UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR€¦ · Yo, Juan Carlos Lojano Guevara, en calidad de autor y...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL Redefinición de la enseñanza en la educación superior ecuatoriana a partir del análisis teórico de la educomunicación y su comprensión desde la mediación pedagógica. Trabajo de Titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la obtención del título de Comunicador Social con énfasis en Educomunicación, Arte y Cultura Autor: Lojano Guevara Juan Carlos Tutora: Dra. Meysis Carmenati González Quito, 2019
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL
CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
Redefinición de la enseñanza en la educación superior
ecuatoriana a partir del análisis teórico de la educomunicación y su
comprensión desde la mediación pedagógica.
Trabajo de Titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la obtención del
título de Comunicador Social con énfasis en Educomunicación, Arte y Cultura
Autor: Lojano Guevara Juan Carlos
Tutora: Dra. Meysis Carmenati González
Quito, 2019
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DERECHOS DE AUTOR
Yo, Juan Carlos Lojano Guevara, en calidad de autor y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación: “Redefinición de la Enseñanza en la Educación Superior
Ecuatoriana a Partir del Análisis Teórico de la Educomunicación y su Comprensión desde la
Mediación Pedagógica”, modalidad, Proyecto de investigación, de conformidad con el Art. 114
del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador
una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines
estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra,
establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto
en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Juan Carlos Lojano Guevara
CI: 1724513724
Telf: 0958927438
E-mail: [email protected]
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APROBACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Titulación, presentado por Juan Carlos Lojano Guevara,
para optar por el Grado de Comunicador Social con énfasis en Educomunicación, Arte y
Cultura; cuyo título es: “Redefinición de la enseñanza en la educación superior ecuatoriana a
partir del análisis teórico de la educomunicación y su comprensión desde la mediación
pedagógica”, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se
designe.
En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de Febrero de 2019
Firma del tutor
Meysis Carmenati González, PHD
Cc: 1727139212
iv
DEDICATORIA
La clase que lucha, que está sometida, es el sujeto mismo del conocimiento histórico.
En Marx aparece como la última que ha sido esclavizada, como la clase vengadora que
lleva hasta el final la obra de liberación en nombre de generaciones vencidas. Esta
consciencia, que por breve tiempo cobra otra vez vigencia en el espartaquismo, le ha
resultado desde siempre chabacana a la socialdemocracia. En el curso de tres decenios ha
conseguido apagar casi el nombre de un Blanqui cuyo timbre de bronce había conmovido
al siglo precedente. Se ha complacido en cambio en asignar a la clase obrera el papel de
redentora de generaciones futuras. Con ello ha cortado los nervios de su fuerza mejor. La
clase desaprendió en esta escuela tanto el odio como la voluntad de sacrificio. Puesto que
ambos se alimentan de la imagen de los antecesores esclavizados y no del ideal de los
descendientes liberados.
(Walter Benjamin: Tesis de filosofía de la historia, 1939-1940)
Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes
desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las
injusticias sociales en forma crítica.
(Paulo Freire, 1965)
Este trabajo lo dedico a esa fuerza metafísica entendida como Dios, por
acompañarme en cada una de mis batallas. A mis hermanxs, Jessy, Luis y Johanna, por
caminar conmigo, por su gran amistad, y por hacer más llevadera mi vida universitaria, no
cabe duda que momentos difíciles permiten la cosecha de grandes seres humanos. A mi
madre y padre, por hacer lo que pudieron, por mostrarme el mundo desde lo concreto de la
realidad. También lo dedico a los docentes, educandos y a todas las personas que han hecho
de la verdad su bandera de lucha en contra de los procesos de desigualdad que aún perviven
en el mundo.
v
AGRADECIMIENTO
A mi Facultad de Comunicación Social de la Universidad Central del Ecuador por
despertar en mis capacidades cognoscitivas y una conciencia crítica. Por darme la
posibilidad de conocer a profesores comprometidos con el cambio en el mundo a través de
sus enseñanzas: Christian Arteaga, Lola Vázquez, Pólo Rafael, Ivanova Nieto, Mauricio
Gonzáles, Monserrat Fernández, Karina Escalona y a mi tutora Meysis Carmenati, por
ayudarme en uno de los trabajos más importantes que dejo a mi facultad como resultado de
cinco años de estudio.
A todas las instituciones y organizaciones que fueron cruciales en el proceso de mi
investigación: Senescyt, Ces, Dirección Académica de la Universidad Central, FEUE.
vi
CONTENIDO
Derechos de autor .................................................................................................................. ii
Aprobación de la tutora ....................................................................................................... iii
Dedicatoria ........................................................................................................................... iv
Agradecimiento ..................................................................................................................... v
Contenido ............................................................................................................................. vi
Índice de cuadros ............................................................................................................... viii
Índice de ilustraciones ....................................................................................................... viii
Resumen ............................................................................................................................... ix
Abstract ................................................................................................................................. x
Introducción .......................................................................................................................... 1
Justificación ........................................................................................................................... 6
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DE LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Y LA PEDAGOGÍA DE LA
MEDIACIÓN ............................................................................................................................. 7
1.1. Fundamentos de la educomunicación ...................................................................... 7
1.2. Pedagogía de Paulo Freire ..................................................................................... 12
1.3. Pedagogía de la mediación .................................................................................... 20
1.4. Educación escolástica y constructivista ................................................................. 30
1.5. El papel de los intelectuales ................................................................................... 33
1.6. Círculos de diálogo ................................................................................................ 37
CAPÍTULO II
CONTEXTO HISTÓRICO Y ACTUAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ECUATORIANA. ANÁLISIS DEL MODELO PEDAGÓGICO UCE Y UDLA ................. 40
2.1. Contexto histórico de la Educación Superior del Ecuador .................................... 40
2.1.1. Primer momento de la Educación superior .................................................... 40
2.1.2. Contexto histórico financiero de la Educación Universitaria ecuatoriana ..... 42
2.1.3. Mercantilización del sistema universitario ecuatoriano ................................. 44
2.2. Contexto contemporáneo de la Educación Superior ecuatoriana ......................... 47
2.2.1. Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). .............................................. 51
2.2.2. Contexto pedagógico en el sistema de educación superior ecuatoriano ........ 57
2.2.2.1. Plan Bolonia ............................................................................................... 58
vii
2.2.2.1.1. Aspectos negativos del Plan Bolonia ................................................... 59
2.2.2.1.2. Aspectos positivos del Plan Bolonia .................................................... 63
2.2.2.2. Antes y después de la LOES y el Plan Bolonia .......................................... 63
2.3. Contexto pedagógico de la Educación Superior del Ecuador ................................ 68
2.3.1. Contexto del modelo pedagógico de la UCE ................................................. 68
2.3.2. Contexto del modelo pedagógico UDLA ....................................................... 74
CAPÍTULO III
PROPUESTA DE DIÁLOGO EDUCOMUNICACIONAL, DE MEDIACIÓN
PEDAGÓGICA Y PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA ..................................................... 76
3.1. Tema de diálogo: Educomunicación, mediación pedagógica, constructivismo
pedagógico............................................................................................................... 77
3.2. Breve descripción del círculo de diálogo: ................................................................ 77
3.3. Objetivos: ................................................................................................................. 77
3.4. Diagnóstico ............................................................................................................... 78
3.5. Contenidos del círculo de diálogo ............................................................................ 79
3.6. Modalidades de estudios: ......................................................................................... 80
3.7. Metodología: Círculos de diálogo ............................................................................ 80
3.7.1. Fases de la Metodología .................................................................................... 81
3.8. Dirigido a: ................................................................................................................. 87
3.8.1. Nivel formativo de los destinatarios: ................................................................. 88
3.9. Distribución y duración de cada círculo de diálogo ................................................. 89
3.9.1. Indicadores de efectividad ................................................................................. 93
3.10. Costo y financiamiento del proyecto de círculos de diálogo .................................. 94
3.11. Continuidad ............................................................................................................ 94
Conclusiones ....................................................................................................................... 95
Recomendaciones ................................................................................................................ 97
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 98
viii
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Universidades categoría E y cerradas, de acuerdo a períodos presidenciales ......... 46
Cuadro 2. Organismos reguladores de la Educación Superior del Ecuador desde 1982 hasta
2010. ........................................................................................................................ 47
Cuadro 3. Sistema de Educación Superior ............................................................................... 52
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Ruptura paradigmática en la Educación Superior Ecuatoriana ..................... 71
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Formato de diagnóstico para docentes .................................................................. 78
Tabla 2. Modalidades de estudio ......................................................................................... 80
Tabla 3. Distribución y duración de cada círculo de diálogo primera fase ......................... 89
Tabla 4. Distribución y duración de cada círculo de diálogo segunda fase ........................ 90
Tabla 5. Socialización del documento en las 50 universidades restantes ........................... 92
Tabla 6. Formato de encuesta .............................................................................................. 93
Tabla 7. Costo y financiamiento del proyecto de círculos de diálogo ................................ 94
ix
TEMA: “Redefinición de la enseñanza en la educación superior ecuatoriana a partir del
análisis teórico de la educomunicación y su comprensión desde la mediación pedagógica”.
Autor: Juan Carlos Lojano Guevara
Autora: Dra. Meysis Carmenati González
RESUMEN
Este trabajo investigativo se lo promueve mediante un análisis de la educación universitaria
del Ecuador, de las metodologías pedagógicas contenidas en la práctica académica a lo largo
de la historia, y de los nuevos planteamientos y avances desarrollados en materia de educación.
A partir del estudio de estos criterios se abordan las problemáticas y perspectivas surgidas en
el ámbito educacional de tercer nivel, dando cabida al estudio analítico del constructivismo
pedagógico, obras como la “pedagogía del oprimido” de Freire, la mediación pedagógica de
Daniel Prieto Castillo, Francisco Gutiérrez y otros que han desarrollado aportes significativos
para el enriquecimiento de la educación y comunicación. El trabajo parte de la recopilación de
información bibliográfica y entrevistas, desde donde se otorga una mayor profundidad a la
investigación de los modelos educacionales y planteamientos teóricos que se han desarrollado
en pro de la academia y de la comunicación. Los resultados de la investigación se ven
plasmados en una propuesta de círculos de diálogo, misma que tiene sus bases en las
posibilidades que le otorga la LOES, y que permitirá la redefinición de la educación de tercer
nivel del Ecuador. Entonces, desde una lectura educomunicacional se pretende con el fin de
redefinir la enseñanza de tercer nivel ecuatoriana reducir y eliminar errores potenciales
debenidos de cualquier método o teoria pedagógica, errores que limiten la comunión
educacional entre docentes y educandos.
PALABRAS CLAVES: EDUCOMUNICACIÓN / MEDIACIÓN PEDAGÓGICA/
CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO
x
TOPIC: Redefinition of the teaching in the Ecuadorian higher education from the
theorectical analysis of the educomunnication and your understanding since the pedagogical
mediation.
Author: Juan Carlos Lojano Guevara
Tutor: Dra. Meysis Carmenati González
ABSTRACT
This research work is promoted through an analysis of academic education in Ecuador,
pedagogical methodologies contained in academic practices through the history, and new
approaches and developments developed in education. Based on the study of these criteria,
the problems and perspectives arising in the third level educational environment are
addressed, making room for the analytical study of pedagogical constructivism, works such
as Freire's "Pedagogy of the Oppressed", the pedagogical mediation of Daniel Prieto
Castillo, Francisco Gutiérrez and others who have developed significant contributions for
the enrichment of education and communication. The work is based on the collection of
bibliographic information and interviews, from which a greater depth is given to the
investigation of the educational models and theoretical approaches that have been developed
in favor of academia and communication. The results of the research are reflected in a
proposal of discussion circles, which is based on the possibilities granted by the LOES, and
which will allow the redefinition of third level education in Ecuador. Then, from an
educomunnicational reading it is tried with the purpose of redefining the ecuadorian
education of third level to reduce and to eliminate potential mistakes owed of any method
or pedagogical theory, errors that limit the educational communion between teachers and
students.
KEY WORDS: EDUCOMUNNICATION/ PEDAGOGICAL MEDIATION/
PEDAGOGICAL CONSTRUCTIVISM
1
INTRODUCCIÓN
El problema del presente trabajo de investigación deviene de un análisis en el actual
modelo pedagógico de las universidades del Ecuador, se trata de un modelo denominado
constructivismo pedagógico. Este modelo propuesto actualmente por el Plan Bolonia y
planteado por la Senescyt a través de la LOES si bien se presentó a inicios del siglo XIX por
parte de Montessori como una perspectiva diferente a la de la educación bancaria, debido a su
postura en contra del autoritarismo pedagógico, cuenta con limitaciones que deben ser
superadas, tales como la poca participación del docente dentro del proceso educativo y
comunicacional del educando.
Con esto la comunicación dentro del ámbito académico deja de ser horizontal, para
devenir en una suerte de educación bancaria, pero a la inversa, pues si en la educación
depositaria se gestaban procesos autoritaristas, en la educación de carácter constructivista se
deja de lado al docente, limitando así la perspectiva liberadora de Freire, para quien, nadie
puede educarse sólo, sino en un proceso relacional, de carácter endógeno, y de dialogicidad.
De tal manera, si no existe la comunión comunicacional entre docente y educando no se
podría desarrollar la toma de conciencia planteada por Freire, con lo cual el ser humano no
podría reconquistarse como sujeto y actor de su propio destino, que le permita liberarse de los
distintos procesos de opresión que aún perviven en la realidad social.
Otra de las limitaciones con las que cuenta el constructivismo pedagógico es su
postura doctrinaria, desde la cual el modelo se asume como el modelo rector, más no como
un modelo más, aspecto doctrinario que es reforzado por una Ley Orgánica de Educación
Superior, que exige por medio del Consejo de Educación Superior (CES) el cumplimiento de
dicho modelo pedagógico. Cabe mencionar que la educomunicación de Freire no se la emplea
en este presente trabajo de investigación como el modelo ideal, sino como una alternativa,
2
dentro de la cual pueden confluir otros puntos de vista que rescaten la autonomía, pero sobre
todo la relación entre los seres humanos, de la cual devendrá la problematización de la
realidad y trasformación de la misma, ello gracias a la dialogicidad que se produzca entre el
docente y el educando.
En ese sentido, el objetivo de este trabajo es el de redefinir a la educación superior de
tercer nivel ecuatoriana, partiendo de una teoría pedagógica educomunicacional, que rescate
los aspectos positivos del constructivismo pedagógico, para lo cual se plantea una propuesta
de círculos de discusión entre docentes y educandos, una relación dialógica, que permita una
redefinición de la educación de tercer nivel. Para llevar a cabo esta propuesta se toma en
consideración el estudio analítico de alternativas teórico-pedagógicas como la
educomunicación, perspectiva que es reforzada por un estudio en la mediación pedagógica, y
aspectos positivos del constructivismo pedagógico, ámbitos que serán utilizados como bases
de la discusión entre los docentes y educandos.
En el primer capítulo se trabajará en el análisis de la pedagogía de carácter bancaria,
misma que si bien aún puede ser asimilada dentro del contexto académico del país, no ha sido
corroborada dentro de esta investigación, de tal manera se habla de la educación depositaria
con la finalidad de contextualizar la época en la que nace la propuesta teórica de Freire, la
cual también es empleada por medio del presente trabajo como una alternativa pedagógica,
desde la cual se pueda rescatar los aspectos positivos del constructivismo pedagógico, pero
sin dejar de lado los objetivos propios de la educomunicación, misma que nace según Kaplún
en América Latina, región en la que Freire desarrolla esta teoría, ello desde una orientación
social, política y cultural
3
Este planteamiento es tratado desde otros puntos de vista, tales como los de Francisco
Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo, quienes abordan en el pensamiento de Freire desde una
pedagogía de la mediación.
Los saberes están ligados a la educación, es por ello que la pedagogía entendida como
la acción de volver la mirada a una relación que permita a las personas recuperar su sentido
como sujetos sociales con la capacidad de generar una comunicación basada en procesos de
igualdad permite abrir espacios, desde los cuales se construye a sujetos dedicados a la
educación y al aprendizaje utilizando a la comunicación como medio estratégico; desde este
punto se puede decir que la pedagogía es la que se ocupa del acto de educar. Por tanto, Freire
ya asume al problema de la educación como un problema de la comunicación, planteamiento
que lo profundiza cuando entiende que la educación es diálogo y encuentro de interlocutores,
reunidos con la finalidad de darle significación a los significados.
En el segundo capítulo se realiza un análisis descriptivo de la Educación Superior
ecuatoriana a lo largo de la historia, y de las consecuencias de un proceso neoliberal llevado a
cabo por los gobiernos de Oswaldo Hurtado, León Febres Cordero, Sixto Durán Ballén y
Alberto Dahik. Una de las características comunes de estos gobiernos fue la centralidad del
libre mercado. En suma, la normativa constitucional de la educación de tercer nivel estaba
articulada al modelo de desarrollo empresarial.
Posteriormente dentro de este mismo capítulo se analiza la contemporaneidad de la
Educación Superior ecuatoriana, tomando como punto de referencia el estudio de la Ley
Orgánica de Educación Superior. De la cual se realiza una crítica al modelo pedagógico que
impera en esta normativa, se trata de una pedagogía constructivista, devenida del Plan
Bolonia e instaurada en las instituciones de tercer nivel bajo mandato constitucional. Dentro
de este mismo análisis se logra identificar posibilidades legales que permiten el desarrollo de
4
una propuesta pedagógica educomunicacional, desde donde se aporta significativamente al
desarrollo dialógico entre los docentes y educandos, ello sin dejar de lado los aspectos
positivos del denominado constructivismo.
A partir del análisis realizado en este segundo capítulo se comprueba la hipótesis de
que la LOES si proporciona un marco legal que permite el desarrollo de una propuesta
pedagógica, con lo cual se da cabida al desarrollo educomunicacional y de mediación
pedagógica, rescatando aspectos positivos del constructivismo pedagógico como es su
defensa en contra del autoritarismo académico.
En el tercer capítulo se estructura, a partir de la comprensión del primero y segundo
capítulo, una propuesta pedagógica educomunicacional, desde donde se pueda abordar en los
aspectos positivos del constructivismo pedagógico, ello por medio de círculos de discusión
entre docentes y educandos, relación dialógica de la cual devendrá una metodología
educacional, que rescate la labor antiautoritaria que caracteriza al constructivismo
pedagógico, pero sin olvidar los objetivos centrales de la educomunicación, creando con ello
escenarios más críticos y reflexivos acerca de la enseñanza en la Educación Superior. Cabe
mencionar que los alcances de la presente investigación se encuentran en la ejecución de la
propuesta, misma que no podrá ser llevada a cabo debido a que la presente investigación se
centra en demostrar que la educación de tercer nivel puede ser redefinida por medio de una
propuesta de diálogo docentes-educados propia de la educomunicación y mediación
pedagógica, perspectiva desde donde se rescate los aspectos positivos del constructivismo, y
la importancia que tiene la educomunicación y medicación pedagógica en enriquecimiento
académico.
El método empleado en el presente proyecto de investigación es el descriptivo y
exploratorio. De tal manera en primera instancia se describen procesos ya existentes como lo
5
es la educomunicación y el constructivismo pedagógico, para lo cual se toma en
consideración archivos, documentos, textos y demás información pertinente; y en segunda
instancia se desarrollan entrevistas que permiten la comprensión y enriquecimiento del
trabajo. A su vez, el enfoque en este estudio es el dialéctico, pues se toma en consideración la
utilización de una teoría crítica como lo es la educomunicación, perspectiva desde la cual se
defiende el papel e importancia de la comunicación dentro de la educación, analizando, desde
un enfoque crítico y educativo las limitaciones y aspectos positivos del constructivismo
pedagógico.
6
JUSTIFICACIÓN
La importancia de realizar un análisis en los distintos planteamientos pedagógicos
radica en el hecho de deslumbrar diferentes posibilidades de una enseñanza de carácter
comunicacional, ello con el fin de poder aportar con una propuesta diferente a la planteada en
la Ley Orgánica de Educación Superior, desde donde se motiva la práctica de una pedagogía
constructivista, la cual al centrarse únicamente en la participación del educando deja de lado
al docente, con lo cual se limita un proceso educomunicacional.
La propuesta pedagógica llevada a cabo en un círculo de diálogo y devenida de la
comunión y diálogo entre docentes y educandos permitirá la comprensión y reflexión acerca
de las distintas posibilidades pedagógicas, entendiendo las limitaciones que se encuentran en
el constructivismo pedagógico, y rescatando del mismo, aspectos positivos como su postura
antiautoritaria
A su vez, la redefinición del modelo pedagógico permitiría contar con una
comunicación educacional de carácter dialógico, relación en la cual se involucra la
participación del educando y el docente en igualdad de condiciones, en donde los dos actores
aporten significativamente en el desarrollo del ser humano, generando como principal
consecuencia la trasformación de la realidad.
7
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DE LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Y LA PEDAGOGÍA
DE LA MEDIACIÓN
Con el fin de poder otorgar una base teórica en la que se asiente una propuesta de
metodología pedagógica que permitiría redefinir a la Educación Superior en el Ecuador, se
toma en consideración a la educomunicación y a la mediación pedagógica, dos aspectos
teóricos que se relacionan dentro de un método dialéctico, a partir del cual se realiza una
crítica a la educación constructivista, modelo pedagógico imperante dentro de la educación
universitaria del Ecuador. El constructivismo si bien ha desarrollado aportes significativos en
el ámbito de la enseñanza, también cuenta con limitaciones que no permiten el desarrollo de
la dialogicidad planteada por Freire, necesaria para el desarrollo de la concienciación y
trasformación social, una perspectiva que es sustentada en el análisis del constructivismo. A
continuación se describe el ámbito teórico que sustentará la propuesta de diálogo académico,
mismo encuentro que permitirá la redefinición de la educación superior en el país.
1.1.Fundamentos de la educomunicación
Históricamente y desde la perspectiva de Barbas (2012) existen aportes conceptuales
que abordan en los aspectos esenciales de la educomunicación:
En primer lugar, la definición acordada en el Seminario Latinoamericano organizado
por la CENECA en Las Vertientes (Chile) en 1991; en segundo lugar, las definiciones
de dos autores referenciales en el campo de la educomunicación, Mario Kaplún y
Agustín García Matilla; y, en tercer lugar, la definición propuesta por la Asociación
de educomunicadores Aire Comunicación. (p.161)
8
Los diálogos llevados a cabo por CENECA se plasmaron en un texto denominado
Educación para la comunicación, libro desde el cual se define a la educomunicación:
(…) la educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples
lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social.
Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos
comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la
verdad. (Barbas, 2012, p. 161)
A su vez, los aportes conceptuales de Kaplún, permiten, gracias a 30 años de
experiencia en el ámbito de la educación y la comunicación manifestar que la comunicación
educativa:
(…) tendrá por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores,
ofreciéndoles posibilidades, estímulos y capacitación para la autogeneración de
mensajes. Su principal función será, entonces, la de proveer a los grupos educandos
de canales y flujos de comunicación – redes de interlocutores, próximos o distantes –
para el intercambio de tales mensajes. Al mismo tiempo, continuará cumpliendo su
función de proveedora de materiales de apoyo; pero concebidos ya no como meros
transmisores-informadores sino como generadores de diálogo, destinados a activar el
análisis, la discusión y la participación de los educandos y no a sustituirlas (Kaplún,
2002, p. 239).
En el caso de España, quien ha impulsado el análisis de la educomunicación ha sido
Matilla (2001), para quien esta disciplina:
(…) aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles para
su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad.
9
Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la producción social de
comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras de poder, cuáles son las
técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los
mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los riesgos de
manipulación. (p.1)
Estas conceptualizaciones pueden ser enriquecidas a partir del desarrollo cognoscitivo
planteado por la asociación Aire Comunicación, espacio desde el cual docentes y
comunicadores entendieron a esta materia como un espacio teórico y práctico, a través de lo
cual se puede formar interacciones entre campos distintos como lo es la educación y la
comunicación. De tal manera se trata de una definición que permite hablar de la potencialidad
de la articulación de los dos vocablos, mismos que se los puede emplear en el desarrollo
social, individua y colectivo del ser humano.
Cabe mencionar que las cuatro definiciones vistas en los anteriores párrafos devienen
de un mismo planteamiento comunicacional y educativo, basadas en el pensamiento dialógico
y crítico de Freire, razón por la cual las conceptualizaciones se distinguen por sus similitudes.
Al respecto de este argumento Barbas manifiesta que “estas semejanzas son, de hecho, los
pilares fundamentales que configuran un determinado enfoque de la educomunicación”
(Barbas, 2012, p. 162).
A pesar de estas perspectivas educomunicacionales, también existieron otros
planteamientos conceptuales, propios de las expresiones anglosajonas, desde donde se presta
una mayor importancia al manejo instrumetal de los distintos medios de comunicación,
dentro de estas consideraciones se puede mencionar a Freinet1, Raymond y Thompson. Con
1 Si bien Freinet nace en Francia se acoge, por lo menos en un inicio, a los planteamientos devenidos de la
nueva escuela, misma que acuño sus diferentes conceptualizaciones desde una perspectiva anglosajona.
10
respecto a Freinet se manifiesta desde la interpretacion que Barbas hace de Kaplún (2012)
que este fue un docente preparado en el ámbito de la educación rural, contexto del cual se
inspiro para reconocer que el sistema educativo de la época requería una trasnformacion,
razón por la cual implemento un medio de comunicación dentro del área académica, siendo
esta la primera vez de tal hecho, a partir de lo cual se trasnformo métodos mecánicos y
memorísticos.
De tal manera, a lo largo de la historia se distinguen dos corrientes desde las cuales se
puede hablar de educomunicación, una perteneciente al mundo anglosajón y otra devenida de
una propuesta de pensamiento latinoamericano. Es así que el primer enfoque
educomunicional de carácter instrumental entiende a la educación-comunicación a partir de
modelos transmisivos e informativos. Aspecto en donde “la comunicación es entendida en
clave técnica en correspondencia con el modelo educativo bancario basado también en los
planteamientos conductistas de la instrucción programada” (Barbas, 2012). De tal manera, se
trata de una educación comunicacional que:
Se centra, principalmente, en el adiestramiento para el manejo de la tecnología o de
los medios. Los educadores son concebidos como una especie de expertos tecnólogos,
cuyo objetivo implícito es convertir a los educandos en operadores técnicos. Es
habitual encontrar estos modelos en programas de alfabetización digital para adultos o
en algunos planes escolares que incorporan los recursos digitales a los procesos
educativos, sin considerar los planteamientos emancipadores, críticos o dialógicos en
el uso de los medios. (Barbas, 2012, p. 163)
Por su parte Masterman (1993) considera que la alfabetización mediática deviene de
Gran Bretaña, en donde Leavis y Thomspson a través de una publicación en Culture and
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Environment realizan un llamado para resistir las influencias de la civilización, siendo los
mass media uno de las principales influencias:
Testigos de un mundo cada vez más cambiante y ante lo que ellos consideraban la
decadencia social y moral de la sociedad inglesa – causada, en parte, por la influencia
de los medios de comunicación de masas –, los autores reclamaban a los profesores de
lengua una serie de cambios en las prácticas educativas, con el fin de preservar los
valores culturales tradicionales. (Barbas, 2012, p. 159)
Al respecto de la alfabetización digital e informática Aparici (2003) manifiesta:
(…) en el mundo anglosajón cuando se habla de alfabetización informática y digital
se refieren a una destreza instrumental y mecánica, es decir, conocer las herramientas
sin considerar los profundos cambios que conlleva la introducción de una tecnología
en un determinado ámbito. (p.31)
De tal manera la educomunicación es considerada en el mundo anglosajón desde una
perspectiva instrumentalista, aspecto que se profundiza gracias al desarrollo de las nuevas
tecnologías digitales. En base a este argumento Aparici señala (2010):
(...) en los últimos años se ha impuesto a través de la industria del conocimiento una
forma determinada de entender y estudiar la educomunicación. A partir de la
globalización de la economía y de las tecnologías de la información y de la
comunicación (fines de los ochenta e inicios de los noventa del siglo XX), se
estandarizaron y expandieron los modelos anglosajones que se convirtieron en el
pensamiento hegemónico para abordar este campo de estudios (…). (p.11)
Para el presente estudio de investigación se toma en consideración el desarrollo de una
educomunicación crítica y de dialogicidad, más no basada en el ámbito instrumentalista.
12
1.2.Pedagogía de Paulo Freire
En este epígrafe se aborda en la relación que guarda la educomunicación de Freire y
la pedagogía de la mediación de Prieto y Gutiérrez, dos conceptualizaciones centrales para el
área académica y comunicacional. Como tal, los autores destacan la importancia de la
interrelación entre la educación y la comunicación, y cómo esta última es fundamental para el
desarrollo holístico del educando.
Además, esta investigación descriptiva y de análisis se enmarca en la comprensión y
entendimiento de la comunicación y educación. Dos disciplinas que son asimiladas dentro de
las Ciencias Sociales y, por tanto, también son comprendidas como procesos
multidimensionales. Este argumento es explicado por Kaplún, quien entiende que la
comunicación no es exclusiva de los profesionales de la misma, sino que está involucrada con
la acción educativa. (Kaplún, 2002)
Freire (1973) asume que “la educación es comunicación, es diálogo en la medida que
no es transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la
significación de los significados” (p 77).
Pero, ¿cuál podría ser el camino para que dichos interlocutores identifiquen la
significación de los significados?2 Al respecto del camino, Freire (1968) habla de la
pedagogía del oprimido, la cual, puede ser vista, según Barbas (2012) como la base de la
educomunicación. A su vez, la pedagogía del oprimido se encuentra alimentada por la
indignación del ser humano, lo cual le permite preguntarse sobre su puesto en el cosmos, una
inquietud que hace que el ser humano se formule nuevas preguntas ligadas a preocupaciones
vinculadas con el problema de su humanización (p. 24). Con respecto a este planteamiento
2 Al hablar de significación de significados Freire se refiere a la interpretación mental y lingüística que puede
hacer un sujeto de una idea que yace en la realidad. En el caso de los analfabetos (grupo en el que intervino Freire)
se pudo, gracias a la significación de significados entender la interpretación lingüística que estos daban a las ideas
de la realidad, lo que permitió una articulación más profunda a sus realidades.
13
Freire explica que “comprobar esta preocupación implica reconocer la deshumanización no
sólo como viabilidad ontológica, sino como realidad histórica” (Freire., 1968, p. 24). Como
tal, por medio de esta determinada comprobación el ser humano se interrogará acerca de otra
posibilidad para alcanzar su humanización. Pero de qué otras posibilidades se podrían estar
hablando. Podrían haber varias posibilidades, sin embargo, para el presente trabajo, se toma
en consideración a la educomunicación, como una posibilidad, como una solución al
denominado problema que representa la educación mercantilista.
Para Freire (1968) el tema de la humanización nace cuando los oprimidos restauran la
humanidad de los opresores y de ellos mismos, labor que según el autor debe llevarsela a
cabo dejando de lado procesos de opresión. Este aspecto permite comprender que el trabajo
de los oprimidos es la de una liberación generalizada:
Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos
y liberar a los opresores. Estos que oprimen, explotan y violentan en razón de su
poder no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de
sí mismos. Solo el poder que renace de la debilidad de los orpmidos será lo
suficientemente fuerte para liberar a ambos. (Freire, 1968, p. 25)
En el desarrollo de este trabajo de investigación es necesario explicar las aristas que
han sido tratadas por Freire. Para lo cual Sanhueza (2013), en su análisis de la obra de Freire
explica que “el autor plantea en forma explícita que hay una contradicción entre opresores y
oprimidos y que se manifiesta de varias formas” (p. 5). Entre estas formas destaca la amenaza
aún latente de que los oprimidos en su labor de liberación se transformen en opresores. Esto
se debe a una dualidad en el sujeto, la cual se explica a continuación: “El gran problema
radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que «alojan » al
opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación” (Freire., 1968,
14
p. 26). De acuerdo a esta pregunta Freire explica que dicho trabajo se lo llevará a cabo
cuando el ser humano se dé cuenta que aloja al opresor, labor que será un aporte significativo
en la construcción de la pedagogía que liberará al ser humano. (Freire., 1968, p. 26)
Es a partir de esta explicación que se puede asumir el hecho de que a pesar de que los
oprimidos se identifican como tales la realidad los mantiene ligados a un statu quo de
opresión. Al respecto Freire (1968) propone lo siguiente: “Reconocerse en antagonismo al
opresor, en aquella forma, no significa aún luchar por la superación de la contradicción” (p.
27). Esta contradicción es llevada a cabo según Freire (1968) por medio de la prescripción,
misma que es asumida como la imposición de una conciencia sobre otra. Esta labor le da a la
conciencia receptora otro tipo de conciencia, una en donde ya se aloja a la conciencia
opresora, como tal se asume desde la perspectiva de Freire que el oprimido o la oprimida
actúa bajo categorías prescritas, determinadas por los opresores.
¿Pero cómo superar la contradicción del oprimido? Para Freire (1968): “el
reconocerse limitados por la situación concreta de opresión, de la cual el falso sujeto, el falso
ser para sí, es el opresor, no significa aún haber logrado la liberación” (p.29). Como tal la
superación de la contradicción se da según Freire (1968) tomando en cuenta las siguientes
consideraciones:
Su lucha (la de los oprimidos) se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre
expulsar o no al opresor desde “dentro” de sí. Entre desalinearse o mantenerse
alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o
actores. Entre actuar o tener la ilusión de que actúan en la acción de los opresores.
Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su
poder de transformar el mundo. (p. 29)
15
Esta labor liberadora, que nace de la pedagogía del oprimido, cuenta según Freire
(1968) con la participación del opresor, quien con el fin de aportar al desarrollo de procesos
igualitarios debe ser consciente del sentido de solidaridad: “solidarizarse no es tener
conciencia de que explota y racionalizar su culpa paternalistamente. La solidaridad, que exige
de quien se solidariza que asuma la situación de aquel con quien se solidarizó, es una actitud
radical” (p. 31), y explica que esta labor por parte de los opresores se la puede llevar a cabo a
través de las siguientes acciones:
El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto
ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de amor hacia
aquéllos, cuando para él, los oprimidos dejan de ser una designación abstracta y
deviene hombres concretos, despojados y en una situación de injusticia: despojados de
su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona
misma. Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se
constituye la solidaridad verdadera. (Freire, 1968, p. 30)
En este sentido, la propuesta de Freire (1968), que trata de una educación basada en la
dialogicidad por medio de una metodología de círculos de cultura que se amplía en el
subtema 1.7 de este primer capítulo invita a una “transformación objetiva de la situación
opresora” (p. 31), con ello aclara el autor que la transformación devendrá del hecho de tener
conciencia de la opresión que se ejerce. Esta labor se la desarrolla según el autor no desde el
objetivismo, subjetivismo o psicologismo, sino desde lo que él denominaría como:
“subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad”. (Freire, 1968, p. 32)
Por tanto, el contexto de los oprimidos y los opresores es una realidad que puede ser
transformada a través de la concienciación de la realidad, a través de lo que Freire comprende
como “una conciencia crítica de la opresión” (Freire, 1968, p. 31). Esta conciencia se la logra
16
a través de lo que el mismo autor denomina como “acción y reflexión” (p.31), la cual se lo
podría desarrollar por medio de la relación de carácter dialéctico entre objetividad y
subjetividad. (p.31)
En este sentido Freire propone una articulación de estos dos conceptos, por medio de
lo cual el sujeto no determinará la realidad por como la percibe, sino por el grado de su
experiencia. Ello permitirá percibir la realidad con un mayor o menor grado de objetividad
debido a que el criterio de los sujetos y por ende de los oprimidos se alimenta de los
diferentes procesos de opresión. Para Huergo (1997), la obra de Freire, “es la que sienta las
bases de la importancia de la comunicación en el proceso educativo liberador”. (p.49)
La relación de reflexión que puede desarrollarse entre la objetividad y subjetividad
como un aspecto fundamental se puede, según Freire (1968), llevar a cabo por medio de una
explicación acerca de su propia acción (p34). Para ello es menester, plantea el autor “aclarar e
iluminar, por un lado, en lo que se refiere a su relación con los datos objetivos que le
provocan y, por otro, en lo que se dice con respecto a las finalidades de la propia acción”.
(Freire, 1968, p. 34)
Para poder llevar a cabo la pedagogía del oprimido, es necesario según Freire (1968),
un trabajo educativo, que debe desarrollarse con los oprimidos. Cabe destacar que la
pedagogía cuenta con dos momentos. El primero es cuando los oprimidos descubren el
mundo de la opresión, con lo cual se comprometen a transformarlo, ya una vez transformado
deviene el segundo momento, en el cual la pedagogía ya no será de los oprimidos, sino de
seres humanos que convergen en un proceso de liberación. (Freire, 1968, p. 35)
Esta labor se desarrolla por medio del diálogo, una conversación con los oprimidos
sobre su acción en la realidad opresora. Como tal, la importancia del diálogo es fundamental,
un aspecto comunicacional que promueve una relación horizontal. Al respecto Gutiérrez
17
(2010) explica que “la comunicación y la educación no pueden seguir existiendo, del modo
tradicional, como ámbitos totalmente separados. La sociedad de la información ha puesto en
evidencia la necesidad de que ambos mundos se aproximen y se relacionen” (p.3). En ese
sentido se requiere la participación de educomunicadores.
Esta articulación entre comunicación y educación es profundizada por Kaplún (2002),
en donde explica el modelo de carácter endógeno que, según Kaplún, está basado en la
educación liberadora de Freire (Kaplún, 2002, p. 43). Al respecto de este modelo el autor
habla de los orígenes de este tipo de educación:
En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en América Latina. Aunque
recibió valiosos aportes de pedagogos y sociólogos europeos y norteamericanos, en
nuestra región Freire y otros educadores le imprimen su clara orientación social,
política y cultural y la elaboran como una «pedagogía del oprimido», como una
educación para la democracia y un instrumento para la transformación de la sociedad.
(Kaplún, 2002, p. 45)
Los ideales de estos dos autores confluyen en el hecho de que ven a la educación
como un medio para formar a las personas y transformar sus realidades. Esta confluencia se
puede visualizar cuando Kaplún (1998), retomando a Freire dice: “— no más un educador del
educando; — no más un educando del educador; — sino un educador-educando con un
educando-educador” (p.45). Por medio de este argumento el autor explica que nadie se puede
educar sólo, sino que el proceso de conocimiento deviene de la relación entre los seres
humanos. Este método tiene énfasis en el proceso, el cual desde la explicación de Kaplún
(2002) se caracteriza por ser endógeno, centrado en el sujeto y en el proceso del educando.
Dentro de este método el sujeto puede descubrir, desarrollar y reinventar el conocimiento. (p.
45)
18
El proceso de la acción y reflexión se desarrolla con la participación del educador. El
papel del docente en este caso debería ser el de un facilitador, un análisis reflexivo en donde
el profesor aprende de la mano del educando (Kaplún, 1998, p. 45). Lo que se busca según el
Kaplún (1998) es que “si bien se mira, este modelo también se plantea un cambio de
actitudes; pero no asociado a la adopción de nuevas tecnologías ni al condicionamiento
mecánico de conductas” (p.46). El cambio de actitud radica en pasar de un ser acrítico a uno
crítico de la realidad, con lo cual se logra una reflexión acerca de la condición del ser
humano, de la historia que lo ha determinado como oprimido y de las herramientas necesarias
para su liberación.
Este planteamiento se vuelve posible cuando el educador por medio del diálogo
genera un intercambio entre los participantes. Esta interacción deja de lado aspectos
jerárquicos, motivando así una comunicación más horizontal. Al respecto de la comunicación
en la educación Kaplún (1998) retomando a Mata dice “la comunicación educativa rechaza
tanto la idea de diferenciación jerárquica entre educadores y educandos (…) como la de “un
educador pasivo”. (p.49)
Dentro de esta acción comunicativa Kaplún (1998) propone que la relación que debe
existir entre los estudiantes y los docentes debe estar fundamentada en una actitud crítica
frente a lo estudiado. Para ello es necesario que la información vaya precedida de una
problematización. Esta explicación también es retomada por Kaplún (1998) del texto cartas a
Guinea de Freire, quien enuncio “aun cuando los educandos necesiten alguna información
indispensable para la prosecución del análisis, nunca hay que olvidar que toda información
debe ir precedida de cierta problematización”. (p.50)
La cuestión problematizadora de la que trata Freire, es explicada con mayor
profundidad en su texto “Pedagogía del oprimido”, en donde trata la relación entre el docente
19
y el educando. Para poder entender el tema de la problematización, es necesario entender la
educación bancaria en la relación docente-educando. “En la visión «bancaria» de la
educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a
los que se juzgan ignorantes”. (Freire, 1968, p. 52)
Kaplún parte del pensamiento de Freire y explica este tipo de educación bancaria “es
—ya queda dicho— el tipo de educación tradicional, basado en la transmisión de
conocimientos. El profesor (o el comunicador), el instruido, «el que sabe», acude a enseñar al
ignorante, al que no sabe”. (Kaplún, 1998, p. 20)
Este tipo de educación consiste en depositar conocimientos en los educandos. La
posición del docente es firme, es siempre el que sabe, y los educandos deberían ser los que no
saben y los que están condicionados a seguir las órdenes del docente. La razón de la
existencia del educando es la existencia de ignorancia en el educando:
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la
razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los
educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana,
reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador, pero no llegan, ni
siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como
educadores del educador. (Freire, 1968, p. 52)
Al respecto de este tipo de enseñanza Kaplún (1998) explica:
Todos conocemos este tipo de educación vertical y autoritaria. O paternalista (el
paternalismo es sólo una forma más edulcorante del autoritarismo). Todos lo hemos
padecido. Es el que predomina en el sistema educativo formal: en la escuela primaria
y secundaria, en la universidad. (p.20)
20
Es en este punto, en donde la educación liberadora o problematizadora tiene su fin u
objetivo conciliador “la educación debe comenzar por la superación de la contradicción
educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos
se hagan, simultáneamente, educadores y educandos”. (Freire, 1968, p. 52)
1.3.Pedagogía de la mediación
La relación que guarda la propuesta educomunicacional de Freire con la mediación
pedagógica de Prieto y Gutiérrez, es una relación de continuidad, como tal Prieto y Gutiérrez
parten de los planteamientos comunicacionales y pedagógicos de Freire para fundamentar la
educomunicación, por tanto no debe de verse a los dos planteamientos teóricos como
opuestos el uno al otro, sino como aspectos complementarios.
Conceptualmente se puede comprender a la pedagogía como: “(…) un conjunto de
saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones
que este tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del
sujeto”. (Bernal D. H., 2016)
A su vez, la mediación puede ser entendida como “el medio diplomático de solución
de controversias más típico”. (Ferrero, 2000) En ese sentido se puede interpretar a la
mediación como el proceso a través del cual se responde a una necesidad de comunicación.
En el caso de la educación se puede hablar de una mediación de carácter pedagógico, que
permite establecer una relación comunicacional académica con los educandos, para ello es
necesaria una teoría que piense a la educación desde una perspectiva crítica, contraria a las
pedagogías tradicionales, una que siga el lineamiento planteado por Freire.
