UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR...los niveles de autoestima de niños con y sin problemas de...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN Autoestima en niños con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar en una unidad educativa particular del Distrito Metropolitano de Quito. Trabajo de titulación modalidad proyecto de investigación previo a la obtención del Título de Psicólogo Infantil y Psicorrehabilitador. Autor: Vallejo Umatambo Omar Enrique Tutora: MSc. Ivanovna Katerina Cadena Rodríguez Quito, 2019
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y
PSICORREHABILITACIÓN
Autoestima en niños con y sin problemas de aprendizaje en la etapa
escolar en una unidad educativa particular del Distrito Metropolitano de
Quito.
Trabajo de titulación modalidad proyecto de investigación previo a la obtención del
Título de Psicólogo Infantil y Psicorrehabilitador.
Autor: Vallejo Umatambo Omar Enrique
Tutora: MSc. Ivanovna Katerina Cadena Rodríguez
Quito, 2019
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DERECHOS DE AUTOR
Yo, Omar Enrique Vallejo Umatambo con el número de cédula 172177123-4 en calidad de
autor y titular de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación, Autoestima en
niños con problemas de aprendizaje en la etapa escolar en una unidad educativa particular del
Distrito Metropolitano de Quito, modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 del
CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD DE INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador
una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines
estrictamente académicos. Conservando a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra,
establecidos en la normativa citada. Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador
para que realice la digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio
virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Firma:
Nombres y Apellidos: Omar Enrique Vallejo Umatambo.
C.I.: 172177123-4.
Dirección electrónica: [email protected].
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APROBACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por OMAR ENRIQUE
VALLEJO UMATAMBO, para optar por el Grado de Psicólogo Infantil y Psicorrehabilitador;
cuyo título es: Autoestima en niños con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar en
una unidad educativa particular del Distrito Metropolitano de Quito, considero que dicho trabajo
reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 25 días del mes de septiembre de 2019.
___________________________________
MSc. Ivanovna Katerina Cadena Rodríguez
DOCENTE - TUTOR
C.C. 0602690786
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DEDICATORIA
Primeramente a Dios por permitirme alcanzar una meta más, ya que sin su bondad nada de
esto se podría alcanzar.
A todas las personas que me apoyaron y motivaron para continuar en este proceso, a mi
madre principalmente por ser parte de esta formación, por ser mi motivación en cada momento
y poder ser un ejemplo de lucha.
Así mismo agradecer a toda mi familia a mi hermano por el apoyo incondicional en cada
momento y darme esa palabra de aliento en los momentos difíciles, una vez más mil gracias. A
todas las personas que de una u otra manera han hecho posible alcanzar esta meta
De la misma manera a mi amor, Belén que me ha demostrado ese amor infinito hacia una
persona y la perseverancia para salir adelante.
Y por cada niño, niña y adolescente que me motivaron a conseguir este sueño profesional, ya
que son ellos por quienes debemos forjarnos cada día.
v
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Central del Ecuador y su Facultad de Ciencias Psicológicas, a los docentes
que me impartieron sus conocimientos y a los compañeros de aula por su amistad, ya que sin
cada uno de ellos tampoco se alcanzaría el propósito como estudiante.
También agradecer a mí tutora, MSc. Ivanovna Cadena por su enseñanza y paciencia durante
este periodo por ser una guía en este proceso.
También a las autoridades, padres y madres familias de la Unidad Educativa “Adventista
Gedeón” que me apoyaron y participaron es esta investigación un infinito agradecimiento.
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ÍNDICE DE CONTENIDO
Derechos de autor ............................................................................................................. ii
Aprobación de la tutora ................................................................................................... iii
Dedicatoria....................................................................................................................... iv
Agradecimientos ............................................................................................................... v
Índice de contenido .......................................................................................................... vi
Índice de tablas .............................................................................................................. viii
Índice de gráficos............................................................................................................. ix
Índice de anexos ............................................................................................................... x
Resumen .......................................................................................................................... xi
Abstract ........................................................................................................................... xii
Introducción ...................................................................................................................... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 3
1. Identificación del problema. ...................................................................................... 3
Preguntas de investigación ............................................................................................... 4
2. Justificación de la investigación ................................................................................ 4
3. Limitaciones de la Investigación ............................................................................... 6
Objetivos de la investigación ............................................................................................ 7
MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 8
POSICIONAMIENTO TEÓRICO ................................................................................... 8
1. CAPÍTULO I Autoestima .......................................................................................... 9
1.1. Definiciones y conceptos de la autoestima ........................................................... 9
1.2. Características de la autoestima ........................................................................... 13
1.3. Relación entre la autoestima y el bienestar psicológico. ..................................... 16
1.4. Factores de autoestima......................................................................................... 17
1.4. Autoestima como Factor de Protección ............................................................... 20
1.5. Importancia de la autoestima ............................................................................... 20
1.6. La influencia de la familia y de la escuela en la formación de la autoestima ..... 21
1.7. Autoestima y aprendizaje: relaciones educacionales........................................... 24
2. CAPÍTULO II Problemas de Aprendizaje ......................................................... 28
1.1. Definiciones y conceptos de aprendizaje............................................................. 28
2.2. Problemas de aprendizaje .................................................................................... 29
vii
2.3. Criterios diagnósticos de los problemas de aprendizaje ...................................... 31
2.4. Etiología de los problemas de aprendizaje .......................................................... 32
2.5. Características de los alumnos con dificultades de aprendizaje .......................... 35
2.6. Características del desarrollo en la infancia media ............................................. 36
2.7. Evaluación e Intervención en las Problemas de aprendizaje ............................... 38
2.7. Dificultades de aprendizaje a nivel nacional e internacional .............................. 42
MARCO METODOLOGICO ..................................................................................... 43
Variables de la investigación .......................................................................................... 43
Definición conceptual ..................................................................................................... 43
Operativización de variables .......................................................................................... 43
Tipo de investigación ..................................................................................................... 44
Diseño de la Investigación .............................................................................................. 44
Población y muestra ....................................................................................................... 45
Descripción de la población ........................................................................................... 45
Tipo de muestra .............................................................................................................. 45
Criterios de inclusión y exclusión .................................................................................. 45
Métodos .......................................................................................................................... 46
Instrumentos ................................................................................................................... 47
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 49
1.- Presentación de Resultados ....................................................................................... 49
Comprobación de Hipótesis ........................................................................................... 51
DISCUSIÓN DE RESULTADOS.................................................................................. 54
CONCLUSIONES .......................................................................................................... 55
RECOMENDACIONES ................................................................................................ 56
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................... 57
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Distribución por sexo ..................................................................................................... 49
Tabla 2 Distribución por edad ..................................................................................................... 49
Tabla 3 Distribución por Nivel de Autoestima ........................................................................... 50
Tabla 4 Distribución por Nivel de Autoestima y Sexo ............................................................... 49
Tabla 5 Distribución por Nivel de Autoestima y Presencia o no de problemas de aprendizaje .. 50
Tabla 6 Prueba de Kolmogorov-Smirnov ................................................................................... 51
Tabla 7 Prueba T de Student ....................................................................................................... 52
ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Concepto de autoconcepto y de autoestima ................................................................ 12
Gráfico 2 Gráfico prueba T de Student ....................................................................................... 53
x
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXOS..................................................................................................................................... 63
A. CONSENTIMIENTO INFORMADO ................................................................................ 63
B. TEST APLICADO .............................................................................................................. 67
C. PLAN APROBADO ........................................................................................................... 69
xi
TÍTULO: Autoestima en niños con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar en una
Unidad Educativa Particular del Distrito Metropolitano de Quito.
Autor: Omar Enrique Vallejo Umatambo
Tutora: Ivanovna Katerina Cadena Rodríguez
RESUMEN
Trabajo de investigación en Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, bajo la temática de
autoestima en niños y niñas con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar. El objetivo
fue comparar los niveles de autoestima en los niños y niñas de 8 a 13 años con y sin diagnóstico
de problemas de aprendizaje en la etapa escolar de la Unidad Educativa Particular Adventista
“Gedeón”, direccionado bajo el enfoque cognitivo conductual, el mismo que considera que los
comportamientos se aprenden de diversas maneras, basándose en la cognición, emociones y
conducta mediante la propia experiencia, la observación de los demás, etc, entre ellos el
contexto escolar. Investigación de tipo descriptiva-comparativa, no experimental; desarrollada
en una población de 38 estudiantes de la Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”
mediante los métodos clínico y estadístico, la finalidad fue describir la diferencia existente en
los niveles de autoestima de niños con y sin problemas de aprendizaje. Se utilizó el reactivo
psicológico: Test de Autoestima Escolar (TAE) para la variable de autoestima mientras que, en
la variable contextual, se tomó el diagnóstico con problemas de aprendizaje emitido por el
DECE, se llega a la conclusión que los niños sin un diagnóstico de problema de aprendizaje
llegan a tener más altos niveles de autoestima que los niños con mencionado diagnóstico.
PALABRAS CLAVES: AUTOESTIMA / PROBLEMAS DE APRENDIZAJE /
NIÑOS / NIÑAS / ETAPA ESCOLAR.
xii
TITLE: Self-Esteem in School Age Children with and without Learning Disorders Attending a
Private Educational Institution in Quito Municipal District.
Author: Omar Enrique Vallejo Umatambo
Advisor: Ivanovna Katerina Cadena Rodríguez
ABSTRACT
Child psychology and psychorehabilitation research project concerning self-esteem in school
age children with and without learning disorders. The objective was to compare the levels of
self-esteem in 8 to 13 year old school age children both with and without learning disorders
attending “Gedeón” Adventist private educational institution. It was guided by a cognitive
behavioral focus which proposes that behaviors are learned in different ways based on thoughts,
emotions and behavior acquired through one´s own experience, observing other people´s
experience , etc., including within the school context. The investigation is descriptive, using the
clinical and statistical methods. Its goal was to describe the difference between self-esteem
levels in children with and without learning disorders. The Test de Autoestima Escolar, TAE
(School Self-Esteem Test) was used to measure self-esteem, while the contextual variable was
measure using learning disorder diagnoses provided by the school´s counseling department. It is
concluded that children that have not been diagnosed with a learning disorder tend to have
higher levels of self-esteem than children with said diagnosis.
KEY WORDS: SELF-ESTEEM / LEARNING DISORDERS / CHILDREN / SCHOOL AGE CHILDREN
1
INFORME FINAL DE TRABAJO DE TITULACIÓN
INTRODUCCIÓN
La autoestima es una experiencia íntima y un requisito esencial para toda la vida
satisfactorio, ya que afecta de manera crucial todos los aspectos de nuestra existencia. Nuestras
reacciones los eventos cotidianos están determinados por lo que pensamos, somos y qué
sentimos acerca de nosotros mismos. En este escenario, juegan los intercambios sociales
primordial en su construcción. Los conceptos simplistas de autoestima, especialmente en los
manuales de autoayuda, reducen una construcción tan compleja a "alta" o "baja", "positiva" o
"negativo", malinterpretándolo como algo absoluto y consolidado. Este, sin embargo, el estudio,
debido a que se basa en la perspectiva cognitivo conductual, entiende la autoestima como un
fenómeno construido en nuestras etapas de desarrollo de carácter complejo, plural, dinámico,
multifacético y notablemente relacional. Así, siendo un modulador del conjunto de nuestras
experiencias y convivencia de manera específica en el contexto escolar.
En este sentido, el proceso de aprendizaje es propio del ser humano, desde que nace
aprendemos todo el tiempo, en un momento algo simple, en otro ámbito una enseñanza más
compleja. El aprendizaje se entiende como un proceso de construcción individual, que se realiza
una interpretación y cultura personal única. Según Pain (1992, p.11), "el proceso de aprendizaje
es parte de la dinámica de la transmisión de la cultura, que es la definición de la palabra
educación”. El proceso de aprendizaje es todo lo que sucede cuando una persona aprende, es un
proceso que comienza con el nacimiento y continúa de una forma u otra a lo largo de la vida.
Para comprender el proceso de aprendizaje, implica cuatro niveles: Proto-aprendizaje,
caracterizado por construyendo una agenda de reacción vinculante y se extiende desde el
nacimiento hasta el momento donde el niño comienza a contactar a su grupo familiar
directamente
El proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo paso a paso, donde se estimula al niño a
jugar, a interactuar con nuevos amigos y así comenzar a mirar y comprender un entorno lleno de
personas diferentes, cada una con su propia forma de ser, de actuar. , alentándolo a socializar
con los demás, desarrollando la madurez para la inserción de un aprendizaje significativo, donde
el estudiante se siente animado a realizar las actividades prescritas y, a través de la diversión,
este proceso se vuelve más amplio y más concreto.
Según Cavalcanti (2003), la autoestima y el aprendizaje están directamente relacionados, ya
que las dificultades de aprendizaje pueden conducir a una baja autoestima y los problemas de
bajo valor personal culminan en desajustes y dificultades de aprendizaje. Por lo tanto, está claro
que el niño, que tiene el primer contacto con la escuela, necesita una mirada que perciba la
transposición del hogar a la escuela y que pueda influir en su proceso de aprendizaje.
En este sentido, debe analizarse que los niños también deben ser estimulados, alentados y
observados en el entorno escolar, para que su autoestima sea siempre positiva. Esto puede verse
como un factor esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es de destacar que cuando los
estudiantes están agitados, impacientes, deben ser observados por los maestros, para que el
estudiante pueda trabajar en su autoestima, para que el ambiente escolar se convierta en un lugar
de placer.
El aprendizaje se encuentra ligado a diferentes factores tanto a nivel biológico, psicológico y
social, la presente investigación se enfocó en la variable de problemas de aprendizaje y su
posible influencia en la autoestima de niños y niñas. Siendo esta como un factor determinante
en el proceso de aprendizaje. Acorde a la literatura la autoestima se encuentra bajo una estrecha
relación en los pensamientos acerca de sí mismo, considerando las individualidades de los niños
y niñas. En este sentido, la relevancia teórica se enfocó en las variables de autoestima y
problemas de aprendizaje, siendo estas variables primordiales tanto en el ámbito educativo
como en el de salud, a causa de la importancia de la autoestima influyendo dentro del proceso
de aprendizaje, generando un aporte fundamental para la intervención en niños con necesidades
educativas especiales ya sean asociadas o no a la discapacidad (Baldissera, 2010).
Partiendo de las variables descriptivas, autoestima y problemas de aprendizaje se realizó una
comparación entre estas, con la finalidad de aportar los resultados hacia el ámbito de las
Ciencias Sociales y del comportamiento, de manera específica a los niños, niñas con o sin
necesidades educativas especiales, con el objetivo de promover un desarrollo integral. Los
resultados permitirán una nueva perspectiva para la intervención en casos de bajo rendimiento
académico, considerando sus diferentes áreas en las que se desarrolla.
3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Identificación del problema.
La revista de Pediatría Integral Española en su volumen XVI (2010). Señala que los
Problemas de Aprendizaje afectan a un 5-15% de la población en edad escolar, los mismos que
sin un diagnóstico precoz y manejo adecuado, son causas frecuentes de fracaso escolar y
conductas disruptivas en las aulas. A nivel internacional las cifras de fracaso escolar en España
rondan el 30%, una cantidad muy superior a la de la mayoría de los países de Europa (Boix C,
Colomé R, López-Sala A, Sanguinetti A, Sans A. 2010). En esta misma línea a nivel mundial,
se estima una prevalencia entre 5% - 15% dependiendo de la lengua, y en España la incidencia
en educación primaria y secundaria se sitúa ente 5%-10% (American Psychiatric Association,
2013, Artigas-Pallarés, 2009).
En el Ecuador, el ámbito educativo es evaluado tanto a nivel cuantitativo y cualitativo, en el
primero de ellos se utilizan indicadores de cobertura que permiten obtener información asociada
a las tasas de escolarización (asistencia a clases, matrícula, deserción, etc), por su parte los
indicadores cualitativos deben considerarse en el cumplimiento de los estándares educativos (la
eficiencia escolar, los logros de las metas establecidas en el currículo, los niveles de desempeño
y otros aspectos que determinan la calidad de los servicios educativos). En este sentido a nivel
nacional, operaba el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015, dentro del mismo en
su Política 6 denominada Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educación e
Implementación del Sistema Nacional de Evaluación, se señala como línea de acción el
desarrollo e implementación del sistema nacional de evaluación (medición de logros
académicos, evaluación de la gestión institucional y evaluación del desempeño docente en
función de estándares para todos los niveles y modalidades del sistema).
Concerniente a la Educación General Básica, acorde a datos del Ministerio de Educación en
el país existen 3´337.249 estudiantes matriculados (ENEMDU, 2015), a nivel nacional en base a
la evaluación del Ineval (2016), el 43,5% presenta un aprendizaje elemental, 27,6% presenta un
aprendizaje insuficiente mientras que solamente un 28,9% un aprendizaje satisfactorio. Cifras
citadas nos permite inferir que la educación básica actual no responde a las demandas del resto
de sistemas educativos a nivel mundial, dicha situación se hace evidente en las deficiencias de
nuestro sistema escolar, como se detalla en el Art. 3. de la LOEI, especificando los fines de la
educación:
El desarrollo pleno de la personalidad de las y los estudiantes, que contribuya a lograr el
conocimiento y ejercicio de sus derechos, el cumplimiento de sus obligaciones, el desarrollo de
4
una cultura de paz entre los pueblos y de no violencia entre las personas, y una convivencia
social intercultural, plurinacional, democrática y solidaria (LOEI, 2015)
En esta línea, es regular encontrar casos de bajo rendimiento en los estudiantes de educación
básica, que se observa en diferentes instituciones educativas del país, dentro de las causas que
generan está situación se encuentra la baja autoestima de los estudiantes, se ha demostrado que
esta variable influye en el rendimiento académico y en la capacidad general para el aprendizaje,
el bagaje de conocimientos, la vocación, los hábitos de estudio.
