares y a

su vez establecer características unificadoras dentro de la población estudiada.

60

Los estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas a una

discapacidad, presentaron dificultades para asimilar los contenidos esperados

para su edad, dentro de los cuales los procesos de lectoescritura y el

razonamiento lógico matemático han sido los más afectados. El desempeño en

estas áreas estuvo determinado por falencias en las funciones psicológicas

básicas, siendo el área del lenguaje y viso percepción las que mostraron mayor

afectación. Estudiantes con dificultades para vencer el código alfabético

presentaban limitaciones en su lenguaje de orden discriminativo y articulatorio,

que afectaban la codificación y decodificación de la información. La conversión

grafema-fonema estaba limitada por la presencia de alteraciones viso

perceptivas y ausencia de dominio lateral homogéneo. La predominancia de un

área afectada o la combinación de dos o más funciones comprometidas

otorgaron características particulares al proceso de aprendizaje de cada

estudiante.

Al analizar el aprendizaje de los escolares con NEE, fueron evidenciadas

características unificadoras que apuntaban a dificultades en los procesos

básicos e integradores del pensamiento. Generando características atípicas en

la estructuración de su pensamiento que alteraban su aprendizaje. El

estudiante con NEE no asociadas a discapacidad presentó dificultades al

analizar información, de forma que pueda ser vinculada de forma efectiva a las

estructuras cognitivas previas. Limitando su capacidad para establecer

analogías, diferencias y comparaciones entre diferentes constructos,

denotando dificultades para manipular información. Estas particularidades

lentificaron el aprendizaje del escolar y a su vez pueden generaron alteraciones

en la coordinación de los procesos psicológicos envueltos en la adquisición de

conocimiento, dando paso a estrategias de aprendizaje inadecuadas en los

estudiantes. Las características en el desarrollo del pensamiento de los

escolares no han impactado únicamente la esfera académica, alteraciones a

nivel conductual y emocional fueron observadas en los estudiantes.

Dificultades para manejar la frustración, poca elaboración personal sobre las

emociones y cuadros de ansiedad ante tareas académicas han sido las

particularidades más frecuentes.

Los estudiantes con NEE no asociadas a discapacidad presentaron un

aprendizaje lentificado y con dificultades para alcanzar un aprendizaje

significativo. Dichas limitaciones tienen su origen en alteraciones en las

funciones psicológicas básicas y en el desarrollo del pensamiento. Las

problemáticas a nivel escolar no necesariamente se ven reflejadas en el

rendimiento académico de los estudiantes, pero es percibida por los

profesionales en contacto con los escolares y fueron corroboradas por la

ausencia de aprendizajes significativos con respecto a los contenidos

correspondientes a su grado de instrucción.

61

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Barcelona: Crítica.

63

ANEXOS

65

Guía de ENTREVISTA

- ¿Cómo es su comportamiento habitual en clase-

casa?

- ¿Cómo es la relación del niño con sus compañeros?

- ¿Cómo es su rendimiento académico?

- ¿Qué materias presentan mayores dificultades?

- ¿Qué problemáticas presenta?

- ¿Cómo es su proceso de aprendizaje?

- ¿Qué fortalezas y debilidades han sido observadas?

- ¿Cuál es el nivel de participación de los padres en la

vida académica del escolar?

66

PROTOCOLO PRUEBA T.A.L.E.

I- IDENTIFICACIÓN

Nombre_______________________________________________________

Fecha de Nacimiento_______________________ Edad: _______________

Curso ___________________ Fecha Evaluación: __________________

Examinador: ____________________________________________________

II- RESULTADOS OBTENIDOS

LECTURA

Ítems de la Prueba Puntaje Total

Puntaje Obtenido

% Logros

1- Lectura de Letras (mayúscula)

2- Lectura de Letras (minúscula)

3- Lectura de Sílabas

4- Lectura Oral

5- Comprensión de Texto

TOTAL

ESCRITURA

Ítems de la Prueba Errores Errores

Ocasionales Errores

Frecuentes

1- Copia: Sílabas

Palabras

Oraciones

2- Dictado de Texto

3- Escritura Espontánea

% LOGROS

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