Para poder entender a la pedagogía de la mediación es pertinente comprenderla a
profundidad. De tal manera Serrano (2008) explica acerca de la teoría de la mediación que la
importancia de este paradigma se encuentra en “el proceso mismo por el que los objetos son
21
relacionados con los objetivos mediante modelos y el permanente movimiento que lleva a
todo modelo a objetivarse, y a todo objeto a constituirse en portador de la mediación”. (p. 74)
En la interpretación que hace el profesor Malagón (2009) acerca de la mediación
pedagógica de Prieto y Gutiérrez se explica que él saber debe estar articulado a lo educativo
para que no carezca de sentido. (p.3) Dentro de esta interpretación se destaca que la
pedagogía tiene el objetivo de ocuparse del sentido del acto educativo. Por tanto, serán los
seres humanos quienes se relacionan con el fin de enseñar y aprender. (p.3)
Prieto (1999) comprende a la pedagogía desde las relaciones de los seres humanos,
por lo cual explica que cualquier acto educativo conlleva la participación de los seres
humanos, quienes pueden interactuar directamente o por medio de herramientas tecnológicas,
cabe destacar que: “en toda relación son posibles la violencia, la humillación, la burla, el
maltrato, en suma, o bien el interaprendizaje, el reconocimiento de las diferencias, la
cooperación, la amistad, el encuentro en suma”. (Prieto D. C., 1999, p. 14)
Prieto (1999) explica que para poder acceder a la pedagogía de las relaciones
humanas es necesario ir en la búsqueda del sentido de este vocablo. (p.23) La búsqueda de
este sentido se justifica debido a que las actuales formas de legitimación de educación como
el idealismo, ideologismo, tecnicismo, cientificismo y empirismo son precarias. En esta labor
de investigación se debe desarrollar el análisis en torno al abandono, la violencia y la mirada
clasificadora y de descalificación que se desarrolla en la academia: “La pedagogía se ocupa
del sentido del hecho educativo, de comprenderlo y de promoverlo. Para alejarnos de los
ismos y del sinsentido volvemos la mirada a lo comunicacional”. (Prieto, 1999, p. 23)
El quehacer pedagógico es la búsqueda del sentido educativo, el de la lucha en contra
del abandono “la pedagogía se ocupa del sentido de la tarea de educar a seres que requieren
del apoyo de los docentes en particular y de la institución toda, frente a las acechanzas del
22
abandono, del sinsentido y de una incertidumbre descontrolada”. (Prieto, 1999, p. 28) Por
tanto, el trabajo educativo no consiste en repetir respuestas oportunas y esperadas, sino en la
capacidad de dar a conocer lo que se ha construido por parte del educador y el educando “a
través de esta propuesta se llega a una pedagogía del sentido. Esta pedagogía se centra en la
comunicación: somos seres de relación, quien elige la práctica educativa como profesión
elige de por vida comunicarse con diferentes grupos”. (Prieto, 1999 ,p.28)
En ese sentido, la propuesta pedagógica invita a un razonamiento integral de la vida
del ser humano y de sus distintas dimensiones culturales, económicas, académicas, sociales e
históricas. El estudio crítico de cada de uno de estos contextos determinará una
autoconciencia que lleva a propuestas para el mejoramiento de estas.
La propuesta de Gutiérrez (1997) no se basa en una perspectiva modernizante o
tecnocrática, sino en una teleología pedagógica: “el hombre tiene que endurarse en la vida,
para transformar la realidad en la que vive”. (p.49) Este enfoque pedagógico nace y se inspira
según Malagón (2010) en la pedagogía liberadora de Freire. (67) La pedagogía del oprimido
tiene como objetivo humanizar a los opresores desde la humanización de los mismos
oprimidos. Esta labor requiere de una estrategia que le permita al ser humano renovar las
relaciones educomunicacionales: “La pedagogía de la Comunicación que propone Gutiérrez
lleva hasta sus últimas consecuencias la renovación pedagógica solo en parte imaginada por
el movimiento del lenguaje total, abriendo la educación a la praxis social cotidiana”. (Sierra,
2000, p 217)
Partiendo de la propuesta de educación dialógica pensada por Freire, Gutiérrez (1997)
plantea que “es necesario hacer de la escuela un centro de comunicación dialógica y convertir
a los medios de comunicación en escuela participativa”. (p.51) El acto dialógico está
compuesto por la palabra. La palara abarca dos dimensiones: acción y reflexión. La
23
coherencia de estos dos vocablos con la realidad de los oprimidos se basa en la palabra
verdadera. Esto invita a que los seres humanos se pronuncien transformando el mundo, Freire
(1968) explica que “el diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,
para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú”. (p. 71) El
pensamiento de Freire y posteriormente de Gutiérrez da cabida a una educación para la
recepción.
Cabe destacar que la mediación como pedagogía crea conexiones entre el estudiante y
los distintos conocimientos, para lo cual se toma en consideración los aspectos que el
estudiante sabe y no sabe, además se recogen las diferentes experiencias de los educandos.
(Malagón, 2009) Desde esta perspectiva se asume que la pedagogía de la comunicación es un
sistema a través de la cual se conoce acerca del contexto y realidad que el hombre enfrenta,
misma que lo enfrenta al objeto, relación que no se la desarrolla desde la expectación, sino
desde el análisis de los elementos que estructuran la realidad. (Gutiérrez, 1976, p. 135-136)
Esta misma propuesta relacional entre hombre y objeto es planteada por Freire, quien
explica la relación que puede darse entre hombre-mundo. Además, esta propuesta es
enriquecida luego por Gutiérrez y Prieto mancomunadamente. Los autores parten de una
concepción freireana para profundizar el tema de la pedagogía del oprimido en una
mediación pedagógica “la mediación pedagógica parte de una concepción radicalmente
opuesta a los sistemas instruccionales, basados en la primacía de la enseñanza como mero
traspaso de información”. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 1)
Por tanto, Freire parte de una concepción diferente a la planteada en la enseñanza
bancaria. Parte de una educación centrada en el proceso mismo del aprendizaje, en donde los
educandos son actores y protagonistas de sus propio aprendizaje, la cual se enriquece a partir
de la experiencia.
24
Para poder llevar a cabo la mediación pedagógica, los autores, Gutierez y Prieto
(1999) explican que se debe acudir en primera instancia al interlocutor:
La mediación pedagógica comienza desde el contenido mismo. El autor del texto base
parte ya de recursos pedagógicos destinados a hacer la información accesible, clara,
bien organizada en función del autoaprendizaje. Estamos aquí en la fase de
tratamiento desde el tema. (p. 2)
Con el fin de darle la importancia que requiere el interlocutor, los autores proponen
una estrategia centrada en el tratamiento del tema. El tratamiento del tema comprende la
ubicación temática, el tratamiento del contenido, estrategias de lenguaje, conceptos básicos y
recomendaciones generales. Dentro de la ubicación temática se destaca la idea de que el
educando tenga una visión completa del contenido. Esta condición le permite al educando
poder entender a donde se pretende llegar con el texto. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 3)
Lo que se pone en juego en el tratamiento del tema, no son los objetivos, sino el
sentido que el estudiante le da al proceso de incorporación. Gutiérrez y Prieto (1999) explican
“quien no sabe a dónde va, es posible que no llegue”. (p.3) Por tanto, el proceso educativo
invita a pensar que lo importante es que quien va, sepa a dónde va. (p.3) Con respecto a este
acto de ubicación temática de indagación Freire (1996) expresa “leer es procurar o buscar
crear la comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura
y de la escritura, entre otros puntos fundamentales”. (p. 47-48)
De la mano de la ubicación temática está el tratamiento del contenido. Uno de los
primeros pasos dentro del tratamiento de lo que se lee es saber de las intenciones de los
autores de los libros a analizar. Para que la propuesta de educación a través de la mediación
pedagógica pueda desarrollarse es necesario contar con textos que sean relevantes para el
25
proceso de autoaprendizaje. Textos en los que el interlocutor sea parte del texto, es decir, se
hable de su realidad.
El texto analizado podrá ser enriquecido por el interlocutor o educando. En ese
sentido Gutiérrez y Prieto (1999) explican que el tratamiento del contenido del libro debería
ser el de entrada, desarrollo y cierre, el fin de este orden textual es parecido a los libros de
literatura, esto se debe a que los escritores literarios siempre han tomado en cuenta la
presencia del interlocutor. En este sentido se deja de lado la importancia por el aspecto
temático de los libros debido a que en estos no se toma en cuenta al educando o al
interlocutor.
Las estrategias de entrada a la lectura propuestas Gutiérrez y Prieto (1999) son las que
se desarrollan por medio de relatos de experiencias, anécdotas, fragmentos literarios,
preguntas, protecciones a futuro, de la recuperación de la propia memoria y demás
habilidades que despierten el interés y participación de los lectores. Según Gutiérrez y Prieto,
la regla de oro para abordar la entrada del texto es la siguiente: “no es válido invitar a alguien
a entrar a través de un recurso, cuando en realidad el mismo lo está expulsando del proceso”.
(Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 5) Con esto los autores manifiestan que la entrada al texto debe
ser motivadora, provocando el interés de los educandos, es decir, se debe invitar al lector por
medio de una propuesta atractiva.
Gutiérrez y Prieto (1999) proponen a manera de estrategia un discurso pedagógico
recurrente. Es decir, se puede abordar el tema desde distintas visiones. Para poder llevar a
cabo el desarrollo, el acto educativo debe ser visto como un fenómeno comunicacional, en
donde participen los educandos de una forma activa en todos los pasos.
De acuerdo a lo que explican los autores abordar un tema desde distintos puntos de
vista permite enriquecer el tema analizado. A su vez, esta acción permite relacionar la
26
realidad de los educandos con la información obtenida. En la estrategia de desarrollo se
relaciona la práctica con la teoría. En suma, se deja de lado visiones cerradas que restrinjan el
tema y el enriquecimiento de la información, respondiendo así a otra de las reglas de oro que
proponen Gutiérrez y Prieto “la mayor variedad de ángulos de mira enriquece el texto,
enriquece el proceso educativo y en consecuencia, enriquece al estudiante”. (p. 5)
Los ángulos por medio de los cuales se puede dar cabida al desarrollo del texto son
varios. El tema puede estar enfocado en aspectos económicos, psicológicos, históricos,
estéticos, de producción, ideológicos, políticos, culturales, sociales, lúdicos,
comunicacionales y más aspectos que además de ser analizados desde una lectura horizontal
deben contar con la experiencia de los interlocutores. La experiencia dará cabida a la
ejemplificación, lo cual ilumina el significado del tema:
Los ejemplos permiten no sólo aterrizar los conceptos, sino conseguir una mayor
precisión respecto al aquí y al ahora. En esto cabe señalar la importancia de encontrar
el ejemplo verbal o gráfico que más y mejor nos acerque al tema que se trate.
(Gutiérrez & Castillo, 1999, p. 6)
La estrategia de los ejemplos permite que el lector se pregunte y aprenda a
preguntarse. Esta acción constituye una forma importante en la pedagogía de la enseñanza.
Para el caso de la estrategia del cierre, el mediador o docente debe hacer partícipe al
educando de un proceso de conclusiones, resultados o compromisos. En el cierre se busca un
nudo final que de apertura a conocimientos que les permita transformar su realidad. Los
autores proponen las siguientes estrategias de cierre “de recapitulación, generalización,
síntesis, recuperación de una experiencia presentada en la entrada, preguntas, proyección al
futuro, anécdotas, fragmento literario, recomendaciones en relación con la práctica,
27
elaboración de un glosario y cuadros sinópticos”. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 7) El cierre se
lo empleará de acuerdo al tipo de interlocutores que se tenga.
En el tratamiento del tema también se emplean estrategias del lenguaje. El lenguaje es
imprescindible porque donde pasa la interlocución directamente “como instrumento de
comunicación este último se adapta a distintos propósitos, como por ejemplo la información
científica, productos de investigación y desarrollo de temas en general. Debemos reconocer
propósitos más profundos propios de los usos sociales del lenguaje”. (Gutiérrez & Prieto,
1999, p. 7)
Dentro de los usos sociales del lenguaje están según Gutiérrez y Prieto (1999) la
posibilidad de generar intensiones para distorsionar, parcializar, confundir, indicar, explicar,
ordenar o preguntarse por cuestiones que son producto de la curiosidad investigativa. La
propuesta de los autores en mención es que el lenguaje sea empleado como una estrategia que
se aplique en el texto con el fin de “develar, indicar, demostrar, explicar, significar, relacionar
y enriquecer el tema a través del juego y la belleza, teniendo presente siempre al
interlocutor”. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 8) La presencia del interlocutor en el lenguaje se
encuentra en el discurso pedagógico.
Según Gutiérrez y Prieto el desarrollo del discurso pedagógico viene acompañado de
la comprensión del discurso mismo. Los autores en mención explican que este vocablo “(…)
deriva del verbo discurrir y tomado éste en la significación básica de fluir. El discurso, pues,
es algo que fluye. Lo peor que le puede pasar a un discurso es que no discurra”. (p. 8) Por
tanto, la comunicación dentro del lenguaje debe ser horizontal para dar cabida a la
interlocución.
La importancia de la narración dentro del discurso es significativa porque le da
fluidez a la comunicación de interlocución: “Si la narratividad favorece la interlocución, un
28
texto educativo no puede dejarla fuera”. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 8) Para emplear la
narrativa dentro del lenguaje los autores proponen utilizar expresiones coloquiales,
dialógicas, y con la presencia de la persona que narra. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 9)
Otra de las estrategias a considerar en el tratamiento del tema es el empleo de
conceptos básicos “para lograr una adecuada interlocución entre el autor y el estudiante es
preciso partir de una comunidad de significados”. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 11) Esta
acción de conceptualización es indispensable debido a que los significados son diversos, y se
los debe asumir desde la pluralidad.
Como parte de las recomendaciones desarrolladas por Gutiérrez y Prieto en torno al
tema del tratamiento del contenido como estrategia pedagógica se explica que quien escriba
un texto debe “conocer a su interlocutor, y conocerlo significa saber algo de su historia, de
sus relaciones, de su mundo, de sus expectativas, de sus sueños y de su posible interés por el
texto”. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 12)
Gutiérrez y Prieto (1999) también recomiendan a los escritores de textos pedagógicos
tener una estructura global del texto y de cada una de las unidades, esto con el fin de saber
cuáles son los nudos o médulas del material analizado. (p. 12) Estas acciones explican
Gutiérrez y Prieto (1999) deben ir en concordancia con la selección de la biografía de apoyo,
esto permite tener concordancia con los temas que se traten. A esto se suma el consejo de
tener listo un banco de datos que contenga muestras o patrones, anécdotas, estadísticas,
biografías y demás elementos informativos, esto permite enriquecer los textos.
Además del tratamiento en el contenido Gutiérrez y Prieto (1999) proponen un
tratamiento desde el aprendizaje y de la forma. Para el caso del aprendizaje los autores
proponen que la enseñanza tenga sustentación teórica, que motive el autoaprendizaje, que el
interlocutor se encuentre presente. A su vez en el tratamiento de la forma se sugiere primeras
29
aproximaciones: “La forma cumple distintas funciones en toda sociedad: desde las orientadas
a una persuasión a cualquier precio hasta las abiertas a la interlocución, al enriquecimiento
temático y perceptual”. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 32) La orientación de la forma permite
ampliar varios aspectos del arte y de carácter educativo. Como tal, la forma tiene el objetivo
de educar. Cabe destacar que lo que acompaña al tratamiento de la forma es la comprensión
de elementos como el contenidismo. “La forma es mera ilustración de un contenido y, cuanto
mucho, un adorno. Este vicio de poner todo al servicio del tema es típico de las propuestas
didácticas”. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 34)
Además del contenidismo la pobreza excesiva, el trabajo sin coordinación también
constituye limitantes a la hora de desarrollar una propuesta pedagógica y de interlocución.
Por su parte, lo que enriquece el tema y la percepción de este tema es la intensión
significativa de la forma. Por tanto, el título o propuesta de clase puede estar enriquecido
según Gutiérrez y Prieto (1999) por:
(…) imágenes que presentan el tema desde distintos planos; cambio de estímulo
visual como cuadros y esquemas; diferentes enfoques, sea históricos, espaciales,
culturales; por imágenes con ricos soportes ambientales y humanos; por el
ordenamiento de la página; por el tratamiento de los personajes (relación apelativa,
por ejemplo); por la enfatización de lo más importante de un tema; por los descansos
visuales; por proporcionar detalles, la imagen enseña a observar; por la simplificación
para acentuar determinados rasgos; por el uso de contrastes; por la utilización de
diferentes reglas de composición; por la fuerza expresiva y dinámica de los
personajes. (Gutiérrez & Prieto, 1999, p. 37)
La suma, y desarrollo de todas estas técnicas podría permitir la creación de un
contexto de enseñanza más crítico, en donde el educando se forme como ser humano. En
30
donde el docente logre entender las realidades de sus educandos incentivando a la
trasformación de la misma.
Una vez explicadas la teoría de la educomunicación y la de la mediación pedagógica
es pertinente destacar que estas son viables en la medida de que responden a una realidad,
una en la que es necesario articular a la educación con nuevos procesos de enseñanza, en
donde la comunicación sea la base de una mediación para el aprendizaje.
1.4.Educación escolástica y constructivista
Antes de dar cabida a la explicación de este epígrafe es de importancia mencionar que
la educación bancaria no es un modelo pedagógico, sino una interpretación teórica del
modelo de educación escolástica. Lo mismo se aplica a la educomunicación, la cual es una
explicación teórica de cómo podría llevarse a cabo el proceso educacional, cabe mencionar
que esta última tiene como respaldo la experiencia de campo por parte de Freire. A su vez, el
modelo pedagógico puede ser entendido como “construcciones mentales mediante las cuales
se reglamenta y normativiza el proceso educativo, definiendo qué se debe enseñar, a quiénes,
con qué procedimientos, a qué horas, según cuál reglamento disciplinario”. (Vargas, 2017)
Cabe mencionar que dentro de estos modelos se encuentran al modelo tradicional,
conductista, experiencial, cognoscitivista, constructivista, y socialista.
Abordando en este subtema se puede expresar que la educación tradicional criticada
por autores como Freire se la desarrollo en una sociedad opresora, caracterizada por una
cultura del silencio en donde “el educador es siempre quien educa; el educando el que es
educado. El educador es quien sabe, los educandos quienes no saben. El educador es quien
piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados”. (Freire, 1968, p. 53)3
3 Esta realidad no es propia de las universidades ecuatorianas de la actualidad, pues lo que impera en la
educación de tercer nivel del país es la pedagogía constructivista, planteamiento que puede ser observado en la
31
Por su parte, una alternativa diferente que también se erigio en contra de la educación
bancaria fue el desarrollo del constructivismo pedagógico planteado por Jean Piaget y
Vygotski.
Kaplún (1998) con respecto a la educación bancaria manifiesta que el objetivo de esta
enseñanza es que el educando sea un ser pasivo, que no desarrolle su capacidad de razonar y
de crear conciencia crítica. Con esto se amplía la brecha diferenciadora entre el educando y el
educador. Se mantiene el statu quo, fomentando la competencia y el individualismo. (p. 21)
En ese sentido, y ya identificados los riesgos educacionales que conllevan la educación
bancaria Freire plantea una enseñanza basada en el diálogo, con lo cual rescata la importancia
de la comunicación dentro del proceso académico, esto lo expresa Freire (1973) cuando dice:
“La educación es comunicación, es diálogo en la medida que no es transferencia del saber,
sino un encuentro de sujetos interlocutores” (p.77).
Por su parte, y en respuesta a la educación de carácter bancario el constructivismo
pedagógico plantea la idea de que el conocimiento es un aspecto que no se lo puede recibir de
forma pasiva, sino desde la acción del educando, quien se va construyendo en el ámbito del
aprendizaje. Para una mejor comprensión se cita:
El constructivismo es una confluencia de diversos enfoques psicológicos que
enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos
en la construcción del conocimiento, los cuales permiten explicar la génesis del
comportamiento y el aprendizaje. Se afirma que el conocimiento no se recibe
pasivamente ni es copia fiel del medio. (Barriga, 2005)
Ley Orgánica de Educación Superior y en los estatutos de las dos universidades analizadas en la presente
investigación.
32
Desde esta perspectiva el constructivismo pedagógico se establece como un enfoque
que entiende al aprendizaje como un proceso, mediante el cual se construyen significados,
pero desde la personalidad del ser, promoviendo una lucha en contra del autoritarismo
académico y pedagógico de carácter bancario y exógeno, ello lo hace por medio de la
reivindicación de los educandos, haciéndolos participes de su propia enseñanza, con lo cual
se incentiva el proceso de pensamiento, esto permite que los educandos aprendan a razonar.
En ese sentido por medio de esta metodología se le devuelve al educando su participación
dentro del proceso educativo, volviéndolo un ser autónomo, participativo, dinámico e
interdisciplinario.
Hasta ahora se puede evidenciar que la similitud que existe entre la educomunicación
y el constructivismo pedagógico nace de la lucha gestada en contra de la educación bancaria.
Sin embargo estos dos planteamientos pedagógicos difieren en la medida de que el
constructivismo académico le quita protagonismo al docente, mientras que la
educomunicación inspirada en Freire y trabajada por varios autores como Gutiérrez, Prieto
Castillo, Kaplún, promueve una dialogicidad más estrecha entre docente-educador.
Perspectiva que es sostenida por Kaplún (1998) cuando explica que ningún ser humano puede
educarse sólo, sino en la comunión comunicacional, relación dialógica desde la cual se
desarrolla el conocimiento (p.45).
De acuerdo a los planteamientos de Ramírez (2015), el constructivismo se presenta
como una corriente de carácter pedagógico y contemporáneo, constituyéndose así como una
síntesis pedagógica, propia del siglo XX. Desde esta perspectiva el constructivismo se asume
dentro del contexto de la escuela activa:
Movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y una actitud
transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras palabras sería,
33
en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedagógico
cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún vigentes en las prácticas
educativas de hoy en día. (Ramírez A. , 2015)
Prueba de lo planteado en la cita es la realidad ecuatoriana, en donde el
constructivismo pedagógico se lo desarrolla por medio de una propuesta devenida del Plan
Bolonia a través de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), la cual es presentada por
el Senescyt, desde donde se exige el cumplimiento de dicha normativa. Sin embargo, esta
perspectiva de exigencia y obligación no es impulsada únicamente por la denominada LOES,
sino que el mismo constructivismo pedagógico impulsa una postura doctrinaria. Dentro de
esta perspectiva se puede tomar en consideración el pensamiento de Penalva (2009):
El constructivismo ha absolutizado la idea de la centralidad del niño en la enseñanza,
minusvalorando la importancia del profesor y de los conocimientos que la humanidad
ya ha adquirido. La pedagogía actual es conservadora, inmovilista, y excluye todo
discurso que critique los dogmas establecidos. (p. 2)
De acuerdo a lo planteado por Penalva el constructivismo no permite la dialogicidad,
ello debido a que se limita la participación del docente, un aspecto que no puede ser
generalizado, pues habran casos en donde los docentes desde su postura constructivista
desarrollen una comunicación incluyente e inclusiva, desde la cual se asuman y asuman al
educando como parte integral del proceso educativo.
1.5.El papel de los intelectuales
Según Leal (2017) el pensamiento de Gramsci, que trata del papel de los intelectuales
se fundamenta en la idea de que es el papel político de la cultura la que verdaderamente
34
produce la hegemonía, y a su vez, este mismo papel político es el que permite el “despliegue
de la guerra de posición y de la formación del consenso” (p.172).
