Universidad de Sonora · 2018. 4. 13. · 1 Hermosillo, Sonora a 7 de Diciembre del 2011. Dr....

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Universidad de Sonora División de Ciencias Sociales

Maestría en Innovación Educativa

“Creencias de profesores de educación superior de Sonora acerca del

aprendizaje y la enseñanza”

Tesis

Que para obtener el grado de:

Maestría en Innovación Educativa

Presenta:

María Guadalupe Zavala Escalante

Directora de Tesis:

Dra. Etty Haydee Estévez Nenninger

Hermosillo, Sonora; 7 Diciembre del 2011.

1

Hermosillo, Sonora a 7 de Diciembre del 2011.

Dr. Federico Zayas Pérez

Coordinador de la Maestría en Innovación Educativa

Presente.

Por este medio se le informa que el trabajo titulado “Creencias de profesores de

educación superior de Sonora acerca del aprendizaje y la enseñanza”,

presentado por la pasante de Maestría, María Guadalupe Zavala Escalante

cumple con los requisitos teórico-metodológicos para ser sustentado en el

examen de grado, para lo cual se aprueba su publicación.

Atentamente

________________________ ________________________

Dra. Etty Haydee Estévez Nenniger Dra. Emilia Castillo Ochoa

Asesor Director Asesor Sinodal

________________________ ________________________

Dr. José Ángel Vera Noriega Mtra. Josefina Krimpe Rosas

Asesor Sinodal Asesor Sinodal

2

Agradecimientos

Esta tesis representa un parte aguas entre una etapa muy enriquecedora y el camino que el

tiempo obliga. Todas las experiencias vividas en estos dos años y la conclusión de mi tesis, han

habido personas que merecen las gracias porque sin su valiosa aportación no hubiera sido posible

esta tesis y también hay quienes las merecen por haber plasmado su huella en mi camino.

Primero que nada le doy gracias a Dios por haberme dado vida y salud y por haberme permitido

concluir con una etapa muy linda y satisfactoria de mi vida.

A mi Madre y Padre que siempre estuvieron ahí conmigo apoyándome en todo momento y me

ayudaron a salir adelante incluso cuando ya no encontraba salidas, por sus sacrificios para poder

concluir con mi carrera y tesis, al igual que por su gran amor hacia mí.

A mis Hermanas y Hermano que estuvieron ahí cuando los necesitaba y por el apoyo

incondicional que me brindaron durante toda mi carrera y por el cariño que siempre he recibido

de ellos.

A mis Sobrinos (as) ya que con sus alegrías me motivaban a salir adelante día a día y me

ayudaron a tener siempre vivo un sentimiento de felicidad y amor con sus locuras y travesuras.

A mí estimada y apreciada Dra. Etty H. Estévez N. por ser mi directora de tesis y por

compartir conmigo grandes conocimientos por que me ayudaron a salir adelante cada día durante

toda la trayectoria de mi trabajo.

A la Dra. Emilia Castillo, al Dr. Ángel Vera y la Maestra Josefina Krimpe por aceptar ser

mis sinodales, apoyarme con las correcciones de mi trabajo, por sus comentarios, por sus

conocimientos y todas aquellas palabras de sabiduría que cada uno de ustedes me decían para

poder mejorar este trabajo.

3

A (sin estricto orden) Belantrix, Denisse, Rocío, Marcela, Liza, Felipe y Joel por ser unas

(os) amigas (os) increíbles y con quienes he compartido muchas momentos que siempre llevaré

conmigo. Ustedes han enriquecido mi vida con su alegría, gracias por recordarme que hay

personas valiosas en el mundo y gracias por estar en el mío.

A mis profesores (as) Federico Zayas, Laura Urquidi, Lupita Lizárraga, Raúl Rodríguez por

sus conocimientos, palabras de apoyo, risas y sobre todo por sus comentarios y/o opiniones

acerca de mi trabajo.

Y por último, a Irene y Any por ser unas grandes personas, por su apoyo y consejos que

siempre llevare conmigo.

A todos muchísimas gracias y los quiero!!!

4

Dedicatoria

A Dios, mi madre Guillermina, mi padre Fernando, mi Hermano Fernando, mis hermanas Ibet,

Marla, Eva y Ana y a mis sobrinos (as) Alan, Germán, Marian, Ivetita, Ivanna, Eliel y

Emiliano.

Una de estas personitas por el momento no está con nosotros, pero sé que desde lejos él me

apoya y me manda las mejores de las vibras, al igual que le da mucho gusto y alegría que

concluya mi maestría. Sabemos que la vida es una lucha diaria y constante. Pero hay que ser

optimistas y positivos yo se que pronto estarás con nosotros y no te volverás a ir.

Yo se que tú piensas en cada uno de nosotros a cada instante y más en tu pequeño que cada día

crece más y más, todos aquí le contamos cosas sobre ti para que cuando regreses corra hacia ti

y te de un gran beso y abrazo, por eso debemos ser fuertes y luchar cada día, ya te falta

poco. Esto va por ti y por toda la familia, te espero con ansias,

Te quiero mucho Hermanito.

Con amor, cariño y alegría

5

Resumen

El presente estudio muestra cómo se encuentran hoy en día las creencias sobre

enseñanza, aprendizaje y aprendiz, a partir de los docentes de las instituciones

que participaron en esta investigación: Universidad de la Sierra, Universidad del

Valle de México e Instituto Tecnológico de Hermosillo. En cuanto a la metodología

es mixta (cuantitativa – cualitativa) y se aplicaron tres instrumentos: los primeros

dos son el de Datos generales y, el Cuestionario de Creencias del profesor, los

cuales fueron aplicados a un total de 105 docentes; el tercer instrumento fue la

entrevista en la cual solo 8 docentes de las tres instituciones participaron. En

cuanto a los resultados el hallazgo principal de este trabajo fueron dos relaciones,

la primera de tales relaciones de significancia se presentó entre la variable de

Formación docente (horas de capacitación) y dos factores: factor 1 “Motivación y

apoyo al estudiante” y factor 3 “Centrado en la enseñanza”. A partir de este

resultado puede pensarse que mientras más formación de índole pedagógico-

didáctica tenga el docente, más motivación y apoyo reciben los estudiantes de

parte de ellos y a su vez condicionan un mejor ambiente donde trabajar. Este

resultado implica que los docentes consideran más importante, para la enseñanza

y el aprendizaje, la motivación y el apoyo que pueda brindar el profesor a los

estudiantes, que las competencias, conocimientos y habilidades que posea el

propio docente. La segunda relación significativa que podría estar explicando en

parte los resultados obtenidos en cuanto a las creencias de los profesores, es la

que se encontró entre el factor 1 “Motivación y apoyo al estudiante” y la variable

Grado Máximo; ante lo cual se puede entender que mientras más alto es el grado

escolar que tiene el docente tiende a estar más involucrado con los sentimientos

del estudiante.

6

Índice

Resumen

Capitulo 1. Introducción, motivos y finalidad de investigación……….. 10

1.1. Antecedentes…………………..…………………….…………. 11

1.2. Justificación…..….…...…………………………………………. 14

1.2.1. ¿Por qué un enfoque centrado en el aprendiz?............. 15

1.2.2. Profesor, enseñanza y aprendizaje en las políticas educativas de México………………………………………………

18

1.2.3. Problemas de aprendizaje y de desempeño docente en Educación Superior……………………………………………….

19

1.2.3.1. En el aprendizaje……………………………………… 20

1.2.3.2. En la enseñanza……………………………………… 21

1.3. Contexto de la investigación: Instituciones de Educación Superior en Sonora……………………………………………………..

22

1.4. Algunos conceptos de inicio…………………………………….. 22

1.5. Preguntas de investigación..………...………........................... 24

1.6. Objetivos...………………………..………………………………. 24

Capítulo 2. Marco Teórico-Conceptual…..…………………………………. 25

2.1. Creencias sobre enseñanza y aprendizaje…….………..…… 25

2.2. Aprendizaje y aprendiz…………..……………………………… 28

2.3. Profesor y enseñanza centrada en el aprendizaje………...... 33

2.4. Práctica y formación docente en educación superior…...….. 35

Capitulo 3. Metodología: Introducción…………….…………………........... 38

3.1. Población………………………………………………………… 39

3.2. Sujetos…………………………………………………………… 41

3.3. Censo……………………………………………………………. 41

3.4. Instrumentos……………………………………………………… 42

3.5. Procedimiento…………………………………………………… 45

3.6. Complemento cualitativo………………………………………. 45

3.7. Técnica de recopilación de información……………………… 46

3.8. Análisis de los datos cualitativos……………………………… 47

7

Capítulo 4. Resultados Cuantitativos: Qué es lo que creen los docentes acerca de la enseñanza y el aprendizaje

Introducción………………………………...…………………………… 48

4.1. Descripción de Variables…………………………………………. 49

4.1.1. Perfil Socio demográfico…………………………………….. 49

4.1.1.1. Edad…………………………………………………. 49

4.1.1.2. Género..……………………………………………… 50

4.1.2. Dimensión laboral…………………………………………… 50

4.1.2.1. Departamento o área de adscripción……………. 50

4.1.2.2. Años de antigüedad laboral………………………. 51

4.1.3. Formación y experiencia docente…………………………… 53

4.1.3.1. Formación docente (han tomado cursos en los últimos 5 años)……………………………………..

53

4.1.3.2. Grado académico………………………………….. 55

4.1.3.3. Experiencia docente en Educación Superior…. 57

4.1.4. Análisis e Interpretación sobre Creencias del docente… 59

Capítulo 5. Resultados Cualitativos………………………………………….. 63

Conclusiones……………………………………………………………………… 75

Referencias Bibliográficas…………………...………………..………….……

80

Anexos……………………………………………………………………………… 85

8

Índice de Tablas

Tabla 1. Comparaciones de las 3 IES del estudio…………………………… 39

Tabla 2. Variables e indicadores de la investigación……………………….. 40

Tabla 3. Número de docentes en las 3 IES seleccionadas NT=105……….. 40

Tabla 4. Resultados del Análisis Factorial del instrumento (creencias de los

profesores)………………………………………………………………………..

43

Tabla 5. Especificaciones del instrumento…………………………………… 44

Tabla 6. Distribución de sujetos informantes de la metodología cualitativa. 46

Tabla 7. Docentes de Tiempo Completo encuestados por institución…… 48

Tabla 8. Edad de los docentes de las 3 IES………………………………… 49

Tabla 9. Horas empleadas en los cursos tomados por los docentes del ITH. 55

Tabla 10. Máximo Grado Académico de las IES…………………………….. 56

Tabla 11. Máximo Grado de los docentes en el ITH………………………… 57

Tabla 12. Años de Experiencia docente en Educación Superior de las IES. 58

Tabla 13. Distribución de los puntajes del instrumento……………………. 60

Tabla 14. Comparación de las medias de los factores con la media teórica

(µ)……………………………………………………………………………………

61

Tabla 15. Resultados de la t Student entre los factores y variables……….. 61

9

Índice de Gráficas

Gráfica 1. Distribución departamental de la Universidad de la Sierra……… 50

Gráfica 2. Distribución departamental de la Universidad del Valle de

México……………………………………………………………………………..

50

Gráfica 3. Distribución departamental del Instituto Tecnológico de

Hermosillo…………………………………………………………………………

51

Gráfica 4. Años de antigüedad que presentan los docentes de las IES

seleccionadas…………………………………………………………………….

52

Gráfica 5. Horas de formación docente en las IES (porcentaje)………….. 53

Gráfica 6. Horas de formación docente de la Universidad de la Sierra…. 54

Gráfica 7. Horas de formación docente de la Universidad del Valle de

México……………………………………………………………………………..

54

Gráfica 8. Formación docente en el Instituto Tecnológico de Hermosillo….. 55

Gráfica 9. Grados Máximos de los docentes de la Universidad de la Sierra. 56

Gráfica 10. Grados Máximos en la Universidad del Valle de México…… 57

Gráfica 11. Años de experiencia docente de los docentes de la

Universidad de la Sierra…………………………………………………………

58

Gráfica 12. Experiencia docente en Educación Superior en la Universidad

del Valle de México……………………………………………………………..

59

Gráfica 13. Años de Experiencia docente en el Instituto Tecnológico de

Hermosillo…………………………………………………………………………

59

Figuras47

Figura 1. Ejemplo entrevista caso 1… 47

Figura 2. Entrevista caso 1…………. 64








10

Capitulo 1. Introducción, motivos y finalidad de investigación

En el presente trabajo de investigación se abordará el tema de las creencias de

los docentes de Educación Superior acerca del aprendizaje y la enseñanza. Se

pensó como tema de indagación una vez que se ha constatado la necesidad de

investigación en México y en Sonora sobre este tipo de creencias que pueden

llegar a influir de manera importante en la enseñanza y el aprendizaje dentro del

aula. Se eligieron tres instituciones de estructuras administrativas y de gestión

diferentes: Universidad del Valle de México, campus Hermosillo (UVM) de

sostenimiento privado; la Universidad de la Sierra (UNISIERRA) de sostenimiento

público estatal y el Instituto Tecnológico de Hermosillo que forma parte del sub

sistema de tecnológicos del país y es de sostenimiento público-federal.

Esta investigación participa en el proyecto “Hacia un Modelo Innovador de

Evaluación de Instituciones de Educación Superior en Sonora” que tiene como

objetivo elaborar un modelo de evaluación multidimensional y flexible, que sea

aplicable a la diversidad de situaciones que se viven en las IES de Sonora, que

incluya diferentes dimensiones de la realidad (Desarrollo y planeación

institucional, Desarrollo Curricular, Desarrollo de la Docencia y Procesos

formativos y estudiantes) y que permita aportar conocimiento útil en la toma de

decisiones y el diseño de políticas educativas para el mejoramiento de la calidad

de la Educación Superior de Sonora (Estévez, 2009). El presente estudio busca

contribuir al conocimiento de la dimensión de la Docencia, mostrando cómo se

encuentran hoy en día las creencias sobre enseñanza, aprendizaje y aprendiz, a

partir de los docentes de las instituciones que participaran en esta investigación.

A continuación se analizan algunas investigaciones que se han hecho

relacionadas con el tema de investigación.

11

1.1. Antecedentes

A pesar de los grandes avances que se han producido en los últimos años en los

estudios relacionados con las creencias de los profesores, los investigadores

siguen sin ponerse de acuerdo en algunos aspectos importantes como la forma

de categorizar las concepciones del profesorado sobre la enseñanza y el

aprendizaje (Domenech, Traver, Moliner y Sales, 2006). Las creencias de los

profesores acerca de cómo debe ser la enseñanza o cómo aprenden los alumnos

influyen en la adopción de los planteamientos hechos en las reformas educativas.

A pesar de las diferentes perspectivas entre autores sobre la definición de

creencias existe el coincidencia de que éstas son los significados, sentidos,

percepciones, representaciones y premisas que tiene cada docente acerca del

aprendizaje dentro del aula, percibidas como verdaderas por quien las sostiene, e

implican códigos personales cognoscitivos y afectivos que disponen a las

personas hacia ciertas formas de cómo actuar (Lebrija, Flores y Trejos, 2010).

McCombs y Whisler (1997) plantean la necesidad de considerar la

perspectiva del profesor acerca del papel que desempeñan factores cognitivos y

metacognitivos, afectivos, personales, sociales y diferencias individuales de los

alumnos, pues influyen en que el desempeño del profesor se ubique más o menos

centrado en el alumno.