Como se ha descrito anteriormente en las dos variables se observa la estrecha relación entre
autoestima y problemas de aprendizaje, demostrando que la autoestima puede disminuir o
aumentar debido a múltiples sucesos relacionados con la familia, la escuela, la comunidad en
general, y en dependencia de la sensibilidad del sujeto. La investigación se fundamentó en un
estudio investigativo comparativo- descriptivo, transversal para comparar los niveles de
autoestima en los niños con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar de la Unidad
Educativa Particular Adventista “Gedeón” ubicado en el sector de la Armenia, calle Charles
Darwin Lote 244 y Vicente Solano, Región Sierra, Provincia Pichincha, Cantón Quito, durante
el período 2019-2019; la misma que estuvo dirigida a los niños y niñas de 8 a 13 años de edad
que presenten un diagnóstico de problemas de aprendizaje.
Preguntas de investigación
¿Existe diferencia de los niveles de autoestima en los niños y niñas de 8 a 13 años con y
sin problemas de aprendizaje en etapa escolar en una unidad educativa particular en el
distrito metropolitano de Quito?
¿Cuál es el nivel de autoestima en los estudiantes de la etapa escolar con y sin
problemas de aprendizaje en Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”?
¿Qué nivel de autoestima se encuentra con menor frecuencia en estudiantes de la etapa
escolar con y sin problemas de aprendizaje en Unidad Educativa Particular Adventista
“Gedeón”?
2. Justificación de la investigación
La preocupación y creciente interés por la autoestima y las dificultades de aprendizaje nos
llevó a estudiar la relación entre estos dos aspectos, apuntando al éxito escolar de los
estudiantes. El estudio de la autoestima en el contexto escolar, en su interconexión con las
5
dificultades de aprendizaje adquieren particular importancia y tiene como objetivo proporcionar
bienestar físico, social y emocional para los estudiantes que contribuyen a la mejora de su
calidad de vida. Con el fin de transformar el ambiente escolar más agradable, promoviendo la
socialización y la integración entre los estudiantes, durante el año escolar, no se puede pensar en
la educación sin pensar en la autoestima. Cuanto más sana sea la autoestima, más probabilidades
existe de un buen trato a los demás con respeto, amabilidad y buena voluntad. De todos modos,
la alta autoestima es la base de la felicidad personal.
En el contexto escolar, la visión idealista también prevalece en los análisis realizados por
docentes y psicólogos. Poli (2003) cree que, para justificar las explicaciones sobre el fracaso
escolar de los niños de clase trabajadora, la escuela contó con la ayuda de la psicología
positivista, cuya tarea se centra en la descripción empírica del tema de aprendizaje. Para este
autor, dicha descripción, "siguiendo los principios del pensamiento positivista, adquiere un
carácter de universalidad, válido para todas y cada una de las realidades sociales y culturales"
(p. 28).
Los estudios sobre la autoestima, como cualquier otro tema, no pueden tomarse de manera
recortada en relación con sus fundamentos. No podemos ignorar que a menudo encontramos el
uso de la autoestima para referirnos a las características inherentes al tema. En este sentido,
existe una concepción del ser humano en la que su singularidad se deriva de su esencia, sus
cualidades propias e inalienables, que son independientes de las condiciones en que vive y se
desarrolla. Según Tavares (2002), la expresión autoestima, además de traer implícitamente la
sensación de éxito y poder, también trae consigo la visión de un individuo que se ajusta a los
constantes cambios en la realidad. Críticamente, este autor afirma que el sentido común
considera que la autoestima: "se define así como una visión positiva indiscutible de uno mismo,
[por lo que] creer en las posibilidades personales es parte de las condiciones del éxito escolar,
independientemente del contexto y otras dificultades que permiten y dificultan el rendimiento
escolar”(p. 4).
También según Tavares (2002), existe una vasta bibliografía apropiada para programas
sociales con el objetivo de desarrollar prácticas que promuevan la autoestima de los estudiantes
en la escuela. La autoestima se ve, así como un factor separado del contexto en el que vive el
sujeto. El aprendizaje se encuentra ligado a diferentes factores tanto a nivel biológico,
psicológico y social, de manera específica con la variable de problemas de aprendizaje y su
posible influencia en la autoestima de niños y niñas. Siendo este como un factor determinante
en el proceso de aprendizaje, acorde a la literatura la autoestima se encuentra bajo una estrecha
relación en los pensamientos acerca de sí mismo, considerando las individualidades de los
pacientes. En este sentido la relevancia teórica se enfocó en las variables de autoestima y
6
problemas de aprendizaje, siendo estas variables primordiales para el ámbito educativo, debido
que la importancia de la autoestima radica en que los sentimientos que una persona tiene
respecto a si misma afectan de un modo importante todas las áreas de su vida, una de ellas el
ámbito educativo, influyendo dentro del proceso de aprendizaje, generando un aporte
fundamental para la intervención en niños con necesidades educativas especiales ya sean
asociadas o no a la discapacidad (Baldissera, 2010).
En cuanto al aporte metodológico, la presente investigación describe las variables antes
mencionadas, permitiendo obtener un nuevo punto de vista de los problemas de aprendizaje,
considerando tanto factores biológicos como sociales, uno de ellos la autoestima como un factor
primordial en el desarrollo de planes de intervención dentro de los UDAI de las diferentes
instituciones educativas, a causa de que la investigación se enfocará en los resultados de los
niveles de autoestima que presentan los niños en la etapa escolar con y sin problemas de
aprendizaje, los cuales ayudaran a realizar otras investigaciones en un futuro, con el fin de
colaborar con estrategias para mejorar o dar solución a las dificultades.
Finalmente, la justificación social se sustenta en el aporte de los resultados hacia el ámbito
de salud, de manera específica a los niños, niñas con o sin necesidades educativas especiales,
con la finalidad de promover un desarrollo integral. Los resultados permitirán una nueva
perspectiva para la intervención en casos de bajo rendimiento académico, considerando sus
diferentes áreas en las que se desarrolla.
La investigación tuvo un impacto hacia los niños y niñas de 8 a 13 años, padres, docentes y
las autoridades de la Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”, ya que los resultados
obtenidos permitan plantear talleres y charlas informativas hacia los padres con el fin de mejorar
la autoestima en el hogar y en parte un adecuado manejo por parte de los docentes en el aula.
Otro beneficiario la Facultad de Ciencias Psicológicas puesto que servirá como una temática a la
realización de futuras investigaciones que corroboren con el tema.
3. Limitaciones de la Investigación
- Durante el proceso de elaboración de la presente investigación se encontraron las
siguientes limitaciones: ligadas a procedimientos burocráticos institucionales, a causa del
tiempo con el que cuentan las autoridades del plantel, para la firma de trámites y supervisión en
la investigación, por ende se prolongaría el tiempo para la ejecución de mi proyecto.
- Cabe recalcar que los resultados que se detallan en la presente investigación no se
podrán generalizar a otros contextos u instituciones educativas debido a la subjetividad de cada
sujeto y el entorno en el que se desarrolle.
7
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Comparar los niveles de autoestima en los niños y niñas de 8 a 13 años, con y sin problemas
de aprendizaje en etapa escolar de la Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”.
Objetivos Específicos
Describir los niveles de autoestima predominantes niños y niñas de 8 a 13 años, con y sin
problemas de aprendizaje en etapa escolar de la Unidad Educativa Particular Adventista
“Gedeón”.
Identificar el nivel de autoestima que se presenta con menor frecuencia en niños y niñas de
8 a 13 años con y sin problemas de aprendizaje en etapa escolar de la Unidad Educativa
Particular Adventista “Gedeón”.
8
MARCO TEÓRICO
POSICIONAMIENTO TEÓRICO
La presente investigación se encuentra bajo el enfoque cognitivo conductual, de esta manera,
mediante la propia experiencia, la observación de los demás, procesos de condicionamiento
clásico u operante, el lenguaje. Todas las personas desarrollan durante toda su vida aprendizajes
que se incorporan a sus biografías y que pueden ser problemáticos o funcionales (García, 1998).
En este sentido, Bermúdez, (2006) evidencia la diversidad de factores que influyen en el
desarrollo de la autoestima, como son las dimensiones: cognitivo, afectivo y comportamiento
una como estas son capaces de intervenir en áreas de desarrollo del niño, siendo la autoestima la
autoevaluación de cada ser humano en lo que se percibe y lo que debe ser, siendo estas las
intervinientes en el desarrollo de la autoestima.
Iturbe (2010) menciona que la valoración que se tiene de sí mismo juega un papel de suma
importancia en el desarrollo y la vida de cualquier niño. Este sentimiento de valía personal se va
formando en la persona día a día en las actividades que realiza diariamente. Es necesario que los
niños desarrollen confianza en sí mismos, ya que esto los ayudará a sobrellevar los retos a los
cuales se enfrentaran cada día. La participación de los padres en este proceso es de fundamental
importancia, ya que la valoración que ellos hagan de los actos que realicen sus hijos dependerá
el nivel de confianza en sí mismo que el niño ira obteniendo. También es fundamental el nivel
de autoestima que el padre posee porque el niño lo utilizara de modelo para desarrollar su propia
autoestima.
Es importante hacer hincapié en el hecho de que la autoestima a pesar de que reúne un
conjunto de características y actitudes de carácter interior de las personas, se manifiesta y se
desarrolla habitualmente dentro del contexto de su vida social, como la familia, la escuela, el
trabajo, etc. De allí que la autoestima, no puede ser considerada simplemente como un
sentimiento de autosatisfacción, debido a la gran relevancia que también tiene en las relaciones
con los demás y con el entorno. Analizando con mayor profundidad la definición que se ha
considerado surge la necesidad de conocer primero que significa apreciar la propia valía e
importancia y luego que implica el ser responsable hacia sí mismo y hacia los demás, de manera
específica dentro del contexto educativo llegando afectar su desenvolvimiento académico
desencadenando problemas de aprendizaje.
9
1. CAPÍTULO I Autoestima
1.1. Definiciones y conceptos de la autoestima
La autoestima a menudo se define como el componente evaluativo y valor de la persona
sobre sí mismo. Este componente, a su vez, es directamente relacionado con las habilidades
reales de uno (Arsenian, 1942, cit. por Korman, 1967). Esta construcción comenzó a ser
estudiada por los teóricos más respetados en psicología, como William James, Alfred Adler,
George Herbert Mead y Gordon Allport, sin embargo, muchos de estos esfuerzos no fueron
exitosos por “no ser científico ". Con el tiempo, las investigaciones se ampliaron, teniendo el
objetivo principal es medir la autoestima como una entidad global.
El término Autoestima ha sido explorado de muchas maneras. Por un lado, la Autoestima
global se refiere a cómo una persona generalmente se siente acerca de sí misma, por otro lado,
la autoestima específica, en referencia a la forma en que las personas evalúan sus atributos y
habilidades específicas, es decir, si una persona se ve a sí misma como capaz en un determinado
otros considerarán que la persona tiene una alta autoestima en esa área (Dutton y Brown, 1997).
Esto último influye en las respuestas cognitivas al éxito y fracaso, mientras que el fracaso
influye en las respuestas emocionales. Por lo tanto, la autoestima general se vuelve más
llamativa, ya que implica la evaluación de la forma en que una persona se siente ante un fracaso.
Sin embargo, la autoestima general también juega un papel crítico en la vida psicológica como
involucrado en el tratamiento del rechazo y la superación de obstáculos (Dutton y Brown,
1997).
William James (1890) argumentó que la autoestima abarcaba todos los atributos de persona,
es decir, el cuerpo, habilidades sociales, familia, bienes, etc. Si alguno de estos los atributos
fueron disminuidos, en consecuencia, uno se sentiría disminuido. Dicho eso, el autor definió la
autoestima como la relación entre el éxito y las aspiraciones personales, enfatizando cómo
generar autoestima aumentando el numerador - éxitos – o el denominador decreciente: las
pretensiones a las que aspiramos.
Bednar y Peterson (1995) definen la autoestima como el "sentimiento duradero y afectivo del
valor personal basado en autopercepciones precisas ". De acuerdo con estos autores la
autoestima se relaciona más con la forma en que las personas interpretan los comentarios de las
personas otros en detrimento del contenido de sus propios comentarios. Aun así, debe tenerse en
cuenta la influencia del entorno intrínseco para estimar los niveles de autoestima, desde una
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persona que cree en sí mismo y tiene una autoestima adaptativa, tolera efectivamente los
comentarios del exterior.
Por lo tanto, las personas con alta autoestima tienen un razonamiento personal de idoneidad
para una situación particular, junto con una sensación de satisfacción con las necesidades
anteriores, lo que lleva a buscando roles profesionales que sean congruentes con las
características de autoevaluación. Por otro lado, las personas con baja autoestima se caracterizan
por un sentimiento de insuficiencia personal e incapacidad para satisfacer la necesidad de
satisfacción con el pasado (Korman, 1967).
Contrariamente a lo que muchos afirman, la autoestima se construye a lo largo del desarrollo
humano, según Bosson (2006) considera que la autoestima puede verse como la actitud global
hacia uno mismo, con componentes cognitivos, emocionales y conductuales. En esta misma
línea, Wells y Marwell (1976) afirman que este término puede considerarse como actitud hacia
uno mismo que, igual que las actitudes que mantenemos hacia cualquier objeto, incluye
reacciones positivas o negativas, a nivel cognitivo, emocional y conductual.
Por otra parte, se puede describirla como la opinión y el sentimiento que cada uno tiene de sí
mismo, es tener conciencia de su valor personal, creer, respetar y confiar en sí. La autoestima,
junto con el amor propio, es la base para el ser humano. Según Baldissera (2010, p.79)
conceptualiza diciendo que:
La autoestima tiene la propia creencia en la capacidad de pensar, de confiar en su habilidad
en dar cuenta de lo que la vida presenta en sus requisitos básicos. [...] En otras palabras, tener la
convicción de poseer un valor personal que da condiciones de alcanzar sus metas, hacer sus
elecciones y en sus relaciones con los demás pueden creer que hay personas que les gustan por
lo que es.
La autoestima comienza a formarse en la infancia, a partir de cómo las otras personas tratan
a los niños, es decir, las experiencias del pasado ejercen una influencia significativa en la
autoestima cuando son adultos. Se pierde la autoestima cuando se pasa por muchas decepciones,
frustraciones, en situaciones de pérdida, o cuando no se reconoce por nada que hace. Es
importante resaltar que la autoestima es entendida como las implicaciones y manifestaciones del
proceso de aprendizaje que pueden o no influenciar en el desarrollo del alumno.
[...] autoestima es sin duda uno de los grandes descubrimientos de las ciencias del
comportamiento del siglo XX. Para los investigadores es un vasto terreno de donde no emerge
ninguna teoría global. Los enfoques son múltiples no es fácil orientarnos. Aunque la teoría está
continuamente desafiada a mantenerse ligada a los acontecimientos de diversas actividades
(Aragón y Diez, 2004, pág. 9).
11
De ahí la necesidad de conceptuar la autoestima, donde va más allá de una simple
conceptualización, pudiendo ser comprendida como un fenómeno complejo y que forma parte
esencial de nuestra personalidad y que no siempre tenemos conciencia de su existencia. Para
Tiba (2002: 157) la autoestima: "Es el sentimiento que hace que la persona disfrute de sí misma.
Aprecie lo que hace y apruebe sus actitudes. Se trata de uno de los ingredientes más importantes
de nuestro comportamiento”. Se verifica que la autoestima representa lo que se siente acerca de
nosotros mismos, la afectividad, los sentimientos acerca de lo que realmente somos.
Así que la autoestima puede ser entendida también como nuestros sentimientos, lo que
sentimos en relación a nosotros mismos. Cuando se ve desde un ángulo positivo, significa que
las personas tienen una buena imagen de sí, se espera que los demás disfruten de nosotros y
confíen en nuestras habilidades para lidiar con sus propios desafíos, percibiendo también,
cuando vista del punto negativo, puede causar que no somos capaces, considerando que no
sabemos hacer nada derecho, imagine tales situaciones en el ambiente escolar, en el proceso
enseñanza-aprendizaje de los niños (Gonzales, 2004).
La autoestima afecta el aprendizaje. Las investigaciones sobre la autoimagen y el desempeño
escolar muestran la fuerte relación entre la autoestima y la capacidad de aprender. La elevada
autoestima estimula el aprendizaje. El alumno que goza de elevada autoestima aprende con más
alegría y facilidad. Enfrenta las nuevas tareas de aprendizaje con confianza y entusiasmo. Su
desempeño tiende a ser un éxito, pues la reflexión y el sentimiento preceden a la acción,
demostrando "firmeza" y expectativas positivas, diferente de uno que se siente incompetente,
fracasado (Bean et al., 1995 citado Souza, 2002).
Es importante analizar cuando se piensa y se escribe acerca de la autoestima pues necesario
se hace el cuidado de no convertirla en parte de la psicología popular, considerándola algo
ordinario, pues Aragón y Diez (2004, p.12) afirman que "la palabra autoestima significa tantas
cosas para tanta gente y tan diferentes una de las otras". Para Briggs autoestima "es la manera en
que una persona se siente en relación a sí mismo. Es el juicio general que hace de sí mismo,
cuánto le gusta su propia persona”. (Briggs, 2002, p.4)
A partir de esa reflexión, la autoestima puede ser conceptualizada de diversas maneras, en la
visión de varios autores, es observado, una vez que la autoestima va siendo formada desde el
nacimiento del niño, o sea, a partir de lo que es oído a su respecto, elogios o insultos son los
determinantes para que en el futuro ese niño se convierta en un adolescente o adulto con una
buena / o mala autoestima en su propia aceptación. Para Miras, la autoestima se refiere a la
representación de la evaluación afectiva que la persona tiene de sus características en un
determinado momento de su vida, (Miras, 2004 citado en Andrade, 2007, p. 30).