A través de la guerra de posición se producen las transformaciones culturales en la
sociedad civil, para lo que se requiere una verdadera socialización de los
conocimientos precedentes, a fin de poner de relieve su carácter historicista, permitir
el surgimiento del consenso colectivo -que supone una fase ya superior de
internalización de nuevos valores, superando los adquiridos con anterioridad - y de la
propia conciencia crítica; es decir, de un instrumental metodológico que ponga en
cuestión todo dogma, todo precepto fijo y en definitiva acerque a la ciencia. (Leal,
2017, p. 173)
La propuesta de Gramsci se centra en el desarrollo de una filosofía práctica, la cual se
presenta como “momento superior entre la reforma protestante y la Revolución Francesa,
entre Robespierre y Kant”. (Leal, 2017, p. 173) Es decir, entre una propuesta que rebase los
planteamientos libertarios y de justicia gestados en la revolución francesa liderada por
Robespierre, y el pensamiento Kantiano que aborda la justicia, la igualdad, la solidaridad
desde un planteamiento ético. “Ella será la base para la creación de un grupo propio de
intelectuales y para la educación de las masas populares, que de esta forma pueden superar la
cultura idealista”. (Leal, 2017, p. 173)
Una de las tareas a desarrollar según Gramsci es la de investigar o indagar en la
cultura de masas, ello debido a que “concibe el quehacer cultural como elemento esencial de
la reforma intelectual y moral, base de la transformación de los aparatos ideológicos del
Estado y del Estado mismo”. (Leal, 2017, p. 173) Al indagar en la cultura de masas se da
cabida a un análisis que comporta pensamiento y razonamiento, a partir de lo cual se generan
acciones culturales que van en contra de lo que se criticó en un inicio, con ello se da cabida a
35
una nueva expresión cultural, la cual según Gramsci permite una trasformación de carácter
productiva.
Toda transformación de las relaciones de producción se da a través del surgimiento de
una nueva cultura, que forma los agentes de la transformación económica y, a la vez,
debe significar una revolución ideológica que antes y después del ascenso al poder
debe conformar la nueva sociedad civil. (Leal, 2017, p. 174)
De tal manera, es en el vínculo de la estructura y súper estructura en donde Gramsci ubica
el papel de los intelectuales, desde donde identifica las labores de estos, sus funciones, y sus
formas de integración social, lo cual puede ser asimilado como una estrategia revolucionaria.
Sin embargo, existen esta propuesta se ve limitada por la separación, y falta de diálogo que
puede existir entre los obreros (que son quienes se ven explotados, y dominados por el poder
hegemónico) y los intelectuales (quienes cuentan con las herramientas cognoscitivas para el
desarrollo de una revolución cultural). Esta realidad se la explica a continuación:
Esta elaboración (… se refiere a la transformación de las relaciones de producción)
supera dos deformaciones típicas en la conceptualización de los intelectuales, muy
presentes en el movimiento obrero europeo de los años veinte y treinta, y por cierto
también en América Latina en los decenios posteriores: el obrerismo, que rechaza al
intelectual por considerarlo una capa no proletaria y por tanto ajena a las fuerzas
motrices de la revolución; la concepción exclusivista e instrumental, es decir, aquella
que considera al intelectual aislado, como fenómeno individual, que llega a las filas
de la revolución adhiriendo incondicionalmente a las formulaciones del movimiento
obrero. Ambas tendencias limitan el papel del intelectual político y lo separan - más
allá del vínculo de su creación específica - del movimiento de masas. (Leal, 2017,
p.175)
36
La unificación de los obreros e intelectuales, que devendrían en actores de la
transformación cultural de las relaciones de producción se plantea, desde la perspectiva de
Gramsci, en una nueva posición, una de carácter marxista, en donde se entiende a los actores
bajo el término de “intelectual orgánico del proletariado”. (Leal, 2017, p. 175)
A partir de su propuesta Gramsci invita a pensar en la función de los intelectuales,
con lo cual se podría “superar una deformación idealista que ve en los intelectuales un grupo
autónomo, árbitro y mediador de los conflictos sociales sin participar directamente en la
gestación de ellos y sin tener vínculos con las raíces materiales que generan estas
contradicciones”. (Leal, 2017, p. 175) Desde esta perspectiva Gramsci rechaza la autonomía
absolutista de los intelectuales, con lo cual expresa que no son una clase en sí misma, sino
que su papel se sitúa “en la organicidad de un bloque histórico específico”. (p.175)
A partir de esta reflexión, y ubicándonos en el actual trabajo de investigación los
docentes y educandos, entendidos como intelectuales no deben actuar únicamente como
facilitadores, sino como sujetos que son parte de los conflictos sociales, ello por medio de
una comunión comunicacional, de diálogo y problematización de las distintas realidades
hegemónicas.
Por lo tanto, todos los hombres son intelectuales, aunque no todos tienen la función
social de tales, aun cuando establecen escalas de valores morales, poseen una visión
“cognoscitiva” del mundo que los rodea, y al adherir a una concepción del mundo
apoyan o modifican la concepción del mundo dominante. (Leal, 2017, p. 180)
Desde esta perspectiva la relación que guarda el análisis del papel de los intelectuales
con el presente trabajo de investigación es pertinente en la medida de que es justamente la
propuesta de Gramsci la que permite determinar los alcances de la participación de los
37
docentes dentro de los disentiros problemas que atañen en la sociedad y en la vida de los
educandos.
1.6.Círculos de diálogo
A partir de la propuesta de Gramsci, que trata del papel de los intelectuales, se pueden
crear y buscar posibilidades metodológicas que enrumben la función marxista de estos, una
de las tantas posibilidades es el denominado círculo de diálogo, a través del cual los
intelectuales analizarán su realidad académica, problematizando la misma, buscando los
rígenes de dicho problema, y pensado en una solución, que devenga en una trasnformación
social y cultural.
De tal manera para Pranis (2006):
Los Círculos son una forma de ser y de relacionarse grupalmente, que llevan al
empoderamiento individual y colectivo de aquellas personas que participan de ellos.
Los Círculos tienen su origen en antiguas tradiciones de las comunidades aborígenes
de Nueva Zelanda, pero se ha identificado que es una práctica en diferentes
comunidades indígenas del mundo (Pranis, 2006).
Los denominados círculos han sido empleados por la Comisión Nacional para el
Mejoramiento de la Justicia en Costa Rica, país en el cual se ha capacitado a las comunidades
indígenas utilizando esta metodología, demostrando que los círculos son efectivos para el
desarrollo interrelacional. En el caso de los docentes Bernal y Echeverri plantean (2009):
Los Círculos congregan a las personas de manera tal que se genera confianza, respeto,
intimidad, buena voluntad, sentido de pertenencia, generosidad, solidaridad y
reciprocidad entre ellas. Es un proceso, no trata de cambiar a los otros, siendo más
bien una invitación para cambiar una misma y su relación con la comunidad;
38
entendiendo por comunidad, la familia, el grupo de trabajo, de la junta escolar, de la
iglesia, o de la asociación de vecinos. (Pranis, 2006)
En el caso del contexto freireano se promueven denominados círculos de cultura, el
objetivo de dichos círculos fue el de la concientización, que debe devenir en respuesta al
problema identificado por el mismo autor.
A sus ojos, el problema esencial del continente, antes incluso que el estancamiento
económico, ha sido y es el de la dominación que un pequeño número de personas ha
venido ejerciendo en cada sociedad sobre la gran masa del pueblo y que ciertos países
llamados imperialistas imponen al conjunto del continente latinoamericano. Sin
embargo, dicha dominación no es solamente la que surge de las relaciones que los
países dependientes mantienen con los países imperialistas, o la puramente económica
que la burguesía nacional implanta sobre una masa que ha llegado a ser servil a fuerza
de ser pisoteada. Si esta doble dominación puede mantenerse tanto tiempo en las
sociedades es porque no se trata tan sólo de una dominación física, sino de un estado
de cosas que ha llegado a aparecer como legítimo a los ojos del pueblos qu lo soporta.
(Silva, 2016, p. 88-89)
Desde esta perspectiva se puede asumir que la infraestructura de la dominación deviene de
“un conjunto de representaciones y de comportamientos que constituyen el reflejo y la
consecuencia de aquélla” (Silva, 2016, p. 90). En efecto, se trata de esquemas de pensamiento
establecidos desde la conquista española, y que han devenido en lo que Freire entiende como
“cultura del silencio”.
En ese sentido, la respuesta a determinado problema fue el “rescate puro y simple de estos
hombres, la liberación de sus conciencias y el descubrir su propia personalidad, por encima
de sus alienaciones”. (Silva, 2016, p. 90) Como tal, se trata del desarrollo de la
39
concientización, para lo cual plantea un bagaje teórico pedagógico basado en una educación
comunicacional, misma que se lleva a cabo por medio de círculos de cultura que impulsan un
método activo de educación, en donde el diálogo acerca de los problemas es organizado pero
progresivo, lo que desperto una actitud crítica frente a los problemas contextuales, “era
también un medio de desarrollo en cada uno en el sentido y el gusto de la libertad, porque el
asumir la libertad como un modo de ser hombre es el punto de partida del trabajo en el
círculo de cultura”. (Ibid.43)
El éxito de las primeras experiencias y el deseo frecuente de discutir determinados
problemas con prioridad llevaron a proponer un esquema general, que reagrupaba los
problemas que surgían una y otra vez, presentándolos a los grupos en forma de
diálogos. Una experiencia realizada sobre cinco analfabetos había demostrado que al
cabo de veinte días de discusión, el nivel de participación en las discusiones, así como
la toma de conciencia de su propia situación social, habían aumentado
considerablemente. (Silva, 2016, p. 92)
Desde la lectura de la cita se demuestra el alcance de la metodología Freireana, la cual al
ser aplicada en el ámbito de la discución pedagógica permitirá el desarrollo de una propuesta
que permita la redefinición de dicha pedagogía, ello por el hecho de que “la experiencia
demostró quer tales discuciones llevadas seriamente despiertan o refuerzan en los campesinos
el deseo de instruirse y, consecuentemente, y en primer lugar, el de alfabetizarse”. (Silva,
2016, p. 93)
40
CAPÍTULO II
CONTEXTO HISTÓRICO Y ACTUAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ECUATORIANA. ANÁLISIS DEL MODELO PEDAGÓGICO UCE Y UDLA
2.1.Contexto histórico de la Educación Superior del Ecuador
La Educación Superior del Ecuador se define históricamente a partir de tres
normativas constitucionales, la primera fue establecida en 1982, por medio de un proceso
neoliberal llevado a cabo principalmente por los gobiernos de Oswaldo Hurtado, León Febres
Cordero, Sixto Durán Ballén y Alberto Dahik. (Lucas, 2015)
La segunda normativa establecida en mayo de 1998 fue promulgada por la
Constitución Política de la República del Ecuador en la que ya se instaura una Asamblea
Constitucional. Acto seguido y como tercer momento se establece una Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES) en el año 2000.
Para el caso de la Constitución de 1998 se explica en uno de sus artículos que “La ley
regulará el funcionamiento de una asamblea de la universidad ecuatoriana integrada por los
rectores y por representantes de profesores, estudiantes, empleados y trabajadores de las
universidades y escuelas politécnicas”. (Constitución Política de la República del Ecuador,
1998)
2.1.1. Primer momento de la Educación superior
Si bien el neoliberalismo tuvo su auge en la década de los 80, este comenzó a
presentar falencias, hechos a los cuales se les relacionó argumentos devenidos de
intelectuales que vieron en la efervescencia del pueblo una oportunidad para reaccionar. Al
respecto Noam Chomsky denunció en su artículo denuncio que los ataques a la solidaridad,
derecho social y democracia producidos por parte del poder financiero. (Chomsky, 2001)
41
Desde esta perspectiva se le quitaba poder al Estado sobre las instituciones que en un
principio eran públicas, logrando y ampliando con ello una brecha de desigualdad, escenario
alimentado por los medios, quienes al servicio del poder del capital privatizaron la palabra,
reduciendo el discurso informativo a un pequeño grupo de empresarios que controlaban el
país. (Schleifer, 2015)
Las estrategias empleadas para el desarrollo de un contexto de opresión estuvieron
caracterizadas por la presentación de los déficits fiscales que tenían los Estados
latinoamericanos, para esto se proponían e implementaban renegociaciones en base a una
deuda externa que era mostrada por los medios como un método económico para la
modernización de los países. (Lucas, 2015)
Con el desarrollo de estas medidas se debilitaba la solidaridad, concepto que para
Chomsky (2001) constituía una estrategia para acabar con la idea del interés social por la otra
persona, en este punto se comprende que la educación permite que unos se preocupen por
otros, bloqueando con ello los posibles cambios que se puedan dar en beneficio de una
sociedad más equitativa.
Como consecuencia se crean numerosas instituciones académicas de carácter privado.
A su vez para los años 1970-1975 se observa un aumento del 34% de estudiantes privados en
toda la región Latinoamérica. Este crecimiento llega a su auge en los años 90, escenario en el
cual las políticas neoliberales incrementaron el número de universidades privadas. Al
respecto Lucas (2015) plantea lo siguiente: “En la segunda mitad de los 90, prácticamente
todos los países modificaron leyes o regulaciones para la creación de nuevas universidades
privadas, lo que facilitó el surgimiento de todo tipo de instituciones”. (p. 35)
El contexto de Ecuador no varía mucho del de otras naciones en las que se ha
implantado una educación corporativista, tal es el caso de los EEUU, donde se atacaba a las
42
universidades estatales, limitando con ello una investigación más social, poniendo barreras en
el desarrollo de soluciones de carácter público. (Lucas, 2015)
Lucas explica los impactos de las políticas neoliberales en la Educación Superior
Ecuatoriana. Para ello trata el tema del libre mercado, como un aspecto que tenía secuestrada
a la educación, escenario que contaba con la ayuda de los medios de comunicación. (Lucas,
2015)
Esta realidad, protagonizada por las élites políticas de la época del gobierno de León
Febres Cordero (Paz & Cepeda, 2010), permitió, a través de la construcción de un modelo de
desarrollo empresarial liderado por la hegemonía transnacional financiera, la privatización de
la Educación Superior.
En este sentido y según lo explicado por Lucas (2015), la educación y los demás
servicios de carácter público del Ecuador fueron instituciones que pasaron a ser privadas a
partir de una imposición cultural-económica. La venta de las empresas e instituciones
nacionales al capital extranjero constituía una oportunidad para el ingreso de inversión
extranjera.
Por ende, se puede decir que la privatización de la educación en el Ecuador
representaba un objetivo fundamental para los grandes representantes del poder financiero,
siendo los inversionistas quienes veían en el sistema de enseñanza un nicho de mercado para
la acumulación de la riqueza.
2.1.2. Contexto histórico financiero de la Educación Universitaria ecuatoriana
El problema con las universidades privadas que proliferaron según Lucas (2015) en
un 50%, es que estas contaban con fines mercantilistas, ocultando con ello los objetivos
fundamentales de la educación y de la enseñanza universitaria. En la actualidad, los fines de
43
la educación según expresiones constitucionales del Ecuador, deben basarse en el ser
humano, en donde se destaca de acuerdo al artículo 27 de la Constitución del Ecuador que la
educación deberá centrase en el ser humano, garantizando el desarrollo holístico por medio
del respeto a los derechos humanos, al ecosistema sustentable y a una democracia
participativa e incluyente. (Constitución de la República del Ecuador, 2008)
La presencia de este contexto surgió, para el caso ecuatoriano, cuando los jóvenes del
país se unían, según Lucas (2015), gracias a proyectos que al no contar con aspectos
académicos de carácter incluyente promovían una determinada solidaridad, una realidad que
impulsó en Ecuador y en otros países de la región un trabajo conjunto.
Según Lucas (2015), estos planteamientos constituyen el comienzo de una resistencia
devenida por movimientos indígenas y sociales, quienes tuvieron que enfrentarse a las leyes
circunscritas por el Fondo Monetario Internacional, un hecho que se presentó en el país por
parte de las políticas establecidas por Oswaldo Hurtado, presidente ecuatoriano que para
1983 creó un desequilibrio financiero y un caos en la enseñanza superior.
De tal manera que las acciones de Hurtado, vinculadas a la sucretización de las
deudas privadas, permitieron que las deudas de carácter externo privado pasen a ser una
responsabilidad del Estado y por ende una deuda pública externa, la cual fue impuesta y
aceptada por el gobierno de Hurtado. Al respecto Alberto Acosta (2008) manifiesta que “así
se cumplió una de las condicionalidades del FMI y del Banco Mundial, que argumentaban –
no solo para el caso ecuatoriano– que el Estado es mejor garante para atender estos créditos
que los particulares”. (p.1) Este contexto denota el desarrollo de prácticas dolosas en pro de
los inversores particulares.
44
Según Lucas (2015), las consecuencias del gobierno de Hurtado estuvieron vinculadas
con la falta de inversión pública. Esto ocasionó que se prioricen intereses privados,
otorgándole una estabilidad financiera al libre mercado bajo el discurso de palear la pobreza.
León Febres Cordero le dio trascendencia a este escenario. Tal mandante tuvo el fin de seguir
con el mismo modelo de sucretización y transformó la deuda externa de 1.371 millones de
dólares a 4.462 millones de dólares. Esto se suscitó en el año de 1983 y 1984, beneficiando a
empresas privadas como Quito Tenis, Golf Club o bancos como Banco del Pacífico, Banco
del Pichincha entre otros.
Este constituye el contexto financiero en el cual se desarrollaba la Educación
Superior, que además de estar al servicio del capital, también se encontraba limitada por la
falta de una inversión para igualdad en estudiantes que no podían acceder a una enseñanza
pública de calidad.
2.1.3. Mercantilización del sistema universitario ecuatoriano
El trabajo que realiza Lucas (2015) en pro de alcanzar una explicación de la
Educación Superior es el de dar a conocer la libertad bancaria y universitaria llevada a cabo
por el neoliberalismo en el Ecuador y en la región, un contexto impulsado por los bancos de
papel. Lo que se generó como consecuencia de esto fue la aparición de las universidades de
garaje que promocionaban títulos a cambio de dinero.
Las consecuencias de estos sucesos estuvieron caracterizadas por irregularidades que
dieron cabida a futuras estafas como la del feriado bancario. Por su parte, el ideal de libertad
llevado a cabo por el interés financiero determinó la mala calidad de la enseñanza. Esto limitó
el desarrollo investigativo, incrementó las desigualdades y naturalización de la corrupción y
pobreza. “Los bancos hicieron creer a la gente que ganaría dinero, las universidades de garaje
45
hicieron creer a la gente que ganarían conocimiento. En esencia, el neoliberalismo promueve
la estafa”. (Lucas, 2015. p. 65)
Desde la investigación de Lucas (2015), se explica que quien instauró las bases de una
Educación Superior universitaria en el país fue Oswaldo Hurtado. Para el año de 1982 este
presidente hace de la educación una mercancía a través de una Ley de Universidades y
Escuelas Politécnicas (Conuep). Este impulsaría la privatización académica que llegaría a
concretarse en el mandato de Durán Ballen y su vicepresidente Alberto Dahik.
Esta ley duró 18 años y tenía como principal función las condiciones para la creación
de nuevas universidades. Cabe mencionar que estos requisitos al no ser eficaces y eficientes
permitieron la privatización de las universidades, y la mala calidad de estas. (Lucas, 2015)
Uno de los tantos requisitos que contenía la Conuep son los siguientes. “las
especialidades académicas, por lo menos tres a crearse”, respondían “a una necesidad
concreta del país y de la región respectiva; y que, por tanto, [existía] demanda nacional de los
profesionales en las especialidades académicas a fundarse”. (Ley de Universidades y
Escuelas Politécnicas, 1982)
Estas iniciativas reglamentarias fueron aplicadas con mayor énfasis por el gobierno de
Durán Ballén y Dahik, dando resultados negativos para la educación de tercer nivel del año
1994. El índice de calidad que era bajo y de altos costos, a su vez, dentro de las decisiones
presidenciales de Ballén, se plantearon otras medidas que no lograron encausar los fines
sociales de la Educación Superior. “Por esta única vez, los centros particulares de educación
superior que, a la fecha de publicación de esta Ley Reformatoria en el Registro Oficial,
funcionaren por más de cuatro años, serán reconocidos legalmente como universidades”.
(Lucas, 2015, p. 68)
46
Es así que las instituciones académicas podían autonombrase universidades si
cumplían con el requisito de los 4 años de permanencia, por ende, no existía un control que
especifique los requisitos que tenía que tener una universidad para ser nombrada como tal,
falencia a la cual se le suma la falta de una regularización. “Si el Consejo Nacional de
Universidades y Escuelas Politécnicas no emitiere resolución alguna dentro de un plazo
máximo de 60 días, el respectivo centro de educación superior se entenderá legalmente
reconocido”. (Lucas, 2015, p. 68)
Cuadro 1. Universidades categoría E y cerradas, de acuerdo a períodos presidenciales
Fuente: René Ramírez (2016, p. 38).
Lucas explica que el trámite para el reconocimiento por parte del Conesup podía
tardar dos meses con el fin de obtener el título de universidad, hecho que estuvo administrado
por el actual rector de la UDLA Carlos Larréategui, quien para 1995 cooperó en la reforma
de la ley N.- 64, la cual se actualizó en un numeral N.-65. Esto impulsaba con mayor fuerza
el reconocimiento de universidades de cochera. (Lucas, 2015)
Cabe mencionar que esta ley establecida y aprobada por el gobierno de Oswaldo
Hurtado en 1982 fue derogada en el año 2000, lo cual dio paso a la LOES. Esto apela a un
segundo momento, las leyes de Educación Superior, si bien se destacan por ser de carácter
social, no profundizaban en el tema de los derechos y deberes de los estudiantes y del área
docente, la falta de una regulación sistemática de la educación hacía de la enseñanza
47
universitaria un tema que no tenía mayor trascendencia para el desarrollo del país. (Lucas,
2015)
Cuadro 2. Organismos reguladores de la Educación Superior del Ecuador desde 1982 hasta 2010.
Fuente: LUEP, 1982 (derogada); LES, 2000 (derogada); y, LOES, 2010.