Aguilar (2003) menciona que el estudio de las creencias de los docentes es

un componente de gran valor para llegar a conocer y comprender la manera de

utilizar este conocimiento con el fin de elaborar mecanismos que lleven a generar

creencias compartidas, como apoyo de la redefinición de responsabilidades y el

establecimiento de metas. Correa, Cuevas y Villaseñor (2004) dicen que los

docentes siguen creyendo que el papel principal de la escuela es la enseñanza de

conocimientos y no reflejan como creencia importante el vínculo entre la escuela y

la sociedad, ni el valor social de la escuela. Mientras que Solar y Díaz (2009)

comentan que las creencias están compuestas por conjuntos más o menos

integrados y consistentes de ideas que se construyen a partir de las experiencias

cotidianas. Y que en especial, las creencias del profesor están relacionadas con

situaciones específicas orientadas a la actuación e incluyen tanto las creencias

12

sobre su trabajo (objetivos, concepciones de sus estudiantes, contenidos, entre

otras) como las formas en que ellos dan un sentido a estas creencias por su

comportamiento en el aula.

Pardo (2006) dice que las investigaciones que se han hecho respecto a

este tema y más aquellas de corte cualitativo, han empleado diferentes

denominaciones y categorías para abordar su comprensión y desarrollar

aplicaciones, las principales son: creencias, imágenes/imaginarios, concepciones,

teorías implícitas, constructos personales, esquemas/guiones, epistemologías.

Según Reyes (2005) no existe una teoría sobre las creencias pedagógicas

pero sí diversos enfoques, por esto menciona que Pratt en su estudio enfatiza que

“las creencias representan el aspecto más estable y menos flexible de la

perspectiva de una persona sobre el aprendizaje”. Es decir, lo que un docente

entiende acerca del conocimiento determina lo que enseña y lo que acepta como

demostración de aprendizaje. Al igual que menciona que es imposible entender

adecuadamente la perspectiva de enseñanza de los docentes sin entender sus

creencias personales sobre el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje.

A lo largo de la historia, todos los grandes cambios han requerido una

transformación del pensamiento, la visión o la interpretación de la realidad, lo que

a menudo se denomina cambio de paradigma. En la actual era de reforma

educativa, se han propuesto innumerables cambios de pensamiento (McCombs y

Whisler, 2000).

Huerta, Pérez y Carrillo (2005) comentan que después de la modificación

tanto del currículo como de los programas de las materias, aún queda por

explicitar, desarrollar y concretar una propuesta pedagógico didáctica que

acompañe la implementación curricular, aunque ha habido avances en cuanto a la

implementación de estrategias para la formación de los docentes (por ejemplo, un

diplomado denominado “Docencia por competencias profesionales”). Tal

propuesta ayudará a concretar en el aula los principales elementos que

caracterizan un enfoque educativo centrado en el aprendizaje como el antes

13

referido (el de las competencias profesionales integradas); enfoque que promueva

una enseñanza integral y privilegie el cómo se aprende, el enseñar cómo se

aprende, la flexibilidad en los métodos de enseñanza y el trabajo en equipo, que

tome como referencia los problemas de la realidad.

Es interesante mencionar un viejo dicho de McCombs y Whisler (2000) que

dice así: << Si la rueda no está rota, no la arregles>> no obstante, ellos sostienen

que la “rueda educativa” no funciona para muchos investigadores, docentes y

aprendices. Porque mientras los docentes no se enganchen o crean en los nuevos

cambios de paradigma y no los practiquen, o sea, que sigan utilizando el modelo

tradicional y piensen que ellos son los que saben y solo tienen que transmitir

conocimientos a sus aprendices, no habrá cambios de fondo y, por lo tanto, la

educación superior seguirá como está hasta el momento con problemas serios en su

calidad.

A continuación se presenta una revisión de literatura que contienen

validaciones del instrumento de McCombs y Whisler (2000) „Las creencias de los

profesores‟. En el estudio de Estévez et al. (2003) se obtuvo como resultado que

los docentes de la Universidad de Sonora se encuentran en un proceso

encaminado a tener creencias centradas en sus estudiantes. Es importante

mencionar que este trabajo de investigación les ha llevado al reconocimiento de

que los sistemas educativos alcanzan mayor éxito, y con un mayor número de

alumnos, cuando están diseñados a partir de un conjunto de principios

fundamentados científicamente, enfocados en el aprendizaje y los aprendices.

También que se da una mayor probabilidad de cambio cuando se ayuda a los

docentes a reflexionar y autoevaluar sus creencias y presunciones básicas y que

finalmente esto servirá a algunos de ellos para comprometerse a una revisión

crítica de aquellos aspectos que intervienen el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Lebrija, Flores y Trejos (2010) comentan que la enseñanza centrada en el

alumno considera algunos elementos del aprendizaje para lograr que el

estudiante sea exitoso, estos son cognitivos y metacognitivos, afectivos,

14

personales y sociales. El instrumento utilizado por las autoras fue: el “Inventario

de prácticas centradas en el aprendiz”, este se analizó considerando los tres

factores que plantean las autoras McCombs y Whisler. Con el propósito de

determinar si existían diferencias estadísticas entre los tres grupos, se aplicó la

prueba Kruskall-Wallis. En ningún caso se comprobó la existencia de diferencias

estadísticamente significativas, lo que indica que los años de experiencia no

determinan las puntuaciones en el instrumento.

En principio, los años de experiencia parecen no marcar una diferencia, los

profesores tienen creencias similares (algunas de ellas son más marcadas en los

profesores de entre 6 y 15 años de experiencia). Este hallazgo nos lleva a pensar

que, en esta comunidad de práctica, se ha mantenido una visión por mucho

tiempo y que los recién llegados simplemente la adoptan sin mayor

cuestionamiento. (Estudio de profesores panameños de nivel premedio y medio).

Centrar el proceso educativo del aprendizaje en el alumno, pone en el eje

de la reflexión lo relativo a las capacidades (atributos, cualidades personales) que

debe tener el maestro. Estas capacidades, en muchas ocasiones le exigen olvidar

lo aprendido para dar entrada a nuevas formas de docencia, de relación con el

alumno y con el contenido que enseña (Huerta, Pérez y Carrillo; 2005).

1.2. Justificación

Las investigaciones que se han hecho hasta estos días, hablan sobre algunas

propuestas que se tienen para la enseñanza, pero que a su vez provocan ciertas

confusiones aun entre los docentes. Estos suelen desconocer los elementos que

componen cada una de las propuestas y, si las aplican, qué beneficios obtienen

de ellas, además, son bombardeados desde varias perspectivas para exigirles

cada vez más calidad en el aprendizaje estudiantil (Implementación de

tecnologías en el aula, cambios de paradigmas, etcétera).

Díaz Barriga (2005) comenta que en México aún no es posible clarificar o

entender bien una innovación y después analizar su impacto en la enseñanza, ya

15

que actualmente vivimos en medio de un remolino de propuestas que son

generadas por la psicopedagogía, la didáctica, la política educativa y el desarrollo

de las tecnologías, pero que estas a su vez no logran definirse e implementarse

en las formas del trabajo escolar. Cada docente construye su estilo didáctico y

desarrolla las estrategias de enseñanza que cree necesario ante una situación y

de acuerdo al tipo de exigencias que se le haga, (por ejemplo, que los estudiantes

desarrollen habilidades de auto-aprendizaje, capacidad de aprendizaje

permanente, etcétera).

Díaz Barriga (2005) comenta en su estudio que existen cinco fuentes de

demandas o exigencias para el desempeño docente, las cuales son: la política de

la educación superior; las diversas estrategias de enseñanza que emanan del

desarrollo de la psicología educativa; los planteamientos que surgen de las

propuestas curriculares en boga; las concepciones de enseñanza que derivan de

la llamada sociedad del conocimiento y de las tecnologías de la información, y las

transformaciones en cada disciplina como resultado de un desarrollo permanente

de nuevos espacios de conocimiento, los denominados genéricamente temas

frontera.

Es por todo esto que se analizan a continuación varios aspectos que se

presume influyen en las creencias que tienen los docentes sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje, para justificar la importancia y necesidad de realizar una

investigación como la aquí propuesta.

1.2.1. ¿Por qué un enfoque centrado en el aprendiz?

Se parte de la premisa de que el enfoque centrado en el aprendiz es una

perspectiva basada en la investigación sobre el aprendizaje y los aprendices. La

propia definición establece el fundamento para clarificar qué se necesita para

crear unos contextos positivos de aprendizaje tanto en el aula como en la escuela,

contextos en los que aumente la probabilidad de que un mayor número de

estudiantes tenga éxito.

16

Este enfoque pretende conseguir que un mayor número de aprendices

permanezca en la escuela, aprenda en ella y la abandone con los conocimientos y

las aptitudes necesarios para convertirse en ciudadanos productivos y

satisfechos. Los educadores han tenido contacto o nociones sobre la alternativa

de emplear modelos centrados en el aprendizaje como un marco para diseñar y

planificar clases y sistemas educativos.

“Si nos centramos en los aprendices, en nuestra comprensión de sus necesidades y en cómo aprenden mejor, tanto como en el aprendizaje, serían más los estudiantes que conseguirán tanto un mejor rendimiento académico como una mayor efectividad en suscitar la motivación, el aprendizaje y el rendimiento de un número mayor de nuestros estudiantes. Para que este proceso tenga éxito, no obstante, la gente necesita saber por qué es necesario este cambio, qué acarrea y cómo se puede llevar a cabo. Este es también el caso cuando se propone a los educadores que adopten un enfoque centrado en el aprendiz. Un problema habitual es que ni el público en general ni muchos de los educadores están convencidos de la necesidad de tal cambio” (McCombs y Whisler, 2000, p. 29-30).

Al exponer que el sistema educativo no funciona como debería de ser,

(Unesco, 1998; McCombs y Whisler, 2000) señalan algunos problemas actuales

en la educación:

- La desprofesionalización de la docencia universitaria.

- Elevada proporción de abandonos.

- Bajo rendimiento de un número excesivo de los aprendices pertenecientes

a familias humildes o etnias minoritarias.

- Bajo coeficiente de asistencia de los aprendices que corren mayor riesgo

de fracasar en la escuela.

- La falta de motivación para aprender que muestran los alumnos o la

devaluación del aprendizaje.

Para McCombs y Whisler (2000) “la enseñanza centrada en el aprendiz

está definida por una perspectiva que empareja un enfoque en los aprendices

individualmente y en sus necesidades como elemento central de las decisiones

sobre la enseñanza y el aprendizaje tanto en la escuela como en el aula” (p. 44).

También se afirma que la perspectiva centrada en el aprendiz va más allá de un

conocimiento personal del alumno. Se centra en el aprendiz, situado en el

http://www.monografias.com/trabajos35/investigacion-y-docencia/investigacion-y-docencia.shtml

17

contexto de una profunda comprensión del proceso de aprendizaje en sí mismo.

Por lo tanto, es una perspectiva que asocia un enfoque basado en el

conocimiento del aprendiz y el respeto hacia éste con los más destacados

hallazgos de la experiencia profesional y la investigación sobre el aprendizaje.

Barr y Tagg (1995) hablan de un nuevo paradigma de aprendizaje, en el cual

se visualiza a la institución misma como un sujeto que aprende: continuamente

aprende como producir más aprendizaje en cada generación que se gradúa, en

cada estudiante que ingresa. También menciona que la misión de la escuela es

producir aprendizaje: el método y el producto están separados, el fin gobierna los

medios; y cambia lo que las instituciones consideran como su responsabilidad: la

calidad de la enseñanza (exposición, lección) por el aprendizaje de los

estudiantes y que estos mismos como coproductores del aprendizaje, pueden y

deben, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje.

Rodríguez (2007) describe a un docente reflexivo el cual ejerce una vigilancia

permanente sobre los procesos diseñados y ejecutados, también sobre los

resultados pero siempre para mejorar los procesos. Más aún, Elliot, J. (1990) y

Stenhouse (1987), citados por Rodríguez (2007) mencionan que son

profesionales críticos, practicantes permanentes de la reflexión intencional sobre

su propia práctica como método de perfeccionamiento del ejercicio profesional,

profesionales transformadores que alimentan el deseo por encontrar nuevas

soluciones y respuestas a los problemas del trabajo cotidiano.

Loredo et al. (2008) mencionan que la sociedad y las instituciones

educativas esperan que el profesor haya cambiado; los objetivos educativos se

innovaron. Antes, se esperaba que el profesor fuera capaz de dar una buena

cátedra y transmitir sus conocimientos de la manera más clara posible; hoy en

día, se espera que se diseñen estrategias que permitan a los alumnos aprender a

plantear y resolver problemas, a pensar en forma crítica y a ser creativos.

18

1.2.2. Profesor, enseñanza y aprendizaje en las políticas educativas de

México

Es urgente un cambio en el campo de la educación, en general y en la formación

profesional de los estudiantes universitarios, en particular. Desde la década de los

60´s y hasta la primera del siglo XXI, los planteamientos teóricos acerca del papel

de la educación se modificaron y avanzaron a un ritmo más acelerado que las

prácticas de enseñanza y aprendizaje, que requieren más tiempo para

implantarse (Figueroa, Gilio y Gutiérrez ; 2008).

Quihui (2009) considera las políticas públicas como uno de los factores que

han marcado cambios significativos en los académicos, aunque los sistemas de

regulación dados por las políticas educativas no aseguren incorporar mecanismos

confiables que promuevan mejorar la calidad y fortalecer las funciones

académicas, en especial la actividad docente.

En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la Unesco, “Los docentes

y la enseñanza en un mundo en mutación”, habla de un profundo impacto de las

Tecnologías de la informática y comunicación (TIC) en los métodos

convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la

transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que los

docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.

Según López (2003) se ha llegado a la conclusión de que las reformas

inducidas desde afuera, si no se internalizan y van acompañadas de reformas

desde adentro, no convierten a las IES en organizaciones emprendedoras,

innovadoras, de mayor calidad y más pertinentes en cuanto a sus funciones

básicas.

Las políticas educativas evaluadoras que practican organismos como el

Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), el

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y el Centro

Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), en México se

19

tiende a acreditar y evaluar programas educativos de diferentes niveles pero no

se han establecido procedimientos que generen evidencias confiables para

determinar la medida en que las evaluaciones que realizan están contribuyendo al

aprendizaje de los aprendices y al mejoramiento de los procesos académicos de

la IES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior [ANUIES] 2008).

Es posible afirmar de acuerdo con Estévez (2009) que las políticas de

evaluación de la Educación Superior (ES) en México, al descuidar el aprendizaje

en las evaluaciones, están contradiciendo las tendencias internacionales

impulsadas desde Unesco.

La mayor parte de las instituciones de educación superior mexicanas

evalúan la docencia a través de instrumentos diversos en los que predominan los

cuestionarios de opinión de los alumnos, con los que se pretende evaluar la

eficiencia del profesor por medio de un modelo de docente y alumno que poco

corresponde con el tipo de enseñanza o la filosofía de la institución. En el estudio

de Arbesú y Piña (2003) se menciona que dicha evaluación centra su interés en

el conocimiento de las condiciones formales de la actividad docente: manejo de

grupo, puntualidad inicial y al terminar la clase, dominio de los contenidos;

cuestiones que poco reflejan la complejidad de las prácticas educativas o lo que

aprendió el alumno y, difícilmente, da cuenta del impacto que el profesor tuvo en

las formas de pensamiento de los estudiantes (Arbesú, 2004).

1.2.3. Problemas de aprendizaje y de desempeño docente en educación

superior

Como parte de la justificación de esta investigación es de gran importancia

analizar en qué situación se encuentra la actividad académica de Docencia en la

educación superior de nuestro entorno al igual que la problemática de los

docentes en cuanto a su formación.

20

Los grados y las plazas de los docentes han aumentado, pero hay que ver

con que características. Hay estudios como el de Canales (2008) que menciona

que las plazas académicas de educación superior crecieron de una manera

acelerada y desordenada entre los 70´s y comienzos de los 90´s, bajo la presión

de la demanda y se reclutaron académicos que tenían apenas el grado de

licenciatura e incluso unos ni lo tenían, además sin experiencia docente. Este

mismo autor comenta que este caos fue llamado “expansión no regulada” de la

educación superior.