12
Por este motivo, con el paso del tiempo, esos conceptos se internalizan y las personas lo
toman como su definición real llevándola a ser una persona autoconfiante o de baja autoestima.
La expresión autoestima, además de traer implícito el sentido de éxito y de ser capaz, también
trae en su seno la visión de un individuo que se ajusta a los constantes cambios de la realidad.
En este sentido se considera que la autoestima: "es definida, así, como una visión positiva
incontestable de sí mismo, [de modo que] creer en las posibilidades personales es parte de las
condiciones del éxito escolar, sin considerar el contexto y otras dificultades que posibilitan y
dificultan el rendimiento escolar "(Tavares, 2002, p. 4 citado en Franco, 2009, p. 326).
Así, se entiende que la autoestima es un anhelo, un sentimiento de cada uno, de la manera de
ser, de lo que se quiere ser o piensa ser. Se compone a partir de las experiencias colectivas y / o
individuales. La autoestima forma parte de cómo cada individuo ve su lado positivo o negativo,
observando si existe resentimiento o no, a partir de lo que se es transmitido desde la infancia,
que podrá marcar la personalidad por toda vida, siendo de carácter primordialmente relacional
(Oliveira, 2008).
Para Bermúdez, M.P, (2006) “la autoestima sería el resultado de la evaluación que la persona
realiza de las diferentes representaciones que tiene de sí misma en cada una de estas áreas”.
Como se observa en el grafico a continuación, dentro del cual se evidencia la diversidad de
factores que influyen en el desarrollo de la autoestima, como son las dimensiones: cognitivo,
afectivo y comportamiento y como estas son capaces de intervenir en áreas de desarrollo del
niño, siendo la autoestima la percepción subjetiva de cada ser humano en lo que se percibe y lo
que debe ser, siendo estas las intervinientes en el desarrollo de la autoestima.
Gráfico 1 Concepto de autoconcepto y de autoestima
Fuente: Bermúdez, M.P. (2006)- Manual de Psicología Clínica Infantil. Técnicas de evaluación y
tratamiento. 2da edición. Editorial Biblioteca Nueva Madrid
13
Finalmente, Roca (2005) define la autoestima sana como “la actitud positiva hacia uno
mismo, que incluye la tendencia a conducirnos, -es decir a pensar, sentir y actual-, en la forma
mas sana, feliz y auto satisfactoria posibles, teniendo en cuenta el momento presente y también
el medio y largo plazo, así como nuestra dimensión individual y social”.
Kernis (2003) plantea que la autoestima óptima debe ser aquella que nos ayude a conseguir
nuestras auténticas metas y a mantener un mejor funcionamiento global. Cree que conlleva que
la persona: 1) se conozca a sí misma, 2) identifique sus principales metas, siendo consciente de
sus posibilidades y limitaciones, y 3) dé los pasos necesarios para ir consiguiéndolas en lo
posible.
Para Kernis, la autoestima óptima incluye:
Mantenerse en contacto con el auténtico yo, que actúa como fuente de sabiduría interior
que guía la elección de metas y la toma de decisiones en la vida diaria (encaminadas a
dirigirse a dichas metas).
Apertura a la información autorrelevante, con un mínimo de distorsiones, reconociendo
serenamente los propios fallos o déficits.
Sentimientos de autoestima, explícitos e implícitos, que surgen en forma natural como
consecuencia de manejar eficazmente los retos vitales, y de vivir experiencias
satisfactorias.
Tendencia a la estabilidad, sin excesivas fluctuaciones.
Escasa o nula dependencia de los logros concretos o de la aprobación interpersonal.
Tendencia a mantener relaciones auténticas en las que uno puede mostrarse como
realmente es y puede ser aceptado y valorado por ello.
En este sentido, Kernis establece la relevancia de tener una autoestima optima o sana, ya que
está no generaría problemas en las diferentes etapas de desarrollo del ser humano, de igual
manera, resalta que al existir una autoestima excesiva podría generar inconvenientes en las
diferentes relaciones del sujeto.
1.2. Características de la autoestima
Shavelson y colaboradores (1982 cit. In Silva 2009) aclaran que el autoconcepto es definido
a través de siete características: 1- organizado o estructurado, es decir, las personas organizan y
seleccionan información acerca de sí y de otros a través de categorías que se reflejan en
diferentes facetas haciendo así el autoconcepto multifacético o multidimensional. 2-
multidimensional, esto es dependiente de muchos factores, siendo que el autoconcepto se
construye en diferentes dominios; 3- jerárquico, las percepciones son estructuradas en pirámide,
estando en la base las de comportamientos específicos, en el medio de deducciones referentes al
autoconcepto y en la parte superior la percepción global de sí mismo; 4 estable, la estabilidad se
encuentra en la cima de la jerarquía disminuyendo en los dominios; 5 desarrollista a la vez que
se desarrolla a lo largo de la vida del individuo, tornándose más específico y diferenciado a
medida que la edad avanza 6- evaluativo y descriptivo, permite que el individuo se autoevalúe,
lo que le posibilita la realización de una de sus comportamientos frente a una determinada
14
situación, retirando información que le sea útil en nuevas situaciones; 7- diferenciable - puede
ser diferenciado de otros constructos.
Shavelson et al (1972, cit. In Ferraz, 2006) establece que el autoconcepto
(...) no es más que la Auto - percepción que cada uno hace del envolvimiento que lo rodea,
con base en sus experiencias e interpretaciones. El concepto de auto concepto no constituye una
entidad dentro del individuo, sino un constructo hipotético que es potencialmente útil en la
explicación y predicción de cómo actúa el individuo. Estas Auto - percepciones influencian el
modo en que cada individuo actúa ya su vez, el modo en que el individuo actúa también
influenciar sus Auto – percepciones (Ferraz, 2006).
Este modelo fue enriquecido con la introducción de otras concepciones jerárquicas (Fox &
Corbin, 1989, cit. en Ferraz, 2006) y se ha propuesto que la influencia de una dada el
componente del modelo está relacionado con su importancia subjetiva, es decir, esa La
subjetividad puede ser entendida como un filtro que modula el respeto del peso componente de
un nivel.
El modelo sugerido por Fox (1988, 1990, cit. In Matos y Bernardo, 2003) y Fox y Corbin
(1989, cit. In Matos y Bernardo, 2003) sostiene la existencia de un nivel global de autoestima
estable que se encuentra en la parte superior, resultante de percepciones evaluativas en varios
dominios de la vida (social, emocional, académica, física, etc.). La autoestima posee niveles
inferiores de jerarquía denominados por dominios en los que cada uno reúne percepciones
fraccionarias y específicas con disminución de la estabilidad a medida que se desciende en la
jerarquía. La autoestima tiene tres subdominios: competencia profesional, competencia corporal
y competencia social. La segunda competencia depende de cuatro dimensiones: competencia
deportiva, cuerpo atractivo, fuerza física y condición física. En este modelo existen fuertes
relaciones entre un nivel arriba o abajo, pero débil entre niveles alejados. Este modelo implica
que aunque las facetas de la autoestima están interrelacionadas pueden ser construcciones
separadas.
Rosenberg (1979, cit. In Lila, 2009), indica cuatro principios que pretenden explicar
desarrollo de la autoestima: la forma en que el sujeto evalúa sus acciones (Auto atribución); las
apreciaciones que el individuo piensa que los demás elaboran sobre él; comparaciones que
ocurren en las interacciones sociales, pudiendo el individuo salir favorecido o depreciado; y la
importancia y el valor relativos de las diversas dimensiones del autoconcepto.
Pelham e Swann (1989, cit. in Henriques, 2009) consideran a la autoestima como una
organización compleja y multifacética, con tres componentes: tendencia hacia experimentar
estados afectivos positivos y negativos; la forma en que las personas interiorizan sus
15
autoimagen; las concepciones específicas de sí mismo, de sus los aspectos positivos y los
aspectos menos positivos.
Vaz Serra (2001, in Castelo-Branco, 2006, cit. in Henriques, 2009) la autoestima presenta
dos componentes: sentido de competencia relacionado con el desempeño eficaz, teniendo en
cuenta los procesos de autoevaluación y comparación social y la virtud, que engloba el valor
personal en función de los valores del comportamiento personal e interpersonal
Sin embargo, existentes características de un déficit de autoestima, Bermúdez, M.P, (2006)
señala que estas características se pueden evidenciar en tres aspectos: hacia la persona misma,
hacía los demás y hacia la interpretación que hace de la realidad más próxima.
Tabla 1 Características principales del déficit de autoestima Con respecto a sí mismos
Muy críticos consigo mismos
Autoexigencia excesiva
Actitud perfeccionista
Temor excesivo a cometer errores
Inseguridad en tomar decisiones
Muy sensibles a la critica
Sentimiento de culpa patológico
Estado de ánimo triste
Actitud de perdedor
Con respecto a los demás
Constante necesidad de llamar la atención
Actitud retraída y poco sociable
Necesidad continua de agradar a los demás
Necesidad imperiosa de aprobación
Exigentes y críticos con los demás
Con respecto a la interpretación de la realidad
Focalizar en lo negativo
Descalificación de experiencias positivas
Personalizar
Pensamiento todo o nada
Generalizar
Adivinación
Uso frecuente de “debería…..”
Etiquetación
Magnificación y/o minimización
Razonamiento emocional
Fuente: Bermúdez, M.P. (2006)- Manual de Psicología Clínica Infantil. Técnicas de evaluación y
tratamiento. 2da edición. Editorial Biblioteca Nueva Madrid
16
En base a la tabla antes expuesta se puede evidenciar características propias de sujetos con
déficit de autoestima, dentro de estas la marcada exigencia y críticas hacia sí mismos y con los
demás, ya sean padres, profesores, compañeros de aula, instaurando un foco de atención dentro
del entorno, esperando que las cosas sean como ellos aspiran, al no llegar a que se cumpla esta
demanda se genera en ellos una queja continua, reforzando pensamientos que no son
suficientemente valorados, lo que recae en las dificultades de establecer relaciones
interpersonales, con unas escasas habilidades comunicativas excluyéndose del grupo.
1.3. Relación entre la autoestima y el bienestar psicológico.
El desarrollo de la autoestima positiva contribuye decisivamente a la calidad de vida y
bienestar psicológico. La autoestima ha capturado el interés universal y siempre ha ocupado una
posición central en la explicación del comportamiento humano. La autoestima se identificó
como una de las características más asociadas con los individuos más felices y a menudo es
visto como la medida más importante del bienestar psicológico y ha sido identificado como una
variable de gran importancia para potencial para reflejar los beneficios psicológicos resultantes
de varios factores comportamiento (Myers & Diener, 1995).
La evidencia empírica revela que esta característica individual puede ser resultados negativos
como ansiedad, depresión y agresión indicadores de funcionamiento positivo (Mruk, 2006, cit
en Freire y Tavares, 2011). Algunos autores Diener y Diener, (1995) encontraron que la
autoestima está estrechamente relacionada hacia un impacto significativo en el bienestar, pero
que esta relación es más fuerte en países caracterizados por individualismo que colectivismo
(Ryan y Deci, 2001).
En general, los altos niveles de autoestima están asociados con un estado de ánimo positivo y
percepción de efectividad en relación con dominios importantes para la persona (Branden,
1994). Por la autoestima alta generalmente indica salud mental, habilidades sociales y bienestar.
Hewitt, (2009), mientras que la baja autoestima se asocia con un estado de ánimo negativo, la
percepción de discapacidad, delincuencia, depresión, ansiedad social (Heatherton y Wyland,
2003), trastornos alimenticios e ideación suicida (McGee y Williams, 2000). Por lo tanto, uno
puede concluir que tener una visión positiva de uno mismo (alta autoestima) es importante y
deseable ya que los sujetos con estas características creen que viven en un mundo donde son
respetados y valorado (Heatherton y Wyland, 2003). Según Hewitt (2009), la alta autoestima
surge del reconocimiento positivo por parte de compañeros y otros considerados significativos
como padres y profesores En este sentido, las intervenciones que se centran en aumentar la
autoestima pueden ser ineficaz.
17
1.4. Factores de autoestima
Silva (2007) señala que la autoestima es fruto de patrones definidos personalmente, pero que
también está influenciada por características demográficas, por la dinámica psicosocial y por el
ambiente social y cultural. Afirma que es necesario tener en cuenta la cultura en la que el
individuo se encuentra inserto pues ésta influenciará las ideas y los valores de aquél.
Hay una tendencia a adoptar el Yo que refleja la forma en que los demás nos ven. Para Burns
(1979, cit. In Silva 2007, Gomes, 2007) la autoestima se construye a través contemplación por
el individuo de las propias performances, de sus capacidades y de sus cualidades teniendo
siempre como base los patrones personales y los valores que fueron influenciados por la
sociedad a la que pertenece, pudiendo sentirse satisfecho o insatisfecho.
En este sentido el autoconcepto y la autoestima ayudan a comprender la consistencia y la
coherencia del comportamiento, la formación de identidad personal y por qué razón ciertos
patrones de conducta se mantienen con el desarrollo del tiempo.
De acuerdo con (Sullivan, 1953, Rosenberg, 1979, Bizarro, 1999, cit. In Lila, 2009)
autoestima es
Una actitud global del sujeto en relación a sí mismo, una evaluación de sus características
globales, que refleja la relación entre lo que el sujeto percibe como éxitos y sus aspiraciones en
relación con lo que desea ser y alcanzar. Esta evaluación propio e influenciada por la imagen
que los demás (principalmente, aquellos que le son más) crean y transmiten del individuo: la
calidad del feedback recibido de los contextos donde actúa afecta el funcionamiento del sujeto y
su percepción en relación a esa operación (Lila, 2009).
Los sentimientos del sujeto son todavía influenciados por la construcción cognitiva y la
interacción social basada en las experiencias vividas con los otros significativos, varios teóricos
destacan las relaciones afectivas como elementos importantes en la formación de la autoestima
y de los modelos internos del "uno mismo". (Papaya, Olds & Feldman, 2001, Gleitman, et al,
2003; Peixoto, 2004; En este sentido, in Silva, 2009)
Cuando la historia de las experiencias infantiles con la figura de vinculación al niño está
marcada por la sensibilidad, la responsividad y la accesibilidad, el niño construye
probablemente (...) un modelo de "self" correspondiente, como valorizado o merecedor de
afecto y cuidados (...). por el contrario, las experiencias se caracterizan sistemáticamente por
intercambios frustrantes, que implican insensibilidad o rechazo, probablemente va a construir
modelos internos negativos de la figura de vinculación y del "self". Estas diferencias a nivel
cognitivo / afectivo (expectativas en relación al comportamiento materno) conducen así a
18
diferentes respuestas por parte de la madre (Bowlby, 1973, Ainsworth, 2000 cit. in Emidio,
2008)
Además de los factores anteriormente mencionados para el desarrollo de la autoestima tales
como afecto, elogios (percepción del valor que los demás le atribuyen); la percepción del
estatuto (experiencias con éxito realizadas por el niño); éxito (las aspiraciones que el niño tiene
en relación a sí mismo); Coopersmith (1967, cit. In Henriques, 2009) subraya una muy relevante
la crítica - la forma en que trata con las información negativa.
La percepción de la competencia del "self" y de la autoestima está relacionada tanto con
factores medioambientales (sociedad, feedback de grupo de pares, de familia y de profesores
representaciones de los otros significativos) como factores internos (Jambunathan y Hurlbut,
2000 y Susan Harter, 1999, cit. in Emídio, 2008).
Es importante señalar que tanto el autoconcepto como la autoestima van a sufrir cambios
provocadas tanto por el desarrollo del niño como por la interacción con el medio ambiente.
También están influenciados por el desarrollo cognitivo y desarrollo del lenguaje en la medida
de la capacidad del sujeto en autorepresentarse donde se encuentra íntimamente relacionada con
la comunicación y con la representación del real contribuyendo de este modo a los progresos
lingüísticos, enriquecimiento de los procesos de socialización y de las emociones
interpersonales (Hattie, 1992 cit. en Emidio, 2008).
Según Susan Harter (1999, cit. In Emídio, 2008) el autoconcepto es un proceso complejo y
multidimensional fuertemente influenciado por componentes psicológicos que evidencia las
percepciones del sujeto relativas al grado de competencia en diferentes ámbitos, independientes
entre sí.
Harter sostiene que el autoconcepto y la autoestima evolucionan con el transcurrir del
tiempo, con la manera como los niños se ven y exteriorizan esta percepción. Los niños tienden a
evaluar sus habilidades y capacidades de una forma dicotómica, como, o son buenas o son
malas. Por el contrario los niños mayores, se evalúan a través de un continuo que va desde muy
buenas hasta muy malas (Silva, 2009).
De igual forma a medida que crecen, los niños van adquiriendo y desarrollando su
percepción en diferentes dominios, evidenciando la capacidad de evaluarse globalmente en
relación a la satisfacción consigo misma. (Fontaine y Faria 1995, cit. In Silva, 2009).
Harter (1996, cit. in Silva, 2009), los niños son capaces de auto percepciones y de evaluar
una variedad de dominios, que van aumentando con la edad. Así, los niños más jóvenes tienen
la noción de que su percepción se modifica según el esfuerzo y la dedicación, siendo que las
tienden a percibir como capacidades algo estable (Martins, 1999 cit. in Silva, 2009).
19
Como indican Harter y Hurlbut (1984, cit. In Emídio, 2008) los niños desde los 6 años ya
empiezan a tomar conciencia de la relevancia de la aceptación social y la popularidad
construcción de la autoestima, pues éstas desde temprana valoran las capacidades del dominio
cognitivo y físico. Para esta misma autora (1999, cit. In Bandera, 2008) es en la adolescencia
que la autoestima se basa en "Abstracciones acerca de sí mismo, una vez que las habilidades
cognoscitivas se desarrollan en esta etapa del desarrollo. (...) es en esta fase de desarrollo que el
joven se muestra más preocupado por lo que otras personas piensan sobre él (...) ".