2.2. Contexto contemporáneo de la Educación Superior ecuatoriana 4
El tercer momento de la Educación Superior surge en la Ley Orgánica de Educación
Superior aprobada en el año 2000 y reformada en diciembre del 2016, en donde en el artículo
número 1 de esta ley se trata de la regulación del sistema educativo superior del Ecuador,
tomando como base el desarrollo y garantía de los derechos, obligaciones y deberes de los
4 Antes de abordar en la presente explicación es pertinente aclarar que en este epígrafe no se realiza una crítica
o apoyo a la LOES, sino que se desarrolla como primera instancia una descripción de la realidad surgida a partir
de la aprobación de esta ley, como tal, al igual que todo lo realizado en este trabajo se parte de autores. Por otra
parte cabe destacar que la crítica de la LOES se la realiza oportunamente en el epígrafe 2.2.3.2, que tiene por
tema: “Antes y después del Plan Bolonia”, en donde se analiza a profundidad la denominada ley, ello desde una
perspectiva crítica, sostenida con autores, que le dan sustento a la investigación.
48
ciudadanos, además promueve sanciones en contra del incumplimiento de las disposiciones
emitidas en la LOES. (Reforma de la Ley Orgánica de Educación Superior, 2016)
Este planteamiento normativo surge en respuesta al Art. 26 de la Constitución del
Ecuador, en la cual se propone que la educación es un derecho que tienen las personas
durante toda su vida, una responsabilidad que debe ser asumida por el Estado a través de
políticas públicas que garanticen la inclusión e igualdad social del buen vivir. (Constitución
de la República del Ecuador, 2008)
A su vez, en el artículo 27 de la Constitución se explica que la educación debería ser
de carácter holístico, basada en los derechos humanos, democrática, participativa,
intercultural, obligatoria, justa, solidaria, en pro del desarrollo de las competencias, y demás
capacidades fundamentales para trabajar en base a las necesidades que presente el ser
humano. (Constitución de la República del Ecuador , 2008)
Desde esta perspectiva y con el fin de cumplir con los planteamientos contitucionales
se crea una Ley Orgánica de Educación Superior LOES, ideada por la Secretaria de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Senescyt) y el Consejo de Educación Superior
(CES), trabajo que se articula con la evaluación de las universidades a través del CEAACES.
Como tal, y en respuesta a los derechos constitucionales se crean estos organismos. El
ex secretario de la Senescyt René Ramírez, a través de una videoconferencia dirigida al
Instituto Coreano de Desarrollo, enuncio que esta labor se lleva a cabo gracias a una mayor
inversión:
(…) en Ecuador queremos hacer una transformación ligada a la producción y a lo
cognitivo, por eso Ecuador es el país que tiene mayor inversión en educación superior
en toda la región con 2,1% del Producto Interno Bruto, superando el promedio de
49
inversión de toda América Latina y Europa que es del 1%, en ambos casos. (Macias,
2015)
Las medidas tomadas por las autoridades durante el gobierno de Rafael Correa con
respecto al tema de la educación superior ecuatoriana intentaron recuperar el fin conceptual y
práctico de la academia. Desde el artículo 3 de la LOES se establece que esta debe ser de
carácter humanista, cultural y científico, constituyendo así un derecho de todos los
ciudadanos, quienes pueden ver a la enseñanza como un bien de carácter público. Por lo cual
se la efectuará en función del interés social, dejando de lado perspectivas individualistas y
empresariales. (Reforma de la Ley Orgánica de Educación Superior, 2016)
Antes del planteamiento de la LOES, y según lo planteado por René Ramírez en
entrevista realizada por Diario el Telégrafo, no existía una política pública en materia de
Educación Superior antes del año 2006. Ello determinó la existencia de un contexto delineado
por la falta de desarrollo en el área de la calidad educativa. (Redacción Sociedad , 2016)
Para poder llevar a cabo las normas que yacen en la LOES se ha regularizado el
sistema de Educación Superior, con lo cual se da cabida al artículo 4 de la presente ley, desde
la cual el educando tiene derecho, no solo a la igualdad de oportunidades, sino también a una
educación de calidad. (Ley Orgánica de Educación Superior , 2016) Al respecto, César
Hermida, columnista del Diario el Telégrafo explica las medidas que se han tomado en el
tema de la evaluación: “Las instituciones de Educación Superior, IES, han sido evaluadas y
categorizadas y algunas eliminadas en un buen ejercicio de control de los estándares de
calidad”. (Hermida, 2017)
Como tal, el modelo de educación del Ecuador según René Ramírez es un aspecto
meritocrático. (Ramírez R. , 2014) Es así que las opciones que se encuentran dentro de la
50
educación superior se gestan en función de las actitudes y aptitudes de los postulantes, y se
deja de lado la llamada palancocracía5, incrementando el grado de oportunidades.
El actual contexto de Educación Superior ha sido parte de un rediseño del sistema de
enseñanza que se centra en las instituciones, docentes y educandos, función que se encuentra
garantizada por aspectos como la Constitución de Monstecristi, la LOES y el Reglamento de
Carrera y Escalafón del profesor e investigador planteada en el año 2013. Estos documentos
aseguran el desarrollo de las habilidades del talento humano que labora en las instituciones
universitarias, cumpliendo de esta manera con las normas que regulan aspectos como la
selección del personal académico y a su vez la estabilidad, dedicación e ingreso de los
docentes. (Consejo de Educación Superior, 2013)
En esta nueva propuesta educativa el educador debe de contar con una participación
más directa en el tema de proyectos de transformación. Al respecto Analía Minteguiaga
(2013) en su texto “Los actores del cambio en la reivindicación de la Universidad
Ecuatoriana” explica que este descualifica la labor de los docentes con el fin de privatizar y
mercantilizar el sistema, contexto que ha ido cambiando a partir del gobierno de Rafael
Correa. Además agrega (2013) que las acciones llevadas a cabo a partir del 2008 por medio
de la ley: “revelan los esfuerzos realizados por revertir dicha orientación para devolver a los
docentes e investigadores e investigadoras su papel estratégico de motor de cambio de las
estructuras y dinámicas de la educación superior”. (p. 2)
Este cambio que nace en respuesta a las necesidades presentadas por la Educación
Superior se enfrentó a una realidad basada en el mercantilismo6, que si bien sigue existiendo
5 Palancocracia: A pesar de que no existe un significado conceptual de este término, se lo aplica dentro del
contexto ecuatoriano con la finalidad de referirse a la adquisición de cargos por medio de favores otorgados de
forma ilícita. 6 Este contexto es analizado y problematizado en el epígrafe 2.2.3.2, que tiene por tema: “Antes y después
del Plan Bolonia”.
51
en la actualidad, se somete a parámetros de regulación, esto con el fin de potenciar la calidad
académica y disminuir lo que Arturo Villavicencio (2010) entendió como proliferación
explosiva de universidades:
Debemos reconocer que las deficiencias y, en muchos casos, las distorsiones del
sistema de educación superior ya habían sido detectadas por la sociedad. La dudosa
calidad de la enseñanza, la proliferación explosiva de universidades y extensiones, las
condiciones precarias de su funcionamiento, la comercialización escandalosa de un
bien público, entre otros, habían sido y son objeto de preocupación del Gobierno,
autoridades universitarias, académicos y la opinión pública en general. (p.4)
La proliferación de universidades fue un tema asumido por organismos de control y
regulación como el CES y CEAACES. Estas instituciones según Lucas (2015) están
encargadas de: “planificar, regular y coordinar el Sistema de Educación Superior y la relación
entre sus distintos actores con la Función Ejecutiva y la sociedad ecuatoriana”. (p.136)
2.2.1. Ley Orgánica de Educación Superior (LOES).
La importancia de este epígrafe radica en que su análisis permitirá comprender las
posibilidades legales que dan apertura al desarrollo de una propuesta teórico-pedagógica,
como tal, se toman en consideración artículos estratégicos para el desarrollo de este trabajo
de investigación.
Dentro del sistema educativo superior se pueden identificar tres elementos a
considerar: la Universidad; los organismos de control y regulación como el CES,
SENESCYT Y CEASES; y las normativas establecidas en la Constitución de la República, la
LOES y los dictámenes de cada universidad.
52
Cuadro 3. Sistema de Educación Superior
Fuente: Realización propia
Estos planteamientos responden al artículo 353 de la Constitución Ecuatoriana, en
donde se explica que el Sistema Educativo Superior se regirá por: “Un organismo público de
planificación, regulación y coordinación interna del sistema y de la relación entre sus
distintos actores con la Función Ejecutiva”. (Constitución de la República del Ecuador ,
2008) A esto se suma un organismo de carácter público y técnico, que tenga la capacidad de
acreditar y asegurar la calidad de la educación impartida en los distintos centros
universitarios y de educación superior.
Es a partir de esta disposición que la LOES crea el CES y designa sus funciones de
regulación. Logrando que las universidades se rijan a un sistema de control de cumplimiento
de las normas. Al respecto del trabajo del CES Brazzero (2017) explicó en la entrevista lo
siguiente: “El CES marca un cambio de paradigma en la regulación de la educación superior
en comparación a los organismos precedentes. No únicamente por su integración y
organización, sino principalmente por los resultados obtenidos durante estos cinco años”.
(Brazzero, 2017)
Para una mejor comprensión de los lineamientos planteados por la LOES se explica
los criterios y bases de las que parte esta ley (Proyecto de Ley Orgánica de Educación
Superior , 2009), en donde se toma en consideración la declaración mundial que trata de la
Institutos Técnicos y Superiores de Educación
CES, CEAASES, SENESCYT
Constitución de la República y LOES
Políticas públicas
Oránismos de control, regulación y evaluación
INSTITUCIONES SUPERIORES
53
educación superior del siglo XXI. A su vez se acoge la declaración de educación superior del
Caribe y América Latina, y demás resoluciones sobre educación superior desarrolladas en el
año 2009 en la ciudad de París. Cabe destacar que la LOES también se basa en la
Constitución del Ecuador aprobada en el 2008, en las experiencias educativas de tercer nivel
del país, y en las disposiciones emanadas del CONESUP y SENPLADES. Todos estos
aportes han sido enriquecidos por las observaciones de las autoridades de cada una de las
universidades del país.
La LOES que se la ejecuto el 12 de octubre del 2010 surge como una propuesta que
tiene por misión regular el sistema de Educación Superior en el Ecuador. El planteamiento de
la LOES establece derechos, deberes, normas jurídicas, sanciones y principios que garantizan
el derecho a la excelencia educativa.
A pesar de que la LOES no es un modelo pedagógico, da cabida a nuevas propuestas
de investigación pedagógica. Estos planteamientos se los puede observar en el artículo 6 de la
LOES, en donde se considera de acuerdo al literal “h” del artículo en mención que son
derechos de los docentes: “Recibir una capacitación periódica acorde a su formación
profesional y la cátedra que imparta, que fomente e incentive la superación personal
académica y pedagógica”. (Ley Orgánica de Educación Superior , 2016)
Los fines de la LOES son los de la excelencia académica en la educación de tercer
nivel. En esta ley se explican varias acciones a llevar a cabo para cumplir con este objetivo,
tales como el acceso a la universidad, la calidad académica y el desarrollo de nuevos modelos
pedagógicos. Para poder desarrollar estas acciones la Ley se sustentó y baso en varios
aspectos como la Declaración Mundial sobre Educación Superior, en donde se explica la
misión y acción de la educación de tercer y cuarto nivel. Además, se comenta en el artículo 1
de esta declaración que la misión de la educación de tercer nivel es la de educar, formar y
desarrollar investigaciones. A esto se agrega el tema de la calidad académica: “Art. 1: a.-
54
Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a
las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana”. (UNESCO, 1998) Las
capacidades deben cumplir con las exigencias del contexto moderno, para lo cual se deben
articular aspectos prácticos y teóricos de alto interés social.
Como parte de las propuestas que se establecen en la declaración mundial sobre la
educación superior se destaca en el artículo 3 el aspecto de la igualdad al acceso; artículo 4.-
fortalecimiento de la participación y acceso de las mujeres; artículo 5.- promoción de la
investigación; artículo 7.- cooperación con el mundo del trabajo de acuerdo a las necesidades
de la sociedad. Y también se da cabida al desarrollo de nuevos aspectos educativos: “Artículo
9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad: a.- En un mundo en
rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza
superior, que debería estar centrado en el estudiante”. (UNESCO, 1998) Este planteamiento
requiere un cambio profundo en los países, los cuales deben asumir políticas de inclusión
social.
Dentro de esta declaración también se habla en el artículo 10 que los estudiantes son
los principales protagonistas de la educación superior. Se trata el tema de la evaluación de la
calidad, los desafíos de la tecnología, financiamiento de la educación superior y el
financiamiento por parte del servicio público, convenios internacionales para temas
intelectuales y teóricos, el retorno de la fuga de cerebros y asociación de alianzas. (UNESCO,
1998)
La LOES, además de basarse en la Declaración sobre la Educación Superior de la
UNESCO también empleo la Declaración Regional de los Estudios de Educación Superior
del Caribe y América Latina, en donde se considera a la educación superior como un bien de
carácter público: “B: 1.- La Educación Superior es un derecho humano y un bien público
55
social. Los Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho”. (UNESCO,
2008) A su vez, se agrega que los Estados y demás instituciones de carácter público tienen la
responsabilidad de determinar los principios base sobre los que se formarán los educandos,
apelando siempre a la calidad de la enseñanza y a la inclusión como principio rector.
(UNESCO, 2008)
El desarrollo de esta declaración surge en base al análisis del contexto
contemporáneo, por tanto, se le da cabida al tema de la ciencia y la tecnología como un
aspecto fundamental para el desarrollo de la Educación Superior. La declaración explica que
la importancia de la ciencia y la tecnología tienen influencia en el fortalecimiento de las
distintas identidades de carácter cultural y en los aportes en contra de la pobreza.
En el literal “c” de esta declaración se trata el tema la cobertura y modelos educativos
e institucionales, en donde se explica:
C: 5.- Producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos
niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil, obliga a formar un mayor
número de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didácticas
presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes y
que, además, sepan desempeñarse eficazmente en espacios educativos donde actúan
personas de disímiles procedencias sociales y entornos culturales. (UNESCO, 2008)
En la declaración también se rescata los valores humanos y sociales de la educación
superior; la educación científica, humanística, artística y la sustentabilidad de la misma; las
redes académicas; emigración calificada; y la integración regional e internacional.
(UNESCO, 2008)
56
La conferencia mundial acerca de la Educación Superior que se desarrolló en París en
el año 2009, y que se la emplea para el desarrollo de la LOES, trata de las nuevas dinámicas
de la enseñanza de tercer nivel y de la investigación como un aspecto necesario para la
transformación de la sociedad. En la conferencia también se explica la responsabilidad social
de la educación superior; el acceso, calidad y equidad; también se trató aspectos vinculados
con el regionalismo, con ámbitos externos y de todo el mundo, dándole relevancia a contexto
más complejos como el de la educación de tercer nivel que se vive en África. (UNESCO,
2009)
La LOES también emplea la constitución ecuatoriana del 2008, en donde se explica
que el Estado deberá ser el que regula las acciones educacionales, como tal, la Ley de
Educación Superior es el resultado o respuesta de los requerimientos de la Constitución. En el
artículo 344 de la carta magna se expresa lo siguiente: “El Estado ejercerá la rectoría del
sistema a través de la autoridad educativa nacional, que formulará la política nacional de
educación; regulará y controlará las actividades relacionadas con la educación, así como el
funcionamiento de las entidades del sistema”. (Constitución de la República del Ecuador ,
2008) A estos planteamientos se suma según el proyecto de la nueva Ley de Educación
Superior la experiencia de la enseñanza de tercer nivel ecuatoriana en los últimos 10 años.
Como se puede ver, existe una estructura que direcciona la labor de las universidades
en el Ecuador, sin embargo y desde lo expresado por autoridades gubernamentales no existe
una metodología pedagógica claramente definida, esto es comprensible en la medida de que
la LOES no debe ni tiene el objetivo de crear una propuesta de dirección pedagógica, sin
embargo, al contar con la influencia del Plan Bolonia promueve una dirección de pedagogía
estructuralista. Una de las posibles consecuencias sería la pérdida del aspecto holístico dentro
de la educación.
57
Cabe mencionar que al hablar de un desarrollo holístico se piensa al ser humano como
un sujeto social capaz de construir y encontrar su propia identidad, para lo cual la educación
vista como bien público podría enfocarse en una directriz que le permita reconocer a lo
diverso dentro de la enseñanza, desde esta perspectiva de construcción de procesos René
Ramírez propone que es necesaria la edificación de un sistema que implemente como parte de
su pedagogía un quiebre epistemológico. (Ramírez, 2016)
Según Ramírez (2016) a partir de este quiebre epistemológico se puede integrar una
pluralidad de conocimientos que se encuentran en la sociedad, logrando con ello articular lo
trans e interdisciplinario (p.16). Al respecto de este planteamiento Francis Bustamante, actual
presidente de la FEUE explica por medio de una entrevista concedida a la presente
investigación que debe haber una directriz que encause la labor real del docente.
(Bustamante, 2017)
Con el fin de determinar las directrices metodológicas y pedagógicas del docente
universitario y la conexión que tiene con el educando se crea este interés por la labor del
docente universitario. Es decir del deber ser y de su accionar en los actuales momentos, para
ello se describe a continuación los contextos de dos universidades nacionales.
2.2.2. Contexto pedagógico en el sistema de educación superior ecuatoriano
La educación superior del Ecuador cuenta con dos aristas, la primera trata el tema de
la categorización ya enunciada en anteriores párrafos; la segunda y que ha sido el tema a
desarrollar en el presente trabajo de investigación trata el tema de la pedagogía en los
institutos de educación superior del país.
De tal manera, la investigación desarrollada en torno a la segunda arista demostró que
aparentemente la LOES no cuenta con un modelo de enseñanza pedagógico que le direccione,
esta perspectiva inicial se la obtuvo en la entrevista realizada a Luis Fernando Cuji,
subsecretario de la Senescyt, quien enunció que no se tiene una directriz pedagógica por el
58
hecho de que se respeta la autonomía de enseñanza de las universidades y de los profesores.
(Cuji, 2017) Además de lo enunciado por Cuji, se puede aducir que la LOES no tiene por qué
tener un modelo pedagógico debido a que es una norma, por tanto no debe poseer una
dirección de esa categoría. Sin embargo, y a pesar de lo explicado por Cuji, el contexto de las
LOES, diseñado por la Senescyt, cuenta con bases devenidas del plan Bolonia, misma que
promueve un modelo pedagógico denominado constructivismo pedagógico. Esta hipótesis es
planteada por Nogueira (2011), quien explica: “De entre estas corrientes metodológicas el
constructivismo, sin duda, es la que con mayor claridad sustenta el proceso de reforma de la
enseñanza superior llevado a cabo en el proceso de Bolonia”. (p.20) Antes de pasar al análisis
del constructivismo devenido del Plan Bolonia e implementado en la LOES, se realiza un
estudio del denominado Plan.
2.2.2.1. Plan Bolonia
Con el fin de tener un claro panorama histórico acerca del Plan Bolonia, se recuerda
que este plan surge como una declaración en la que 29 países europeos se comprometieron en
una reforma de las estructuras de los sistemas académicos de tercer nivel. (Espacio Europeo
de Enseñanza Superior , 1999) Este plan Bolonia tiene como objetivo homologar los títulos
universitarios de los países que son miembros de la unión europea, con el fin de preparar a los
educandos para el mercado laboral.
Según el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe (IESALC, 2010) el Plan Bolonia representa para el régimen latinoamericano un
proceso de transformación de la educación, un proceso que nace en Europa y se instaura en
Estados Unidos a partir de acuerdos de vinculación económica. Dentro de los acuerdos están
el TLC y el ALCA. Convenios que permitieron conocer el significado del libre comercio
dentro de la educación latinoamericana: “Como el hecho de que la educación –y la superior
en particular- se convertía en pieza estratégica de la nueva economía del conocimiento,
59
directamente ligada y subordinada a los objetivos de la integración económica”. (IESALC,
2010, p. 23)
2.2.2.1.1. Aspectos negativos del Plan Bolonia
Si bien, los defensores del Plan Bolonia rescatan algunos beneficios de este
denominado proceso de trasformación, existen otras perspectivas al respecto:
Nos pueden intentar convencer de que lo que se busca es incrementar la calidad de la
formación que hoy se oferta en la Universidad, formar nuevos investigadores en
nuevas áreas del conocimiento, crear profesionales más cualificados y especializados,
y todavía mil historias más. Cuando en verdad de lo que se trata es de poner cada vez
más lejos la punta de la pirámide para la mayoría de la gente. (Zaldívar, 2009)
En concordancia con lo planteado por Zaldívar, Saltos explica lo siguiente: “Las
contrarreformas vienen desde el poder vertical y el reordenamiento del sistema. En 1999,
como parte del Capítulo de servicios en la Organización Mundial del Comercio, cuyo
objetivo es “liberalizar el comercio de servicios” a escala mundial”. (Saltos, 2010)
De tal manera el Plan Bolonia se caracteriza por la liberación del comercio de
servicios académicos, intercambio de títulos, y la satisfacción de la demanda del mercado
global (Saltos, 2010). En ese sentido y según Saltos la influencia del Plan Bolonia en el
desarrollo de la LOES se plantea como una forma de reordenar el sistema académico, con lo
cual se deja de lado fundamentos como los planteados desde Córdoba7.