Darling-Hamnond (2000) citado en Loredo, Romero e Inda (2008) constata

que la mayoría de los docentes se había inscrito a la docencia en condiciones

atropelladas y precarias, y que medidas como el Programa de Mejoramiento del

Profesorado (PROMEP), parecía la mejor forma de buscar mejorar los grados

escolares de la planta de docentes e intentar que sus condiciones de dedicación a

la actividad fueran mayores.

A continuación se mencionan algunos problemas relacionados con el

aprendizaje y con la enseñanza:

1.2.3.1. En el Aprendizaje.

En un estudio de De-Garay (s.f) se dice que se conoce poco del perfil del

estudiante, lo que a su vez lleva a diseñar y/o producir situaciones educativas

bajo cierto tipo de supuestos y de creencias sobre las condiciones estudiantiles,

las que muchas veces interfieren en que permanezcan o no en alguna institución,

al igual que se desempeñen o no en esta (citado por la ANUIES, 2004).

Es importante mencionar que los problemas en la educación se deben en

parte a los modelos pedagógicos que se manejan en nuestro sistema educativo,

esto por formalismos, insensibilidad cognitiva, la tradición del trabajo con el

conocimiento y sus estructuras curriculares desarticuladas (ANUIES, 2004).

Es por esto que la mayoría de los docentes se conforman solo con difundir

y enseñar parcialmente sus aportaciones o conocimientos científicos,

humanísticos y tecnológicos, en vez de ir más allá de esto.

21

Los docentes tienen que tener en cuenta que no solo hay un tipo de

estudiante sino una variedad de ellos, y por lo tanto, cada uno tiene experiencias

y condiciones sociales distintas. Es preciso que tanto las autoridades como los

docentes reconozcan y tengan en cuenta la diversidad de los estudiantes, ya que

solo así será posible diseñar políticas institucionales, estatales y federales, y

estrategias de enseñanza que permitan mejorar cada vez más aspectos como:

capacidad de retención y compresión, índice de titulación y calidad en la

formación de los recursos humanos que requiere el país.

1.2.3.2. En la Enseñanza.

El docente, como se había comentado antes, no solo tiene que limitarse

simplemente, a la transmisión de conocimiento, sino que tiene una labor mucho

más compleja y significativa en cuanto a su relación con sus estudiantes, ya que

el docente es mediador entre el estudiante y la cultura a través de sus

conocimientos.

Según la ANUIES (2004) los problemas que dieron origen a los primeros

programas de formación docente en las instituciones de educación superior

siguen vigentes, es por esto que la docencia tiene enormes rezagos. El diseño de

la práctica docente es una de las competencias más importantes del docente, ya

que implica la capacidad para la construcción y desarrollo del currículo apropiado

para cada situación concreta; pero el diseño didáctico es una actividad que los

docentes poco realizan. Las insuficientes políticas de formación para la docencia

pueden ayudar a explicar, en parte, que las actuales prácticas docentes estén

pobremente orientadas a la innovación de las prácticas de enseñanza y

sustentadas en la idea de que el centro de todo proceso educativo es el

aprendizaje (Estévez, 2009).

Para finalizar se puede decir que la innovación educativa es aquella que

configura y da cambios dentro de sistema y/o subsistema o institución educativa y

22

esta contiene tres grandes dimensiones: recursos, prácticas y representaciones

y/o creencias (Castillo, 2010).

1.3. Contexto de la Investigación: Instituciones de Educación Superior en

Sonora

En el Estado de Sonora, se puede observar que el sistema de educación superior

es complejo y diverso en cuanto a los perfiles de cada una de las 39 IES que lo

integran (Estévez, 2009). En Sonora se ofrecen oportunidades de acceso a la

educación superior que son espacialmente desiguales, concentrándose un mayor

número de instituciones en el centro del estado, pese a que en los últimos años

ha aumentado el un número de ellas en el sur y en el norte de la entidad.

Según Estévez (2009) las Instituciones de Educación Superior (IES) de

Sonora suelen clasificarse en cinco grupos, de acuerdo con el tipo de controles

administrativos, sostenimiento, etcétera: hay 6 federales, 3 autónomas, 8

estatales, uno descentralizado y 20 privadas. También la autora menciona que la

evaluación de la educación superior es una necesidad social, ya que los actores

necesitan estar informados; además, las propias IES requieren de los resultados

de la investigación educativa para sustentar propuestas de mejoramiento ya que

existen problemas, deficiencias e insuficiencias después de varios años de

haberse iniciado el periodo de crecimiento y masificación de la educación superior

en la entidad.

1.4. Algunos conceptos de inicio

La educación y la docencia se conceptualizan como procesos integrales, los

cuales se entienden en tres sentidos fundamentales: como sistema, como

producto y como proceso. De ahí que se consideren conceptos inherentes el uno

al otro, que tienen como labor rectora la enseñanza – aprendizaje. (Estévez et al.,

2003).

Esta investigación se apoya en los siguientes conceptos claves: creencias,

aprendizaje, enseñanza, docente y aprendiz. Se empezó por entender que las

23

creencias se refieren a los significados (pensamientos, percepciones y

representaciones) que sobre la enseñanza, el aprendizaje y el aprendiz, tiene

cada docente/académico. Las creencias suelen ser estables y poco flexibles, y en

ellas pueden influir diversos factores.

Mientras que Lebrija, Flores y Trejos (2010) definen del concepto de

creencias como los significados, sentidos, percepciones, representaciones y

premisas que tiene cada docente acerca del aprendizaje dentro del aula,

percibidas como verdaderas por quien las sostiene, e implican códigos personales

cognoscitivos y afectivos que disponen a las personas hacia ciertas formas de

cómo actuar.

Según Estévez et al., (2003) el aprendizaje es un “proceso de interacción

entre los sujetos y los objetos que modifican o transforman las pautas de la

conducta del sujeto y en alguna forma, de los objetos mismos” (p. 7). Mientras

que la ANUIES (2004) lo define como “un proceso por el cual el sujeto cambia su

comportamiento como resultado de una experiencia o interiorización de algún

estímulo. Todo aprendizaje humano puede definirse en términos de cambio”.

Según ANUIES (2004) la enseñanza al igual que la didáctica, presenta una

gran polisemia siendo sus principales orientaciones: a) sentido transmisivo o

mostrativo de aquellas informaciones no evidentes por sí mismas, b) como logro

consecutivo o adquisición de aprendizajes, no dándose aquella en tanto no se

produzcan éstos, c) como actividad intencional y anticipatoria, d) como actividad

normativa, e) como actividad interactiva y f) como actividad reflexiva.

El docente es aquel sujeto que enseña una determinada ciencia o arte

(ANUIES, 2006; Tejada, 1998). El aprendiz es aquel sujeto (alumno o discente)

que aprende algún arte y participa dentro del proceso enseñanza-aprendizaje

(McCombs y Whisler, 2000)

24

1.5. Preguntas de investigación

Con base en las ideas que hasta el momento se han expuesto cabe

destacar cuatro preguntas que expresan el problema de investigación:

1. ¿Cuáles son las creencias centradas en el aprendiz que priorizan los

docentes sobre la enseñanza, el aprendizaje y el aprendiz?

2. ¿Qué tanto los docentes se centran en los aprendices y en el aprendizaje?

3. ¿Qué relación hay entre los diferentes tipos de creencias y el género, la

edad, la disciplina académica, el grado escolar, la antigüedad laboral, la

experiencia docente?

1.6. Objetivos

2. Conocer las creencias que tienen los docentes, específicamente, saber qué

tanto están las creencias centradas en el aprendiz y el aprendizaje o más

bien en la enseñanza y en el que enseña.

3. Identificar a qué le dan más importancia los docentes en cuanto a sus

creencias centradas en el aprendiz.

4. Analizar y/o explorar las creencias que tienen los académicos del

UNISIERRA, UVM e ITH en relación a la enseñanza, el aprendizaje y el

aprendiz.

25

Capitulo 2. Marco teórico-conceptual

En este capítulo se reflexiona sobre los siguientes conceptos: creencias,

aprendizaje, aprendiz, enseñanza y profesor1. En estos conceptos se pondrá

énfasis para contar con un marco de referencia que oriente esta investigación que

trata, sobre las creencias del docente sobre la enseñanza, el aprendizaje y los

aprendices en la educación superior.

2.1. Creencias sobre enseñanza y aprendizaje

Existen diversos enfoques teóricos y disciplinarios que buscan explicar las

creencias de las personas en general y su papel en las actividades que realizan

(Farías, 2006). Bruner (2006) dice lo siguiente sobre las creencias:

…la gente tiene creencias y deseos: creemos que el mundo está

organizado de determinada manera, que queremos determinadas

cosas, que algunas cosas importan más que otras, etc. Creemos (o

sabemos») que la gente tiene creencias no sobre el presente sino

también sobre el pasado y el futuro, creencias que nos ponen en

relación con el tiempo concebido de una determinada manera: nuestra

manera, no la de los talensi de Fortes o los samoanos de Mead.

Creemos, también, que nuestras creencias deben mantener algún tipo

de coherencia, que la gente no debe creer (o querer) cosas

aparentemente incompatibles, aunque el principio de coherencia sea

ligeramente confuso. Ciertamente, también creemos que las creencias

y deseos de la gente llegan a ser lo suficientemente coherentes y bien

organizados como para merecer el nombre de «compromisos» o

«formas de vida», y esas coherencias se consideran como

1 En esta investigación se emplean los términos: docente y profesor como sinónimos,

para significar al personal de una institución de educación superior el cual es encargado o

cumple la función de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre determinada

ciencia (SES, 2010), además de que su trabajo es complejo y significativo, debido a que

el profesor a su vez, suele ser mediador entre el estudiante,

la cultura institucional, las políticas educativas, el medio ambiente, entre otros.

26

«disposiciones) que caracterizan a las personas: una mujer leal, un

padre dedicado, un amigo fiel (p. 52).

En particular el tema de las creencias de los sujetos en educación ha sido

abordado desde varios ángulos conceptuales, según el tópico educativo al que se

han referido, como se analizó en el capítulo 1.

Sobre esta variedad de ángulos conceptuales acerca de las creencias,

varias personas hablan de creencias religiosas como Díaz-Barriga que menciona

lo siguiente:

Aunque la función docente es tan antigua como la actividad de la enseñanza, podemos afirmar que la aspiración profesional es resultado de la conformación del sistema de educación pública a mediados del siglo XIX. Así, en la docencia se tuvo que luchar contra un conjunto de creencias religiosas que enfatizaban el sentido místico de la profesión para buscar acceder a su sentido profesional (Díaz-Barriga, 2005:3)

Para Prieto (2008) las creencias son aquellas imágenes, comprensiones o

supuestos sentidas como verdaderas y desde las cueles los sujetos orientan sus

acciones, apoyan sus juicios y toman decisiones, tipificando no solo lo que es sino

también lo que debería ser.

Mientras que para Brunner (2006) es más pertinente tomarlo como los

actos de significado, en vez de creencias. El autor sostiene que los seres

humanos, al interactuar entre sí, crean un sentido de lo canónico y lo ordinario

que se constituye en telón de fondo a partir del cual pueden interpretar el

significado de lo inusual, o de aquello que se desvía de los estados normales en

la condición humana. También planteó una concepción de la creación cultural del

significado, según el cual se trataría de un sistema que se ocupa no solo del

sentido y de la referencia, sino también de las condiciones de felicidad, estas

condiciones mediante las cuales las diferencias de significado pueden resolverse

invocando las circunstancias atenuantes que dan cuenta de las interpretaciones

divergentes de la realidad. Y por lo tanto, el significado simbólico depende

27

críticamente de la capacidad humana para internalizar y usar un sistema de

signos como intérprete de esas relaciones de “representación”.

Para McCombs y Whisler (2000) las creencias son aquellas percepciones

que se derivan del aprendizaje y de las experiencias o interpretaciones previas

que tiene cualquier persona, de alguna experiencia personal, de valores y de la

educación. Para estos autores es importante tomar en cuenta las creencias

acerca de la educación, puesto que de alguna manera prudente o no, forman la

manera en que los docentes perciben el aprendizaje y la enseñanza y a su vez

cómo es la relación con sus alumnos.

En cambio para Villoro (2008) define a las creencias de dos maneras:

1) Como Ocurrencia mental: más específicamente como el componente

“Subjetivo” del saber. Creer sería realizar un acto mental de una manera peculiar.

Según el Villoro desde las concepciones más antiguas como las de Descartes,

Locke y Hume, coinciden con este enfoque general.

2) Como Disposición: Una disposición no es una ocurrencia. Las ocurrencias

son directamente observables aunque puedan se privadas o públicas. Las

disposiciones se expresan en una serie de enunciados hipotéticos, un ejemplo “S

tiene la disposición D”.

También es importante apoyar a los docentes a que definan y tomen

conciencia de las creencias y los supuestos sobre los alumnos, el aprendizaje y la

enseñanza que son congruentes con una orientación educativa dirigida a las

insuficiencias, capacidades y perspectivas del aprendiz, y al aprendizaje como un

proceso de construcción personal del significado. Todo esto conduce a un

ejercicio profesional basado en el respeto, que capacita al individuo y facilita el

aprendizaje (McCombs y Whisler, 2000).

Macotela, Flores y Seda (1999) definen las creencias como un constructor

para comprender e interpretar las acciones de los maestros. También mencionan

que las creencias acerca de la escuela y de la enseñanza se establecen a muy

temprana edad en la vida de los individuos por medio de la experiencia misma de

28

la escolarización. Por lo tanto, estas creencias son bastante resistentes al cambio

aún cuando los maestros sean los mejores y hayan estudiado en escuelas que en

verdad son formadoras de docentes. Piensan que las creencias, por más

desconocidas que sean, pueden ser uno de los principales factores para

inmortalizar prácticas educativas antiguas y poco efectivas. De igual manera,

reiteran la necesidad de conocer las creencias de los maestros de manera que se

puedan promover cambios en las mismas que faciliten el éxito de las reformas

educativas.

Por lo tanto, lo que los docentes creen y asumen sobre los alumnos

(aprendices), el aprendizaje y la enseñanza, afecta a todo aquello que hacen, es

decir, sus comportamientos y sus experiencias en la escuela o en el aula. Es por

eso que es importante definir a continuación lo que es aprendizaje y como está

relacionado con el aprendiz.

2.2. Aprendizaje y aprendiz

McCombs y Whisler (2000) definen al aprendizaje como un proceso natural en el

que los aprendices son curiosos por naturaleza y se muestran interesados en

conocer y dominar al mundo, que se produce cuando lo que se le enseña es útil y

significativo para el aprendiz, y cuando este participa activamente en la

adquisición de sus propios conocimientos, relacionando lo que está aprendiendo

con conocimientos y experiencias anteriores. A su vez el aprendizaje se produce

mejor en un entorno positivo; en el que se puedan establecer relaciones

interpersonales positivas y se den unas condiciones de comodidad y orden; un

contexto en el que el aprendiz se sienta apreciado, reconocido, respetado y

validado. Aunque también a veces hay pensamientos y sentimientos negativos

que entorpecen esta inclinación natural y, por lo tanto, cuando se producen hay

que abordarlos de la debida manera.

McCombs y Whisler (2000) mencionan cinco dominios basados en doce

principios de la enseñanza centrada en el aprendiz, estos dominios son: el

primero, el meta-cognitivo y cognitivo que describe el modo en que el alumno

29

piensa y recuerda; el segundo, el afectivo que describe el modo en que las

creencias, las emociones y la motivación influyen en la manera en que las

personas perciben las situaciones de aprendizaje, cuánto aprenden, así como el

esfuerzo que están dispuestas a realizar en el aprendizaje; el tercero, el evolutivo

que trata de las capacidades para el aprendizaje que sabemos que se desarrollan

o surgen en el transcurso del tiempo; el cuarto, el personal y social que describen

el papel que juegan las demás personas en el proceso de aprendizaje y el

funcionamiento del aprendizaje en grupos; y por último, las diferencias

individuales que describen el modo en que los antecedentes y las competencias

propias de los individuos afectan a su aprendizaje. A continuación se sintetizan

los doce principios psicológicos que contiene una clase centrada en el aprendiz,

de acuerdo con McCombs y Whisler (2000):

- Factores cognitivos y meta cognitivos: Este tipo de factores contienen

cuatro de los 12 principios.