En realidad el adolescente desarrolla diferentes autoconceptos en función de diferentes
papeles que tiene que asumir, siendo por ejemplo como hijo, como alumno, como nieto, como
novio, como compañero y como persona. De este modo, la construcción del autoconcepto en la
adolescencia exige integración en un todo coherente y organizado, internamente consistente,
implicando introspección, búsqueda del verdadero "yo" a través de la capacidad de observar y
de autoevaluarse, así como por la capacidad de percibir la posición que los demás toman de sí
mismos (Kolligian, 1990, cit. in Faria, 2005).
En la fase de la adolescencia, el sujeto siente la necesidad de considerar sus experiencias,
teniendo que establecer las fronteras entre su "self" y la percepción de los otros, definiendo su
autoestima y percepción, encontrando así los aspectos de sí mismos, susceptibles de evolución /
cambio (Harter, 1993, cit. in Faria, 2005).
Emidio (2008) apunta que la autoestima se encuentra relacionada con las relaciones sociales
y con la aceptación social, añadiendo que los individuos con buena aceptación social van a
desarrollar positivamente sus percepciones sociales, manteniendo buenas relaciones con los
demás y elevando su autoestima. De esta forma, según Berndt y Burgy (1996, cit. En Emio,
2008) el bajo autoconcepto social conduce a que se desarrolle una percepción como siendo poco
aceptado por los demás y que éstos esperan un comportamiento negativo.
Por su parte, esta expectativa induce a los sujetos a adoptar un comportamiento negativo para
con los demás, reduciendo con fuertes probabilidades la voluntad de interactuar haciéndolos
débiles en las competencias sociales. Es necesario subrayar que la percepción de la aceptación
social de los niños deriva en parte su aceptación social real, sin embargo ésta podrá ser
influenciada por la percepción del individuo sobre sus comportamientos hacia los demás.
Así, como indican Boivin y Bégin (1989, cit. In Emídio, 2008) el autoconcepto está
relacionado con los comportamientos sociales, con la reputación, con la percepción y con la
aceptación social. De este modo, una percepción positiva de la aceptación social puede ser una
medida protectora frente al futuro desarrollo del niño.
20
1.4. Autoestima como Factor de Protección
Los factores o mecanismos de protección, que un individuo dispone internamente o capta del
medio en que vive, son considerados elementos cruciales para la comprensión del tema. La
etapa del desarrollo correspondiente a la infancia y juventud ha sido priorizada por los
estudiosos. Los términos más utilizados para tratar la adversidad son factores de riesgo, eventos
de vida o estresores, mientras que los factores de protección son usualmente nombrados como
mediadores (Emídio, 2008).
La mayoría de los autores definen de forma didáctica tres tipos de factores de protección
para el niño / adolescente:
(1) los factores individuales: autoestima positiva, el autocontrol, autonomía, características
de temperamento cariñoso y flexible;
(2) factores familiares: cohesión, estabilidad, respeto mutuo, apoyo;
(3) factores relacionados al apoyo del medio ambiente: buena relación con amigos,
profesores o personas significativas que asuman un papel de referencia segura al niño.
La presencia de un factor de protección, en este caso el autoestima puede determinar el
surgimiento de otros factores de protección en algún otro momento. Por lo tanto, comprender de
qué forma estos mediadores actúan para mitigar los efectos negativos del estrés o del riesgo, es
tarea tan compleja como determinar lo que es factor de adversidad para cada ser humano (Silva,
2001).
Los procesos de protección tienen la característica esencial de provocar una modificación
catalítica de la respuesta del individuo a los procesos de riesgo. Tiene tres funciones principales:
(1) reducir el impacto de los riesgos, un hecho que cambia la exposición de una persona a la
situación adversa;
(2) reducir las reacciones negativas en cadena que siguen la exposición del individuo a la
situación de riesgo;
(3) establecer y mantener la autoestima y la auto-eficacia, mediante el establecimiento de
relaciones de apego seguras y el cumplimiento de tareas con éxito;
1.5. Importancia de la autoestima
Como se ha dicho, la autoestima asume un papel importante y decisivo en el proceso de
desarrollo y maduración personal, de ahí considerarse es extremadamente pertinente que su
promoción figure de forma clara e inalienable en los objetivos, programas y actividades
21
escolares. "El desarrollo personal y social se basa en la constitución de un entorno relacional, en
la que el niño es valorado y escuchado, lo que contribuye a su bienestar y autoestima
"(Ministerio de Educación, 1997: 52).
En esta perspectiva, de acuerdo con Alcántara (1991: 10-15), merece particular atención a la
función estructurante de la autoestima en el proceso de formación personal y social del niño. La
autoestima positiva es un bien en sí incluso, por la felicidad de tener gusto de su propio ser
como él es. Pero y también un sustrato fundamental para hacer frente a la realidad, con sus
constantes mutaciones y dificultades, por ser esencial para la adquisición de la autoconfianza
que permita enfrentar los desafíos que a lo largo de la vida da lugar.
Por eso, la conducción del niño, desde su más tierna edad, para ganar una autoestima
positiva se revela fundamental para su trabajo desarrollo sano y sostenible. En efecto, la falta de
autoestima limita la capacidad de aprendizaje, siendo una de las principales causas del fracaso
escolar, por derrotar al niño ante situaciones de dificultad o de notas menos éxito. Por el
contrario, teniendo alta autoestima, logra superar los fracasos y los problemas y adquirir
comportamientos responsables, con capacidad de asumir compromisos.
La existencia de autoestima, por el clima de confianza y de seguridad que traduce, alimenta
el coraje para innovar, para ser diferente, para ser creativo - marca distintiva cada vez más
importante-, habilita a actuar y pensar con autonomía, sin permanente dependencia de otros,
transmitiendo en su relación con los demás una atmósfera de energía positiva y movilizador. En
resumen, constituye un fundamento sólido para que el individuo se proyecte como persona,
trazando metas y objetivos superiores y ambiciosos para su vida futura, por lo que la educación
para la adquisición de autoestima positiva alcanza y constituye una tarea prioritaria para la
formación del núcleo de la personalidad del niño. "Podemos afirmar que la autoestima es el
ingrediente vital para el desarrollo éxito y felicidad de nuestras vidas "(Tavares, 2004: 38).
1.6. La influencia de la familia y de la escuela en la formación de la autoestima
Según Souza (2002), la autoestima en el ambiente familiar y en la escuela a partir del
desarrollo humano no está pautada solamente en los aspectos cognitivos, sino también y,
principalmente, en aspectos afectivos. Así, el aula es un gran laboratorio para que se observe y
cuestione los motivos que llevan a la convivencia escolar del profesor y alumno, muchas veces,
a desgastarse y sin estímulo.
En esta vertiente Souza (2002) describe que el ser humano tiene gran necesidad de ser oído,
acogido y valorado contribuyendo de esa forma a una buena imagen de sí mismo. Así, la
afectividad está íntimamente ligada a la construcción de la autoestima. Por lo tanto, se puede
22
relatar que la tarea de educar debería ser, para la mayoría de las familias y profesores, una
función tan natural como respirar o andar.
Pero, según Jesús (2013: 15):
La familia y otras personas que conviven con el niño, forman parte de su primer grupo
social representando en este momento su contacto afectivo, que puede ser positivo o
negativo, influenciando en el futuro de ella. El autoconcepto que ese niño tendrá de sí
reflejará en sus acciones y en la forma en que será tratada o incluso percibida por los demás.
Se observa así que la familia sigue siendo la base de toda estructura del ser, pues cuando el
niño ingresa en el ambiente escolar y tiene una visión negativa de sí, es decir, demuestra un
comportamiento diferente de los demás colegas como: agresividad o apatía y en la mayoría de
las veces se considera perezoso, desatento, irresponsable, es decir, "alumno-problema", es
automáticamente, encaminado por la profesora para la coordinación de la escuela, pues su
desempeño escolar se presenta comprometido (Souza, 2014).
Según Jesús (2013) hay innumerables factores, incluso, al autoconcepto que este alumno
hace de sí, cuando no cree en su potencial de resolver situaciones desafiantes y desanima en el
primer obstáculo que encuentra, factores que deben ser percibidos en la mayoría de las veces en
el ambiente para que este niño no comience a perder su autoestima, antes de entenderla como
algo esencial su formación humana.
Delante de eso Souza, (2014) menciona que el afecto, uno de los factores de la autoestima
presenta varias dimensiones, incluyendo los sentimientos subjetivos, tales como: amor, rabia,
tristeza y, los aspectos expresivos: sonrisas, gritos y lágrimas.
Dentro de la teoría de Piaget, el afecto se desarrolla en el mismo sentido que la cognición o
inteligencia y, es responsable de la activación intelectual. Con sus capacidades afectivas y
cognitivas expandidas a través de la continua construcción, los niños se vuelven capaces de
invertir afecto y tener sentimientos validados en ellas mismas. En este aspecto, la autoestima
mantiene una estrecha relación con la motivación o interés del niño para aprender. El afecto es
el principio orientador de la autoestima (Seber, 1997 citado en Souza, 2002: 19).
Según Jesús (2013, página 20),
La escuela debe propiciar mejores condiciones de aprendizaje, seleccionando actividades y
posturas necesarias, que promuevan el rescate de la autoestima del alumno. El aspecto afectivo
tiene una profunda influencia sobre el desarrollo intelectual. Puede acelerar o disminuir el ritmo
de desarrollo, y determinar sobre qué contenidos la actividad intelectual se concentrará y, en la
teoría de Piaget, el desarrollo intelectual se considera como teniendo dos componentes: un
23
cognitivo y otro afectivo que, se desarrollan paralelamente. Afecto incluye sentimientos,
intereses, deseos, tendencias, valores y emociones en general.
Incluso, con todos esos análisis, y conceptualizaciones, Martins (2013, p.11) todavía
puntualiza que:
Cada vez más los casos de agresiones y deshechos verbales entre alumnos y profesores
vienen aumentando en las escuelas y en la comunidad externa, despertando, en algunos
educadores y padres, la preocupación por rescatar en estos alumnos y profesores una relación de
afectividad considerada fundamental para que situaciones como éstas se superen.
En esta perspectiva Souza (2002) describe que teóricos como Wallon, Piaget y Vygotsky,
relatan que se puede ver la escuela, como parte integrante y fundamental en una sociedad, donde
la misma se apropia de pensamientos que buscan basarse en acciones pedagógicas que, deben
transformar la relación profesor y alumno en un momento más rico en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Barbosa (2004) menciona que la escuela no es la solución para todas las dificultades
existentes del ser humano, sino como institución de enseñanza que tiene como una de sus
funciones la formación del ciudadano como sujeto que forma parte del proceso histórico,
pudiendo contribuir constantemente para cambios significativos en la relación profesor y
alumno, pues, debe ser visto más allá del aula que muchas veces sólo ofrece contenidos y
pruebas, pudiendo así identificar que la afectividad está presente en cada acción buscando su
espacio en el reflejo "espejo" que la clase se repasa a los profesores cuando disponen del diario
de notas, consejo de clases, consejo escolar y tantos otros instrumentos y sectores que retratan
esta relación, muchas veces percibidas como evaluativas sin un proceso de construcción
continua.
Sin embargo, ante estos enfoques que involucran la educación, se debe observar según
Daruis (2006) que para la construcción de la autoestima es esencial buscar la responsabilidad y
no la culpa, donde pueda designar un clima de confianza que haga que la persona se sienta
verdaderamente aceptada, comprendida y respetada, sentimientos que ayudan a trabajar núcleos
emocionales que bloquean conductas inadecuadas. Los profesores saben que los niños aprenden
mejor cuando están satisfechos con ellos mismos y qué buenos sentimientos son importantes, y
que muchos de sus alumnos copian, imitan sus actitudes e incluso pensamientos.
Según Martins (2013) con todos los cursos de formación de educadores, con diversas
inversiones en el área de la educación, todavía se esperan cambios en la educación a partir de la
concientización de nuevas metodologías que inserta cada vez más al alumno en una vida escolar
24
que retrate su situación la realidad y que busque la contextualización, pero, mirándose de otro
prisma, la solución para la educación puede estar en el afecto.
En este sentido, los educadores o futuros educadores necesitan estar atentos para garantizar
la autoestima de los alumnos y jamás compactar con la obediencia en el sentido tradicional,
pues se debe comprender lo importante que los educandos tienen buena crítica y buena
autoestima (Schmitz, 2004).
1.7. Autoestima y aprendizaje: relaciones educacionales
Según Briggs (2002), la autoestima de los niños no está formada únicamente en una fase,
pero eternamente construida y sujeta a cambios, por lo que la base familiar y escolar de este
niño debe ser segura y confiada para que pueda superar las dificultades de la vida con más
facilidad.
Así, si los niños no aprenden solos, se entiende que necesitan apoyo para aprender a
mantener su comportamiento dirigido a una meta, con un aprendizaje consistente de valores que
las guíen, pues como ya percibimos la autoestima surge con el sentimiento, experimentado por
el niño de que puede ser amado y de que es digno.
La escuela está en todo momento, buscando cambios para que pueda mejorar la calidad de la
enseñanza y, el profesor en su formación continua tiene contacto con nuevas metodologías que
sugieren el respeto por la producción del alumno, valorizando lo que logra hacer y alentando lo
que puede hacer.
En este contexto, Souza (2002: 24):
Se relata que necesariamente el profesor debe revisar las prácticas pedagógicas que sólo se
preocupan por el contenido a ser trabajado, evaluando solamente el lado cognitivo, y con ello,
despreciando lo que el alumno tiene que ofrecer o necesita recibir, que es la afectividad en esta
relación, favoreciendo así, un mejor desempeño.
Para Silva (2008) es importante recordar a algunos profesores que marcaron la vida de los
alumnos, unos de manera alegre y amorosa, otros de forma dolorosa, por haber hecho pasar por
situaciones vejatorias o humillantes ante la clase, haciendo que la figura del mismo se convirtió
en monstruosa, por ejemplo, cuando leían, o cuando más pequeños pintaban, pintaban fuera del
trazado o leían con dificultad, era motivo suficiente para convertirse en atracción en el aula.
Sin embargo, resalta Souza (2002) que la afectividad tiene gran influencia en la vida, pues a
quien le gusta ser maltratado por otra persona en una tienda, en el cine o en cualquier otro lugar.
Otra situación que nadie le gusta, es la de ser llamada atención de manera gruesa delante de los
25
demás. Nadie nació para sufrir o hacer otro sufrimiento. De esta forma, el alumno también tiene
el derecho de recibir tratamiento que lo respete como ciudadano y que trate al otro de la forma
en que viene recibiendo atención.
Enseñar y aprender es el establecimiento de una relación de causa y efecto, es producto del
intercambio de las informaciones y de las experiencias personales entre aprendiz y maestro. En
ese cambio nadie sale ileso y los resultados serán marcados y especiales, en la medida en que
marcantes y especiales sean el empeño, la responsabilidad y las influencias mutuas de quien
enseña aprendiendo y de quien aprende educándose (Briggs, 2002).
Se percibe en el ambiente escolar que el niño interactúa libremente con aquello que descubre
a su alrededor, muchas veces sin la influencia de ideas preconcebidas, ella explora, experimenta,
su curiosidad debe ser aceptada como válida, ella busca aprender (Silva, 2008)
En función de ello, Silva (2008: 18) relata que:
Desafortunadamente, algunos niños aprenden muy temprano a no aprender. ¿Cómo sucede
esto? Es común el niño utilizar determinado juguete o productos de otra forma, pues la
curiosidad hace que esta manipulación sea guiada por la imaginación; pero, por razones de
seguridad, las investigaciones deben ser limitadas en algunos casos, pero las frecuencias
excesivas de estas limitaciones son innecesarias. Sus necesidades de descubrir no encuentran
apoyo y la curiosidad es eliminada para evitar la desaprobación.
Así, los niños no sólo necesitan una atmósfera que estimule la curiosidad y la explotación,
sino que también necesitan amplios contactos con una gran variedad de experiencias. Para
Briggs (2002, p.162), "Todo niño necesita el máximo de experiencia directa posible. Sólo de esa
manera puede llegar a conocer su ambiente personal".
En este proceso de aprendizaje, las escuelas ofrecen, evidentemente, gran énfasis a la palabra
hablada y la escritura, una práctica utilizada en el hogar, que desarrolla una habilidad muy
valorada en la escuela, el lenguaje escrito. Sin embargo, se puede estimular al niño a hablar a
través de los ejemplos familiares respetando sus ideas y sentimientos. La comunicación
realmente abierta sólo florece en un clima de seguridad, o mejor, en el ambiente escolar.
En este sentido, Cabral (2006) discurre sobre el proceso de formación del profesor, donde la
autoestima forma parte en las relaciones educativas, pues durante años, la instrucción mínima
era exigencia de las sociedades que velaban por la democracia y muchas continúan persiguiendo
ese objetivo, aunque estén lejos de alcanzarla íntegramente, es decir, la formación debe ser vista
como un proceso continuo de conocimiento.
26
Incluso con todos esos cambios, grandes transformaciones sociales son enfrentadas por la
sociedad, particularmente en el contexto educativo, pero estos cambios se procesan cada vez
más lentamente. Sin duda, no pocos pensadores, directores, educadores, profesionales de la
educación de diversas áreas, políticos, padres y educandos están empezando a tomar las riendas
de la situación en el sentido de sensibilizar, concientizar y actuar para que cambios necesarios
ocurran en el sistema educativo (Cabral, 2006). Es importante destacar que el convertirse en una
persona en el contexto educativo atraviesa el entendimiento de las ideas de Vygotski (1991: 38,
citado CABRAL, 2006: 44), cuando afirma que:
El desarrollo del aprendizaje está interrelacionado con el medio físico y social, donde el niño
realiza una serie de aprendizajes, observando, experimentando, imitando y recibiendo
informaciones de las personas que la rodean. Al final, ella es miembro de un grupo
sociocultural. De esas relaciones resulta su desarrollo mental que se va transformando, así como
su medio, en una construcción permanentemente dinámica.