7 Al respecto, las exigencias del movimiento de Córdoba en torno al tema universitario están plasmadas en un
manifiesto elaborado el 21 de junio de 1918, en donde se da por terminada la tiranía: La federación universitaria
de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno
estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno
propio radica principalmente en los estudiantes. (Córdoba, 1918)
60
Para Saltos (2010), la integración de algunos lineamientos del Plan Bolonia en la
LOES representa el fin del imaginario de la reforma desarrollada en Córdoba, y la
instauración de nuevas bases eurocéntricas, en donde los objetivos del plan Bolonia permiten
el fácil intercambio de títulos, en donde el grado, maestría y doctorado son indispensables ya
que definen y promueven la movilidad de los docentes por todo el mundo. (Saltos, 2010)
De tal manera una de las características del Plan Bolonia es la libertad de los capitales
para el financiamiento de las investigaciones: “Más allá de la retórica vacía de colaboración y
apoyo mutuo, se trataba en realidad de crear un mercado único y “un sistema único de
educación superior en el norte del continente americano”. (IESALC, 2010)
Para el caso del Ecuador la aprobación de la Ley Organiza de Educación Superior
sucedida el 3 de agosto del 2010 se la establece, según el análisis que Saltos realiza para el
diario virtual Noticias Ecuador, desde la perspectiva del Plan Bolonia y bajo un régimen de
disciplinamiento y control del sistema educativo de tercer y cuarto nivel. Mediante esta
crítica Saltos trata el tema de la pérdida de la autonomía universitaria, un planteamiento que
lo expone desde su idea de la muerte de Córdoba: “Se elimina la autonomía del Sistema de
educación superior, pues se reduce al Consejo de Educación Superior a una especie de
organismo consultivo sin atribuciones de carácter operativo, las mismas que deben
corresponder a la Senescyt (Veto Art. 29)”. (Saltos, 2010)
Es así que para Saltos (2010), la propuesta de Bolonia determina la muerte de los
lineamientos y fundamentos de Córdoba. (p.1) Pero ¿en qué consiste las ideas universitarias
surgidas en Córdoba? Los planteamientos de esta reforma universitaria surgida en Argentina
se basan en raíces ideológicas y sociales. En ese sentido se establecen cuestionamientos en
contra de la enseñanza tradicional y en contra de los intereses de la clase dominante. “El
Movimiento de Córdoba, que se inició en junio de 1918, fue la primera confrontación entre
61
una sociedad que comenzaba a experimentar cambios de su composición interna y una
Universidad enquistada en esquemas obsoletos”. (Bernheim, 1998, p. 104) El modelo
educativo planteado por este movimiento si bien no se enfoco en la propuesta de un modelo
de carácter pedagógico más horizontal, basado en el pluralismo ideológico, si permitió:
(…) la lucha contra los sectores clericales fue una lucha contra el dogma, no contra la
religión y, a lo largo del periodo, se preservó el pluralismo como horizonte deseable.
Pluralismo ideológico que aceptaba lo religioso en una dimensión cultural y que lo
rescataba como elemento de una tradición que merecía resguardarse, sin confundirla
con el tradicionalismo conservador que identificó la Nación con principios
dogmáticos, definiendo la identidad nacional como una derivación casi mecánica del
sentimiento religioso. La aclaración aleja el punto de controversia de la cuestión
religiosa en sí misma, para preguntarse por el modelo educativo que se pretendía
alcanzar y el lugar de las mayorías en ese modelo. (Abratte, 2010)
Como tal, el trabajo desarrollado en Córdoba consistió en la redefinición de la
relación que tenía la sociedad con la universidad. Es importante entender que la reforma no
sólo planteo cambios en el tema académico, sino también en el aspecto económico y político.
Por tanto, se trata de un movimiento surgido gracias a la agitación social, protestas llevadas a
cabo por las clases medias emergentes que reclamaban un cambio radical en la sociedad
argentina, donde el control ya no esté a cargo del clero y las oligarquías. (Bernheim, 1998)
Además de las críticas al modelo pedagógico del Plan en mención, Saltos (2010)
explica que con la puesta en práctica del Plan Bolonia dentro de la LOES se acaba con la
autonomía en la educación superior. Esto supone la reducción del Consejo Superior a un
aparato estatal consultivo, planteamiento que consta en el artículo 29 del Veto a la ley de
educación superior, en donde según Saltos se deja sin atribuciones operativas, las cuales
62
pasan directamente a la Senescyt (Saltos, 2010). Este planteamiento es profundizado en el
artículo 182 del veto: “La Senescyt es el órgano que tiene por objeto ejercer la rectoría de la
política pública de la educación superior y coordinar acciones entre la Función Ejecutiva y las
instituciones del Sistema de Educación Superior”. (Saltos, 2010)
Para Saltos (2010) el veto a la ley, y por ende, el uso de lineamientos del plan Bolonia
disminuye la participación de los estudiantes universitarios y de los trabajadores, también se
anula la democratización en la universidad pública, y los docentes se trasforman en
servidores públicos.
Se crea un contexto de competitividad para docentes, trabajadores y estudiantes
universitarios. Al respecto Díez (2009) explica:
Porque esta reforma no parece tratar de poner la universidad al servicio de la sociedad
para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva,
sino de adaptar la universidad al mercado, una parte muy concreta de la sociedad,
cuyas finalidades no se orientan precisamente hacia la justicia, la comprensividad o la
equidad. (p. 1)
Una de las críticas realizadas al Plan Bolonia es la mercantilización de la universidad.
Al respecto Menéndez explica (2009) que la mercantilización académica se basa en un
pensamiento neoliberal. Las ideas del neoliberalismo se incrustas en la educación con el fin
de reproducir el statu quo, ampliando así su poder a espacios que históricamente han sido
entendidos como territorios de crítica social, económica y política. Por ende, se trata de una
sutil articulación a los procesos de enseñanza, a las reformas de financiamiento y a la
estructuración de los planes de estudio. Estos planes son socializados con un tinte ideológico
en pro del sistema-capital. “En la medida que los intereses económicos condicionan
sutilmente la financiación de la actividad científica, una parte creciente del colectivo de
63
intelectuales abandona su posición crítica frente al poder y se produce un éxodo
vergonzante”. (Menéndez, 2009, p. 2) Este hecho se produce mayoritariamente en las
periferias, en donde se integran las estructuras de poder de los Estados neoliberales.
2.2.2.1.2. Aspectos positivos del Plan Bolonia
Paradójicamente los aspectos positivos del Plan Bolonia surgen como una
consecuencia no prevista en los objetivos del Plan. Por tanto y a pesar de que existen
principios orientados al mercado laboral, también se encuentra el tema de la movilidad de los
docentes, estudiantes e investigadores que se vinculan a una libertad de circulación. En donde
se comparten los conocimientos nacionales, regionales e internacionales. (Bajo, 2010)
En ese sentido la educación superior se la copta por medio de una reorientación de las
carreras universitarias. Profesiones que se tecnifican en función de las necesidades que exige
el sistema. Las limitantes del Plan Bolonia, son que a pesar de que se cuenta con personas
capacitadas en áreas específicas se deja de lado temas humanísticos, necesarios para poder
comprender la realidad en donde labora el docente y técnico especialista.
La preparación técnica del Plan Bolonia y proceso de neo liberación permite contraria
a sus fines que surjan las redes de investigación, en donde el educando produce un
pensamiento variado, y por ende, se impulsa puntos de encuentro, en donde se produce
nuevos conocimientos ligados a una revolución investigativa. Cabe mencionar que este tipo
de investigaciones también se las realiza en pro del capitalismo.
2.2.2.2. Antes y después de la LOES y el Plan Bolonia
Si bien se ha tratado el tema de la LOES y sus lineamientos devenidos del Plan
Bolonia desde una perspectiva descriptiva, es pertinente determinar cuáles son los
antecedentes, en ese sentido existe un trabajo ya planteado en el subtema “Contexto histórico
de la Educación Superior del Ecuador” correspondiente al capítulo II de la presente
64
investigación, sin embargo el análisis de este epígrafe tiene por objeto dilucidar las
similitudes y diferencias entre los dos contextos históricos, es decir, entre la realidad
pedagógico-académica del Ecuador antes de la LOES y en el periodo de la misma. Como tal
cabe la pregunta ¿Si se criticaba a la educación de antes del 2010 por su contexto
mercantilista, cuál es la diferencia con una Ley Orgánica de Educación Superior que también
promueve practicas mercantilistas a través de sus lineamientos basados en el Plan Bolonia?
Para poder determinar la respuesta es pertinente considerar el por qué un gobierno
denominado de izquierda impulso una propuesta de ley de educación superior (LOES) con
tintes de derecha como lo es el Plan Polonia, una de las principales respuestas es el hecho de
que el gobierno del ex presidente Correa se perfilaba dentro de las categorías del socialismo
del siglo XXI.
Antes de abordar el tema en mención es pertinente comprender la conceptualización
de socialismo. Al respecto Thomas (1991) explica que el socialismo puede ser entendido
como un sistema económico y social, en donde el pueblo tiene el control de dicho sistema.
Por su parte la RAE asimila al termino como: “Sistema de organización social y económica
basado en la propiedad y administración colectiva o estatal de los medios de producción y
distribución de los bienes”. (Real Academia Española , 2016)
A su vez Harnecker (1979) destaca que el socialismo puede ser entendido desde una
visión utópica y desde otra visión cientificista, la primera responde a ideales de un mundo
mejor, en donde autores como Fourier, Saint Simón y Owen han realizado aportes vinculados
a un modo de vida socialista. El otro aporte de la idea de socialismo nace del pensamiento de
Marx, quien a partir del análisis del capital crea las bases y fundamentos del socialismo como
práctica de lucha:
65
Realizó un estudio a fondo del régimen capitalista, de sus leyes de funcionamiento y
de la lucha de clases que éste produce. Por ello fue capaz de mostrar cuáles eran los
mecanismos y cuál era la clase social que iba a poder destruir el sistema capitalista e
implantar el nuevo sistema social con el que muchos habían soñado sin ser capaces de
indicar cómo llegar a realizarlo. (Harnecker, 1979)
El estudio desarrollado en el régimen capitalista se basa en el análisis de la condición
del proletario, quien según Marx se encuentra en la obligación de vender su fuerza de trabajo
como única forma de mercancía, en ese sentido se destaca dentro de la obra El Capital de
Marx que: “el precio de la fuerza de trabajo se mide por el valor de los productos necesarios
para su reposición, en este caso por el valor de lo necesario para su reproducción (vivienda,
alimentación, ropa, etc., para el obrero y su descendencia)”. (Medina, 2011) A raíz de este
argumento varios Estados acogieron la práctica revolucionaria que constituía el socialismo:
El socialismo está ligado al establecimiento de sociedades modernas capitalistas en
Europa y en el mundo, si prescindimos de una dilatada historia anterior, que incluye:
revueltas de los de abajo por la justicia social, la igualdad personal y la vida en
comunidad, y creencias e ideas formuladas como destinos o parusías; actividades de
reformadores que tuvieron más o menos poder; y construcciones intelectuales basadas
en la igualdad y en un orden social colectivista, usualmente atribuidas a una edad
pasada o a una era futura sine día. (Heredia, 2005, p. 3)
Una vez comprendida la conceptualización del socialismo es pertinente determinar las
raíces del denominado socialismo del siglo XXI. Al respecto Hernández (2006) manifiesta:
En esta definición no puede faltar el hecho de que el Socialismo del Siglo XXI mira
hacia el futuro. En otras palabras, no está anclado a los modelos socialistas que
rigieron una buena parte del mundo en el pasado. Tampoco es un socialismo surgido o
66
enmarcado dentro de la Guerra Fría de mediados del siglo XX. Es un socialismo
nuevo, que está inspirado en los valores que el mundo acepta como justos en este
nuevo siglo: la democracia, el respecto por los derechos humanos, entiéndase no sólo
los civiles y los políticos, sino también los económicos, sociales y culturales.
(Hernández, 2006)
La idea de socialismo del siglo XXI deviene de los alcances políticos de Venezuela,
país en el que el término socialista acoge una nueva perspectiva a partir de las políticas
planteadas por el ex presidente Chávez, para una mejor comprensión acerca de este tema se
establece la siguiente cita:
A raíz del contundente triunfo del Presidente Chávez en las pasadas elecciones,
mucha gente se ha interesado en serio en la propuesta que esta formuló en el discurso
pronunciado el 25 de febrero de 2005, con motivo de inauguración de la IV de la
Deuda Social. Allí manifestó su convencimiento de que la revolución debía ser
socialista, y en caso contrario no sería revolución. Luego cuando profundizo en su
discurso, explico que este socialismo debía ser del siglo XXI, dándole así nombre a un
nuevo concepto. (Hernández, Aporrea , 2006)
El denominado progreso, es un concepto que no necesariamente puede pertenecer al
modo de vida capitalista, pues se lo puede vincular al progreso del hombre y mujer como ser
humano dentro de un proceso evolutivo de carácter racional, sin embargo este concepto ha
sido acuñado por el capitalismo en términos de desarrollo del capital. Y en la actualidad es
empleado por el socialismo del siglo XXI, desde donde se mira al progreso como algo
positivo, que debe ser acogido por los gobiernos regionales y de izquierda.
Cabe mencionar que el socialismo del siglo XXI se caracteriza según Hernández por
una inspiración cristiana, afirmación que realiza la analista cuando cita las palabras del ex
67
presente Chávez, quien expreso: “Jesús es el comandante en jefe de esta revolución”. Además
de ello se destaca que este socialismo no se relaciona con el ámbito marxista. Al respecto se
cita el planteamiento de Chávez:
Yo no soy comunista, no tendría ningún empacho en decirlo. Si yo tuviera un
proyecto marxista para Venezuela lo hubiese dicho desde el primer día en que salí a la
palestra política. Así que no soy marxista, tengo aproximaciones al pensamiento
socialista y progresista, pero no soy marxista. (Hernández, Aporrea , 2006)
Para tener una mejor comprensión de lo explicado por Chávez es de importancia
hablar de los objetivos del socialismo del siglo XXI, para lo cual es pertinente abordar en las
ideas de Rojas (2008), quien manifiesta que el objetivo del socialismo del siglo XXI yace en
la felicidad.
Yo me defino como un socialista del siglo XXI, que acepta muchos principios del
socialismo tradicional pero rechaza otros, como por ejemplo el cambio violento, la
lucha de clases, la doctrina, los fundamentalismos, que fueron los errores del
socialismo tradicional. Dentro de ese socialismo, entra el humanismo y respuesta a
problemáticas actuales. (Ortíz, 2013)
Es dentro de estas consideraciones en donde se establecieron y desarrollaron las
políticas del ex presidente Correa, quien con el fin de reformar la educación superior
ecuatoriana estableció una propuesta de ley que si bien responde a fines de carácter
mercantilista se vincula a nuevos procesos de desarrollo asociados con el ámbito
progresista, el cual por definición devenida del proceso de ilustración surgido en el siglo
XIX responde a parámetros expansionistas, mismos objetivos que yacen en las líneas del
Plan Bolonia, en ese sentido, la educación de tercer nivel ya no se vincula a objetivos de
carácter nacional, sino a planteamientos internacionales, es decir, la LOES se acoge a los
68
intereses globales, ello con el objetivo de intercambiar conocimientos por medio de la
homologación de títulos. Al respecto de este planteamiento surge la siguiente crítica:
Qué puede tener de socialista un tecnócrata que, de un plumazo, descalificó a la
Universidad Ecuatoriana, a sus profesionales, para impulsar un proyecto de
modernización desxw la educación superior que es una mezcla extraña de elementos
tomados de Europa y los Estados Unidos de América. Proyecto que tiene
paralizadas y miedosas a las universidades públicas, despojadas de su autonomía, y
cuyos claustros se pasan llenando formularios que no sirven para nada. (Salgado,
2015)
Evidentemente, las iniciativas plasmadas en la LOES no sólo que no responden a un
aspecto socialista, sino que se acogen a una iniciativa de carácter expansionista, a partir de lo
cual la educación se vincula a procesos de desarrollo internacional, olvidando los objetivos
socioculturales e identitarios de cada Estado que acoge las líneas del Plan Bolonia.
2.3. Contexto pedagógico de la Educación Superior del Ecuador
2.3.1. Contexto del modelo pedagógico de la UCE
Como se pudo observar en anteriores párrafos, el Plan Bolonia tiene influencia en la
LOES. Esta ley al ser la base desde las que actúan las universidades permite que todas las
instituciones de tercer y cuarto nivel sean parte de los lineamientos de Bolonia y de la
metodología pedagógica de carácter constructivista.
La LOES y los lineamientos del Plan Bolonia están ejecutados por un consejo de
regulación CES. Este consejo se encarga de hacer cumplir las leyes por medio de
regulaciones, en donde se controla el accionar de las universidades. Un caso concreto es el
69
modelo educativo de la Universidad Central del Ecuador, en donde se comprende a los
cambios realizados en la educación superior como: “La Educación Superior Ecuatoriana se
revitaliza como respuesta a los nuevos escenarios sociales, productivos y tecnológicos de la
era del conocimiento, concebidos en principios establecidos en el Art. 351 de la Constitución
de la República del 2008”. (Modelo Educativo UCE , 20017, p. 5) Con referencia al artículo
se plantea un sentido de autonomía, cogobierno, calidad, entre otros aspectos que promueven
desde la perspectiva universitaria el desarrollo de un pensamiento de carácter universal, sin
embargo estos denominados aspectos se los desarrolla en función del Plan Bolonia y por ende
del constructivismo pedagógico, lo que determina que no existe coherencia teoría ni práctica
entre los objetivos centrales de la UCE y los planteamientos del denominado Plan Bolonia.
De tal manera, y en función de lo establecido en la LOES, se respeta los lineamientos
de la ley y se crea un modelo educativo que es coherente con la normativa vigente, en ese
sentido el modelo pedagógico a llevar a cabo por las universidades del país deberán ser de
carácter constructivista. Como tal, la Universidad Central establece su propuesta académica
en base a requerimientos presentados por el sistema, basados en el contexto nacional: “Una
visión teórica metodológica hacia la transformación estructural de la organización académica
y administrativa de la educación superior con propuestas innovadoras capaces de satisfacer
las demandas de la sociedad”. (Modelo Educativo UCE , 20017, p. 7) Cabe mencionar que al
hablar de las demandas sociales también se habla de un sistema global, manejado por el poder
económico, mismo que estructura la realidad en función de intereses, por medio de un
disciplinamiento, devenido en este caso del Plan Bolonia.
La sociedad disciplinaria se caracteriza porque el régimen de producción de verdad se
constituye a través de una red de dispositivos y aparatos que producen y regulan tanto
costumbres como hábitos y prácticas sociales. La sociedad disciplinaria se pone en
marcha a través del aseguramiento de la obediencia a sus reglas, procedimientos y
70
mecanismos de inclusión y de exclusión, aseguramiento que se logra por medio de
instituciones disciplinarias como la prisión, la fábrica, el asilo, el hospital, la
universidad y la escuela, las cuales estructuran el terreno social y presentan lógicas
adecuadas a la «razón» de la disciplina. (Díaz R. G., 2006)
De tal manera, lo que se promueve en el modelo educativo de la UCE son cambios en
la directriz académica, por lo cual se desarrolla la inter y la trans disciplina del currículo
organizacional de las instituciones de tercer y cuarto nivel. Lo que se pretende según el
Modelo Educativo de la UCE es responder con soluciones a las diferentes situaciones y
problemas del contexto socio cultural, físico y natural. También se explica que este cambio
permitirá revitalizar los saberes ancestrales, culturales, de identidad y étnicos. La orientación
de este cambio permite contar con una matriz que organice el aprendizaje. (Modelo
Educativo UCE , 20017) Sin embargo es pertinente preguntarse si el acoplamiento
obligatorio de la UCE al modelo planteado por la Senescyt y sustentado en el Plan Bolonia da
las posibilidades para la revitalización de los aspectos ancestrales e identitarios. En respuesta
a esta interrogante se retoma el pensamiento de Saltos, quien enuncia: “La Secretaría decide
el presupuesto y sus asignaciones, concentra y difunde la información, interviene en los
asuntos académicos internos en temas como la selección de docentes o la evaluación de los
estudiantes y graduados”. (Saltos, 2010) Desde esta perspectiva se puede considerar que no
existe un Modelo Educativo que sea propio de la UCE, por tanto la denominada
revitalización no dependerá de esta institución académica, sino de la Senescyt, quien al contar
con lineamientos del Plan Bolonia ya demuestra sus intenciones con respecto a la dirección
de la educación de tercer nivel. Como tal, el fin de los modelos educativos de las
universidades del país no es el de recuperar la identidad ancestral de los y las ecuatorianas,
sino el de abrirse campo en el mercado global.
71
A continuación, se explica la ruptura paradigmática que se desarrolla en función de la
complejidad sistémica de la Educación Superior del Ecuador.
Ilustración 1. Ruptura paradigmática en la Educación Superior Ecuatoriana
Fuente: Larrea: Currículo de la Educación Superior desde la complejidad sistémica
De acuerdo a lo investigado en el segundo capítulo se puede entender que la realidad
de la educación universitaria de tercer nivel presentada por la UCE a pesar de contar con
algunos elementos como la declaración mundial sobre educación superior en el siglo XXI,
declaración de la conferencia regional de la educación superior en América Latina y el
Caribe, Constitución ecuatoriana del 2008 y otros aspectos que se encuentran ya explicados
en las páginas 51 y 52 de la presente tesis, tiene influencia del Plan Bolonia.
Este argumento no solo se sostiene en la baja importancia que se le ha dado al tema de
las licenciaturas y títulos de tercer nivel, sino también en un sistema de becas que pueden ser
entendidas como hipotecas. El modelo pedagógico del Ecuador responde a una base
constructivista, a la cual se deben acoger las universidades e instituciones de tercer nivel. Sin
embargo existen casos concretos como el de la UCE, la cual pasa por un proceso de
contradicción y lucha interna, es decir, se trabaja con un modelo reglamentario neoliberal,
pero a su vez se dictan clases de teoría crítica, una especie de resistencia que requiere el
72
planteamiento de un modelo que logre articular los aspectos positivos del actual modelo
educacional a un modelo más horizontal.
Lo expresado por Cují acerca de que en el país no existe una pedagogía por motivos
de respeto a la autonomía universitaria es compartido por el antropólogo y asesor del CES
Brazzero, a quien también se entrevistó. Brazzero explica que a pesar de haber una diversidad
de metodologías pedagógicas debido al respeto a la autonomía, estas metodologías están
reguladas por una LOES, a lo cual agrega que: “La metodología educativa es autónoma
siempre y cuando cumplan las reglas del juego de la LOES y de las guías e instructivos
universitarios”. (Brazzero, 2017)
Sin embargo, y aunque se cuenta con argumentos que expresan que no existe un
modelo pedagógico por causa del respeto a la autonomía de cátedra, es pertinente mencionar
que este modelo sí existe, y deviene del Plan Bolonia, siendo el constructivismo la directriz
pedagógica que sustenta el accionar de las universidades. En ese sentido, si bien es cierto que
el accionar académico de tercer nivel debe regirse a la LOES, también debe regirse a un
modelo pedagógico existente dentro de esta ley, un modelo como lo es el constructivismo.