1. La naturalidad del proceso del aprendizaje, que afirma que el

aprendizaje es, además de activo, volitivo e internamente mediado, un

proceso natural de prosecución de metas personales y significativas.

2. Los objetivos del proceso de aprendizaje, afirma que los aprendices

buscan crear representaciones significativas y coherentes del

conocimiento, independientemente de la calidad y cantidad de los datos

disponibles.

3. La construcción del conocimiento, este principio nos dice que el

aprendiz vincula la nueva información con sus conocimientos previos,

que a su vez emplea para anticipar el futuro, dándoles un significado

personal único.

4. El pensamiento de orden superior, que nos recuerda que las estrategias

de orden superior de “pensar sobre el pensamiento”, de observar y

supervisar nuestras propias operaciones mentales facilitan al

pensamiento creativo y crítico y el desarrollo de la pericia.

- Factores afectivos: En este factor encontramos otros 3 principios los cuales

son:

30

5. Las influencias motivacionales sobre el aprendizaje, que afirma que la

profundidad y la amplitud de la información procesada, y el qué y cuánto

se aprende y se recuerda.

6. La motivación intrínseca para aprender: la cual señala que los

individuos suelen ser curiosos por naturaleza y disfrutan aprendiendo,

pero que las cogniciones y emociones intensas y negativas pueden

disipar este entusiasmo.

7. Las características de las tareas de aprendizaje para aumentar la

motivación: nos recuerda que la curiosidad, creatividad y pensamiento

de orden superior se ven estimulados por tareas de aprendizaje.

- Factores evolutivos: En el cual se presenta solo un principio que se

muestra a continuación:

8. Las limitaciones y oportunidades evolutivas: que afirma que los

individuos progresan superando etapas de desarrollo físico, intelectual,

emocional y social, que vienen determinadas por factores genéticos y

ambientales únicos.

- Factores personales y sociales:

9. La diversidad social y cultural: que incorpora la idea de que el

aprendizaje se ve facilitado por las interacciones sociales y

comunicación con otras personas en entornos de instrucción flexibles,

diversificados y adaptativos.

10. La aceptación social, la autoestima y el aprendizaje: que señala que el

aprendizaje y la autoestima aumentan cuando los individuos mantienen

relaciones de respeto y de atención con otras personas que reconocen

su capacidad potencial, aprecian sinceramente sus talentos únicos y los

aceptan como individuos.

- Factores de las diferencias individuales:

11. Las diferencias individuales en el aprendizaje: que nos recuerda que

aunque los principios básicos del aprendizaje, de la motivación y de la

instrucción efectiva se aplican a todos los alumnos ya que estos

muestran diferentes tipos de capacidades y preferencias en cuanto a

modos y estrategias de aprendizaje.

31

12. Los filtros cognitivos: que se refiere a las creencias, los pensamientos y

conocimientos personales que se derivan del aprendizaje y las

interpretaciones previas y se constituyen en la base sobre la que el

individuo construye la realidad e interpreta las experiencias de la vida.

McCombs y Whisler (2000) mencionan que se tiene que tener en cuenta

que cada aprendiz es diferente y único; y que por lo tanto se tiene que prestar

cuidado a aquello que lo distingue y lo hace singular a los demás si se pretende

que el individuo se comprometa con su aprendizaje y acepte responsabilizarse del

mismo.

En general, todo lo anterior implica que: a) los aprendices participen en los

procedimientos de toma de decisiones, tanto si estas conciernen a su aprendizaje

de cada estudiante; b) se respeten y respalden los distintos puntos de vista de los

alumnos durante las experiencias de aprendizaje; c) se tengan en cuenta y sean

respetadas las diferencias individuales de los aprendices en cuanto a cultura,

habilidades, estilo, estadio evolutivo y necesidades, y d) se trate a los aprendices

como co-creadores en los procedimientos de enseñanza y aprendizaje, como

individuos con ideas y cuestiones que merecen atención y consideración.

Según McCombs y Whisler (2000) hay factores que influyen en el

aprendizaje y el aprendiz dentro del modelo centrado en el aprendiz, estos son:

cognitivos y metacognitivos, afectivos, evolutivos, personales y sociales y

diferencias individuales.

Mientras que Marqués (1999) define los procesos de aprendizaje como

actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos

educativos que pretenden. También dice que la construcción del conocimiento

tiene dos vertientes: una vertiente personal y otra social. Menciona que para

realizar buenos aprendizajes son necesarios tres factores básicos que son: a)

inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender), b)

Experiencia (saber aprender), este factor basado en aprendizajes anteriores,

necesita ciertos hábitos y ciertas técnicas de estudios como instrumentales,

32

repetitivas, de comprensión, elaborativas, exploratorias, cognitivas y

metacognitivas; y c) motivación (querer aprender) que depende de la

personalidad, fuerza de voluntad, etcétera.

Y a su vez, Barquín y Gallego (citados en Rueda y Díaz, 2004) mencionan

que las creencias de los profesores sobre todo el mundo, y en particular sobre la

disciplina que enseñan, los factores que intervienen en el aprendizaje de los

alumnos, su imagen de la profesión y las funciones docentes constituyen

elementos del saber de los profesores acerca de la educación. Estas creencias

son utilizadas para organizar y desarrollar su trabajo y se reflejan también en la

interacción que tienen con los estudiantes.

Hay bastantes y muy variadas definiciones de lo que son las estrategias de

aprendizaje, McCombs y Whisler (2000) dicen que son procedimientos que un

aprendiz utiliza en forma sensata, controlada y pensada como instrumentos

flexibles para instruirse significativamente y solucionar problemas. Esta contiene

tres rasgos:

- La aplicación de las estrategias es controlada y no automática, ya que

necesita tomar decisiones sobre una actividad anterior y de un control de

su práctica.

- La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje necesita de una

reflexión profunda sobre el modo de emplearlas.

- La aplicación de estas implica que el aprendiz seleccione de manera

inteligente de entre varios recursos y capacidades que posea a su

disposición.

Marqués (2001) considera que el alumno no debe estar recibiendo y

memorizando la información que le proporcionan un profesor y/o un libro de texto;

la enseñanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos

educativos (información bien estructurada, actividades adecuadas y significativas)

en los que los alumnos puedan desarrollar proyectos y actividades que les

permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar

33

todas sus capacidades (experimentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa).

La enseñanza para este autor se centra en la actividad del alumno, que a menudo

debe extender y reformar sus conocimientos para poder hacer frente a las

problemáticas que se le presentan.

2.3. Profesor y enseñanza centrada en el aprendizaje

Díaz-Barriga y Hernández (2006) ven las estrategias de enseñanza como

procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible

para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Mencionan

que es necesario que el profesor tenga presentes aspectos esenciales para

considerar qué tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos

momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una secuencia

instruccional, a saber:

- Las características de los aprendices.

- Dominio del conocimiento y del contenido curricular en general.

- La meta que se desea alcanzar y qué actividades tanto cognitivas como

pedagógicas debe cumplir el aprendiz para conseguirla.

- Establecer el contexto intersubjetivo.

Se cree que hay mucha confusión acerca de lo que significa centrado en el

aprendiz, ya que unos investigadores lo llaman centrado en el alumno o en el

niño, pero el término de aprendiz va más allá, ya que se refiere a toda aquella

persona que aprende (alumnos de cualquier grado, administradores, padres, y

cuantas personas se vean afectadas por este proceso o por otro tipo de

experiencias). La enseñanza centrada en el aprendiz es:

“La perspectiva que aúna un enfoque centrado tanto en los aprendices individuales (con sus cualidades heredadas, experiencias, perspectivas, circunstancias dotes, intereses, capacidades y necesidades) como en el proceso mismo de aprendizaje (el conocimiento más autorizado disponible sobre el aprendizaje y como se produce éste, así como sobre las prácticas de enseñanza capaces de promover los mayores niveles de motivación, aprendizaje y rendimiento en todos los aprendices). Este doble enfoque, además, dirige e informa el proceso de toma de decisiones educativas. La perspectiva centrada en el aprendiz refleja los doce

34

principios psicológicos del modelo en los programas, las prácticas, las políticas y el personal que prestan apoyo al aprendizaje” (McCombs y Whisler, 2000: 23-24).

La perspectiva de la enseñanza centrada en el aprendiz considera que el

profesor se encuentra dividido en dos orientaciones: centrado en el aprendiz y no

centrado en el aprendiz. McCombs y Whisler dicen que en realidad muchos

docentes no están dentro de una sola orientación sino en ambas, aunque los

atributos de uno de ellos suelen ser los predominantes. En la primera orientación

se dice que los estudiantes tienen un potencial para aprender, que es importante

satisfacer las necesidades tanto sociales, emocionales y físicas de los aprendices

para que se produzca un aprendizaje. Los docentes que se encuentran dentro de

esta orientación suelen estar más calmados y contentos consigo mismos y, lo

más importante, que está dispuesto a establecer una buena relación con cada

uno de sus aprendices. En la segunda orientación se menciona que si los

estudiantes no lo hacen bien tienen que regresarse a lo básico (volver a

empezar). Los docentes se tienen que mantener con la figura autoritaria para que

lo respeten, las cosas más importantes que puede enseñar y dar a conocer a los

alumnos es respetar las reglas y comportarse de manera adecuada (McCombs y

Whisler, 2000)

Otra característica que comparten los buenos docentes y aquellos centrados

en el aprendiz es el deseo y la inclinación a escuchar a sus discípulos, o sea que

toman en cuenta las opiniones de sus alumnos. Muy a menudo se escucha dentro

de una institución que los docentes solo prestan atención a las variables que ellos

consideran importantes, y estas variables por lo general no tienen nada que ver

con la motivación y el aprendizaje. También se tiene que tener en cuenta que no

hay docente que nunca cometa errores. Los grandes docentes son aquellos que

tienden a cambiar y que buscan mejorar cada día el proceso de enseñanza-

aprendizaje entre sus alumnos para una mejora del sistema educativo.

Se sabe que en la actualidad la enseñanza tradicional ya no es adecuada,

es por esto que las políticas buscan incitar a las personas (alumnos, docentes…)

a que adopten el nuevo paradigma de aprendizaje ya que toma más en cuenta a

35

la persona que aprende. Las creencias de las personas suelen ser flexibles pero

muy arraigadas y más aquellas personas de mayor edad que no han aceptado los

cambios (tecnológicos, educativos) y siguen encerrados en una burbuja sin querer

abrirse a otras ideas o soluciones. (Basado en McCombs y Whisler, 2000 y Bruner

2006)

Como es sabido, si no empieza uno por cambiar los propios paradigmas no

se llegara a ningún lado en las metas de cambio e innovación educativa y por lo

tanto seguirán existiendo problemas serios, en la calidad de las instituciones

educativas.

2.4. Práctica y formación docente en Educación Superior

Se dice que la formación del docente de educación superior ha tenido

inconvenientes desde hace años ya que al iniciarse como docente de alguna

institución educativa, la responsabilidad de estar frente a un grupo era

prácticamente ignorada al igual que no contaban con buenas capacitaciones

dejando por lo tanto cursos impartidos de mala calidad, aprendizaje superficial en

alumnos, etcétera.

Siguiendo con estos inconvenientes, Rodríguez (2002) menciona que de

los problemas más frecuentes que se han visto estos años son: el manejo del

conocimiento con fines de enseñanza, la dosificación de saberes y la

organización. Los problemas que emergen en los procesos de formación son

resultantes de los modos específicos de producción, distribución y consumo de

los conocimientos en nuestro país, y devienen de los obstáculos pedagógicos y

epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes (profesores),

referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan

resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos modelos (Gorodokin, 2010).

Queda claro que para toda institución de educación superior el eje central

para el mejoramiento de la calidad educativa es la superación del personal

académico, ya que cada organismo emplea sus propias estrategias de la

actualización y formación docente, mismas que varían dependiendo de las

36

políticas institucionales, en las que se debe promover que los docentes

desarrollen más su capacidad en el ámbito profesional y brindarles alternativas de

innovación docente (Hernández, 2003).

El plantear nuevas alternativas de formación de docentes para las

instituciones educativas del nivel superior, permite reconocer una nueva realidad

educativa en la construcción de modelos educativos flexibles, pertinentes y

relevantes para una educación que potencialice los marcos de información

disponible, pero en esquemas de organización de saberes integradores, con

vinculación pertinente y útil (Hernández, 2003) haciendo énfasis en el cambio de

formas de enseñanza y producción de conocimiento para mejorar la calidad de

sus egresados y por consecuencia impactar el sistema económico y social

(Hernández y Vázquez, 2005).

Díaz-Barriga (2005), comenta que es la cantidad de propuestas para la

mejora de la enseñanza, y la polaridad en ellas, lo que impide apreciar la

complejidad de elementos que confluyen cuando el docente tiene que elegir un

sistema de enseñanza; además, constituyen una situación de desconcierto debido

al establecimiento de un sistema indistinto que incluso desconoce los elementos

constitutivos de una profesión, en este caso la profesión docente.

El papel que desempeña el profesor en la complejidad de la vida en el aula

requiere reconocer las creencias, percepciones y representaciones acerca de la

educación, así como la naturaleza, características y conducción de los procesos

de enseñanza y aprendizaje, de la asignatura objeto de instrucción, de las

finalidades y objetivos que persigue la educación, de las características de los

alumnos y del contexto institucional (Hernández, 2003).

En cuanto a la descripción de los términos formación docente, Gorodokin

(2010) nos dice que la formación docente puede comprenderse como un proceso

en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la

configuración de sujetos docentes.

37

La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de

enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio

de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de

enseñar (Gorodokin, 2010). Mientras Castro, Meza & Guzmán (1999) mencionan

que la práctica docente, tal como está estructurada en los planes de estudio, en

sus diferentes especialidades, comprende la ejecución de tres fases: observación

institucional, asistencia docente y aplicación del currículo. Estas fases deberán

realizarse en forma gradual e intensiva para el logro de los objetivos en cada una

de ellas, lo cual exige el diseño, implementación y evaluación de la práctica

docente. El docente es el responsable de que ello ocurra. Por eso, él utiliza

técnicas, inspiración y la propia capacidad para enseñar. El docente debe tener la

plena libertad de utilizar los instrumentos que más convengan al proceso, ello lo

determinará de acuerdo a la circunstancia educativa que deba enfrentar, y al

mismo tiempo debe ser el integrante más dinámico y creativo de cualquier

sistema de enseñanza. Pero debido a las limitaciones con que a veces se

encuentra, “no tiene tiempo- oportunidad” para centrar el aprendizaje en el

alumno, motivarlo, fomentar su iniciativa y desarrollar su creatividad (Hernández,

2003).

38

Capitulo 3. Metodología

Introducción

El presente capitulo está basado en las preguntas de investigación, objetivos,

recursos y tiempo disponible. Se describirán los siguientes aspectos: enfoque

metodológico cuantitativo, complemento cualitativo, tipo de investigación o diseño

del estudio, población, variables, participantes, instrumentos, y procedimientos.

Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo ya que se basará en el

cuestionario de McCombs y Wishler (1997) adaptado por Estévez et al. (2003)

titulado “Cuestionario de Creencias de los profesores” el cual pretende indagar las

creencias de los académicos sobre la enseñanza, el aprendizaje y el aprendiz. El

tipo de investigación es descriptivo, transversal, observacional, y prospectivo por

el siguiente motivo:

Descriptivo, porque solo se pretenderá describir la función del grupo de

variables.

Transversal, porque solamente será una sola aplicación del cuestionario.