Se resalta en este contexto que la educación sucede del contacto con los demás, es decir, las
potencialidades y las habilidades de las personas moldean la dimensión y la estructura de cada
uno de nosotros. En cuanto a la formación del profesor, Cabral (2006: 44) dice que:
Creemos que es necesario un cambio personal e institucional hacia una visión interconectada
que culmina en la comprensión del alumno y del proceso enseñanza-aprendizaje como un todo.
En el caso de que el alumno sea alguien que debe ser visto no sólo como un ser humano global,
constituido del cuerpo, y razón, sino también de emoción y psiquismo, como afirma Branden
(2000: 212) al decir "... si la educación apropiada incluye la comprensión de que hay que
pensar, debe incluir también la comprensión de los sentimientos ". Entender el educando como
un todo, requiere del profesor, conocimiento del otro, como persona, además de los
conocimientos específicos de su profesión, de la responsabilidad asumida y de la importancia de
capacitarse para la tarea de educar con suficiente apertura y aceptación de sí mismo, como la
persona y el educando, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se efectúe
satisfactoriamente, realizando sus objetivos educativos.
Por lo tanto, Rogers (1982, p. 47 citado CABRAL, 2006, p. 45)
que el propio sistema educativo es la más influyente de todas las instituciones, superando a
la familia, la iglesia, la política y el gobierno en lo que se refiere al moldear la política
interpersonal de la persona en crecimiento, modo que promueve antes alumnos conformistas
que alumnos creativos, independientes y responsables ". El autor consideró que el alumno
conformista de Blaustein, citado por Rogers (1982: 269) es aquel que cumple órdenes, espera
directrices, que sólo se siente valioso si los demás lo aprueban. Otras personas deciden por él, es
dependiente, obedece es complaciente e imita la perfección.
27
Es probable ante esta conceptualización que alumnos que hayan sufrido las consecuencias de
un sistema educativo que promovió el conformismo y la obediencia sin límites, por encima de la
libertad de pensamiento y expresión y de la crítica sincera, constructiva y honesta. Así, se puede
entender que las ideas de Rogers (1982 citado Cabral, 2006) son muy pertinentes para esclarecer
el proceso del crecimiento personal de los educandos que están bajo cuidados de la escuela, al
mismo tiempo que ocurre la estructuración de su autoestima, incluso bajo influencia del sistema
educativo.
Se observa que aún en los días actuales es posible que algunas personas ni siquiera pisen una
escuela o sólo asistan a uno, dos años de clase y nunca vuelvan al ambiente escolar. De todos
modos, según Cabral (2006) la importancia del sistema educativo en la autoestima del niño no
depende del número de años frecuentados en la escuela, pero como fueron estos años escolares,
si fueron significativos o no para ella. Sin embargo esta influencia no se limita sólo al período
de la infancia, como se mencionó anteriormente, pero durante toda la vida habrá de alguna
forma.
En Perú. Calderón, N., Mejía, E., & Murillo, N. (2014) en su estudio “La Autoestima Y El
Aprendizaje En El Área De Personal Social De Los Estudiantes Del Sexto Grado De Educación
Primaria De La Institución Educativa N° 1190 Felipe Huamán Poma De Ayala, Del Distrito De
Lurigancho-Chosica, UGEL N°06, 2014.” Encontraron que existe una relación significativa
entre la autoestima y el aprendizaje en el área de Personal Social de los estudiantes del Sexto
Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N°1190 Felipe Huamán Poma de
Ayala, del distrito de Lurigancho-Chosica, UGEL N°06, 2014. (p < 0.05 y r de Pearson = 0.699,
correlación moderada positiva entre las variables).
28
2. CAPÍTULO II Problemas de Aprendizaje
2.1. Definiciones y conceptos de aprendizaje
El ser humano nace potencialmente preparado para aprender. A partir del nacimiento el
individuo inicia su proceso de aprendizaje que se prolongará por toda su vida, siendo que este
proceso se va modificando y adaptando al medio social. Hay así la necesidad del individuo de
aprender comportamientos sociales adecuados, pues lo contrario podría suponer alguna forma
de exclusión social.
El aprendizaje no es más que la incorporación de un nuevo comportamiento en la vida
cotidiana del individuo. Sin embargo, todo el aprendizaje está íntimamente ligado a procesos
biológicos y mentales, tales como la motivación, la percepción y la memoria.
Aprendizaje es "el proceso por el cual la experiencia causa cambio permanente en el
conocimiento o el comportamiento "(Woolfolk, 2000: 184). Según Feldman (2007) los cambios
del comportamiento son duraderos y pueden venir de la experiencia, el entrenamiento, ejercicio
o estudio.
De forma simple, el aprendizaje puede ser definido por el modo en que los seres adquieren
nuevos conocimientos, nuevas experiencias, desarrollan competencias y cambian su
comportamiento de acuerdo con los diversos contextos en que establecen o crean
interrelaciones. El aprendizaje está relacionado con el ambiente social en que el individuo se
desarrolla (escuela, familia, medio geográfico, otros ambientes sociales) Por lo tanto, el
ambiente circundante actúa como un factor determinante desarrollo individual.
De acuerdo con Sprinthall y Sprinthall (1993) el individuo puede aprender o modificar su
comportamiento, en virtud de la respuesta de los demás los individuos que lo rodean. Pues,
según estos autores, el individuo aprende a través imitación social derivada de sus relaciones
interpersonales.
Para establecer relaciones sociales son necesarias dos o más personas para que establezcan y
produzcan cambios en el comportamiento y el rendimiento individual. Como señala Gagné
(1971, p.17), "se infiere que el aprendizaje se realiza cuando surgen diferencias entre la
performance que el individuo presenta antes y la que muestra después de ser colocado en
situación de aprendizaje".
Las situaciones de aprendizaje deben tener un significado personal, único y constructivo para
el individuo, para estimular sus capacidades y desarrollar sus comportamientos socio-
interactivos. De hecho, un individuo aprende mejor y más pronto se revelará interés por el tema
en estudio y se tenga una actitud más activa y comprometida en el proceso de aprendizaje.
29
Sprinthall y Sprinthall (1993) señalan que el individuo no aprende de forma caótica o casual,
una vez que, cuando aprende hay un compromiso personal, un deseo de aprender y de dar
significado al comportamiento.
2.2. Problemas de aprendizaje
El término Learning Disabilities (Dificultades de Aprendizaje) surge en 1962 a través del
investigador Samuel Kirk. Desde entonces, la denominación de Dificultades de Aprendizaje
(DA) se ha vuelto más consensual y se ha generalizado, siendo cada vez más más utilizada en el
área de la educación entre los diversos profesionales (psicólogos, terapeutas, profesores de
enseñanza especial), entidades oficiales (Ministerio de Educación y Consejo Nacional de
Educación) y no oficiales (por ejemplo, comunicación social, técnicos y padres).
Las Dificultades de Aprendizaje también son un tema contemplado por diversas áreas del
estudio como la Medicina, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía. Sin embargo, no significa
que el término Dificultades de Aprendizaje se entiende de la misma manera por todos los que lo
utilizan, pues existen varias terminologías para denominar el mismo grupo de personas que
evidencian un grupo heterogéneo de síntomas que caracterizan las DA.
De acuerdo con Garrido y Molina (1996, cit. Por Ósti, 2010) ese es uno de los principales
factores que dificultan el avance de la investigación en esta área. En este sentido, también
Bradley, Danielson y Hallahan (2002, cit. por Cruz, 2009) consideran que de los principales
obstáculos al avance de las investigaciones en esta área es la no existencia de acuerdo entre los
distintos expertos, en particular en lo que se refiere a las características diferenciales y la falta
de una definición consensualmente aceptada que permita facilitar la construcción de "modelos
de evaluación-prescripción-intervención que es adecuado para esta población "(Fonseca, 1999,
cit. por Cruz, 2009).
De acuerdo con la perspectiva histórica de las Dificultades de Aprendizaje, a partir de 1800
(Fase de la Fundación y / o Fase de la Fundación Europea, de acuerdo con algunos autores,
como Casas, 1994; Hallahan y Mercer, 2002, cit. por Cruz, 2009) que la temática comenzó a ser
estudiada de forma más relevante, en particular por el área de la medicina a través de estudios
neurológicos. En esta época era usual relacionar las causas del fracaso escolar a problemas en el
funcionamiento mental. En este sentido, las grandes definiciones formuladas en torno a las
Dificultades de Aprendizaje reflejan una terminología que puede ser clasificada, según Mercer,
1994; Correa, 1991;
Kirby y Williams, 1991 (cit. Por Cruz, 2009) en tres categorías principales: lesión el cerebro,
la disfunción cerebral mínima y las dificultades de aprendizaje. Las dos primeras categorías, con
énfasis en factores médicos, no obtuvieron gran aceptación entre padres, profesionales y
30
teóricos, que creyeron que las mismas tenían poca utilidad en la clasificación, descripción o
enseñanza de los alumnos, así como por consideren no ser de gran provecho para la intervención
educativa.
En sustitución de las categorías anteriores, surgen los términos de "educacionalmente
desfavorecidos "," desordenes del lenguaje " o el término de " desventajas perceptivas "y
finalmente la categoría "dificultades de aprendizaje". El término Dificultades de Aprendizaje
desde luego fue bien aceptado por investigadores, educadores y padres, dado que atribuía
relevancia al componente educativo en detrimento del componente clínico (Correia, 1991).
En 1962, Kirk y, en 1965, Barbara Bateman presentaron definiciones de DA que han dado a
posteriori el origen de nuevas definiciones sobre la problemática, dado que cada una de ellas
evidenciaba elementos reconocidos hoy en día como fundamentales para la identificación de
individuos con DA. Estas y otras definiciones conceptuales que surgieron ayudaron a aclarar la
problemática en sí, así como las causas, etiología y consecuencias a lo largo del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, de acuerdo con la literatura, existen once definiciones que fueron
importantes, pertinentes y fundamentales en la comprensión y explicación de la definición del
término dificultades de aprendizaje a partir de los años 60.
De entre las once definiciones conceptuales, destacamos algunas que se evidenciaron por su
valor histórico, importancia, consenso y por ser las más conocidas, de acuerdo con la literatura
existente.
Para Samuel Kirk (1962) las dificultades de aprendizaje se definen como:
Dificultades de aprendizaje se refieren a un retraso, un desorden o inmadurez en el desarrollo
de uno o más procesos del habla, del lenguaje, de la lectura, del deletreo, de la escritura o de la
aritmética, resultantes de una posible disfunción cerebral y / o trastorno emocional o conductual,
y no resultante de deficiencia mental, de privación sensorial, o de factores culturales o
pedagógicos (Kirk, 1962: 263, cit. por Hammil, 1990).
En la actualidad, las definiciones de U Office of Education (USOE) y National El Comité
conjunto sobre las capacidades de aprendizaje (NJCLD) son las que reúnen un mayor consenso
en el ámbito de la comunidad científica. De acuerdo con la definición de 1977 del USOE, el
término Dificultades de Aprendizaje significa:
"El término" dificultad de aprendizaje específica significa una perturbación en uno o más de
los procesos psicológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o
escrita, que puede manifestarse por una aptitud imperfecta de escuchar, de hablar, de leer,
escribir, deletrear, o de hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones como las
discapacidades perceptivas, las lesiones cerebrales, la disfunción cerebral mínima, la dislexia y
31
la afasia El término no incluye niños que tienen problemas de aprendizaje resultantes
principalmente de deficiencias visuales, auditivas, o motoras, de discapacidad mental, de
disturbio emocional, o desventaja ambiental, cultural o económica (USOE, 1977: 65083, cit. por
Cruz, 2009).
2.3. Criterios diagnósticos de los problemas de aprendizaje
En lo que concierne a los criterios de operacionalización y diagnóstico de las dificultades de
aprendizaje, hay tres que aparte de aparecer con mayor frecuencia, se reúnen mayor consenso en
su utilización por parte de los diferentes autores, a saber: criterio de especificidad (o inclusión),
criterio de exclusión y criterio de discrepancia (Fonseca, 1999; Citoler, 1996; Grobecker, 1996,
cit. In Cruz, 2009). Sin embargo, para los criterios mencionados, Fonseca (1999) y Casas (1994)
(cit. in Cruz, 2009) apuntan un cuarto criterio que es también crucial para definir una dificultad
del aprendizaje, el criterio de la ausencia de pedagogía. "Sólo podemos considerar la existencia
de DAE si, a pesar de estar en presencia de una buena pedagogía, aquellas no desaparecer
"(Fonseca, 1999, cit in Cruz, 2009, p.57).
El criterio de especificidad (o inclusión) está relacionado con la manera como se clasifican o
agrupan los logros o necesidades del niño, es decir, los niños se definen en términos de
deficiencias de procedimiento específicas (atención, percepción, raciocinio, memoria ...),
neurológicas y / o académicas (dislexia, disortografía, disgrafía, (Swanson, 1991, cit in Cruz,
2009). Para Citoler (1996), la especificidad se refiere al ámbito en que se manifiestan las DAE,
pero una DAE afecta a las las habilidades académicas o los procesos cognitivos concretos, a
pesar de dejar intacta la capacidad intelectual general. Por otro lado, el mismo autor señala que
los individuos con DAE constituyen una población muy heterogénea, luego, con características
propia.
El criterio de exclusión pretende determinar lo que las DAE no son, es decir, la demanda
distinguir las DAE de otras problemáticas que constituyen las NEE. A través de este criterio
problemas causados por deficiencia sensorial, deficiencia mental, disturbios emocional severo,
privación sociocultural, absentismo escolar, inadecuación de los métodos educación, privación
de intereses, privación cultural y económica, bilingüismo, o aprendizaje normal, deben
excluirse. Según algunos autores, de acuerdo con este criterio, las DAE experimentadas son
intrínsecas al individuo y éste debe tener una inteligencia normal. Sin embargo, como señala
Swanson (1991, cit. In. Cruz, 2009), éste el criterio falla en la especificación de la inteligencia
media, pues, además de saber lo que es la inteligencia media, también es necesario saber cómo
medirla.
32
El criterio de discrepancia caracteriza al individuo como inapto para aprender si existe una
discrepancia significativa entre el resultado real de un aprendizaje y el esperada, en función de
sus habilidades cognitivas o intelectuales. Sin embargo, según algunos investigadores, los niños
evidencian tener un CI superior y sin embargo, siguen revelando fracasos en las áreas en que el
CI presentado lo hacía prever, en particular en las áreas de lectura, escritura y cálculo. Sin
embargo, una vez más el problema reside en saber cómo medir la discrepancia, así como dónde
establecer el entre lo que se considera normal y desviante (Citoler, 1996).
Para cuantificar la discrepancia, Swanson (1991, cit. In. Cruz, 2009) sugiere que si comparan
los resultados obtenidos en las varias pruebas estandarizadas por los individuos con DAE. Por
su parte, Citoler (1996) refiere tres modelos principales: el primero se relaciona con el recorrido
escolar del individuo, es decir, el mismo tiene DAE si su rendimiento escolar es uno o dos años
por debajo del nivel escolar correspondiente a su edad, y otros factores influyentes (CI)
controlados; el segundo se relaciona con la utilización de las puntuaciones estándar, que
consisten en la comparación de las puntuaciones la habilidad intelectual y el rendimiento
académico del individuo, en un sistema métrico común; el tercero se relaciona con la utilización
de fórmulas matemáticas para calcular la discrepancia, siendo que una puntuación inferior a 90
indica una DAE.
También para este criterio surgieron críticas, las cuales se refieren a las fragilidades
inherentes al uso de una clasificación basada en los resultados de las pruebas de inteligencia, en
particular para la determinación de la edad mental.
2.4. Etiología de los problemas de aprendizaje
Al abordar el tema de la etiología de las dificultades de aprendizaje, verificamos de acuerdo
con las investigaciones realizadas, que no es posible asignar una sola causa concreta que
justifique el origen de las DA. Kirk y sus colegas (2005), Lerner y Kline (2005) y Martín (1994)
(cit. In Cruz, 2009) refieren que la concepción que domina sobre la etiología de las dificultades
de aprendizaje es multifactorial, ya que las DA son muy heterogéneas, tanto en la etiología,
como en su presentación clínica y desarrollo.
Las teorías más explicativas, representativas y aceptadas sobre la etiología de las DA, de
acuerdo con Martín (1994, cit. in Cruz, 1999), son las teorías basadas en un enfoque
neurofisiológico, que entienden el comportamiento humano en función del funcionamiento
((Lerner & Kline, 2005; Martín, 1994, cit. in Cruz, 1999); las teorías perceptivo-motoras que
entienden las DA como una serie de deficiencias de tipo motor y perceptivo que existen en los
individuos (Lerner & Kline, 2005; Martín, 1994, cit. en Cruz, 1999); y las teorías
psicolingüísticas y cognitivas que sugieren que las DA tienen su origen en deficiencias en las
33
funciones de procesamiento psicológico. En este proceso psicológico se encuadran los procesos
de codificación, almacenamiento, elaboración y recuperación de la información sensorial.
De acuerdo con el último tipo de teorías, Martín (1994) señala que pueden ser consideradas
tres causas genéricas para las dificultades de aprendizaje específicas (DAE): "fallas en la
recepción de la información adecuada, fallas en la producción adecuada de información,
contenidos irrelevantes existentes en la información a aprender, ya que se debe estos contenidos
irrelevantes que se desordenan la información, lo que impide al individuo de poder efectuar una
adecuada codificación de la misma "(cit. in Cruz, 2009, p.67).