Desde esta perspectiva se puede establecer que la metodología pedagógica ya no
puede ser de carácter autónomo, esto debido a que la misma LOES promueve un modelo
constructivista. Este argumento, que enuncia que el constructivismo es quien sustenta el
proceso de reforma del Plan Bolonia, y que fue planteado por Nogueira es compartido por
Ángel Montaluisa, facilitador de la Dirección de Desarrollo Académico de la UCE, quien a
través de una entrevista concedida a esta investigación explica que la formación de los
académicos de la UCE se basa en una pedagogía constructivista, para lo cual emplean a
autores como Piaget y Vygotsky. (Montaluisa, 2017)
73
En ese sentido se puede enunciar, de acuerdo a lo investigado, que los estatutos de la
Universidad Central, que tratan acerca de la revitalización de la cultura y de la identidad
ancestral no son respetados y llevados a cabo, por tanto, se habla de una contradicción
devenida de la obligatoriedad de cumplir con lo planteado en la LOES.
Pero cuál es el problema con el constructivismo pedagógico, según Bunge (1919) el
constructivismo pedagógico:
Es un desastre, es la hipótesis según la cual el educando puede descubrir todas las
ciencias por sí mismos, sin guías de ningún tipo, eso es completamente ridículo
porque no basta observar para encontrar respuestas en la naturaleza, hay que hacer
teorías, y los chicos no están, no tienen la capacidad para hacer dichas teorías.
(Bunge, 1919)
Este mismo argumento es sostenido por Enkvist (2010), quien enuncia que en el
constructivismo: “ (…), si cada educando puede aprender por cuenta propia, porque se
tiene a profesores en el aula, y porqué se educa de manera especial a los docentes”.
(Enkvist, 2010)8
Entonces, desde la perspectiva de Bunge y Enkvist el constructivismo pedagógico
limita la participación del docente. Este hecho registrado dentro de este modelo
pedagógico limita como tal una comunicación de carácter horizontal, ello por el hecho de
que en el constructivismo pedagógico si bien existe una comunicación, está ya no es
8 Cabe enunciar que lo que se está analizando en este epígrafe es la importancia del docente dentro del proceso
de comunicación para el desarrollo de una educomunicación, como este limita su comunicación con los educandos
a partir del constructivismo, más no la problemática científica planteada por Bunge, generada al dejar de lado a
un docente.
74
horizontal. De tal manera si en la educación bancaria se dejaba y se deja de lado al
educando, en el constructivismo se deja de lado al docente. En respuesta a este problema
se promueve el desarrollo de una educomunicación, desde donde se sostiene que la labor
del educador y por tanto del comunicador no podría ser condenada como una
manipulación, pues la labor del educador es fundamental en el proceso de liberación: “En
la relación entre el educador y los educandos, mediatizados por el objeto que ha de
descubrirse, lo importante es el ejercicio de la actitud crítica frente al objeto y no al
discurso del educador en torno al objeto”. (Kaplún, 1998, p. 49)
2.3.2. Contexto del modelo pedagógico UDLA
Antes de dar apertura a este epígrafe es de importancia determinar que este análisis se
emplea con el único objetivo de mostrar que la propuesta de pedagogía constructivista sí es
reconocida y puesta en práctica por otras universidades como la UDLA, la cual si bien no es
mi objeto de estudio, es pertinente para demostrar dicho aspecto.
En contraste con la investigacion desarrollada en el Universidad Central del Ecuador
con respecto a su modelo pedagógico, se toma en consideracion el análisis de una universidad
de carácter privado, es así que se trata el modelo pedagógico de la UDLA, institución que
promueve un modelo constructivista. Según el modelo pedagógico de esta universidad el
constructivismo permite unir a los docentes y estudiantes en una variedad de experiencias y
aprendizajes de una forma igualitaria. Los autores de los cuales parten para la
fundamentación de este modelo educativo son David Ausubel, Novak y Hanesian, Jean
Piaget, Vygotsky, Leontiev, y Luria. (UDLA, 2016) Cabe mencionar que modelo pedagógico
y modelo educativo si bien no son lo mismo, tienen relación debido a que es justamente el
modelo educacional el que contiene al modelo pedagógico.
75
Al respecto de este modelo se explica desde la Universidad de las Américas
(2016):
En un proceso pedagógico constructivista es fundamental conectar los nuevos
conocimientos a los previos, para facilitar que se internalicen como aprendizajes
significativos y que perduren en la memoria a largo plazo. Por lo tanto, es
fundamental en el proceso constructivista la problematización del conocimiento, la
reflexión, la comprensión, la participación activa, el trabajo colaborativo y el
desempeño en contextos reales. (p.12)
Estos planteamientos cognoscitivos acerca del constructivismo son compartidos por el
doctor e investigador Mario Carretero (1999): “Básicamente puede decirse que es la idea que
mantiene que el individuo, una construcción propia que se va produciendo día con día como
resultado de la interacción entre esos dos factores”. (p.21) La propuesta argumentativa de
Carretero es pertinente debido a que el educando logra generar procesos de comunicación
más horizontales, desde donde los estudiantes pueden construirse a partir de la crítica del
conocimiento, pero porqué este tipo de pedagogía
Por tanto, el constructivismo puede ser asumido como la confluencia de distintos
enfoques psicológicos. Estos le dan énfasis a la existencia de procesos activos en los sujetos
cognoscentes, de esta forma se construye el conocimiento, y se afirma que este se recibe de
una forma activa, que no es copia de la realidad, sino una interpretación. (Díaz F. , 2005)
De tal manera, se observa, a raíz del análisis de dos escenarios particulares como el de
la UCE y UDLA que el modelo de pedagogía que prima en las universidades e instituciones
de tercer y cuarto nivel del Ecuador es el constructivismo, planteamiento que al igual que la
educación bancaria es refutado por medio de una propuesta de educomunicación y mediación
pedagógica, elementos teóricos que permitirán redefinir la educación superior ecuatoriana.
76
CAPÍTULO III.
PROPUESTA DE DIÁLOGO EDUCOMUNICACIONAL, DE MEDIACIÓN
PEDAGÓGICA Y PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
De acuerdo a lo analizado en el segundo capítulo se pudo determinar la necesidad de
una metodología pedagógica, que responda a los objetivos de una educación holística,
mismos que a pesar de estar contemplados en la constitución ecuatoriana no se llevan a cabo
debido a que la LOES ya cuenta con una metodología pedagógica devenida del Plan Bolonia
y basada en el constructivismo, la cual si bien nace como una alternativa diferente a la
tradicional, también presenta limitaciones de carácter comunicacional y holístico, ello debido
a que se corta la participación de los docentes dentro del proceso de aprendizaje, aspecto que
no permite una enseñanza basada en la dialogicidad, para lo cual es de importancia tener en
consideración otro tipo de posibilidades pedagógicas como la educomunicación y mediación
pedagógica, las cuales además de permitir rescatar los aspectos positivos del constructivismo
pedagógico, darían cabida a una redefinición de la enseñanza en la educación superior
ecuatoriana de tercer nivel, posibilitada por los mismos dictámenes contenidos en la LOES se
los llevará a cabo a través de un diálogo entre docentes y educandos, para lo cual se creará un
círculo de aprendizaje.
Es así que como parte de los instructivos y normativas establecidas en los dictámenes
constitucionales y de la LOES, los docentes universitarios pueden, de acuerdo al artículo 6 de
la LOES y del literal “h” que lo contiene recibir una capacitación que motive su superación
profesional, académica y pedagógica. Misma capacitación que devendrá de círculos de
diálogo entre los mismos docentes y educandos.
77
Planteamiento que se puede llevar a cabo por medio de una propuesta
educomunicacional, de mediación pedagógica y de constructivismo pedagógico. Con lo cual
los docentes podrán estar en la capacidad de conocer y poner en práctica un tipo de enseñanza
diferente, basada en el diálogo y problematización de la realidad, aspecto que permitirá la
búsqueda de soluciones a partir de la suma de experiencias compartidas. La aplicación de los
medios para el conocimiento de la educomunicación se la podrá llevar a cabo en espacios
como la Dirección de Desarrollo Académico de las distintas universidades del país, que
requieran y vean en el presente proyecto una alternativa de soporte pedagógico, dirigida a los
docentes, con miras hacia un cambio comunicacional y educacional.
3.1. Tema de diálogo: Educomunicación, mediación pedagógica, constructivismo
pedagógico
3.2. Breve descripción del círculo de diálogo:
El círculo de diálogo que será llevado a cabo por los docentes y educandos de la
Universidad Central del Ecuador tiene el fin de analizar y dialogar en torno a otras
perspectivas pedagógicas como lo es la educomunicación, un planteamiento que estará
acompañado de la mediación pedagógica, ello en función de responder a las limitantes
pedagógicas, devenidas del constructivismo pedagógico planteado en la LOES, normativa en
la que se pueden ver lineamientos constructivistas que no sólo alejan al docente del
educando, sino que no responden a los objetivos socioculturales del Ecuador. Además se
tratarán otros temas de relevancia como el papel de los intelectuales.
3.3. Objetivos:
Objetivo general
El objetivo del presente círculo de diálogo pedagógica es el de redefinir la enseñanza
en la educación superior ecuatoriana a través de la comprensión de la educomunicación,
78
mediación pedagógica y alcances del constructivismo pedagógico por parte de los docentes y
educandos de tercer nivel.
Objetivos específicos
Analizar las posibilidades que presta la educomunicación, su comprensión
desde la mediación pedagógica, y los aspectos positivos del constructivismo
pedagógico en el desarrollo de una redefinición pedagógica en la enseñanza de
educación superior ecuatoriana.
Entender los alcances y limitaciones de la propuesta pedagógica de carácter
constructivista que se encierra en la LOES.
Comprender cuál es el papel de los intelectuales como sujetos partícipes dentro
del cambio académico y social.
3.4. Diagnóstico
Antes de pasar al proceso de diálogo pedagógico, es pertinente conocer acerca de los
conocimientos pre establecidos, para lo cual se plantea la siguiente propuesta de diagnóstico.
Tabla 1. Formato de diagnóstico para docentes
Marcar con un (x) las respuestas que respondan a su contexto cognoscitivo
N.- Nombre del
docente
Papel de los
intelectuales en
la educación
LOES Constructivismo
pedagógico
Mediación
pedagógica
Educomunicación
Sabe acerca
del papel de los
intelectuales
dentro del
ámbito
educacional.
Tiene
conocimiento
acerca del
modelo
pedagógico de la
LOES.
Sabe acerca de los
alcances y
limitaciones del
constructivismo
pedagógico.
Sabe cuál es el
papel de la
comunicación
dentro del
proceso de
mediación.
Sabe acerca de
los objetivos de
la
educomunicació
n.
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
1
Nota: Este diagnóstico se lo realiza con el único objetivo de determinar aspectos que no estén claros, que
pueden ser dilucidados por cualquiera de los participantes, ya sean docentes o educandos.
Fuente: Rizo: https://www.slideshare.net/KarenSepulvedaRomero/formato-diagnostico-50950228
Elaboración: Realización propia
79
3.5. Contenidos del círculo de diálogo
1. El papel de los intelectuales
Dentro de este epígrafe se plantea como punto de análisis el papel de los docentes en
el área intelectual, social, cultural, etc., determinando con ello su deber ser para con la
sociedad ecuatoriana y con la academia universitaria.
2. LOES
La importancia del diálogo acerca de la Ley Orgánica de Educación Superior radica
en el hecho de que se podrán determinar y revisar los problemas y posibilidades pedagógicas
contenidas en la determinada Ley.
3. Pedagogía constructivista
El análisis del constructivismo pedagógico, que se llevará a cabo a través del círculo
de diálogo se lo realizará en función de rescatar los aspectos positivos de esta pedagogía, ello
por medio de una crítica, que dé cabida al desarrollo de una pedagogía de carácter
comunicacional y dialógica.
4. Mediación pedagógica
En el contexto de la mediación pedagógica se dialogará acerca de los medios que
permiten el desarrollo dialógico entre los docentes y los educandos, tomando en
consideración la importancia de la comunicación para el ámbito educacional de tercer nivel, y
planteando con ello estrategias para llevar a cabo la denominada mediación.
5. Educomunicación
Dentro de este diálogo se hablará acerca de la educomunicación, apelando al sentido
deontológico de la palabra, dando cabida a sus principales exponentes y a los objetivos del
80
término dentro del campo de la educación y comunicación. Finalmente se podrá hablar acerca
de estrategias que permitan llevar a cabo los objetivos de la educomunicación y mediación
pedagógica, pero sin dejar de lado los aspectos positivos del constructivismo pedagógico.
3.6. Modalidades de estudios:
Las modalidades para llevar a cabo el presente círculo de diálogo que se llevará a
cabo en el departamento de pedagogía de la Universidad Central del Ecuador es presencial y
a distancia, una formación que no involucra la elección de una u otra modalidad, sino que las
articula en función de contar con elementos de importancia como es el intercambio de
experiencias devenidas del ámbito presencial, y la comunicación interactiva que nace del área
semipresencial y virtual. Sin embargo en el caso de las dos sedes universitarias, ubicadas en
Galápagos y Santo Domingo la modalidad será a distancia, vía online, ello por el hecho de la
factibilidad económica.
Tabla 2. Modalidades de estudio
Modalidades Unidades piloto UCE Participantes
Presencial 20 facultades y una extensión 42 participantes
Semipresencial Extensión Galápagos 4 participantes
Extensión Santo Domingo
Elaboración: Realización propia
3.7. Metodología: Círculos de diálogo
¿Cómo se llegará al objetivo planteado en este trabajo de investigación? Por medio de
círculos de diálogo. Se puede comprender a los círculos de aprendizaje como reuniones
establecidas por un grupo de educadores, quienes voluntariamente deciden desarrollar un
trabajo en conjunto, ello con la finalidad de alcanzar un objetico de carácter académico
(Maggioli, 2012). Esta perspectiva va acorde con el planteamiento de Pranis (2006), y Silva
81
(2016), cuando retoma el pensamiento de Freire. En el presente caso el objetivo a alcanzar es
el desarrollo de una metodología pedagógica que logre contener aspectos esenciales de la
educomunicación, la mediación pedagógica y pedagogía constructivista, para lo cual es de
importancia determinar los límites comunicacionales que se presentan en esta última. Esta
labor no se la puede llevar a cabo únicamente desde los docentes, pues se caería en suerte de
pensamiento exógeno y bancario, tampoco se la puede desarrollar únicamente desde la
perspectiva de los educandos pues se cortaría la participación de los docentes, limitando así la
dialogicidad entre los dos actores de la educción. Se la debe desarrollar en la comunión
comunicacional de los involucrados.
3.7.1. Fases de la Metodología
Una vez realizado el diagnóstico inicial la metodología que se empleará para el
desarrollo del círculo de diálogo es la educomunicación, está, acompañada de una mediación
pedagógica permitirá desarrollar una comunicación dialógica, lo que a su vez dará cabida a la
presentación de nuevas perspectivas educacionales, mismas que devendrán del diálogo y
análisis compartido entre los docentes y educandos. De tal manera, se trata de una
metodología pedagógica en donde la comunicación es la base del proceso de diálogo,
planteamiento práctico y teórico que permitirá alcanzar los objetivos de la propia
educomunicación, los cuales consisten en la liberación del ser humano por medio de la
concienciación acerca de su realidad, transformando con ello los problemas que atañen a la
misma. A continuación se describe las tres fases del círculo de diálogo.
82
Primera fase
Como primer paso para el desarrollo de una concientización que dé cabida a la
creación de una pedagogía que a su vez permita redefinir la enseñanza en la educación
superior ecuatoriana se establecerá, de acuerdo a la experiencia de Freire un círculo de
diálogo, en donde se discutirá acerca de temas pedagógicos, partiendo del papel de los
intelectuales dentro la trasnformación social, a este tema se sumará un análisis en la
pedagogía constructivista, de mediación pedagógica y educomunicación, temas que no serán
cerrados. Esta discución dialógica entre docentes y educandos será organizada y progresiva,
con lo cual se despertará la actitud crítica con respecto a la realidad pedagógica del país. Este
trabajo se lo desarrollará con dos representantes de cada una de las 20 facultades y sus tres
extensiones, quienes se articularán al diálogo de acuerdo a la distribución horaria planteada
en la tabla número 3 de este trabajo, en donde se especifica el desarrollo de tres círculos de
diálogo en la primera fase.
Una vez discutidos los problemas que atañen a la pedagogía universitaria se
desarrollará un esquema general, en donde se establecerán un concenso, el cual se entiende
como “principio que se debe tener presente durante todo el desarrollo del Círculo. El
consenso ayuda a los y las participantes a mantenerse presentes y activos en él” (Pranis,
2006), este esquema se basa en la experiencia de Freire, quien “reagrupaba los problemas que
surgían una y otra vez, presentándolos a los grupos en forma de diálogos”. (Silva, 2016, p.
92) “Una experiencia realizada sobre cinco analfabetos había demostrado al cabo de 20 días
de discusión, el nivel de participación en las discuciones, así como la toma de conciencia de
su propia situación social, habían aumentado considerablemente”. (Ibid. p. 44) Cabe
mencionar que “El primer contacto de «concientización» va siempre seguido de un estudio
(dirigido por un equipo interdisciplinario) del modo de expresión observado en los
83
participantes en tales «círculos de cultura», cuyas discusiones se graban”. (Ibid. p. 44) Estas
grabaciones, captadas por el facilitador serán parte fundamental del segundo momento.
Segunda fase
En este segundo momento, denominado por Freire como un “método a la medida” se
toma en consideración las principales ideas acerca del ámbito pedagógico captadas a través
de las grabaciones ya mencionadas. “Se pone gran empeño no sólo en destacar las palabras
más cargadas de sentido existencial y los modos de hablar más típicos, sino también en el
contexto social de los vocablos que enmascaran las aspiraciones, frustraciones, creencias o
proyectos de quienes las emplean”. (Silva, 2016, p. 93)
De tal manera, en el caso que nos compete, se realiza una selección de los
planteamientos pedagógicos de los tres círculos de la primera fase, ya establecidos y
explicados en la tabla 3, que respondan a la problemática comunicacional del constructivismo
pedagógico, generando una concientización acerca de las distintas soluciones al determinado
problema. “Esto permite delimitar y después transponer a diapositivas o paneles «situaciones
concretas» que serán discutidas por los analfabetos”. (Ibid, p.45) Es decir, se delimitarán los
distintos planteamientos pedagógicos en un documento que será discutido por los docentes y
educandos de cada una de las 20 facultades, a este documento, que en la tercera fase será
socializado en los departamentos pedagógicos de las universidades del país se denomina
“método a la medida”. Se le llama método a la medida porque la propuesta de Freire permite
adecuar una enseñanza de acuerdo a las necesidades de un determinado contexto nacional y
pedagógico. En este caso, la propuesta de pedagogía, devenida del diálogo entre docentes y
educandos de las 20 facultades y 3 extensiones de la Universidad Central del Ecuador,
permite adecuar una solución nacional a las falencias pedagógico-comunicacionales que
presenta el actual constructivismo pedagógico.
84
Cabe mencionar que en este segundo momento, y partiendo de la necesidad
pedagógica que requiere la educación superior ecuatoriana, ya sentida por los docentes y
educandos, se alcanza desde la perspectiva de Freire dos objetivos: “hacer del analfabeto un
agente activo de su propia alfabetización y actuar de modo que el método de alfabetización
fuera en sí un instrumento de «concientización» más profunda”. (Ibid. p. 44) Es decir, que
como primer objetivo y de acuerdo lo revisado se hace de los docente y educandos que han
participado en el primer y segundo momento actores activos de su propia pedagogía, este
aspecto les permite actuar de una forma horizontal y dialógica, con lo cual el mismo método
pedagógico es en sí un instrumento de concientización.
Tercera fase
En la experiencia de Freire se establece un tercer momento, en donde:
“los campesinos se reúnen de nuevo en «círculos de cultura ». Con técnicas muy
parecidas a las empleadas en la «alfabetización funcional» de la UNESCO,
«descodifican» la situación existencial que había sido «codificada » por el equipo de
representación y condensada en una diapositiva sintética, cuyo contenido e
implicaciones sociopolíticas deben descubrir. A la «descodificación » sucede el
análisis de la palabra generadora —sobre la cual se acaba de discutir—, su separación
en elementos fonéticos para formar nuevas palabras, existentes o no”. (Silva, 2016, p.
93)
En el caso que nos compete, los docentes y educandos de las otras universidades del
país, a quienes estuvo dirigido el documento desarrollado en la Universidad Central del
Ecuador por parte del primer grupo se reunirán, al igual que en el primer momento de la
metodología, en un círculo de diálogo, ello con el fin de descodificar o interpretar dicho
documento codificado, un análisis que se lo desarrollará de acuerdo a su contexto
85
pedagógico, y que permitirá ir sumando nuevas perspectivas a la ya planteada por el primer
grupo, con lo cual se genera un nuevo proceso de concientización, pero tomando en
consideración nuevos matices pedagógicos.
A partir de esta labor descodificadora se logra que:
los miembros del grupo descubren que, por muy campesinos que sean, pueden ser
autores de sus propios libros de lectura (efectivamente leen los textos redactados por
ellos mismos a medida que avanza su aprendizaje). Un pequeño número de palabras,
con el máximo de polivalencia fonética, constituye para los analfabetos el punto de
partida de la aprehensión de su propio mundo lingüístico. Estas palabras, sacadas de
su experiencia cotidiana, ciertamente han quedado transformadas por la crítica que de
ellas se ha hecho en los «círculos de cultura», pero inmediatamente se han vuelto a
enviar al mundo del trabajo concreto, de la lucha por la vida: realmente han llegado a
ser la expresión de una acción propiamente transformadora del mundo. (Silva, 2016,
p. 93)
Es decir que por medio de la metodología “círculo de diálogo” inspirada en la
propuesta de Freire se da cabida a que los docentes y educandos sehan partícipes de su propia
metdología pedagógica, pensada y desarrolla por ellos mismos y de acuerdo a sus diferentes
necesidades académicas, culturales, sociales, políticas, económicas, y demás aspectos
significativos para cada grupo.