Observacional, porque solo se observará al docente al momento en que se

aplicará el cuestionario y no se podrán modificar las respuestas de los

docentes.

Prospectivo, porque después de que se planee el estudio, se recogerá la

información que se crea necesaria.

Se evitaron errores y variables extrañas a través de requerimientos del

estudio como: censo (en el caso del ITH solo se obtuvieron 40 cuestionarios

de 65 MTC por motivos como: jubilación, muerte y otros etc.) se seleccionaron

solo a los MTC de cada IES, a cada institución se les pidió reunir a sus MTC

(cada IES puso fecha y hora) para su aplicación y se les dio de 15 a 20

minutos para contestar el cuestionario, después de esto se recogieron y se

verificaron que estuvieran completos.

39

Las variables e indicadores se muestran a continuación:

Tabla 1. Variables e indicadores de la investigación

Variables Indicadores

Creencias del docente Creencias centradas en el aprendiz sobre el

aprendizaje, la enseñanza y el alumno.

Creencias no centradas en el aprendiz

sobre el alumno.

Creencias no centradas en el aprendiz sobre

el aprendizaje y la enseñanza.

Formación del docente Grado máximo.

Disciplina académica

Años de formación para docencia

Años de enseñanza en Educación

Superior

Situación Laboral y

socio-demográfica

Sexo

Edad

Adscripción en la institución

Horas semanales de actividades docentes

Fuente: Elaboración propia.

3.1. Población

El universo son los docentes de tiempo completo de tres instituciones de

educación superior de Sonora: la Universidad de la Sierra (UNISIERRA) que tiene

26 docentes, la Universidad del Valle de México campus Hermosillo (UVM) que

tiene 39 docentes y por último el Instituto Tecnológico de Hermosillo que tiene 65

docentes de los cuales solo 40 se pudieron localizar. Cabe subrayar que solo se

consideraron docentes de Tiempo Completo (TC) como sujetos de estudio y,

dados los totales en cada IES seleccionada, se decidió viable realizar un censo en

cada uno de ellas.

40

Tabla 2. Número de docentes por institución (N=105)

Tipo de contrato UNISIERRA UVM ITH

Tiempo Completo 26 39 40

Total 105

N= Total de docentes encuestados.

Fuente: Basada en datos proporcionados por las instituciones.

De las tres instituciones consideradas, dos se ubican en zona urbana y otra

en zona rural (UNISIERRA); tienen estructuras, gestiones y dependencias

administrativas poco parecidas a simple vista. En la tabla # 1 se presentan

algunos rasgos de estas IES que se consideran de relevancia para contar con un

marco de referencia mínimo sobre el contexto institucional donde laboran los

profesores considerados en esta investigación

Tabla # 3. Características de Ias 3 IES donde laboral los docentes del estudio

Universidad de la Sierra

Universidad del Valle de México

Instituto Tecnológico de Hermosillo

Modelo académico Institucional

Modelo Académico Innovador

- - Movilidad horizontal en la Educación Superior.

- - Uso extensivo de la TICs.

- - Formará profesionistas y cuadros técnicos calificados mediante un modelo curricular orientado al aprendizaje. -

Modelo Educativo Siglo XXI, que establece cinco principios: - Aprender a

aprender. - Aprender a ser. - Aprender a hacer - Aprender a

emprender. - Aprender a

convivir.

Su modelo se sustenta, precisamente, en una concepción más amplia y flexible de la tarea de educar lo que, aseguran, permitirá elevar la pertinencia y la calidad de la educación que imparten este tipo de instituciones.

Años de Existencia

Aproximadamente 9 años

Aproximadamente 32 años en Sonora, primero como UNO (1979) y a partir de 2004 como UVM.

Aproximadamente 36 años

Tipo de IES Publico-Estatal

Privado Tecnológico-publico-federal.

Formación (cada qué

tanto tiempo)

Aproximadamente cada 6 meses depende de cada área.


Aproximadamente cada 6 meses 6 meses depende de cada área.

41

Tabla 3. Características de Ias 3 IES donde laboral los docentes del estudio

(Continuación)




Formación (cada qué

tanto tiempo)



Aproximadamente cada 6 meses 6 meses depende de cada área.

Matricula Docente

Tiempo

completo

26 docentes

39 docentes

65 docentes

Oferta Educativa

4 Licenciaturas y 2 Ingenierías

14 licenciaturas e Ingenierías

4 Ingenierías y 2 Licenciaturas

Misión

Formar profesionales de alta calidad, a través un modelo educativo flexible, innovador, equitativo, enfocado en el aprendizaje, y pertinente a las necesidades del entorno

Educa con un equilibrio entre los enfoques científico-tecnológico y ético-cultural, acordes con las necesidades sociales, la búsqueda de la verdad y el bien común; fundamentándose en su Filosofía Institucional y su Modelo Educativo

Formar profesionales emprendedores, comprometidos, con un alto sentido humano y de competencia, capaces de crear, desarrollar, innovar; con visión hacia el desarrollo sustentable, tecnológico, social y económico que demanda el entorno globalizado.

3.2. Sujetos

Se aplicaron a 105 docentes de Tiempo Completo de las tres instituciones:

UNISIERRA, UVM e ITH, los siguientes dos instrumentos a) datos generales y b)

el cuestionario de McCombs y Wishler (1997) adaptado por Estévez et al. (2003)

titulado “Cuestionario de Creencias de los profesores”, los cuales serán

mostrados a detalle más adelante.

3.3. Censo

Se realizó un censo de maestros de tiempo completo en las tres instituciones, por

los motivos siguientes: primeramente porque es baja la cantidad de docentes de

esta categoría laboral y un censo proporciona información a niveles geográficos

pequeños (Figueras, García y Higueras, 2004); y segundo, por la necesidad de

42

contar con datos confiables y comparables, que permitan tener un conocimiento

general sobre las unidades de estudio (Pérez, 2004).

3.4. Instrumentos

Se utilizaron dos instrumentos (anexados al final), el primero “Datos Generales”

que consta de 11 ítems donde el docente contesta datos personales como: en

que institución trabaja, que departamento, el sexo, entre otras cosas; y el segundo

“El Cuestionario de Creencias de los Profesores” que fue verificado en una

validación a gran escala, en la cual participaron más de 660 docentes de centros

de enseñanza secundaria de distritos escolares muy diversos: urbano,

suburbanos y rurales, localizados en diferentes regiones geográficas de Estados

Unidos . También fue piloteado y validado en la UNISON en el 2003. Este

instrumento consta de 35 ítems con cuatro opciones de respuesta donde, se

establecen los siguientes factores: creencias centradas en aprendiz sobre el

alumno, no centrada en el aprendizaje sobre el alumno y creencias no centradas

en el aprendiz sobre el aprendizaje y la enseñanza.

Los ítems y factores del instrumento original son los siguientes:

Son 35 ítems divididos en tres factores o categorías de creencias, enumerados a

continuación:

- Primer factor: creencias centradas en el aprendizaje sobre el alumno, el

aprendizaje y la enseñanza (ítems: 1,4,7,10,13,16,19,22,25,28,30,32,34 y

35).

- Segundo factor: creencias no centradas en el aprendizaje sobre el alumno

(ítems: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20,23 y 26).

- Tercer factor: creencias no centradas en el aprendiz sobre el aprendizaje y

la enseñanza (ítems: 3,6,9,12,15,18,21,24,27,29,31 y 33).

Nuevos ítems y factores del instrumento (análisis factorial):

Son 21 ítems divididos en tres factores o categorías de creencias, enumerados a

continuación

- Primer factor: creencias centradas en la motivación y apoyo al aprendiz

(ítems: 4, 7, 10, 13, 22, 25, 28 y 30).

43

- Segundo factor: creencias centradas en el docente (ítems: 3, 12, 18, 21, 24

y 31).

- Tercer factor: creencias centradas en la enseñanza (ítems: 2, 11, 14, 17,

20, 23 y 26).

Para fortalecer las propiedades psicométricas del instrumento se determinó

la validez del constructo a través de un análisis factorial (que se muestra a

continuación) con el método varimax y extracción de componentes principales.

Obteniendo un KMO de .673 (p≤ .000) y una varianza explicada total de 41.5%

(F1= 14.1%, F2= 13.8% y F3=13.6%).

Tabla 4. Resultados del Análisis Factorial del instrumento (Creencias de los profesores).

Ítems

Factor 1.

Creencias

centradas en

motivación y

apoyo al

aprendiz

Factor 2.

Creencias

centradas en el

docente

Factor 3.

Creencias

centradas en la

enseñanza

4 .555 -.134 -.030

7 .637 .090 .098

10 .594 .378 -.296

13 .511 -.255 .086

22 .642 .025 -.113

25 .484 -.230 -.083

28 .684 -.196 .160

30 .604 -.128 .182

3 .155 .555 .189

12 -.236 .702 .022

18 -.183 .667 -.015

21 -.136 .723 .015

24 -.282 .574 .180

31 .015 .613 .041

2 .044 -.018 -.724

11 -.232 -.069 .558

14 .001 .119 .498

17 .190 .167 .592

20 .139 .011 .724

23 -.020 .244 .564

26 .062 -.078 .574

44

Se sometió el instrumento a una validez de contenido a través de juicios de

expertos, quedando de la siguiente manera (ver tabla 5).

Tabla 5. Agrupamiento de indicadores en factores

FACTORES DEFINICION INDICADORES

Factor 1

Creencias centradas en motivación y apoyo al aprendiz

Creencias que consideran importante que el docente permita un cálido ambiente en el aula que motive y apoye al aprendiz (discente) para que fluya una buena relación entre docente-aprendiz y con esto un mejor aprendizaje.

4. Los estudiantes rinden más en aquellas clases en las que los profesores animan a sus alumnos a expresar sus creencias y sentimientos personales.

7. Con el fin de optimizar el aprendizaje, es necesario ayudar a mis alumnos a discutir sobre sus sentimientos y creencias sin sentirse cohibidos.

10. Atender las necesidades sociales, emocionales y físicas de los estudiantes reviste tanta importancia para el aprendizaje como satisfacer sus necesidades intelectuales.

13. Dedicar un tiempo a crear relaciones afectivas con mis alumnos es el factor más importante para que éstos alcancen un buen rendimiento.

22. Los estudiantes se sentirán más motivados hacia el estudio si los docentes logran conocerlos a nivel personal

25. Cuando los profesores se sienten relajados y bien consigo mismo, fluye su deseo natural de dar respuesta incluso a los problemas más difíciles que puedan presentarse en una situación de clase.

28. Estar dispuesto a dejar conocer a mis alumnos quién soy yo como persona facilita en mayor medida el aprendizaje que ser una figura de autoridad.

30. La aceptación de mí mismo como persona tiene más peso en la efectividad de mis clases que el conjunto de mis aptitudes de enseñanza.

Factor 2

Creencias centradas en el docente

Son el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores, estrategias y sobre todo creencias que tiene cada docente al impartir su clase.

3. No puedo permitirme cometer errores con mis alumnos.

12. Mi tarea más importante como docente consiste en ayudar a mis alumnos a alcanzar los niveles prefijados que señalan el éxito.

18. Conocer realmente bien la materia que imparto es la más importante contribución que puedo hacer al aprendizaje de mis alumnos

21. El conocimiento de los contenidos del área es el requisito más importante para ser un buen profesor.

24. Una de las cosas más importantes que puedo enseñar a mis alumnos es acatar las normas y comportarse como se espera de ellos en las aulas.

31. Para que se produzca un aprendizaje efectivo, necesito tener el control de la dirección del aprendizaje.

45

Factor 3

Creencias centradas en la enseñanza

Son juicios que se forman los docentes según sus creencias no centradas en el aprendizajes sobre el alumno

2. Las vidas privadas de determinados alumnos son tan disfuncionales que, sencillamente, son incapaces de aprender.

11. Incluso si disponen de retroalimentación, algunos alumnos son incapaces de descubrir sus errores.

14. Cuando trato con alumnos difíciles, no puedo evitar sentirme disgustado e inútil.

17. Ya es demasiado tarde para prestar ayuda a determinados alumnos.

20. No importa lo que haga o cuánto me esfuerce, determinados alumnos son irrecuperables

23. La capacidad innata está rígidamente fijada y algunos niños sencillamente no pueden aprender tan bien como otros.

26. No se puede exigir de los docentes que trabajen con alumnos que sistemáticamente ocasionan problemas en el aula.

3.5. Procedimiento

El procedimiento se hizo en dos partes, en la primera de ellas se pidió

autorización a los directivos y docentes de las tres instituciones para la aplicación

de los instrumentos cuantitativos (cuestionario), para esto se les pidió fijar fecha y

horario que estuvieran dispuestos todos los MTC de cada IES, para llevar a cabo

la aplicación del instrumento. El tiempo estimado para su contestación fue de 15-

20 minutos después se prosiguió con la recogida de estos, para su posterior

captura y análisis en el cual se utilizo el programa estadístico SPSS versión 13.

En la segunda parte se realizaron entrevistas a 8 docentes de las 3 instituciones

seleccionadas, teniendo 2 guías de entrevistas semiestructuradas (ver anexo 3 y

4) una de ellas dirigidas a los docentes con menos años (edad, antigüedad laboral

y experiencia docente en educación superior) y la otra guía a aquellos docentes

que tuvieran mayor (edad, antigüedad laboral y experiencia docente en educación

superior).

3.6. Complemento cualitativo

Aunque este estudio es mayormente cuantitativo, esta tesis se apoya también en

el enfoque cualitativo para alcanzar una mayor profundidad de análisis. La parte

cualitativa es de carácter descriptivo-interpretativo, puesto que indaga en las

creencias de los docentes universitarios en el contexto del proceso enseñanza-

46

aprendizaje. El objeto de análisis de este estudio está constituido por un grupo de

8 docentes provenientes de las 3 IES seleccionadas en esta investigación,

desglosados de la siguiente manera.

Tabla # 6. Distribución de sujetos informantes de la metodología cualitativa.

IES No.

Docentes

Género

Femenino/

Masculino

Edad

Joven/Adulto

Experiencia

docente

Mucha/Poca

Unisierra

2 Ambos

masculinos

Jóvenes Poca

UVM 2 Masculino

Femenino

Adulto

Jóven

Mucha

Poca

ITH 4 2 Femeninos

2 Masculinos

Adultos 3 (1Femenino y 2

masculinos)

1 Joven

3 Mucha

1 Con Poca

Total 8 Docentes

3.7. Técnica de recopilación de información

En este caso se utilizaron dos guiones de entrevistas semi-estructuradas, ya que

por resultados que se obtuvieron en la parte cuantitativa se identificaron dos

patrones en las respuestas de los profesores: a) los no centrados en el aprendiz

(factor 3) son los de menor edad, antigüedad laboral y experiencia docente y b)

los que si están centrados en el aprendiz (factor 1) son personas de más edad,

antigüedad laboral y experiencia docente. Por esto se decidió aplicar un guion

enfocado al factor 3 (creencias no centradas en el aprendiz sobre el aprendizaje y

la enseñanza) a docentes con menor edad (vida), experiencia docente y

antigüedad laboral (ver anexo 3); y el segundo guion está enfocado en el factor 1

(creencias centradas en el aprendiz, sobre el aprendizaje, la enseñanza y el

aprendiz) a docentes con mayor edad, experiencia docente y antigüedad laboral

(ver anexo 4).

47

3.8. Análisis de los datos cualitativos.

Al analizar los datos que se lograron recabar en las entrevistas, se obtuvieron las

siguientes 3 categorías:

a) Paradigma centrado en el aprendiz

b) Paradigma centrado en la enseñanza

c) Paradigma Contradictorio (en caso de que se inclinara hacia ambos lados)

El análisis fue planteado para cada uno de los 8 casos (entrevistas) en un mapa

conceptual, por ejemplo (Ver ejemplo de la figura 1)

Figura 1. Entrevista caso 1.

Ejemplo de la Figura 1.