Como factores causales, Citoler (1996), Casas (1994) y Martín (1994) (cit. In Cruz, 2009)
sugieren tres categorías para agrupar los factores etiológicos: factores fisiológicos, factores
socioculturales y factores institucionales.
En lo que concierne a los factores fisiológicos, éstos engloban la disfunción neurológica o
lesión cerebral que pueden tener un origen prenatal (ingestión de drogas / alcohol por parte de la
madre, deficiencias nutricionales e infecciones, como la rubéola y la toxoplasmosis), perinatal
(prematuridad, anoxia, lesiones durante el parto provocadas por instrumentos médicos, partos
difíciles o inducidos, bajo peso al nacer) o postnatal (traumatismos craneoencefálicos,
meningitis, encefalitis, tumores, fiebres muy altas, sarampión,); determinantes genéticos o
hereditarios, pues estudios realizados sugieren que algunos tipos de DA específicos, en
particular desordenes específicos de lectura (como la dislexia) son de origen genético (Correia,
2003); factores bioquímicos, que en la (1994) y Mercer (1994) (cit. in Cruz, 2009) pueden ser la
alergia a los alimentos, sensibilidad a los salicilatos, deficiencias vitamínicas y desequilibrios en
los neurotransmisores; y factores endocrinos, que consisten en un exceso o un defecto en las
secreciones químicas de las glándulas que integran este sistema de interacción (Citoler, 1996;
Casas, 1994; Martín, 1994, in Cruz, 2009)
En cuanto a los factores socioculturales, los aspectos más referidos en la literatura son la
mala nutrición, privación de experiencias precoces, códigos lingüísticos familiares restringidos
(Citoler, 1996; Casas, 1994; Martín, 1994, en Cruz, 2009). Mata (2006) refiere que el ambiente
emocional adverso, como la desorganización familiar, la inestabilidad emocional de algunos
miembros de la familia, situaciones de divorcio, el estrés materno durante el embarazo, entre
otros, puede causar "Cambios y estados emocionales adversos al aprendizaje, en particular,
problemas características e impulsividad en el comportamiento "(p.71).
Además de los aspectos enunciados, todavía hay aspectos emocionales y afectivos que
también interfieren significativamente en los niños que presentan DA. Durante el período crítico
del desarrollo del lenguaje, es fundamental que la madre establezca y mantenga contacto con el
niño, porque si no existe comunicación, no habrá demostración de interés, cariño, estimulación
34
auditiva que ayude al niño a captar la información necesaria para comprender y hablar. El no
contacto con la madre puede originar limitaciones lingüísticas (fonéticas, semánticas y
sintácticas) que, a su vez, afectarán inevitablemente a la maduración neurológica de las áreas
asociativas del cerebro.
En relación a los factores institucionales relacionados con las realidades educativas
escolares, en particular con las cuestiones pedagógicas, Citoler (1996), Casas (1994) y Martín
(1994) (cit. In Cruz, 2009) sugieren dos causas: las deficiencias en las condiciones materiales en
los que se desarrolla el proceso de enseñanza / aprendizaje y el inadecuado planificación del
sistema educativo.
Por lo que se refiere a la primera causa, los autores citados advierten la participación en el
comportamiento del alumno y el contexto en el que influye proceso de aprendizaje. Además de
estos aspectos, Casas (1994, cit. In Cruz, 2009) también señala otras características materiales
que pueden influenciar y dificultar el proceso de enseñanza / aprendizaje, siendo las más
frecuentes: el número excesivo de alumnos por clase, conduciendo a un menor rendimiento por
parte del profesor y del alumno; condiciones físicas inadecuadas, tales como escasa ventilación
en las aulas, falta de luminosidad, exceso de ruido; y falta de medios y de materiales adecuados
en las salas de clase, tanto a nivel del mobiliario y del material didáctico. En la opinión de Casas
(1994, cit. en Cruz, 2009), estas deficiencias pueden favorecer algunos comportamientos
incompatibles con un aprendizaje adecuado, como la falta de atención, el desinterés y la falta de
motivación.
En cuanto a la segunda causa, los autores refieren las metodologías, el grado de adecuación
del programa a las características del alumno, la no preocupación con los diferentes niveles de
(biológica y / o psicológica) del alumno, la personalidad y las actitudes pedagógicas del
profesor en relación a su interacción con el alumno, la organización escolar y la falta de
profesores especializados. Sin embargo, varios autores argumentan que las causas señaladas no
serán propiamente causas directas o específicas, sino causas condicionantes o agravantes de las
dificultades de aprendizaje.
Todos los aspectos y causas evidenciados implican, sin duda, efectos morfológicos y
funcionales, así como una reducción del potencial del aprendizaje en el individuo que presenta
dificultades de aprendizaje. Sintetizando, existen muchas y diversificadas teorías etiológicas que
sugieren varias causas para las DA, siendo difícil encontrar un consenso en relación a las
mismas. Fonseca (1999) afirma que "... en la mayoría de los casos la causa de las dificultades de
aprendizaje en los niños permanece en misterio "(p.127). Sin embargo, a pesar de la diversidad
etiológica existente en la literatura, son muchos los autores que sugieren que las dificultades de
aprendizaje específicos están relacionados con una disfunción a nivel del sistema nervioso
35
central. Según Mata (2006), "el sistema nervioso central funciona como un" procesador de
información y, estando dañado, puede inhibir o afectar seriamente a la capacidad del individuo
para el aprendizaje "(p. 73).
2.5. Características de los alumnos con dificultades de aprendizaje
Los niños con DA constituyen un grupo de naturaleza heterogénea que pueden evidenciar
una serie de características o problemas genéricos, pudiendo éstos surgir de forma separada o en
conjunto. Para algunos autores, no siempre es fácil identificar y definir con claridad y precisión
las características más visibles y con mayor influencia en los comportamientos de los niños en
cuestión.
En general, los niños con DAE se caracterizan por una "discrepancia acentuada entre el
potencial estimado del individuo y su realización escolar, que se sitúa abajo de la media en una
o más áreas académicas (pero nunca en todas, como es el caso de la discapacidad mental o
dificultades intelectuales y desarrolladas) "(Lerner & Kline, 2005; Fonseca, 1999; En este
sentido, en la Cruz, 2009). Otra característica de las los niños con DAE es la ausencia de
problemas sensoriales, de perturbaciones emocionales severas o de disfunciones motoras
(Fonseca, 1999, cit. in Cruz, 2009). Sin embargo, niños con DAE también manifiestan
problemas en el procesamiento de información y de aprendizaje, que se reflejan en una DAE en
los procesos simbólicos, como las matemáticas (Fonseca, 1999, Correia, 1997, cit. in Cruz,
2009).
Muchos son los autores que se ocupan de esta cuestión, y según Clements (1966, in Kirby &
Williams, 1991, cit. en Cruz, 2009) las diez características de acuerdo con su predominancia son
las siguientes: la hiperactividad; problemas perceptivos - motores; inestabilidad emocional
(explosiones emocionales repentinas sin causa obvia); déficit general de coordinación (
coordinación motora pobre); desórdenes de atención (pequeños períodos de atención,
distracción, perseveración); impulsividad; desordenes de memoria y de pensamiento;
dificultades de aprendizaje específicas (lectura, escritura, deletreo y aritmética); los desórdenes
de la audición y del habla y, signos neurológicos difusos, como irregularidades
electroencefalográficas.
Para Fonseca (2004) los diez comportamientos más referenciados de alumnos con las
dificultades de aprendizaje son: problemas de hiperactividad; problemas psicomotor; problemas
de orientación espacial; inestabilidad emocional y motivacional, (según el autor, el niño revela
con alguna frecuencia signos de la inestabilidad emocional, la dependencia, la tolerancia a la
frustración, la ansiedad, agresividad reaccional, tensión, regresiones, negativismos, sentimientos
de rechazo, persecución, abandono, hostilidad y de fracaso); impulsividad; problemas de (el
36
niño evidencia dificultades en la memorización, conservación, consolidación, retención,
rememoración, etc., de la información recibida); problemas cognitivos de procesamiento de
información; problemas de audición y lenguaje; signos neurológicos difusa; y dificultades
específicas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.
Además de los comportamientos enunciados, Vítor da Fonseca (2004) enumera aún otras
características patentes en los niños con DA, como por ejemplo: inteligencia normal (QI> 80);
la agudeza sensorial (tanto auditiva como visual); dificultad en los procesos simbólicos: habla,
lectura, escritura, aritmética, etc .; dificultad en el proceso de información, tanto a nivel
receptivo, como a nivel integrativo y expresivo; problemas de atención, que impide de algún
modo que se procede a la selección de la información necesaria para el aprendizaje; y problemas
perceptivos que implican dificultad en identificar, discriminar e interpretar estímulos.
De acuerdo con la revisión bibliográfica realizada por Cruz (2009), los problemas con mayor
frecuencia en las personas con DAE son los que ocurren en los siguientes niveles: indicios
neurológicos; atención; la percepción; memoria; cognitiva; psicolingüística; actividad motora y
psicomotora; emocional y socio-emocional.
Para mayor operatividad y comprensión de las características y problemas (2003) señala que
los mismos se pueden agrupar en tres grandes grupos: a nivel académico, donde se puede
englobar la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva, las capacidades básicas
de lectura, la comprensión de la lectura, cálculos matemáticos y raciocinio matemático; a nivel
cognitivo, donde se puede englobar problemas de coordinación motora, dificultades en la
resolución de problemas, problemas metacognitivos, problemas de atención, problemas
perceptivos y problemas de memoria; y a nivel socio-emocional, donde se puede englobar la
motivación, problemas de percepción social, la autoestima / el autoconcepto y la hiperactividad.
Con el fin de clarificar y mejorar la operatividad funcional de las DA inherentes al el
comportamiento de los individuos con esta problemática, hay autores que dividieron las DA en:
DA de desarrollo y de las académicas. Las DA desarrolladas (edades preescolares de 0 a 6/8
años) afectan esencialmente los procesos normales de adquisición de aptitudes necesarias para
las los aprendizajes académicos futuros (atención, memoria, percepción, lenguaje oral,
pensado). Las DA académicas (edades escolares) corresponden a las dificultades que los
individuos experimentan durante su recorrido escolar y se centran sobre todo en los problemas
específicos de la lectura, de la escritura, del deletreo / expresión escrita y de las matemáticas.
2.6. Características del desarrollo en la infancia media
El desarrollo infantil es parte de desarrollo humano, destacando que en los primeros años de
la interacción entre herencia genética e influencias del entorno en el que vive el niño. A lo largo
37
de la edad escolar (6 a 11 años), el crecimiento cognitivo permite los niños desarrollan
conceptos más elaborados sobre sí mismos, así como un mayor control emocional, pueden ser
positivos o negativos, son automáticos, inconscientes y preparan nuestro cuerpo para actuar ante
el peligro, situaciones incómodas o incluso situaciones agradables A medida que nos damos
cuenta de estas reacciones emocionales, experimentamos sentimientos que necesitamos
aprender a reconocer y manejar. La importancia de la inteligencia emocional se ha reconocido
cada vez más la capacidad de conocerse, saber escuchar, ponerse en la solidaridad, convivencia,
en definitiva, para vivir mejor. (Bisquerra, 2012)
En esta etapa, los niños se dan cuenta de sus propios sentimientos y los sentimientos de los
demás y comienzan a controlar mejor sus emociones en situaciones sociales. El crecimiento
emocional se expresa en el autocontrol de las emociones negativas. Conoce las emociones que
los pone tristes, enojados o asustados e inicialmente pueden responderles de manera inapropiado
(agresivo o tratando de no reconocerlos), pero con ayuda de un adulto aprenda formas más
adaptativas para identificarlos y expresarlos. Si está molesto, un niño la edad escolar puede
presentar agresión física o verbal contra quienes la contradicen y en este caso, el maestro o los
miembros de la familia pueden ayudarla a comprender los motivos de cada uno e identificar
otras formas de expresar su descontento además de agredirlo.
Los entornos familiares y escolares son fundamentales para el desarrollo del control de
emoción y autoestima (sentimientos positivos sobre sus posibilidades, confianza en sí mismo
aún más fácil de aceptar desafíos). Afortunadamente, los niños retirados y aislados son
actualmente recibe mayor atención de adultos significativos. Lo que antes parecía
comportamiento apropiado, con la máxima de que "un niño tranquilo es un niño educado", tiene
causa de preocupación y, a veces, este niño es referido a cuidado psicológico. Un niño retirado
puede preocuparse excesivamente con su desempeño en una situación social, desarrollando un
patrón de impotencia para lidiar con estas situaciones (Papalia; Olds; Feldman, 2006).
Piaget descubrió que el desarrollo de un niño se puede dividir en más o menos delimitado, de
modo que una etapa anuncie la posterior, como es una condición necesitado para él. Piaget
propuso cuatro etapas de desarrollo cognitivo: (a) el sensoriomotor (0 a 2 años), en el que el
bebé comprende el mundo desde sus sentidos y su acciones motoras; (b) el período
preoperatorio (2-6 años), en el que el niño usa símbolos, clasificar objetos y usar lógica simple;
(c) el operativo de hormigón (de 7 a 11 años), en el que inicia el desarrollo de operaciones
mentales como sumar, restar y sumar clases; y (d) el operativo formal (a partir de los 12 años),
en el que el adolescente organiza ideas, eventos y objetos, imaginando y pensando
deductivamente sobre ellos.
38
Las etapas siguen un orden desarrollo fijo, pero las personas pasan a través de ellos a
diferentes velocidades (BEE, 1997; Papalia; Viejos; Feldman, 2006). Se ejemplificará el
período operativo concreto, que caracteriza por la edad escolar. En esta etapa hay un gran salto
en términos cualitativos. El niño en la edad escolar tiene la capacidad de razonar sobre el mundo
más lógica y adulta, aunque adquiere la capacidad de realizar estas operaciones solo en
concreto, es decir, ver, atrapar, experimentar.
Podemos observar que Piaget (1960), al describir comportamientos que los niños aprenden
de siete a 11, 12 años, incluye los comportamientos descritos en el ejemplo anterior. El autor
argumenta que, al final de este período, la lista de comportamientos que se describe a
continuación debe instalarse en el repertorio conductual de la mayoría de los niños. Entre ellos
están: pensamiento espacial (calcular distancias, saber cómo ir y venir de la escuela, calcular
venir de alguna parte, descifrar mapas); noción de causa y efecto (saber qué atributos afectan a
un resultado); clasificación y serialización (organiza objetos en categorías, clases y subclases);
razonamiento inductivo (parte de hechos específicos y particulares para conclusiones generales);
noción de conservación (la cantidad es la misma independientemente de la forma) y la
capacidad de tratar números, resolviendo problemas matemáticos relacionados con las cuatro
operaciones (Papalia; Viejos; Feldman, 2006).
Con estas habilidades, el niño en edad escolar se encuentra en una fase de avance cognitivo y
capaz de comprender los contenidos cubiertos en el aula. También está interesada en organizar
colecciones y puede participar en juegos con reglas complejas. Todo este proceso es gradual,
pero el entorno debe brindar oportunidades sistemática y organizada para que esto suceda.
2.7. Evaluación e Intervención en las Problemas de aprendizaje
"La finalidad de la identificación precoz es evitar las consecuencias del fracaso (Fonseca,
2004, p. 325). Las DA deben identificarse lo más precozmente posible a través de la
observación de los comportamientos del individuo. Es importante estar atento a todo un rol de
señales que el individuo pueda revelar de forma frecuente y continua. Fonseca (2004) refiere
que la identificación precoz debe ser "simultánea con la intervención precoz de modo que pueda
implicar la modificación del potencial del aprendizaje, interviniendo en el desarrollo de la
cognición, de la psicomotricidad, de la socialización, del lenguaje y de la madurez global
requeridas para los aprendizajes escolares simbólicos "(p.339).
Cabe a todos los agentes educativos (padres, profesores, educadores y otros profesionales
como médicos, psicólogos, neurólogos, terapeutas, profesionales de la salud educación especial)
efectuar la recogida de información a través de listas de verificación de comportamientos que
permitan obtener una noción más global del individuo, así como un correcto diagnóstico. En un
39
primer momento se debe proceder al levantamiento de la historia de vida del individuo, oírlo y
registrar todos los comportamientos y síntomas manifestados por el mismo, a fin de evitar un
diagnóstico erróneo y superficial que puede causar serios perjuicios a la vida escolar y personal
del individuo.
Un correcto diagnóstico y una correcta recogida de información podrá permitir prevenir,
minimizar y suprimir problemas futuros, como, por ejemplo, el fracaso escolar y / o social del
individuo. En la eventualidad de los problemas del alumno persisten, se debe proceder a una
evaluación comprensiva del individuo en términos psicológicos, mentales o neurológicos,
sociales y educativos efectuada por un equipo multidisciplinar (constituida por todos los
elementos que se consideren necesarios para satisfacer las necesidades educativas del
individuo). Este equipo podrá traer a la evaluación una gran y necesaria diversidad de
instrumentos complementarios del diagnóstico. Como resultado de la intervención de un equipo
multidisciplinario en diagnóstico de las dificultades de aprendizaje de un individuo, surgen
varias áreas de evaluación.