Como argumento de los tres momentos, en los que se funda el círculo de diálogo, y
que son inspirados en la propuesta experimental de Freire se enuncia lo siguiente:
Su método no reside simplemente en el trabajo previo de ciertos educadores
ilustrados, sino en el esfuerzo del propio medio humano por hacerse consciente de su
86
propia realidad. A partir de un método de alfabetización, Paulo Freire apunta, en
definitiva, a una crítica radical de las estructuras del mundo campesino. (Silva, 2016,
p. 94)
Es decir que el método de Freire es factible en la medida de que se lo desarrolla en la
comunidad de los docentes y educandos, quienes establecen un tipo de metodología
pedagógica de acuerdo a su realidad académica. De tal manera, este método, permite una
crítica a las estructuras pedagógicas que limiten el desarrollo de una educación basada en la
comunicación dialógica. Finalmente se considera lo sigiuente:
La metodología de Paulo Freire otorga, pues, en primer lugar, una enorme
importancia al factor ideológico para la comprensión de la realidad social
latinoamericana. No tiene nada de extraño que intente hacer participar a los grupos
alfabetizados en una vasta investigación acerca de las modalidades y de los
mecanismos alienantes de la mentalidad campesina actual. Igualmente, resulta fácil
entender cómo un método que ha nacido en su totalidad de una opción en favor del
cambio social, no quiera quedarse en una simple acción técnica, sino que se proponga
como un método (no el único, naturalmente, sino uno entre otros posibles y siempre
complementario) de atacar la verdadera raíz de los problemas de nuestra sociedad,
consistente en esta dominación estructural que hemos descrito más arriba. «La
educación para el desarrollo, nos dice Paulo Freire, debe ser una educación para la
liberación». (Silva, 2016, p. 94)
En este caso el planteamiento metodológico de Freire permitirá adecuar su propuesta
liberadora a otro tipos de pensmientos, estos enriqueceran la propuesta pedagógica y generará
a su vez una concientización acerca de los problemas y requerimientos dentro del ámbito
academico de tercer nivel.
87
3.8. Dirigido a:
En la primera fase:
Si bien el círculo de diálogo pedagógico puede ser llevado a otras áreas de la
educación ecuatoriana como la educación básica o de bachillerato la propuesta se centra en
primera instancia en docentes y educandos de la Universidad Central del Ecuador, institución
en la que se desarrollará un documento de carácter pedagógico basado en la
educomunicación, mediación pedagógica, y aspectos positivos del constructivismo
pedagógico, como tal, en la primera fase los círculos de diálogo estarán dirigidos a 46
representantes de las 20 facultades de la UCE y de sus 3 extensiones, ubicadas en Galápagos,
Santo Domingo y Sector Sur de Quito. De cada una de las facultades ubicadas en la ciudad de
Quito se invitará a 2 personas (un docente y un educando), lo mismo se aplica para las
extensiones que se encuentran fuera de la ciudad de Quito, de las cuales se tomarán 2
personas por cada extensión. En esta primera el responsable de dicho proyecto de
investigación será quien funja de facilitador.
En la segunda fase
Una vez desarrollado el documento pedagógico por medio de los círculos de diálogo
entre los 46 representantes de las 20 facultades de la Universidad Central del Ecuador y de
sus tres extensiones, se socializará dicho documento por medio de una convocatoria, en
donde se llamará a participar a todos los docentes de cada una de las 20 facultades y sus 3
extensiones de la UCE, quienes se articularán en el enriquecimiento de la propuesta
pedagógica por medio del círculo de diálogo, aportando con nuevas ideas que le den fortaleza
al ámbito pedagógico basado en la educación dialogizante. Como tal, en esta segunda fase
también se busca generan concientización acerca de la importancia que tiene la educación
dialógica para la comprensión y trasformación de los distintos procesos hegemónicos, que
88
aún perviven en la realidad. A su vez los facilitadores del diálogo serán el docente y
educando que participaron en la primera fase.
En la tercera fase
Gracias a la prueba piloto devenida de los círculos de diálogo llevados a cabo en las
20 facultades y 3 extensiones de la UCE, se demostrará, por medio de encuestas la
efectividad de la metodología freireana con respecto a los círculos de diálogo, desde donde se
darán a conocer las posibilidades pedagógicas planteadas por la UCE. Este documento estará
dirigido a las 50 universidades restantes del país, para lo cual se requerirá de acuerdo a un
sentido de factibilidad económica y no hegemónica la intervención del Estado, a quien se le
presentará el proyecto como Universidad Central.
En ese sentido, se puede entender a la educomunicación como un medio y un fin en sí
mismo, ello debido a que cuenta con una propuesta pedagógica, basada en la educación
dialógica, pero a su vez es un método, que permite, a través de los círculos de diálogo llevar a
cabo los planteamientos pedagógicos de la educomunicación, que tienen como fin el
desarrollo de la concientización del ser humano, un aspecto que le permitirá liberarse de los
distintos procesos hegemónicos.
3.8.1. Nivel formativo de los destinatarios:
De acuerdo al artículo 19 del Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e
Investigador del Sistema de Educación Superior se explica que si bien el círculo de diálogo
pedagógica puede ser llevado a cabo por cualquier docente ecuatoriano, este está dirigido
específicamente a los profesores que tengan un grado académico de maestría refrendado por
la Senescyt. (Consejo de Educación Superior , 2012) A su vez, también está dirigido a todos
los educandos de tercer nivel.
89
3.9. Distribución y duración de cada círculo de diálogo
Dentro de la ejecución del proyecto se llevarán a cabo tres círculos de diálogo. A su
vez y de acuerdo a las investigaciones realizadas por Dockendorff (2015) el número de
participantes dentro de un curso, o en este caso de un círculo de diálogo es superior a 21,
“cursos reducidos favorecen la visibilidad de todos los alumnos y afianzan el sentido de
pertenencia al grupo, lo que se traduce en un mayor compromiso hacia el aprendizaje de los
estudiantes”. (Dockendorff, 2015) De tal manera en la primera fase los círculos de diálogo
estarán estructurados de la siguiente forma:
Tabla 3. Distribución y duración de cada círculo de diálogo primera fase
Elaboración: Realización propia
PRIMERA FASE
Unidades
piloto
Participantes
piloto
Distribución Duración Horario
marzo 2019
Lugar Especificación de la malla
20 facultades
UCE y una
extensión
42
participante
s
(1 docente y
un
educando
por cada
facultad)
22
participantes
primer
círculo
5 días Lunes 4 de
marzo a
viernes 8 de
marzo de 10
a 12 am
Departame
nto de
educación
pedagógica
de la UCE
Día 1: El papel de los intelectuales
Día2: LOES
Día 3: Constructivismo pedagógico
Día 4: Mediación pedagógica y
Educomunicación
Día 5: Desarrollo del documento
20
participantes
segundo
círculo
5 días Lunes 4 de
marzo a
viernes 8 de
marzo de 13
a 15 pm
Departame
nto de
educación
pedagógica
de la UCE
Día 1: El papel de los intelectuales
Día2: LOES
Día 3: Constructivismo pedagógico
Día 4: Mediación pedagógica y
Educomunicación
Día 5: Desarrollo del documento
2 extensiones
fuera de la
ciudad de
Quito
4 participantes
(1 docente y un
educando por
cada facultad)
4
participantes
tercer círculo
5 días Lunes 11 de
marzo a
viernes 15 de
marzo de 10
a 12 am
Departame
nto de
educación
pedagógica
de la UCE
Día 1: El papel de los intelectuales
Día2: LOES
Día 3: Constructivismo pedagógico
Día 4: Mediación pedagógica y
Educomunicación
Día 5: Desarrollo del documento
Total 46 participantes 46
participantes
15 días 10 horas por
círculo
5 temas y una actividad
Nota: De este primer círculo se desarrollará un documento que sintetice con claridad la propuesta de una
pedagogía liberadora.
90
Tabla 4. Distribución y duración de cada círculo de diálogo segunda fase
SEGUNDA FASE
Unidades
piloto
Participantes
piloto
Distribuci
ón
Duració
n
Horario abril-
noviembre 2019
Lugar Especificación del
tema a tratar
Docen
tes
Educan
dos 1 Arquitectura
Y
Urbanismo
94 1573 250
participant
es por día
7 días Lunes 18 de marzo
a martes 26 de
marzo de 10 a 12
am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1. 2 Artes
32 360 250
participant
es por día
2 días Miércoles 27 de
marzo a jueves 28
de marzo de 10 a 12
am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1. 3 Ciencias
Administrati
vas
439 5061
250
participant
es por día
22 días Lunes 1 de abril a
martes 30 de abril
de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1. 4 Ciencias
Agrícolas
85 1175 250
participant
es por día
5 días Miércoles 1 de
mayo a martes 7 de
mayo de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1. 5 Ciencias
Biológicas
22 232 250
participant
es por día
2 días Miércoles 8 de
mayo a jueves 9 de
mayo de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1. 6 Ciencias De
La
Discapacida
d, Atención
Prehospitala
ria Y
Desastres
81 1212 250
participant
es por día
6 días Lunes 13 de mayo a
lunes 20 de mayo
de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1.
7 Ciencias
Económicas
254 2245 250
participant
es por día
11 días Martes 21 de mayo
a martes 4 de junio
de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1. 8 Ciencias
Medicas
514 5554 250
participant
es por día
25 días Miércoles 5 de
junio a martes 9 de
julio de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1. 9 Ciencias
Psicológicas
92 1422 250
participant
es por día
7 días Lunes 18 de marzo
a martes 26 de
marzo de 10 a 12
am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1. 10
Ciencias
Químicas
214 980 250
participant
es por día
5 días Miércoles de 10
julio a martes 16 de
julio de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1. 1
1
Ciencias
Sociales y Humanas
28 308 250
participantes por día
2 días Miércoles 17 de julio
a jueves 18 de julio de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y enriquecimiento del
primer documento de la
fase 1.
91
1
2
Comunicació
n Social
72 1068 250
participantes por día
5 días Lunes 2 de julio a
viernes 26 de julio de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y enriquecimiento del
primer documento de la
fase 1. 1
3
Cultura Física
24 354 250
participantes por día
2 días Lunes 29 de julio a
martes 30 de julio de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y enriquecimiento del
primer documento de la
fase 1. 1
4
Filosofía,
Letras Y Ciencias De
La Educación
243 4220 250
participantes por día
18 días Jueves 1 de agosto a
lunes 26 de agosto de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y enriquecimiento del
primer documento de la
fase 1.
1
5
Ingeniería
Ciencias
Físicas Y
Matemática
184 2632 250
participante
s por día
11 días Martes 27 de agosto a
martes 10 de
septiembre de 10 a 12
am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de la fase 1.
1
6
Ingeniería En
Geología,
Minas, Petróleos Y
Ambiental
141 1105 250
participante
s por día
5 días Miércoles 11 de
septiembre a martes
17 de septiembre de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del primer documento de la
fase 1.
1
7
Ingeniería
Química
28 629 250
participante
s por día
6 días Miércoles 18 de
septiembre a martes
24 de septiembre de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del primer documento de la
fase 1. 1
8 Jurisprudenc
ia, Ciencias
Políticas Y
Sociales
289 3774 250
participant
es por día
16 días Miércoles 25 de
septiembre a
miércoles 16 de
octubre de 10 a 12
am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de
la fase 1.
19
Medicina Veterinaria Y
Zootecnia
43 596 250 participante
s por día
3 días Jueves 17 de octubre a lunes 21 de octubre
de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis, discusión y
enriquecimiento del
primer documento de la fase 1.
20
Odontología
81 1516 250 participante
s por día
7 días Martes 22 de octubre a miércoles 30 de
octubre de 10 a 12 am
En el
auditorio de
la misma
facultad.
Día 1. Análisis, discusión y
enriquecimiento del
primer documento de la fase 1.
1 Sede Santo
Domingo
28 397 250
participante
s por día
2 días Jueves 31 de octubre a
viernes 1 de
noviembre de 10 a 12
am
En el auditorio
central de las
facultades de
esta extensión
Día 1. Análisis,
discusión y
enriquecimiento del
primer documento de la fase 1.
2 Sede Galápagos
14 117 250 participante
s por día
1 día Lunes 4 de noviembre de 10 a 12 am
En el auditorio central de las
facultades de
esta extensión
Día 1. Análisis, discusión y
enriquecimiento del
primer documento de la fase 1.
3 Sede Sur 125 250 participante
s por día
2 días Martes 5 de noviembre a
miércoles 6 de
noviembre de 10 a 12 am
En el auditorio de la misma
facultad
Día 1. Análisis, discusión y
enriquecimiento del
primer documento de la fase 1.
Tot
al
20 facultades y tres
extensiones
3002 docent
es
36737 educando
s
39739 participante
s
128 días de trabajo
128 días de trabajo Dentro de la misma
universidad
39739 participantes
Fuente: http://consultaseducacion.com/oferta-academica-2018/
Elaboración: Realización propia
92
Tabla 5. Socialización del documento en las 50 universidades restantes
Elaboración: Realización propia
TERCERA FASE
Especificación: Se socializará el documento desarrollado en la UCE, aplicando la metodología freireana de la
primera y segunda fase.
Unidades
Unidades Categoría A
1 Escuela politécnica Nacional 4 Universidad de Cuenca
2 Escuela Superior Politécnica de Litoral 5 Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE)
3 Universidad San Francisco de Quito
Unidades Categoría B
6 Escuela Superior Politécnica de Chimborazo 19 Universidad Técnica Particular de Loja
7 Politécnica Universidad Católica del Ecuador 20 Universidad Tecnológica Empresarial de
Guayaquil
8 Universidad Casa Grande 21 Universidad Tecnológica Equinoccial
9 Universidad Católica de Santiago de Guayaquil 22 Universidad Tecnológica Indoamérica
10 Universidad Central del Ecuador 23 Universidad de los Hemisferios
11 Universidad del Azuay 24 Universidad Estatal Amazónica
12 Universidad Estatal de Milagro 25 Universidad politécnica del Carchi
13 Universidad Nacional de Loja 26 Universidad Iberoamericana
14 Universidad Particular Internacional SEK 27 Universidad Técnica de Manabí
15 Universidad Politécnica Salesiana 28 Universidad de las Américas
16 Universidad Técnica de Ambato 29 Universidad Internacional del Ecuador
17 Universidad Técnica del Norte 30 Universidad de Guayaquil
18 Universidad Técnica Estatal de Quevedo 31 Universidad Técnica de Machala
Unidades Categoría C
32 Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí
33 Universidad de Especialidades Turísticas
34 Universidad del Pacífico Escuela de Negocios
35 Universidad Estatal de Bolívar
36 Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil
37 Universidad Metropolitana
38 Universidad Nacional del Chimborazo
39 Universidad Regional Autónoma de los Andes
40 Universidad Técnica de Babahoyo
41 Universidad Tecnológica Israel
42 Universidad Estatal Península de Santa Elena
43 Universidad Particular San Gregorio de Portoviejo
44 Universidad Tecnológica ECOTEC
45 Universidad Técnica de Cotopaxi
46 Universidad Estatal del Sur de Manabí
47 Universidad de Otavalo
48 Universidad Agraria del Ecuador
49 Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
50 Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
51 Universidad Católica de Cuenca
Total 51 unidades de tercer nivel
Nota El documento devenido como propuesta de la Universidad Central del Ecuador, y aprobado por el Gobierno Nacional podrá ser enriquecido por cualquiera de las 51 unidades de Educación Superior, quienes harán llegar sus
nuevas ideas a las autoridades pertinentes.
93
3.9.1. Indicadores de efectividad
Una vez llevadas a cabo las dos fases en la UCE, y con la finalidad de demostrar la
efectividad de la metodología freireana se empleará una encuesta aleatoria realizada en la
misma universidad, en las 20 facultades y 3 extensiones. Esta encuesta estará basada en el
muestreo por millón, y permita comprender si los docentes y educandos tienen conocimientos
de carácter pedagógico, y si han llegado a desarrollar una determinada concientización.
Tabla 6. Formato de encuesta
N. PREGUNTAS SI NO POR QUÉ CUÁL/CUÁLES
1 ¿Conoce de alguna propuesta pedagógica que permita la dialogicidad entre docente y
educando?
2 ¿Cuáles cree que son los beneficios de una
educación basada en una enseñanza
dialogizante?
3 ¿Conoce de la propuesta pedagógica
educomunicacional?
4 ¿Cuáles cree que son los beneficios que otorga la propuesta educomunicacional a la
academia y sociedad en general?
5 ¿Cree que estos beneficios se los puede
visibilizar en la realidad?
6 ¿Piensa que una educación dialógica permite la transformación social? ¿De qué
forma?
7 ¿Cuáles cree que son los límites de una educación de carácter dialógico?
8 ¿Qué ha generado en usted la propuesta de
pedagogía educomunicacional?
9 ¿Piensa que la propuesta de pedagogía
educomunicacional permite redefinir la enseñanza en la Educación Superior
ecuatoriana?
10 ¿Recomendaría la propuesta educomunicacional a otras universidades?
Elaboración: Realización propia
94
3.10. Costo y financiamiento del proyecto de círculos de diálogo
Tabla 7. Costo y financiamiento del proyecto de círculos de diálogo
Primera fase Segunda fase Tercera fase Círculos de diálogo con los
representantes de cada una de las 20
facultades de la UCE.
Socialización y diálogo de los
participantes de la primera fase con sus
respectivas facultades.
Socialización y diálogo con las 51
universidades del país.
Requerimientos Costo Requerimientos Costo Requerimientos Costo
2 laptops $250 x 2:
$500
6 laptops $250 x 6: $1500 51 laptops $250 x 51:
$12.750
2 proyectores de
1500 lúmenes
$146 x 2:
$292
6 proyectores $146 x 6: $876 51 proyectores $146 x 51:
$7.446
Internet $0 Internet $0 Internet $0
Transporte $386 x 1 mes:
$386
Transporte $386 x 8
meses:
$3,088
4 facilitadores $386 x 4:
$1544
24 facilitadores $386 x 24:
$9264
51 Facilitadores $386 x 51 x8
meses:
$157.488
20 encuestadores $386 x 20: $7720
Total 4 Requerimientos $2336 6 Requerimientos $19.746 5
Requerimientos
$174.772
Financiamiento Fundación Paulo Freire9
Estado ecuatoriano, CES
Total 196.854
Elaboración: Realización propia
3.11. Continuidad
El diálogo en el área educomunicacional, de mediación pedagógica y de
constructivismo pedagógico tendrá como parte de su propuesta un seguimiento continuo, este
aspecto es de suma importancia debido al hecho de la actualización de nuevos conocimientos,
a partir de los cuales se podrá incursionar en novedosas perspectivas de enseñanza, con lo
cual se da cabida al aporte de nuevas iniciativas educacionales por parte de todas las
universidades del Ecuador. De tal manera las iniciativas pueden ser diferentes a los
planteados desde la educomunicación.
9 La Fundación Paulo Freire es una organización social sin finalidad de lucro que mediante diagnósticos participativos y
procesos de capacitación, organización y movilización ciudadana en defensa y exigibilidad de sus derechos, impulsa programas
y proyectos educativos, culturales, sociales, ambientales y de economía solidaria para contribuir con el mejoramiento de la
calidad de vida y la dignificación humana de la población
95
Conclusiones
De acuerdo al análisis teórico se puede concluir que la educomunicación es una
alternativa pedagógica basada en la concientización, la cual puede permitir el desarrollo
de una comunicación dialógica entre docentes y educandos, comunidad que se lleva a
cabo por medio del diálogo, y que vincularía al docente con el educando en la
comprensión de las distintas problemáticas de la sociedad en general, pudiendo con ello
llegar a ser parte estratégica de la trasformación de la realidad, y respondiendo así a las
necesidades académicas de la misma.
Considero que el proceso metodológico empleado en el desarrollo del presente
trabajo de investigación permitió dos aspectos centrales: comprender la problemática
comunicacional que se encuentra dentro del actual modelo pedagógico ecuatoriano; y,
entender las posibilidades pedagógicas educomunicacionales que se establecerían como
una de las tantas alternativas en respuesta al problema identificado en esta
investigación.
De acuerdo al objetivo general de este trabajo de investigación “Redefinir a la
educación superior de tercer nivel ecuatoriana, partiendo de una teoría pedagógica
educomunicacional, que rescate los aspectos positivos del constructivismo
pedagógico” se concluye que la redefinición en la enseñanza de la educación superior
ecuatoriana sí se la puede llevar a cabo debido a que los elementos teóricos son
pertinentes y van acorde con las necesidades académico-pedagógicas de la realidad
ecuatoriana. Sin embargo la factibilidad económica y de carácter político ha
demostrado ser la limitante para que la redefinición sea planteada únicamente desde el
ámbito teórico
96
De acuerdo al primer objetivo específico, “Analizar las posibilidades que
presta la educomunicación, su comprensión desde la mediación pedagógica, y los
aspectos positivos del constructivismo pedagógico en el desarrollo de una redefinición
pedagógica en la enseñanza de educación superior ecuatoriana” la presente
investigación fue pertinente en la medida de que permitió estudiar y entender las
posibilidades y oportunidades que otorga el ámbito teórico analizado en el desarrollo
de una redefinición pedagógica en la enseñanza de educación superior ecuatoriana.
En el caso del segundo objetivo específico “Entender los alcances y
limitaciones de la propuesta pedagógica de carácter constructivista que se encierra en
la LOES” se concluye que sí se llegó a entender los alcances y limitaciones que yacen
en la propuesta pedagógica de la LOES.
Finalmente, el tercer objetivo específico “Comprender cuál es el papel de los
intelectuales como sujetos partícipes dentro del cambio académico y social” también
se lo cumplió a cabalidad, pues la importancia que tiene este entendimiento es
significativo en la medida de que permitiría la incursión de los docentes en una
propuesta que permita la redefinición de la enseñanza en la educación superior
ecuatoriana de tercer nivel.
97
Recomendaciones
Se recomienda, para futuros estudios parecidos a los del presente trabajo de
investigación tomar en consideración la factibilidad económica y política, mismas que
aunque para el presente trabajo de investigación hayan constituido una limitante en la
ejecución de la propuesta “círculos de diálogo” no menoscaban la importancia de este
trabajo de tesis.
Para el desarrollo de posteriores investigaciones se recomienda partir de otras
alternativas diferentes a las posibilidades otorgadas desde la educomunicación, ello
con la finalidad de enriquecer y darle fortaleza a una propuesta de educación
dialógica.
98
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