La interpretación del análisis se encuentra en el capítulo 5 de resultados

cualitativos.

48

Capítulo 4. Resultados Cuantitativos: Qué es lo que creen los docentes

acerca de la enseñanza y el aprendizaje

Introducción

En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos en las distintas

variables que se analizaron de la vertiente cuantitativa de esta investigación, a

partir de una población de estudio de 105 docentes de tiempo completo de tres

IES de Sonora. En la Universidad de la Sierra (pública-estatal), se realizó censo

de la totalidad de maestros de tiempo completo (ver tabla # 1). En la Universidad

del Valle de México, campus Hermosillo (privada, parte integral de una red

llamada “Laureate International Universities”, actualmente, cuenta con 35 campus

alrededor de la República Mexicana) se realizó censo del total de maestros de

tiempo completo.

En el Instituto Tecnológico de Hermosillo (Público-Federal), que depende

de la Secretaría de Educación Pública) se obtuvo el 62% de los cuestionarios

distribuidos entre el total de los tiempo completos (65).

En la tabla # 7, se puede observar cuál es la distribución de cuestionarios

que fueron contestados por los docentes de tiempo completo en cada IES.

Tabla 7. Docentes de Tiempo completo encuestados por Institución (N=105)

Universidad encuestada No. Docentes

Universidad de la Sierra 26



39

40

Total 105


A continuación se presentarán los resultados por institución en dos grandes

partes, la primera muestra los datos descriptivos del estudio, y tiene cuatro

dimensiones las cuales están divididas de la siguiente manera: a) perfil socio-

demográfico, b) dimensión laboral, c) formación y experiencia docente y d)

49

creencias del docente. La segunda parte de los resultados habla sobre las

relaciones y comparaciones entre las variables.

4.1. Descripción de Variables.

4.1.1 Perfil Socio demográfico:

4.1.1.1. Edad:

General

La tabla 8 señala que la mayor frecuencia de los docentes de ambos sexos y de

las tres IES seleccionadas está alrededor de 30 a 49 años.

Tabla 8. Edad de los Docentes de las 3 IES (N=105)

Edad F % Menos de 29 años 13 12.4%

De 30 a 49 años 69 65.7%

Más de 50 23 21.9%

Total 105 100.0



La mayoría de los docentes de la Universidad de la Sierra tienen entre 30 y 49

años, teniendo este rango 76.9%, un poco más alto que el de la Universidad del

Valle de México (74.4%).


Las edades de los docentes de la Universidad del Valle de México, fluctúan entre

los 30 y los 49 años, con un porcentaje del 74.4%.

Instituto Tecnológico de Hermosillo:

Se puede observar que la edad promedio que existe entre los docentes de esta

institución se encuentra centrada en la opción De 30 a 49 años contando con

50%, seguida de la opción Más de 50 años con un 40%, y por último, las

opciones Menos de 29 años y No contestaron con un 10%, lo cual quiere decir

que la planta docente del ITH es mayor.

50

4.1.1.2. Género Se encuentran casi en iguales proporciones los docentes del género masculino y

femenino con una ligera predominancia del primero (57.1%) siendo el ITH el que

hace la diferencia ya que en las otras dos IES están al parejo.

4.1.2 Dimensión Laboral:

4.1.2.1. Departamento o área de adscripción:


En el gráfico # 1, se puede observar en qué áreas laboran los docentes de la

Universidad de la Sierra.



En comparación con la Universidad de la Sierra, podemos observar en la gráfica #

2, que los docentes están situados principalmente en áreas como Administración

(F= 7, 18%) e Idiomas (F= 6, 15.3%) que son las más altas.


51

Instituto Tecnológico de Hermosillo:

A continuación en la gráfico # 3, se puede observar que en comparación con las

otras 2 IES el ITH tiene una oferta educativa la cual está constituida por las

ingenierías.


4.1.2.2.. Años de Antigüedad: General

En la presente variable se derivaron 5 rubros que van desde “Hasta 4 años” a

“Más de 20 años” de Antigüedad laboral.

En la gráfica # 4, se muestra que la mayoría de los Docentes de las IES

seleccionadas se inclinan hacia los extremos significando esto que algunas de

estas instituciones tienen docentes con antigüedad y otras instituciones docentes

de muy reciente ingreso.

52



Los docentes de la Universidad de la Sierra solo cayeron en los primeros dos de

los 5 rubros, que quiere decir que no tienen más de 9 años de antigüedad en esta

IES. Un 54% de los docentes caen en la opción o rubro “Hasta 4 años” y el 46%

cae en el rubro “De 5 a 9 años”.


La mayoría de los docentes de la Universidad del Valle de México no tienen una

antigüedad mayor a los 9 años, siendo los dos primeros rubros los más altos y

sumados dan un total de 64.1%, siguiéndole las opciones (De 5 a 9 años y Más

de 20 años) con un 12.8% y por último, las opciones (De 15 a 19 años y No

contestaron) con 5.1% ambas opciones.


El 58% de los docentes del ITH tienen más de 20 años de antigüedad, con lo cual

se puede decir que su planta docente es la de mayor años de contratación

laboral, en comparación con las otras 2 IES del estudio.

53

4.1.3. Formación y Experiencia Docente:

4.1.3.1. Formación Docente (Han tomado cursos en los últimos 5 años): General

Del total de los docentes de las IES seleccionadas un 83.8% se ha formado en los

últimos 5 años, igualmente es de llamar la atención que el restante 16.2% no se

ha formado en este tiempo o simplemente no contesto.

Si la pregunta “¿En los últimos 5 años, se ha formado y/o actualizado en

cursos para el desarrollo docente promovidos por su institución?” es afirmativa,

hay cuatro rubros que abarcan el total de horas (1 Menos de 20 horas, 2 Entre 20

y 40 horas, 3 Entre 41y 60 horas, 4 Más de 60 horas, aquellos que no contestaron

a la pregunta).

El resultado más predominante de los rubros mostrados en la gráfica # 5,

es aquel en el que los Docentes señalan que han acudido o han estado más de

60 horas en cursos de Formación Docente, mostrando un 45.7%.



El 100% de los docentes de la Universidad de la Sierra se ha formado para el

ejercicio de la docencia en los últimos 5 años.

54

En el gráfico # 6, se puede observar que un poco menos de la mitad de los

docentes de la Universidad de la Sierra han tomado cursos en los últimos 5 años

con una duración de más de 60 horas.

Fuente: Elaboración propia. Universidad del Valle de México

El 82.1% de los docentes de esta Universidad ha llevado cursos de formación

docente en los últimos 5 años. Mientras que el otro 17.9% no se ha formado o

simplemente no contestó esta pregunta.

En el gráfico # 7, se puede observar que los docentes de esta Universidad

han tomado cursos en los últimos 5 años con una duración de más de 60 horas.



55

En la gráfica # 8, muestra que la mayoría de los docentes de este instituto si han

tomado cursos estos últimos 5 años, y es alto el porcentaje de aquellos que no

contestaron o que eligieron la opción no.


El 75% de los docentes que se centraron en la respuesta SI, tuvieron los

siguientes resultados (ver siguiente tabla) en cuanto a las horas empleadas en

sus cursos de estos últimos 5 años, destacando el porcentaje en la opción de Más

de 60 horas (Ver tabla 9).

Tabla 9. Horas empleadas en los cursos tomados por los docentes del ITH.

Horas f %

Menos de 20 1 2.5

Entre 20 y 40 3 7.5

Más de 60 20 50.0

No contesto 16 40.0

Total 40 100.0


4.1.3.2. Grado Académico: General

En la tabla # 10, se puede observar que la mayoría de los docentes de las IES

(Instituciones de Educación Superior) tienen un grado máximo de Maestría,

56

seguido del grado de Licenciatura, después Doctorado y por último, la

Especialidad.

Tabla 10. Máximo Grado Académico de las IES.

Grado f %

Licenciatura 30 28.6

Maestría 65 61.9

Especialidad 3 2.9

Doctorado 6 5.7

Total 105 100.0



A continuación en la gráfica # 9, se puede ver que en la presente universidad

destaca mucho el grado de Maestría, entre sus docentes de tiempo completo,

seguido del grado de Licenciatura y por último, el grado de Doctorado. Por lo que

vemos que casi coincide con los datos generales.



Lo que se observa a continuación en el gráfico # 10, es que la mayoría de los

docentes tienen el grado de Maestría, semejante a la Universidad de la Sierra.

57



En la siguiente tabla # 11, se muestran los resultados de los grados académicos

de los docentes del Instituto tecnológico de Hermosillo: están parejos tanto los

que tienen licenciatura como aquellos que tienen posgrados (maestrías y

especialidades). Es interesante ver que ni un docente señalo el nivel de

doctorado.

Tabla 11. Máximo Grado de los docentes en el ITH

Grado f %

Licenciatura 21 52.5 Maestría 18 45.0 Especialidad 1 2.5

Total 40 100.0 Fuente: Elaboración propia. 4.1.3.3. Experiencia Docente en Educación Superior: General

La siguiente tabla # 12, nos expresa cuantos años de experiencia como docentes

tienen los docentes de las IES: fluctúan entre 1 y 10 años teniendo como

porcentaje (juntos los dos primeros rubros) un total de 52.3%, y por el otro

extremo otros docentes opinaron que tienen más de 16 años de experiencia

docente 39.2%.

58

Tabla 12. Años de Experiencia Docente en Educación Superior de las IES.

Años f %

De 1 a 5 años 31 29.5 De 6 a 10 años 24 22.8 De 11 a 15 años 7 6.6 De 16 a 20 años 21 20.0 Más de 20 años 20 19.2

Total 105 100.0



Los Docentes de la Universidad de la Sierra muestran los siguientes porcentajes

de acuerdo a los años de experiencia docente en cada rubro estipulado para esta

pregunta, mostrándonos que los docentes de dicha institución tienen pocos años

de experiencia en la Educación Superior, entre 1 y 10 años como máximo (Ver

gráfica 11).



En el presente gráfico # 12, muestra que los docentes de la Universidad del Valle

de México varían un poco de los de la Universidad de la Sierra ya que más de una

tercera parte de docentes tienen pocos años de experiencia, quedando la mayoría

en los extremos.

59


Instituto Tecnológico de Hermosillo En la gráfica # 13, se muestra que los docentes del ITH tienen más de 20 años

de experiencia docente 52.5%, es importante mencionar que es la IES que tienen

a los docentes con mayor edad y que por lo tanto es la IES en la cual los

docentes tienen mayor experiencia.


4.1.4. Análisis e Interpretación sobre Creencias del Docente

Para el análisis de los resultados de creencias, en primer lugar se agruparon los

puntajes de manera tal que nos permitieran formar dos grupos que

representaran creencias de distinto tipo de los docentes: 1) creencias centradas

en el aprendiz y en el aprendizaje y 2) creencias centradas en la enseñanza y en

el que enseña. Se encontró que la mayor parte de los docentes presenta

60

creencias centradas en el aprendizaje (factores 1 y 3) mientras en el factor 2

están centrados en la enseñanza (Ver tabla 13).

Tabla 13. Distribución de los puntajes del instrumento por nivel de importancia

Factores Baja importancia a la

motivación y el apoyo

Alta importancia a la

motivación y el apoyo

f % f %

Creencias centradas en

motivación y apoyo al

aprendiz

8 7.6% 91 86.7%

Creencias centradas en el

docente

Centrado en los

docentes

Centrado en los

alumnos

f % f %

63 60% 37 35.2%

Creencias centradas en la

enseñanza

Centrada en la

enseñanza

Centrada en el

aprendizaje

f % f %

10 9.5% 83 79%

Para determinar si se podía establecer de manera significativa una

tendencia en los puntajes de los factores se utilizó una prueba t de Student para

una misma muestra con la cual se compararon los puntajes con la media teórica

de µ= 2.5 (ver tabla # 14). Se encontró que los puntajes obtenidos en el factor 1

son significativamente superiores a la media teórica lo cual indican que los

docentes se encuentran centrados en el aprendizaje y/o aprendiz. En lo relativo

al factor # 2, se encontró que los puntajes estaban significativamente por debajo

de la media teórica lo cual indica que los docentes se encuentran centrados en

el que enseña y no tanto en el estudiante. Por último, los puntajes relacionados

con las creencias centradas en la enseñanza (factor 3) son significativamente

61

superiores a la media teórica, los cual indica que los docentes tienen creencias

centradas en el aprendizaje y el estudiante.

Tabla 14. Comparación de las medias de los factores con la media teórica

(µ=2.5)

Factores X t gl Sig.

F1. Creencias centradas en motivación y apoyo al

aprendiz

2.94 8.299 98 .000

F2. Creencias centradas en el docente 1.99 .9083 99 .000

F3. Creencias centradas en la enseñanza 2.67 3.965 92 .000

*p≤ .05

A través de una prueba t Student se determinó si existen diferencias

significativas entre las varianzas de los factores y las variables horas de formación

y actualización docente, grado máximo y horas dedicadas a las actividades de

docencia (preparación de clases, asesoría de estudiantes, elaboración de

materiales, evaluación de tareas, etc.), encontrándose que dichos puntajes

muestran diferencias significativas entre el factor 1 y el factor 3 con la variable de

Horas de formación docente y entre el factor 1 con la variable Grado máximo

(ver tabla 15).

Tabla 15. Resultados de la t Student entre los factores y variables.

Variable Factores T Sig. gl Media D.S

Horas Formación Docente

1 -2.79 .007* 68 2.51-2.79 .46 2 .329 .743 74 2.02-2.06 .46 3 -3.08 .003* 73 2.63-3.01 .46

Grado Máximo

1 -2.75 .007* 90 2.49-2.75 .45 2 -.846 .400 97 1.92-2.02 .45 3 -1.192 .234 96 2.83-2.98 .45

Horas actividades de docencia

1 .396 .738 90 2.65-2.69 .50 2 .335 .693 97 1.96-2.00 .50 3 -.002 .998 96 2.93 .50

p.≤.05* Factores: 1 = Creencias centradas en la motivación y el apoyo al aprendiz 2 = Creencias centradas en el docente 3 = Creencias centradas en la enseñanza

Estas diferencias significativas implican que mientras mayor es el número

de horas de formación para la docencia y el grado académico que tiene el propio

62

docente, éste valora más la motivación y el apoyo que pueda brindarse a los

estudiantes que las competencias y habilidades docentes dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

63

Capítulo 5. Resultados Cualitativos

Introducción

En el presente apartado se analizan los resultados de la investigación en su

vertiente cualitativa, la cual consistió en el acopio de información mediante la

realización de entrevistas a académicos con apoyo en diferentes guiones semi-

estructurados. Se entrevistaron a un total de 8 maestros de tiempo completo,

adscritos laboralmente a las 3 IES del estudio (2 en la Unisierra, 2 en la UVM y 4

en el ITH). La estructura que se siguió para presentar los resultados es la

siguiente: a) mapa conceptual de cada caso, y b) la descripción narrativa de cada

uno de los casos con base en el mapa correspondiente.

La lectura de cada mapa (o sea, cada caso) permite tener una idea sobre

cada profesor, en particular de sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje,

ya sea que estén inclinadas hacia el paradigma tradicional centrado en la

enseñanza o hacia el paradigma de aprendizaje centrado en el estudiante o

aprendiz; además, con este tipo de análisis es posible darse cuenta de las

coincidencias y diferencias que pueda haber entre un docente y otro.

Las categorías que se encontraron en cada uno de los casos son: en azul

(paradigma aprendizaje) y en verde (paradigma tradicional) señalados en cada

mapa, y hay una tercera categoría para la mayoría de los casos que es el

paradigma contradictorio (en color lila) que se le etiquetó de esta manera por no

estar inclinado totalmente hacia ninguno de los otros dos paradigmas y, además,

por el hecho que los docentes se manifiestan en cierto sentido cuando se trata del

nivel discursivo, pero se contradicen cuando se trata de asuntos más relacionados

con las prácticas de enseñanza, es decir, dicen una cosa pero hacen otra.