Para Kiguel (1976, cit. In Ósti, 2004) sólo a través de una anamnesis realizada junto a la
familia del niño, de la caracterización de la queja presentada por el profesor, exámenes clínicos
que permitan investigar posibles disfunciones neurológicas en el sistema nervioso central, de un
examen psicológico para analizar las características personales y / o patologías del niño, de una
evaluación psicopedagógica que identifique el nivel y las condiciones de aprendizaje del niño,
es que será posible tener la certeza y comprobar si el niño realmente tiene dificultades de
aprendizaje o un disturbio del aprendizaje. Fonseca (2006) sugiere la necesidad de realizar una
evaluación psicométrica y psico-educativa del individuo. Por su parte, Martín (1994, cit. In
Cruz, 2009) sugiere que se realicen exámenes neurológicos, psicológicos, pedagógicos y
sociales a fin de diagnosticar correctamente las dificultades de aprendizaje del individuo.
En lo que se refiere al examen neurológico, lo mismo se recomienda si existen síntomas que
pueden indicar lesiones o disfunciones cerebrales, de lo contrario se convierte prescindible. El
examen debe ser exhaustivo y profundo para que pueda descartar cualquier tipo de factor
neurológico que causa el trastorno o, a continuación, limitarlo con precisión (Wolfe, 2004;
Martín, 1994, cit in Cruz, 2009).
El examen psicológico permite analizar y evaluar los factores que, directa o indirectamente,
pueden estar influenciando el aprendizaje. A partir de este examen, introducidos aspectos socio-
implicados que también pueden influir en el rendimiento y / o dificultades que los individuos
presentan. Este tipo de evaluación puede incidir en la inteligencia, en las actitudes específicas
(raciocinio abstracto, comprensión y fluidez verbal, el raciocinio numérico, las actitudes visuo-
motoras, el perfil psicomotor, el desarrollo del lenguaje, etc.), en la memoria, en la atención, en
40
la personalidad, en los estilos cognitivos y en la motivación (Fonseca, 1999; Martín, 1994;
Rebelo, 1993, cit. in Cruz, 2009).
El examen pedagógico busca identificar factores pedagógicos que directa o indirectamente
pueden influir en el proceso de aprendizaje. Lo mismo se realiza por profesores y educadores.
Su aplicación se realiza a través de escalas de observación, escalas de prontitud y registros
acumulados en los diferentes aprendizajes e ingresos escolares del alumno (lectura, escritura,
matemáticas, procesos fonológicos, morfológicos, sintácticos, lingüísticos y pragmáticos ...). En
este enfoque, Fonseca (1999, cit. In Cruz 2009) propone como instrumento la Escala de
Identificación del Potencial de Aprendizaje que permite orientar una intervención pedagógica
adecuada a las verdaderas necesidades del niño. Esta escala permite al profesor observar y
evaluar el alumno en cinco áreas de comportamiento: comprensión auditiva, lenguaje hablado,
orientación espacio-temporal, psicomotricidad y sociabilidad y socialización.
El examen social sugerido por Martín (1994, cit. In Cruz, 2009) permite evaluar la
estructura, la dinámica y los recursos familiares, el nivel socioeconómico y cultural en que el
individuo se desarrolla. Los comportamientos de cooperación, de organización, de
autosuficiencia, de actividad lúdica, de responsabilidad, de cumplimiento de tareas, entre otras,
también son aspectos posibles de observar y evaluar a través de este examen (Fonseca, 1999, cit.
In Cruz, 2009).
La evaluación tiene como función determinar las áreas fuertes y las necesidades de la escuela
y en otros ambientes en que el niño interactúa, así como evitar etiquetar y / o estigmatizar al
niño como portadora de una dificultad el aprendizaje. Sólo investigando verdaderamente el
problema será posible descubrir el verdadero motivo del no aprendizaje y buscar una solución
para el desarrollo problema en cuestión.
En lo que concierne al papel del profesor, éste es fundamental en la identificación y el
cribado de los problemas y dificultades de aprendizaje evidenciados por los alumnos. El
profesor debe estar atento a las características individuales y al aprendizaje del alumno, que es
de extrema importancia que el docente tenga conocimiento de las dificultades expresadas por el
alumno y, sobre todo, aceptar estas dificultades inherentes al proceso enseñanza / aprendizaje.
Además de percibir las dificultades de aprendizaje del alumno, una de las principales tareas del
profesor es solicitar su encaminamiento para proporcionar el diagnóstico y los medios
adecuados para una correcta atención. a través de esa actitud el profesor ayudará al alumno a
minimizar sus angustias y ansiedades en relación a su desempeño escolar como en relación a la
relación con los colegas y con él mismo.
En lo que se refiere a la identificación precoz de las DA, Fonseca (2004) ventajas:
orientación de los padres; predicción del potencial de aprendizaje con el fin de maximización;
41
detección de señales que escapan al examen médico y psicológico y que ha tenido importancia
para el éxito dialéctico del aprendizaje; recomendación educativa temprana; evolución y
desarrollo de procesos y métodos pedagógicos; prevención de problemas de desarrollo;
disminución de la pedagogía por el profesor; y, formulación de objetivos pedagógicos para
satisfacer las necesidades del niño compensando las áreas débiles y reforzando las áreas fuertes.
La intervención en las dificultades de aprendizaje debe realizarse teniendo como base los
resultados de la evaluación comprensiva y multidisciplinar que permita establecer prioridades
educativas, así como una actuación más adecuada en cada caso. Cualquier que sea el tipo de
intervención propuesto, debe señalarse, por encima de todo, que el individuo adquiera y
desarrolle una serie de estrategias específicas que le ayuden a más distintos aprendizajes. De
acuerdo con MacMillan y Siperstein (2002) y Bateman (1992, cit. In Cruz, 2009), al nivel de la
intervención en las dificultades de aprendizaje es necesario tomar dos tipos de decisiones, una
relacionada con el modelo de colocación o de servicio educativo (servicios y niveles de
ambientes que van desde la sala de clase regular, a la sala de apoyo educativo y al apoyo de
educación especial); y otra con el tipo de intervención o de instrucción (a medicamentos o
farmacológicos, psicoterapéuticos y que corresponde con el modelo médico, el modelo
psicológico y el modelo educativo o enseñanza).
La intervención en las dificultades de aprendizaje es un proceso complejo que actúa
directamente en el individuo. Este proceso tendrá mayor éxito si la intervención está basada en
un enfoque multidisciplinario, en el que el individuo se ve en sus múltiples dimensiones y su
personalidad propia.
Fonseca (2004) señala que "el fin de la identificación precoz de las DA debe sobre todo
comprender al niño en su totalidad, estudiar su perfil intraindividual, diferenciar sus áreas
fuertes, vacilantes y débiles y diseñar un programa educativo individualizado (PEI) "(p. 340).
A lo largo del proceso de enseñanza / aprendizaje de los alumnos con dificultades
aprendizaje, al profesor de la enseñanza regular se requiere que maneje con innumerables
dificultades, problemas y encontrar estrategias y soluciones que promuevan el éxito de los
estudiantes. Sin embargo, no todos los profesores están preparados para proporcionar el tipo de
una instrucción adecuada que beneficie a una amplia diversidad de alumnos en el aula.
Por lo tanto, no todos desarrollan una política de inclusión, ya que sus actitudes son menos
positivas frente al problema de las dificultades de aprendizaje. En todo este proceso, la actitud
del profesor es fundamental en la implementación efectiva de medidas que promuevan el éxito
del alumno, así como su inclusión.
42
2.7. Dificultades de aprendizaje a nivel nacional e internacional
El art. 227 del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(2012) recoge entre las competencias de la Autoridad Educativa Nacional, en sus diferentes
niveles, la de promover el acceso a las personas con necesidades educativas especiales al
servicio educativo. El siguiente artículo, 228,aclara que son considerados/as estudiantes con
necesidades educativas especiales quienes requieren apoyo o adaptaciones temporales o
permanentes que les permitan acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición;
los apoyos o adaptaciones se clasifican en tres tipos: de aprendizaje, de accesibilidad o de
comunicación. También se concretan en dicho artículo las necesidades educativas especiales
no asociadas a la discapacidad, citando entre ellas las dificultades específicas de
aprendizaje, tales como: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por
déficit de atención e hiperactividad y trastornos del comportamiento, entre otras.
En esta línea Cabrera (2014) en su estudio “Autoestima Y Rendimiento Escolar En Los
Niños” llega a concluir que existe una relación entre la autoestima y el rendimiento escolar
puesto que el poseer una autoestima alta favorecerá nuestra aptitud frente a la adquisición de
conocimientos.
A nivel regional en Perú, Chota, L & Shahuano, K. (2015) en su investigación denominada
“Autoestima Y Aprendizaje Escolar De Los Niños Y Niñas De Cinco Años De La Institución
Educativa Inicial N° 288 Divino Niño Jesús. Ucayali 2015”, concluye que se determina que
existe una correlación significativa entre la Autoestima y el aprendizaje escolar de los de los
niños y niñas, con un 0.031, valor inferior al nivel de significación propuesto (α = 0.05) de
cinco años de la Institución Educativa Inicial N° 288 Divino Niño Jesús, ello implica que a
mayor nivel de autoestima hay mayor nivel de aprendizaje escolar de los niños y niñas de la
Institución Educativa Inicial Divino Niño Jesús de la ciudad de Pucallpa en el año 2015.
En Colombia, Laguna, N. (2017) en La Autoestima Como Factor Influyente En El
Rendimiento Académico, se concluye además que existe una alta relación entre la autoestima y
rendimiento académico. Al hacer un análisis cuantitativo, realizando una correlación de
variables entre las notas de los estudiantes y sus calificaciones respectivas en el cuestionario de
autoestima se obtuvo una correlación de 85%, lo cual sugiere una relación muy alta entre las
variables dentro de la escala, lo que explica que sí existe una relación entre las notas que los
estudiantes obtienen en su desempeño escolar y su nivel de autoestima.
43
MARCO METODOLOGICO
Variables de la investigación
Variable 1: Autoestima
Variable 2: Problemas de aprendizaje
Definición conceptual
Autoestima.- De Mézerville manifiesta que: La autoestima está configurada por
factores tanto internos como externos. Entiendo por factores internos, los factores que
radican o son creados por el individuo-ideas, creencias, prácticas o conductas. Entiendo
por factores externos los factores del entorno: los mensajes transmitidos verbal o no
verbalmente, o las experiencias suscitadas por los padres, los educadores, las personas
significativas para nosotros, las organizaciones y la cultura (2004, p. 25).
Problemas de Aprendizaje.- Los problemas de aprendizaje son desórdenes que pueden
afectar la habilidad de una persona para adquirir, entender, organizar, almacenar o usar
información oral y no oral. Estos desórdenes afectan el aprendizaje de individuos que
tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Afectan tanto a niños
como a adultos y con frecuencia a niños más que a niñas. Hay muchas razones por las
que los niños no puedan ser capaces de aprender (Miranda, Soriano y Amado, 2000).
Operativización de variables
Variable Ítems Indicadores
Instrumento
Unidad de
medida
Variable
dependiente
Nivel de
Conducta 6,8,17,23
Normalidad (T=
40 y más)
Baja Autoestima
(T= 30 - 39)
Muy baja
autoestima
(T=29 y menos)
TEST DE
AUTOESTIMA
ESCOLAR
(TAE)
SI - NO
Status
intelectual
2,5,6,9,21,22
Apariencia
física y atributos
2,4,11,18,22
Ansiedad 4,7,12,13,16
Popularidad 1,10,14,16,2
0,22
44
Autoestima Felicidad y
satisfacción
2,4,7,12,18,2
3
Neutros 15,19
Variable Contextual.- Niños diagnosticados con Problemas de Aprendizaje por parte
de DECE
Hipótesis
H1: Existe diferencia entre los niveles de autoestima en niños de la etapa escolar con
problemas de aprendizaje y sin problemas de aprendizaje.
H0: No se encuentra marcada diferencia alguna entre los niveles de autoestima en niños de la
etapa escolar con problemas de aprendizaje y sin problemas de aprendizaje.
Tipo de investigación
El enfoque de la presente investigación fue cuantitativo, donde se realizó una recolección de
información, apoyado en la medición a través de un instrumento que se representa mediante
números en el cual se analizaron con métodos estadísticos. Es decir se fundamenta en métodos
estadísticos obteniendo la recolección de información en base a las variables planteadas
mediante la utilización de reactivos psicológicos con alta validez y confiabilidad. (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2014, pág. 5).
Diseño de la Investigación
Investigación no experimental-transversal, descriptiva - comparativa:
El diseño de la investigación es de tipo no experimental y transversal, a causa de observar los
fenómenos tal como se dan en su contexto natural, no se construye ninguna situación, sino que
se observara situaciones ya existentes, las variables independientes ocurren, la población con la
que se trabajara ya presenta la problemática a describir, y es transversal ya que la información
que se realiza se la hace una única vez en ese momento. (Hernández, 2014, pág. 152). Es decir
no se modificó el entorno en el cual se desenvuelven los participantes de la investigación,
generando resultados netos de la observación natural de la relación entre variables propuestas.
La siguiente investigación es de tipo descriptiva - comparativa, como afirma Hernández,
Fernández y Baptista (2014): “Únicamente pretende determinar o recoger información de
45
manera conjunta sobre los conceptos o variables las que se refiere, porque el objetivo no es
saber cómo se relaciona éstas”(p.92). Por lo tanto se pretende comparar y describir los niveles
de autoestima en niños durante su etapa escolar ya que sea que presente o no problemas de
aprendizaje en la Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”.
Población y muestra
Descripción de la población
La población definida estuvo compuesta por 38 estudiantes en la etapa escolar, 19
estudiantes que presentaban problemas de aprendizaje y la otra parte de 19 estudiantes no
presentaban problemas de aprendizaje, siendo alumnos de la Unidad Educativa Particular
Adventista “Gedeón”; niños y niñas de estrato socioeconómico medio alto, que se constituyen
en edades comprendidas entre 8 y 13 años de edad, estudiantes con diagnóstico formal CIE-10,
F81 “Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar”, que se encontraron en los
registros del DECE.
Tipo de muestra
La muestra de la investigación es no probabilística, con un muestreo intencional puesto que
los participantes de esta investigación son aquellos que cumplan con los criterios de inclusión.
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión:
Tener un rango de edad entre 8 a 13 años de edad en ambos sexos.
Haber sido remitidos por parte del DECE por problemas de aprendizaje en la
etapa escolar.
Niños sin diagnóstico de problemas de aprendizaje por parte del DECE.
Contar con el consentimiento de sus tutores legales para participar en la
investigación.
46
Niños que no asistan a terapia psicopedagógica.
Criterios de exclusión:
Al no cumplir con el rango de edad del estudio.
Que no cuenten con el permiso de sus padres o tutores legales para participar en
la investigación.
Que no formen parte de la Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”.
Niños en situación de discapacidad
Métodos
Método científico. -Desarrollo de etapas para obtener un conocimiento válido desde el punto
de vista científico, se ha utilizado también instrumentos que resulten fiables y tenga el grado de
confiabilidad requerido para la investigación ; este método minimiza la subjetividad del
científico en su trabajo. (Ortiz, M. 2005, p.18)
Se inició con la recopilación de información con apoyo del DECE para obtener la población
de los niños y niñas que presenten el diagnostico de problemas de aprendizaje, mediante los
criterios de inclusión se seleccionó a los niños que no presentan problemas de aprendizaje,
obteniendo una muestra homogénea. Fue necesario de charlas donde se explica los conceptos y
términos relacionados al tema de investigación, esto ayudó a obtener un acercamiento con las
familias, niño y niño para continuar con la aplicación de test, necesarios para la comprobación
de la variable, autoestima, con la finalidad de obtener resultados cuantitativos.
Método Inductivo – Deductivo. – Inductivo para analizar y extraer la información particular
recolectada de los usuarios para transformarla en conclusiones generales y deductivo para inferir
de estas conclusiones generales posibles consecuencias. (Bunge, M. 2000, p. 86)
Método Estadístico. - Dará valor a las variables medidas e interpretación numérica a nuestros
resultados obtenidos de los diferentes reactivos psicológicos a aplicarse. (Rojas, R. 2004, p.69)
Para el análisis de la presente investigación se utilizaron como herramientas tecnológicas los
programas tecnológicos como Microsoft Excel 365 y el IBM SPSS 25, año 2019.
47
Los objetivos de tipo comparativo se darán mediante estadígrafos, prueba de normalidad
para identificar la naturaleza de los datos, si la muestra cumple con las supuestas comparaciones
se darán mediante el test de student, en cambio para los objetivos de tipo descriptivo se
procesaran mediante la utilización de medidas de tendencia central, específicamente: (media,
mediana, moda) desviación estándar y coeficiente de variabilidad.
Los resultados serán expresados en tablas y gráficos.
Técnicas
Técnica bibliográfica: se utilizó mediante para la recolección de material bibliográfico
científico permitiendo desarrollar el sustento teórico de la presente investigación.
Técnica psicométrica: Mediante el uso de instrumentos se busca medir los fenómenos
psicológicos para así comparar las características psíquicas de distintas personas y se pueda
trabajar con información objetiva.
Instrumentos
TAE BATERIA DE TESTS DE AUTOESTIMA ESCOLAR
Validez y Confiabilidad del Instrumento:
El TAE es un test de autoestima escolar, los autores de este TEST son Marchant, T,
Haeussler, I y Torretti, A, a partir de la selección de ítems del Test Piers - Harris, fue elaborado
en 1991 y estandarizado en 1997, su segunda edición es en el año 2011, este TEST está dividido
en dos formas de evaluación el TAE- Alumnos evaluando la autoestima de alumnos de
Educación General Básica vía autopercepción y el TAE-Profesor evaluando la autoestima de los
alumnos de Educación General Básica a través de la percepción que tiene de ellos su profesor.
El test puede ser aplicado de forma individual o colectiva (máximo 12 niños), en edades de 5
años hasta los 13 años de edad iniciando en los cursos de tercero de básica, el test está
compuesto de 23 afirmaciones (ítems) frente a cada una de las cuales el niño debe contestar Si o
No, este deberá ser contestado en un rango de tiempo de entre 15 a 25 minutos.