La secuencia que se siguió para el análisis de resultados desde este

enfoque cualitativo obedece a que se utilizaron 2 guiones de entrevistas semi-

estructuradas, uno enfocado al factor 3 (creencias no centradas en el aprendiz

sobre el aprendizaje y la enseñanza) aplicado a docentes con menor edad (vida),

experiencia docente y antigüedad laboral, a los cuales se les realizaron 3

64

preguntas que son: 1. ¿Se siente el principal responsable de qué y cómo

aprenden sus aprendices? ¿Por qué?; 2. ¿Se permite cometer errores frente al

grupo de clases? Si/no ¿por qué? y 3. ¿Cree que los docentes saben más que

los alumnos? Si/no ¿por qué? El segundo guion enfocado en el factor 1

(creencias centradas en el aprendiz, sobre el aprendizaje, la enseñanza y el

aprendiz) se usó con docentes de mayor edad, experiencia docente y antigüedad

laboral, a los cuales se le aplicaron 4 preguntas que son: 1. ¿Sus estudiantes

demuestran un mayor respeto por aquellos docentes a los que pueden ver como

personas reales con las que se pueden relacionar y no simplemente como

profesores?, 2. ¿Sus estudiantes rinden más en aquellas clases en las que lo

anima a expresar sus creencias y sentimientos personales?, 3. ¿Su aceptación de

sí mismo como persona tiene más peso en la efectividad de sus clases que el

conjunto de sus aptitudes de enseñanza? y 4. ¿Ver las cosas desde el punto de

vista de sus estudiantes es la clave para que ellos obtengan un buen rendimiento

escolar? Especificando con esto que las 3 primeras entrevistas son del primer

guion (3 preguntas) y las otras 4 son del segundo guion (4 preguntas).

A continuación se describen cada uno de los casos.

Figura 2. Entrevista Caso 1.

Caso 1.

65

Con respecto a los resultados obtenidos del caso 1, se puede decir que este

docente de género masculino de la Unisierra se encuentra más orientado hacia el

paradigma tradicional ya que de las 3 preguntas que se le hicieron, 2 resultaron

ser de tipo tradicionalista, y la otra orientada hacia el paradigma de aprendizaje.

Pero al estar inclinado hacia los dos paradigmas se dedujo que este docente tiene

un paradigma contradictorio ya que dice una cosa pero a su vez hace otra. Para

esto la primera pregunta es la que está inclinada hacia el paradigma de

aprendizaje y tiene que ver con que si el docente se siente el principal

responsable de qué y cómo aprenden sus alumnos, se inclinó hacia este

paradigma ya que el docente señaló lo siguiente:

Pregunta 1. “Los nuevos modelos de aprendizaje centran al profesor

como facilitador del conocimiento, siendo que tienen que ser una

responsabilidad compartida en el proceso enseñanza-aprendizaje. Si

bien es cierto el profesor es el responsable de la materia y de inculcar

que los alumnos construyan su conocimiento, también es

responsabilidad del alumno construir e invistir dicho conocimiento”.

Es en esta parte de la entrevista en la cual nos habla sobre los nuevos modelos

de aprendizaje y otras cosas, las cuales no coinciden con las otras dos preguntas

de la entrevista que se orillaron a lo tradicional como son la pregunta 2, que tiene

que ver con que si se permite cometer errores al estar frente al grupo, y la 3, que

está relacionada con quien sabe más el docente o el alumno y las respuestas son

las siguientes:

Pregunta 2. “Trato en más de lo posible el no cometer errores, pero a

veces es importante no cometerlos, preparo de antemano mi clases para

que eso no suceda, pero hay veces que datos o ciertos estadísticos no

los recuerdo de momento o cierto autor, etc….”

Pregunta 3. “si la pregunta es de manera general, si creo que el maestro

tenga más conocimiento que el alumno. Uno como docente tiene que

estar constantemente actualizándose (mi caso), mediantes lecturas,

congresos, etc. para tener un mejor desempeño dentro del aula y evitar

66

lo de la pregunta 2 el cometer errores, es importante que nosotros le

demos seguridad al alumno al momento de estar frente a ellos”.


Fuente: Elaboración propia basada en la entrevista del Caso 2.

Caso 2.

En lo que se refiere al caso 2, se puede observar que es un docente de género

masculino y que es la Universidad de la Sierra, a su vez se ve claramente la

tendencia tradicionalista que tiene este docente (ver mapa caso 2). Las 3

respuestas del docente son las siguientes:

Pregunta 1. “Si soy el principal…porque soy el principal, porque por eso

me pagan, por que esa es la labor del docente, el estudiante no es

responsable del que el grupo aprenda, el estudiante es responsable de lo

que le corresponde a él captar y quedarse con lo que considera el

pertinente del aprendizaje, pero el responsable de que el proceso

enseñanza-aprendizaje se dé es el profesor”,

Pregunta 2. “Si cometer errores es humano, pero perseverar en el error

pues es peligroso… El error es un reflejo normal de la labor del docente”.

67

Pregunta 3. “El docente más que buscar una competencia de quien sabe

del alumno o estudiante debe de buscar el complemento del conocimiento

nosotros los docentes todos los días aprendemos cosas nuevas de los

estudiantes seria pues muy enriquecedor que todos los alumnos supieran

más que tu de algo en especifico, y así uno lo puede reproducir y lo

puede recrear en el aula de clase, pero de hablando de la temática quizás

el profesor está obligado no a saber más que los alumnos pero si a saber

lo suficiente para que pueda generarse el proceso de enseñanza-

aprendizaje, se vale que un estudiante conozca mas o sepa más de un

aspecto no pero en la generalidad es difícil que se dé”

Se pudo observar que tan inclinadas están las respuestas hacia el modelo

tradicionalista con lo cual se puede decir que este docente tiene un sistema rígido

en el aula.



Caso 3.

En cuanto a la docente del Instituto Tecnológico de Hermosillo (caso 3) se puede

decir que esta no está orientada a ninguno de los dos paradigmas (tradicional-

aprendizaje), y por lo tanto, tiene un paradigma contradictorio ya que 2 de las 3

68

preguntas las tiene inclinadas hacia lo tradicionalista y la otra al modelo de

aprendizaje. Se puede observar dicha controversia en sus respuestas las cuales

son:

Pregunta 1. “Como docentes somos netamente responsables de lo que

aprenden por que es nuestro conocimiento lo que tenemos que

transmitir, y somos el principal responsable hay cierto porcentaje que

nosotros tenemos como responsabilidad y el estudiante tiene otra parte,

tiene que poner un poquito de su parte para aprender”. Inclinada hacia lo

tradicional.

Pregunta 2. “Está permitido por supuesto por que todos somos humanos

y obviamente no tenemos la verdad absoluta de todo o tal vez no

tenemos todo el conocimiento de ciertos casos que se pueden dar en la

clase, salen de repente dudas que te hacen patinar no, pero el docente

tiene que tener la humildad frente al alumno para admitir que no sabe,

porque está permitido cometer un error, pero yo creo también que es el

deber del maestro admitir el error para que el estudiante vea que somos

humanos, por que si tú tienes esa soberbia de decir yo sé todo

realmente el error se agrava y se queda ahí, y la finalidad del

aprendizaje no se da”. Inclinada hacia el aprendizaje.

Pregunta 3. “Si es algo nuevo probablemente si tengas mas

conocimiento que el alumno en ciertas cosas pero eso no es una regla

no entonces eso es todo”. Inclinada hacia lo tradicional.

69



Caso 4.

En lo que se refiere al caso 4, podemos observar que es un docente de género

masculino de la Universidad del Valle de México. el cual a su vez tiene mayor

edad, antigüedad laboral y experiencia docente a comparación de los primeros 3

casos.

En el mapa del caso 4, se puede observar que las primeras 3 preguntas que se le

hicieron a este docente están inclinados al paradigma de aprendizaje y la ultima al

tradicional. Teniendo como resultado un paradigma contradictorio ya que sus

respuestas fueron las siguientes:

Pregunta 1. Existe una pragmática en la universidad a la que asisto, el

profesor que le puede aportar directamente a su formación, a la

consecución de cualquier objetivo esperado, ese es el valor que

interesa”.

Pregunta 2. “Efectivamente, el profesor que rescata las sensaciones, la

experiencia y los sentimientos, creencias de sus alumnos, las profesa

durante la clase de manera abierta y positiva, encuentra la empatía

70

natural y tiene mayor respuesta en función de las estrategias de

enseñanza diseñadas para el alcance del objetivo del profesor”.

Pregunta 3. “En la mayoría de los casos, es así, responde la experiencia

docente, el buen manejo de los campos de conocimiento en juego, la

clarificación de los desempeños que participan con sentido de logro.

Todo ello, en el docente, tiene una carga de aceptación en sí mismo, y

está ligado directamente a la calidad del rol docente a seguir en la

clase”.

Pregunta 4. “No necesariamente, la clase es una profunda interacción, y

en la mayoría de veces unas se inclinan hacia un lado y las otras tienen

sentido con la calidad de los contenidos”.



Caso 5.

Concerniente al docente de género masculino y perteneciente al Instituto

Tecnológico de Hermosillo (caso 5) se puede observar una clara semejanza con

el caso anterior (4) ya que tienen el mismo patrón de respuesta, al igual que es

casi la misma edad, antigüedad laboral y experiencia docente pero no es de la

71

misma IES. Las respuestas que nos proporciono a dichas preguntas fueron las

siguientes:

Pregunta 1. Bueno el respeto se lo debe ganar el docente mediante un

control de la clase, y al mismo tiempo interrelacionarse con el alumno,

en una forma de respeto mutuo.

Pregunta 2. “Considero que el estudiante rinde mejor, cuando se les pide

su participación voluntaria, es decir que expongan lo que entendieron

desde su punto de vista sobre el tema a analizar, teniendo cuidado de

que su participación no sea inhibida por el resto del grupo.

Pregunta 3. “Pienso que el autoestima de uno mismo juega un papel

importante a la hora de tener que actuar como líder del grupo, pero

desde luego que tiene uno que apoyarse en los conocimientos

adquiridos con el tiempo y la experiencia en cuanto a impartir clase

auxiliado de diversas herramientas didácticas como son técnicas ante

grupo dependiendo del tipo de grupo a trabajar, material didáctico

adecuado, etc”.

Pregunta 4. “Bien esto no siempre es así, ya de uno debe investigar el

tipo de conocimiento con el cual el estudiante viene preparado, pone

conocer sus debilidades y fortalezas”.



72

Caso 6.

A lo que corresponde al caso 6, basado en los resultados que arroja en el mapa,

se puede decir que este docente de género masculino del Instituto Tecnológico de

Hermosillo tiene un paradigma contradictorio, ya que esta de forma equivalente en

los dos paradigmas, no como en los otros casos que tenia la mayoría de las

respuestas inclinadas hacia un lado. Las preguntas 1 y 4 están inclinadas hacia lo

tradicional y la 2 y 3 hacia el aprendizaje. Sus respuestas a ellos son:

Pregunta 1. “Pues yo pienso que en la actualidad este punto eh ya no

tiene la misma trayectoria que antiguamente, por que los valores han

cambiado mucho a partir de que los padres no se quieren hacer

responsables de ellos, pues por lo tanto los valores han cambiado mucho

y el estatus que antiguamente tenía el maestro también se da

devaluando”.

Pregunta 2. “Si, especialmente cuando se estimula con hechos prácticos y

reales. (Usted da este tipo de apoyo a sus estudiantes) Si y me ha tocado

especialmente cuando se le habla de cuestiones físico/químico y que

vean la relación que existe no”.

Pregunta 3. “Si, o sea ya lo demás viene por añadidura cuando ya tienes

tu ciertos tiempo impartiendo materias”.

Pregunta 4. “Pues yo creo que ahí, el punto de vista de ellos, el maestro

tiene que tener un programa, pero no forzosamente tiene que verse las

cosas desde ese punto, se pueden compartir las inquietudes que tienen

ellos pero tienes que tener un programa”

73



Caso 7.

El caso 7 es un docente de género femenino del Instituto Tecnológico de

Hermosillo, la cual es una de los 8 docentes que se entrevistaron que tiene una

clara tendencia a estar centrada en sus aprendices (alumnos), ya que sus

respuestas fueron las siguientes:

Pregunta 1. “Es muy importante la relación entre profesores y

estudiantes y el ver a los primero como personar reales quizás permita

relacionarse mejor, aunque no necesariamente se incremente el

respeto”.

Pregunta 2. “Si por que las generaciones actuales requieren expresarse

más y que se les tome en cuenta”.

Pregunta 3. “Pienso que debe ser una combinación entre la aceptación

personal y las aptitudes de enseñanza”.

Pregunta 4. “No necesariamente; sin embargo, si se debe estar

consciente y tomar en cuenta el punto de vista de los estudiantes”.

74


Por último, el caso 8 es un docente de género femenino de la Universidad del

Valle de México, joven, con 2 años aproximadamente de experiencia docente en

educación superior y tiene una clara tendencia a estar centrada en el aprendiz.

Sus respuestas durante la entrevista fueron las siguientes:

Pregunta 1. “Por supuesto es primordial que se tenga una buena

relación entre docente-alumno ya que con eso se logra un mejor

ambiente dentro del aula, respeto y sobre todo un buen aprendizaje”.

Pregunta 2. “Si claro que sí, todos cometemos errores y debemos ser

sinceros, bueno al menos yo acepto en mis clases cuando cometo un

error y trato de remediarlo en el momento”.

Pregunta 3. “Yo digo que, en cuanto al contenido de la materia, es el

docente el que tiene más conocimiento que el alumno, aunque me

imagino que el alumno puede tener ciertos conocimientos por medio de

prácticas, cursos o investigaciones que hayan hecho ellos mismos”.

75

Conclusiones

En cuanto a la parte cuantitativa del estudio, referente a las variables se puede

concluir que todos los docentes entrevistados fueron de tiempo completo, lo que

constituye una ratificación de los fundamentos metodológicos o regla principal que

se estableció para este estudio.

El personal de carrera de las tres IES consideradas tiene un nivel

académico. De acuerdo a la formación docente un 89.2% se ha formado en los

últimos 5 años lo que es muy bueno. Relativo a los años de antigüedad que tienen

los docentes son un factor que puede favorecer u obstaculizar un cambio en las

creencias educativas. La mayoría de los docentes de las IES (UNISIERRA, UVM

e ITH) no tienen mucha antigüedad laboral ya que oscila entre los 8-15 años,

mientras que el ITH los docentes tienen antigüedad de más de 20 años en la

institución. Por esto, se cree que entre más años de antigüedad tenga el docente

se puede adecuar o puede aceptar con mayor facilidad las innovaciones al

cambio educativo, pero siempre y cuando este apoyado por cursos de formación

docente.

En cuanto a experiencia docente en las 3 IES, la mayor parte de los

docentes (aproximadamente 50%) tienen más de 6 años de practicar el trabajo de

enseñanza en educación superior.

En lo relativo a las creencias de los profesores -agrupadas para su análisis

en tres factores- acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las tres IES

consideradas en esta investigación, puede afirmarse que la mayoría de los

docentes mostró un compromiso con su trabajo de enseñar que se refleja a su

vez en tratar de entender las condiciones sociales y afectivas de los alumnos

(Lebrija, Flores y Trejos, 2010).

Cabe señalar que el agrupamiento de los ítems en factores, a partir del

instrumento de McCombs y Whisler (2000), ha sido modificado ya que se aplicó

el instrumento a los docentes encuestados en este estudio y se validó

estadísticamente mediante un análisis factorial teniendo como resultados los

cambios que se verán a continuación.

76

Un primer hallazgo general de esta investigación fue el siguiente las

creencias de los profesores se encuentran mayormente inclinadas hacia el

paradigma centrado en el aprendizaje (Barr, R. & Tagg, J., 1995). Un segundo

descubrimiento relevante para el tema de esta tesis es el que se derivó de las

relaciones significativas que se encontraron entre los factores de agrupación de

las creencias y dos variables: horas de formación docente y grado máximo del

profesor. La primera de tales relaciones de significancia se presentó entre la

variable de Formación docente (horas de capacitación) y dos factores: factor 1

“Motivación y apoyo al estudiante” y factor 3 “Centrado en la enseñanza”. A partir

de este resultado puede pensarse que mientras más formación de índole

pedagógico- didáctica tenga el docente, más motivación y apoyo reciben los

estudiantes de parte de ellos y a su vez condicionan un mejor ambiente donde

trabajar. Este resultado implica que los docentes consideran más importante,

para la enseñanza y el aprendizaje, la motivación y el apoyo que pueda brindar el

profesor a los estudiantes, que las competencias, conocimientos y habilidades

que posea el propio docente. La segunda relación significativa que podría estar

explicando en parte los resultados obtenidos en cuanto a las creencias de los

profesores, es la que se encontró entre el factor 1 “Motivación y apoyo al

estudiante” y la variable Grado Máximo; ante lo cual se puede entender que

mientras más alto es el grado escolar que tiene el docente tiende a estar más

involucrado con los sentimientos del estudiante.

Con esta tesis se espera haber contribuido al desarrollo de investigación

sobre las dimensiones afectivas de la enseñanza, las que evidentemente

permitirán desarrollar estrategias para impulsar el logro de mayores niveles de

auto-eficacia de los profesores y los alumnos, lo que con seguridad repercutirá en

la creación de climas más favorables para el aprendizaje (García, B.; 2009).

García, B. (2009) comenta en su estudio que crear un clima afectivo en la

clase favorece el aprendizaje, lo cual está relacionado con la reconfiguración que

se realizó del factor 1 de McCombs y Whisler hacia un nuevo factor 1 que hemos

denominado “Creencias centradas en la motivación y apoyo al aprendiz”. La

77

autora dice: “Los estudiantes cuyos maestros demuestran claridad en sus

exposiciones, los valoran mejor, expresan mayor satisfacción con el aprendizaje y

mejores puntuaciones en el aprendizaje cognitivo y afectivo”.

Mientras que en el estudio de Lebrija, Flores y Trejos (2010) se menciona

que las creencias de los profesores acerca de sus alumnos se asocian con

aspectos que la corriente constructivista plantea como importantes de considerar

para favorecer que los alumnos sean autónomos y se sientan motivados hacia el

aprendizaje.

En cuanto a los resultados cualitativos se pudo constatar que las creencias

que tienen los docentes acerca del aprendizaje y la enseñanza, se encuentra

asociada con factores como la edad, la antigüedad laboral y la experiencia

docente. Se puedo observar que 4 docentes, los de menor edad, menor

antigüedad laboral y experiencia docente, tendieron a estar más cerca de un

enfoque tradicionalista que se corresponde con el factor 3 del cuestionario de

McCombs y Whisler. Por otro lado, los otros 4 docentes que tienen mayor edad,

mayor antigüedad laboral y experiencia docente tendieron a estar más cerca del

paradigma de aprendizaje que está implicado en el factor 1.

Aunado a este hallazgo, fue posible identificar que esta tendencia en la

inclinación de las creencias de los docentes hacia uno de dos paradigmas, no se

presenta de manera pura y contundente sino de forma contradictoria como una

especie de paradigma intermedio, dando paso a la construcción de lo que podría

resultar en una tercera categoría en los significados de los docentes: creencias

orientadas por un paradigma combinado entre el enfoque centrado en la

enseñanza y el centrado en el aprendizaje.

En los dos casos, hubo extremos marcados como lo fue el caso 2 que

estuvo totalmente inclinado hacia lo tradicional y el caso 7 que estuvo centrado

totalmente en el aprendizaje (ver capítulo 5) .

El hallazgo principal de esta tesis fue de corte estadístico, se encontró una

relación en la regresión lineal entre el factor 1 “Creencias centradas en la

motivación y apoyo al aprendiz” y la variable “Horas de capacitación docente

78

recibida en los últimos 5 años”. Este resultado indica que mientras más horas de

capacitación para la docencia recibe el profesor, más centrado está en las

creencias relacionadas a la motivación y apoyo al aprendiz; lo cual a su vez crea

un mejor ambiente, por lo tanto, un mejor aprendizaje dentro del aula. Cabe notar

que este hallazgo no fue encontrado en algún otro estudio relacionado con las

creencias de los profesores, por lo cual puede ser considerado como un aporte

relevante para los estudios relacionados con este tema y, a su vez, este hallazgo

puede servir para otros estudios.

Propuesta de agenda de investigación

- Se sugiere crear el instrumento de creencias de los profesores con los factores e

ítems resultantes del original de McCombs y Whisler (2000) para que sea

aplicable en el nivel superior de la educación ya que el original fue implementado

solo en educación básica.

- Se recomienda aplicar el instrumento en otras IES de Sonora y a su vez en otros

estados de México para validar datos y ver si existen semejanzas o diferencias

entre las poblaciones de docentes de los distintos lugares donde se aplique.

- Realizar investigaciones sobre creencias de profesores, empleando el

instrumento de McCombs y Whisler en donde se incluyan variables diferentes a

las de este estudio para identificar influencias de factores que expliquen la

varianza en resultados, además aplicar en otras poblaciones más grandes.

En una investigación (Denegri, 2005) que evaluó el efecto de un "modelo

de capacitación en proyectos de aula interdisciplinarios" en profesores de

Argentina, los resultados señalan "cambios significativos en las prácticas

docentes después de la capacitación, los cuales se mantienen en el tiempo. El

autorreporte de los participantes muestra un importante aumento en los

sentimientos de autoeficacia y capacidad de innovar". La importancia de la

profesionalización de las competencias docentes ha sido trabajada por Sacristán

(1992) para quien "el ejercicio reflexivo compartido que se produce en las distintas

etapas del proceso de formación tiene efectos no sólo a nivel de la construcción

79

conceptual de nuevos esquemas interpretativos de la práctica, sino también lleva

a cambios sobre la acción".

Otros autores (Navarrete, 2009) estudian la motivación como un factor

clave en el éxito de la enseñanza y como una competencia compleja que debe ser

desarrollada por los profesores para ser capaces de cumplir con un triple

objetivo: suscitar el interés de los estudiantes, dirigir y mantener el esfuerzo y

lograr el objetivo de aprendizaje establecido. En este sentido, cobra relevancia el

tipo de formación y de actualización de índole pedagógica que adquieren los

profesores.

Una sugerencia en materia de políticas educativas. Es el aprendizaje un

tema educativo y pedagógico del siglo XXI. Aprender es más importante que

enseñar en estos días, es por este motivo que creo importante que además de

tener en cuenta el aprendizaje en las aulas se consideren las creencias de los

profesores como algo primordial ya que los docentes ejercen un gran impacto en

qué y cómo aprenden los estudiantes.

80

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http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at16/PRE1176941356.pdf




85

ANEXOS

Anexo 1. “Datos Generales”

Anexo 2. “Cuestionario sobre Creencias de los profesores”

Anexo 3. “Guion entrevista 1, para docentes de menor edad, antigüedad

laboral y experiencia docente (Factor 3).

Anexo 4. “Guion entrevista 1, para docentes de mayor edad, antigüedad

laboral y experiencia docente (Factor 1).

86

“Creencias de los Profesores de Educación Superior de Sonora acerca del

aprendizaje y la enseñanza”

Anexo 1

DATOS GENERALES

INSTRUCCIONES: Anote o marque según corresponda en cada pregunta.

1. Institución ______________________________________. A CONTINUACIÓN LAS

PREGUNTAS SE RELACIONAN CON EL TRABAJO DOCENTE QUE REALIZA EN

ESTA INSTITUCIÓN

2. Departamento o escuela en la que labora como profesor: _________________

3. Sexo: Hombre ( ) Mujer ( )

4. Máximo grado académico, (marque

una opción):

1.- Licenciatura 3.- Especialidad

2.- Maestría 4.- Doctorado

5. Disciplina del grado más alto __________________________

6. ¿En los últimos 5 años, se ha formado y/o actualizado en cursos para el desarrollo

docente promovidos por su institución?________ Especifique las horas __________

7. Años de antigüedad

laboral en esta IES:

________

8. Edad:

_______

9. Años de experiencia docente en

educación superior: _________

10. Número de horas a la semana que dedica a las actividades docentes: preparación de

materiales para sus clases, asesoría a estudiantes, revisión y calificación de trabajos de

estudiantes, etc. ___________

11. Realiza actividades docentes en otra IES: _________ En caso afirmativo, especifique

en cuántas IES __________ y el número de horas a la semana que dedica a las

actividades docentes (cursos y otras señaladas) ____________.

87

Anexo 2

CUESTIONARIO SOBRE CREENCIAS DE PROFESORES

Este cuestionario busca saber qué piensan los maestros de Educación Superior acerca del

aprendizaje y la enseñanza (Adaptado de McCombs y Whisler).

INSTRUCCIONES: Lea cada una de las siguientes afirmaciones. Después decida su grado de

acuerdo o desacuerdo con ellas y señale con una X la columna que corresponda a su respuesta.

Haga caso de su primera impresión y no dedique un tiempo excesivo a meditar sobre cada

enunciado o cuestión. Por favor, conteste todas las cuestiones.

Cuestiones

Muy e

n

desacuerd

o

Parc

ialm

ente

en

desacuerd

o

Parc

ialm

ente

de

acuerd

o

Acuerd

o

1 Los estudiantes demuestran un mayor respeto por

aquellos docentes a los que pueden ver como

personas reales con las que se pueden relacionar y

no simplemente como profesores.

2 Las vidas privadas de determinados alumnos son tan

disfuncionales que, sencillamente, son incapaces de

aprender.

3 No puedo permitirme cometer errores con mis

alumnos.

4 Los estudiantes rinden más en aquellas clases en las

que los profesores animan a sus alumnos a expresar

sus creencias y sentimientos personales.

5 Demasiados estudiantes esperan que se les mime en

la escuela.

6 Si los alumnos no rinden lo suficiente, es preciso que

retornen a lo más básico y desarrollen mejores

habilidades.

7 Con el fin de optimizar el aprendizaje, es necesario

ayudar a mis alumnos a discutir sobre sus

sentimientos y creencias sin sentirse cohibidos.

8 Es imposible trabajar con estudiantes que se niegan a

aprender.

9 No importa lo mal que un profesor se sienta, él o ella

está en la obligación de no dejar que sus alumnos

tengan conocimiento de tales sentimientos.

10 Atender las necesidades sociales, emocionales y

físicas de los estudiantes reviste tanta importancia

para el aprendizaje como satisfacer sus necesidades

intelectuales.

11 Incluso si disponen de retroalimentación, algunos

alumnos son incapaces de descubrir sus errores.

88

12 Mi tarea más importante como docente consiste en

ayudar a mis alumnos a alcanzar los niveles

prefijados que señalan el éxito.

13 Dedicar un tiempo a crear relaciones afectivas con

mis alumnos es el factor más importante para que

éstos alcancen un buen rendimiento.

14 Cuando trato con alumnos difíciles, no puedo evitar

sentirme disgustado e inútil.

15 Si no apunto y dirijo las preguntas de mis alumnos,

nunca conseguirán dar con las respuestas correctas.

16 Ayudar a los estudiantes a entender el modo en que

sus creencias sobre ellos mismos influyen en su

aprendizaje resulta de tanta importancia como

trabajar en sus aptitudes académicas.

17 Ya es demasiado tarde para prestar ayuda a

determinados alumnos.

18 Conocer realmente bien la materia que imparto es la

más importante contribución que puedo hacer al

aprendizaje de mis alumnos.

19 Puedo ayudar a aquellos estudiantes que no

demuestran interés alguno en aprender a que tomen

contacto con su motivación natural para el

aprendizaje.

20 No importa lo que haga o cuánto me esfuerce,

determinados alumnos son irrecuperables.

21 El conocimiento de los contenidos del área es el

requisito más importante para ser un buen profesor.

22 Los estudiantes se sentirán más motivados hacia el

estudio si los docentes logran conocerlos a nivel

personal.

23 La capacidad innata está rígidamente fijada y algunos

niños sencillamente no pueden aprender tan bien

como otros.

24 Una de las cosas más importantes que puedo

enseñar a mis alumnos es acatar las normas y

comportarse como se espera de ellos en las aulas.

25 Cuando los profesores se sienten relajados y bien

consigo mismo, fluye su deseo natural de dar

respuesta incluso a los problemas más difíciles que

puedan presentarse en una situación de clase.

26 No se puede exigir de los docentes que trabajen con

alumnos que sistemáticamente ocasionan problemas

en el aula.

27 Sin duda los buenos profesores saben más que sus

alumnos.

28 Estar dispuesto a dejar conocer a mis alumnos quién

soy yo como persona facilita en mayor medida el

aprendizaje que ser una figura de autoridad.

29 Yo conozco mejor que mis estudiantes lo que

necesitan saber y lo que es importante; mis alumnos

deben aceptar mi palabra de que algo resultará útil

89

para ellos.

30 La aceptación de mí mismo como persona tiene más

peso en la efectividad de mis clases que el conjunto

de mis aptitudes de enseñanza.

31 Para que se produzca un aprendizaje efectivo,

necesito tener el control de la dirección del

aprendizaje.

32 Aceptar a los estudiantes tal como son – sin importar

cuál es su comportamiento o su actuación académica

– los vuelve más receptivos ante el aprendizaje.

33 Soy responsable de lo que aprenden mis alumnos y

de cómo lo aprenden.

34 Ver las cosas desde el punto de vista de los

estudiantes es la clave para que obtengan un buen

rendimiento escolar.

35 Creo que sólo con escuchar a mis alumnos en actitud

receptiva ya les ayudo a resolver sus propios

problemas.

90

Anexo 3 Guion Entrevista 1

Objetivo: saber por qué los docentes de las tres instituciones en las que aplique el

instrumento tendieron a mostrar medias superiores a 2 en el factor 3 (creencias no

centradas en el aprendiz sobre el aprendizaje y la enseñanza) señalando con esto

que no se encuentran encaminados a estar centrados en el aprendiz, aprendizaje y

enseñanza.

Instrucciones: dar respuesta a cada una de las preguntas que se mencionan a

continuación

Preguntas

¿Se siente el principal responsable de qué y cómo aprenden sus aprendices? ¿Por

qué?

¿Se permite cometer errores frente al grupo de clases? Si/no ¿por qué?

¿Cree que los docentes saben más que los alumnos? Si/no ¿por qué?

Anexo 4 Guion Entrevista 2

Objetivo: conocer más a fondo el por qué los docentes que tienen mas experiencia

docente, con más de 10 años de antigüedad laboral y mas años de vida, se

muestran más inclinados a tener creencias centradas en el aprendiz, aprendizaje y

enseñanza, siendo sexo indistinto (femenino o masculino).

Instrucciones: dar respuesta a cada una de las preguntas que se mencionan a

continuación (mínimo una cuartilla por pregunta):

1. ¿Sus estudiantes demuestran un mayor respeto por aquellos docentes a los

que pueden ver como personas reales con las que se pueden relacionar y no

simplemente como profesores? Si/no ¿por qué?

2. ¿Sus estudiantes rinden más en aquellas clases en las que lo anima a

expresar sus creencias y sentimientos personales? Si/no ¿por qué?

3. ¿Su aceptación de sí mismo como persona tiene más peso en la efectividad

de sus clases que el conjunto de sus aptitudes de enseñanza? Si/no ¿por

qué?

4. ¿Ver las cosas desde el punto de vista de sus estudiantes es la clave para que

ellos obtengan un buen rendimiento escolar? Si/no ¿por qué?

Universidad de Sonora · 2018. 4. 13. · 1 Hermosillo, Sonora a 7 de Diciembre del 2011. Dr....

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