El test da un resultado único, no tiene subescalas, y los ítems que lo conforman pertenecen a
seis subescalas del Test original (Conducta, Status Intelectual, Apariencia Física y Atributos,
Ansiedad, Popularidad, Felicidad y Satisfacción).
48
Consistencia interna del instrumento:
La consistencia interna de la prueba, a fin de estimar su confiabilidad, se utilizó la formula
Kuder Richarson 20, la cual considera adecuados los resultados sobre 0,70. El coeficiente en el
TAE-ALUMNO fue de 0,78. (Marchant, Haeussler, Torretti, 2011, p.53)
Confiabilidad del instrumento:
Para la confiabilidad de la prueba se utilizó el método de estimación de la consistencia
interna a través del alfa de Cronbach. Esta técnica estima la técnica de la correlación de cada
ítem corresponde a la expresión minima de miembro del universo de todos los test que miden
autoestima, el índice de estas correlaciones se entiende como una estimación insesgada de la
confiabilidad del Test completo.
El general, se consideran adecuados los valores de alfa superiores a 0,70
El valor de alfa de Cronbach obtenido para el TAE- ALUMNO fue de 0,79
El paquete estadístico entrega, junto con el cálculo del coeficiente de alfa común, un valor de
alfa estandarizado, el cual se produce de la aplicación de la misma fórmula anterior a la matriz
original de datos, previa trasformación de los rangos de puntajes originales a puntajes z de la
curva normal, lo cual resulta útil sobre todo en escalas con un rango de respuestas muy amplio.
El valor de alfa estandarizado para el TAE- ALUMNO fue de 0,79.
Como una segunda forma de estimar la confiabilidad del Test, se utilizó la fórmula de Kuder
Richardson 20, la cual considera adecuados los resultados sobre 0,70.
El coeficiente K-R20 obtenido para el TAE-ALUMNO fue de 0,7856. (Marchant, Haeussler,
Torretti, 2011, p.55)
Validez del instrumento:
Se procedió a realizar un análisis de correlación entre los puntajes obtenidos por los sujetos
de la muestra en el test de Piers - Harris y en el TAE- ALUMNO.
La fórmula empleada fue la llamada producto –Momento de Pearson, obteniéndose un índice
de correlación de 0,88, lo que se considera un índice adecuado para este tipo de instrumento.
(Marchant, Haeussler, Torretti, 2011, p.54)
49
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Para el análisis de la presente investigación se utilizaron como herramientas tecnológicas los
programas tecnológicos como Microsoft Excel 365 y el IBM SPSS 25, año 2019.
1.- Presentación de Resultados
Tabla 2 Distribución por sexo
Frecuencia Porcentaje
Femenino 10 26,3
Masculino 28 73,7
Total 38 100,0
Elaborado por: Vallejo, O. (2019)
De la muestra en la presente investigación se evidencia una predominancia del sexo
masculino en una relación de 7 a 3 sobre el género femenino.
Tabla 3 Distribución por edad
Frecuencia Porcentaje
7 a 9 años 20 52,7
10 a 12 años 16 42,1
13 a 14 años 2 5,2
Total 38 100,0
Elaborado por: Vallejo, O. (2019)
Con respecto a la distribución por rango etarios, se evidencia una supremacía del grupo de
participantes en las edades comprendidas entre los 7 a 9 años con el 52,7%; seguido del grupo
etario de 10 a 12 años con 42,1%, quedando finalmente los participantes entre los 13 a 14 años
con el 5,2%.
Tabla 4 Distribución por Nivel de Autoestima y Sexo
Femenino % Masculino %
Autoestima Normal 10 26,3 22 58,1
Baja Autoestima 0 0,0 3 7,8
Muy Baja Autoestima 0 0,0 3 7,8
Total 10 26,3 28 73,7
Elaborado por: Vallejo, O. (2019)
50
En una distribución de acuerdo al nivel de autoestima y sexo se observa como dato
relevantes que el sexo femenino sólo se presentan casos de autoestima normal con el
23,3% siendo la totalidad de participantes femeninas, por su parte en el sexo masculino
correspondiente al 73,7% de la muestra se evidencia que el 58,1% presenta una
autoestima normal, sin embargo existes casos de baja y muy baja autoestima con el
7,8% cada uno.
Tabla 5 Distribución por Nivel de Autoestima
Frecuencia Porcentaje
Autoestima Normal 32 84,2
Baja Autoestima 3 7,9
Muy Baja Autoestima 3 7,9
Total 38 100,0
Elaborado por: Vallejo, O. (2019)
Con respecto al nivel de autoestima en los participantes de la investigación se evidencia que
el 84,2% presenta una autoestima normal sobre las etiologías de baja y muy bajo autoestima con
el 7,9% cada uno.
Tabla 6 Distribución por Nivel de Autoestima y Presencia o no de problemas de aprendizaje
Con
problemas de
aprendizaje
%
Sin
problemas de
aprendizaje
%
Autoestima Normal 13 34,2 19 50,0
Baja Autoestima 3 7,9 0 0,0
Muy Baja Autoestima 3 7,9 0 0,0
Total 19 50,0 19 50,0
Elaborado por: Vallejo, O. (2019)
Finalmente, en una distribución acorde al nivel de autoestima y la presencia o no de
diagnóstico de problemas de aprendizaje, se observa que en casos de participantes sin
problemas de aprendizaje únicamente existen casos de autoestima normal con el 50%,
mientras que en participantes con un diagnóstico de aprendizaje el 34,2% presenta una
autoestima normal, sin embargo existes casos de baja y muy baja autoestima con el
7,9% cada uno.
51
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Comprobación de Hipótesis
La presente investigación tiene planteada como hipótesis de investigación:
H1= Existe diferencia entre los niveles de autoestima en niños de la etapa escolar
con problemas de aprendizaje y sin problemas de aprendizaje.
Para realizar la comprobación de hipótesis, se realiza primero una prueba de normalidad
para lo cual, se utiliza la Prueba de Kolmogorov-Smirnov, cuyos resultados se describen
a continuación:
Tabla 7 Prueba de Kolmogorov-Smirnov
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Autoestima
N 38
Parámetros normalesa,b Media 50,82
Desv. Desviación 13,634
Máximas diferencias
extremas
Absoluto ,108
Positivo ,088
Negativo -,108
Estadístico de prueba ,108
Sig. asintótica(bilateral) ,200c,d
a. La distribución de prueba es normal.
b. Se calcula a partir de datos.
c. Corrección de significación de Lilliefors.
d. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
En este sentido usaremos como punto de partida el porcentaje de significancia de
0,05; en la prueba realiza se obtiene de resultado 0,2, se procede a realizar la
52
comparación de resultados es decir 0,2 > 0,05 es decir se aprueba la hipótesis de
investigación.
Para comparar a los grupos dentro de la muestra se usó el estadístico de prueba T de
Student
Estadísticas para una muestra
N Media
Desv.
Desviación
Desv. Error
promedio
Autoestima 38 50,82 13,634 2,212
Tabla 8 Prueba T de Student
Prueba para una muestra
Valor de prueba = 19
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia de
medias
95% de intervalo de confianza
de la diferencia
Inferior Superior
Autoestima 14,385 37 ,50 31,816 27,33 36,30
En un intervalo de 95% de confianza de la prueba de T de Student, se evidencia que
existe una diferencia significancia bilateral de 0.5 en los grupos de presencia de
problemas de aprendizaje sobre quienes no presentan este diagnóstico. La misma que se
puede evidenciar en el siguiente gráfico.
53
Gráfico 2 Gráfico prueba T de Student
54
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En referente a las variables planteadas en la investigación de autoestima y presencia
o no de problemas de aprendizaje se pueden evidenciar las siguientes investigaciones:
A nivel regional se evidencia el estudio denominado “La autoestima y el aprendizaje
en el área de personal social de los estudiantes del sexto grado de educación primaria de
la Institución Educativa N°1190 Felipe Huamán Poma de Ayala, del distrito de
Lurigancho-Chosica, UGEL N°06, 2014”(Calderón, N., Mejía, E. & Murillo, N. 2014),
presenta los resultados que un nivel de confianza del 95% se halló que existe una
relación significativa entre el autoestima y un diagnóstico de problemas de aprendizaje
de los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de la Institución
Educativa°1190 Felipe Huamán Poma de Ayala, del distrito de Lurigancho-Chosica,
UGEL N°06, 2014.
A nivel local se puede citar el estudio denominado “Autoestima Y Rendimiento
Escolar En Los Niños” (Cabrera, 2014), en la misma se enmarca que existe una relación
entre la autoestima y la presencia de problemas de aprendizaje, puesto que el poseer una
autoestima alta está ligada a la ausencia de problemas de aprendizaje.
Por otro lado, en la ciudad de Ambato se llevó a cabo el estudio denominado “La
autoestima y su incidencia en el rendimiento escolar de los niños y niñas de tercero a
séptimo grado, que acuden al Centro De Desarrollo Comunitario de la Parroquia
Chavezpamba, Cantón Quito, Provincia de Pichincha”(Lazo, T. 2013), se evidencia que
con un nivel de 0,05 se acepta la hipótesis de investigación en la cual la autoestima
varia en los niños y niñas de tercero a séptimo grado que acuden al Centro de Desarrollo
Comunitario de la parroquia de Chavezpamba, cantón Quito, provincia de Pichincha,
tomando en consideración la variable de problemas de aprendizaje.
En este sentido, con los resultados de investigaciones antes mencionadas se puede
fortalecer los resultados obtenidos desde la literatura en la cual al comparar a un grupo
de estudiantes sin problemas de aprendizaje con otro de problemas de aprendizaje se
evidencia una diferencia de significancia bilateral de 0,5 resultado que se obtuvo
mediante la aplicación de la prueba T de Student.
55
CONCLUSIONES
Al comparar los diferentes niveles de autoestima en niños y niñas de 8 a 13
años, con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar de la Unidad
Educativa Particular Adventista “Gedeón”, se concluye que existe una
predominancia de niveles altos de autoestima en niños sin problemas de aprendizaje,
sobre quienes tenían un previo diagnóstico de este trastorno, el mismo que fue
corroborado mediante pruebas estadísticas.
Referente a los niveles de autoestima predominantes en niños y niñas de 8 a 13
años, con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar de la Unidad
Educativa Particular Adventista “Gedeón”, se observa una predominancia de
casos de autoestima normal con el 84,2%, siendo el 50% de niños y niñas sin
problemas de aprendizaje y con problemas de aprendizaje representando el
34,2% sin embargo, es necesario recalcar que el 15,8% de la muestra total
presenta una autoestima baja pertenecientes a niños con problemas de
aprendizaje, el mismo que podría representar un factor de riesgo a nivel de
deserción escolar entre otros.
La clasificación en base a la presencia o no de problemas de aprendizaje se
puede evidenciar que en el caso de niños y niñas sin problemas de aprendizaje
no se presentan casos de baja autoestima, caso contrario en niños y niñas con
problemas de aprendizaje se evidencia presencia de baja autoestima lo que
podría desencadenar en mayores dificultades en el proceso de aprendizaje.
Finalmente, al cotejar los niveles de autoestima en niños y niñas de 8 a 13 años con
y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar de la Unidad Educativa
Particular Adventista “Gedeón”, participantes en la presente investigación
mediante la aplicación de la prueba estadística T de Student se llegó a
comprobar que existe una diferencia de 0.5 entre los niveles de autoestima sin
problemas de aprendizaje y con problemas de aprendizaje.
56
RECOMENDACIONES
A la institución educativa se recomienda la contratación de un psicólogo infantil
y psicorrehabilitador el cual asesore de manera técnica a las autoridades,
docentes y padres de familia, sobre la importancia de una adecuada educación de
los niños en las diferentes áreas como cognición, emociones y habilidades
sociales, fundamental para un buen desarrollo integral del niño dentro del
contexto escolar.
Se recomienda a la institución mayor comunicación con los padres de familia,
involucrándolos en los diferentes procesos psicoeducativos a cargo de
profesionales en psicología, con el objetivo de que se tenga una aproximación
hacia los problemas de aprendizaje, su etiología, signos y tratamiento,
promoviendo una cooperación en el abordaje de este trastorno, así como la
importancia de la educación emocional para fomentar adecuados niveles de
autoestima en sus hijos, fomentando el éxito escolar, personal y social.
A la Facultad de Ciencias Psicológicas, fortalecer los acuerdos
interinstitucionales con diferentes instituciones educativas, buscando convenios
donde el psicólogo infantil y psicorrehabilitador tenga más participación en la
sociedad. De la misma manera se recomendaría fortalecer la parte estadística e
investigativa dentro de las carreras, mejorando e impulsando al estudiante a ser
un investigador con más recursos en futuras investigaciones.
A la Facultad de Ciencias Psicológicas. Después de dicha investigación se podrá
tomar en cuenta los resultados obtenidos y fomentar investigaciones que
determinen las causas más frecuentes de niveles bajos en autoestima en niños de
la etapa escolar en el contexto educativo de Ecuador.
57
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63
ANEXOS
A. CONSENTIMIENTO INFORMADO INFORMACIÓN PARA PARTICIPANTES
Toda información proporcionada a continuación es con el propósito de poner en su
conocimiento una clara explicación sobre la investigación a realizar, así como su rol de
participante.
La presente investigación titulada “Autoestima en niños con problemas de aprendizaje en la
etapa escolar en una unidad educativa particular en el Distrito Metropolitano de Quito.” es
conducida por el estudiante OMAR ENRIQUE VALLEJO UMATAMBO con C.I. 172177123-
4, de la Carrera de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación de la Universidad Central del
Ecuador. El objetivo de esta investigación es comparar y describir el nivel de autoestima que
predomina en estudiantes con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar en una unidad
educativa particular en el distrito metropolitano de Quito.
Si usted, como tutor legal, permite que el niño, niña o adolescente a su cargo acceda a
participar en esta investigación, se le pedirá completar el Test de Autoestima Escolar (TAE): el
cual se evalúa en la etapa escolar, donde tomará aproximadamente de 15 a 25 minutos de su
tiempo. Los mismos no producirán ningún riesgo o daño de tipo físico o psicológico.
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria y autorizada. La información que
se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta
investigación. Se guardará absoluta confidencialidad sobre la identidad de cada uno de los
participantes, razón por la cual usted no debe preocuparse.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas cuando usted lo considere
oportuno. Igualmente, puede solicitar que el niño se retiré de la investigación en cualquier
momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la
realización del inventario le parecen a sus hijos/as incómodas, tienen el derecho de hacérselo
saber al investigador o de no responderlas.
Desde ya le agradecemos su participación.
Atentamente:
Omar Enrique Vallejo Umatambo
Telf: 0987641082/2918216
Correo electrónico: [email protected]
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA EL CASO DE MENORES DE EDAD
64
Yo, ____________________________________________________, portador/a de la cédula
de ciudadanía N° _______________________________, en mi calidad de representante legal
del/la niño/a ___________________________________, estudiante que actualmente asiste a la
Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”, he leído este formulario de consentimiento y
acepto la participación de mi representado en la presente investigación que será conducida por
el estudiante Omar Enrique Vallejo Umatambo, de la Carrera de Psicología Infantil y
Psicorrehabilitación de la Universidad Central del Ecuador y que tiene como finalidad comparar
y describir el nivel de autoestima que predomina en estudiantes con y sin problemas de
aprendizaje en la etapa escolar en una unidad educativa particular en el distrito metropolitano de
Quito.
Entiendo que a mi representado se le pedirá completar el Test de Autoestima Escolar (TAE)
el cual tomará aproximadamente de 15 a 25 minutos de su tiempo. Los mismos no producirán
ningún riesgo o daño de tipo físico o psicológico.
Entiendo que los beneficios de la investigación que se realizará, serán para el individuo y
Unidad Educativa, a su vez la información proporcionada se mantendrá en absoluta reserva y
confidencialidad, y que será utilizada exclusivamente con fines académicos e investigativos.
Dejo expresa constancia que he tenido la oportunidad de hacer preguntas sobre todos los
aspectos de la investigación, las mismas que han sido contestadas a mi entera satisfacción en
términos claros, sencillos y de fácil entendimiento. Declaro que se me ha proporcionado la
información, teléfonos de contacto y dirección de los investigadores a quienes podré contactar
en cualquier momento, en caso de surgir alguna duda o pregunta, las misma que serán
contestadas verbalmente, o, si yo deseo, con un documento escrito.
Comprendo que se me informará de cualquier nuevo hallazgo que se desarrolle durante el
transcurso de esta investigación.
Comprendo que la participación es voluntaria y que puedo retirar del estudio a mi
representado en cualquier momento, sin que esto genere derecho de indemnización para
cualquiera de las partes.
Comprendo que si mi representado se enferma o lastima como consecuencia de la
participación en esta investigación, se le proveerá de cuidados médicos.
Entiendo que los gastos en los que se incurra durante la investigación serán asumidos por el
investigador.
65
En virtud de lo anterior declaro que: he leído la información proporcionada; se me ha
informado ampliamente del estudio antes mencionado, con sus riesgos y beneficios; se han
absuelto a mi entera satisfacción todas las preguntas que he realizado; y, que la identidad,
historia clínica y los datos relacionados con el estudio de investigación se mantendrán bajo
absoluta confidencialidad, excepto en los casos determinados por la Ley, por lo que consiento
voluntariamente que mi representado participe en esta investigación en calidad de participante,
pudiendo retirarse de ésta en cualquier momento sin que esto genere indemnizaciones de tipo
alguno para cualquiera de las partes.
Firma del Representante legal
------------------------------------------
Cédula:
66
Yo, Omar Enrique Vallejo Umatambo, en mi calidad de Investigador, con cédula de
ciudadanía, 172177123-4, dejo expresa constancia de que he proporcionado toda la información
referente a la investigación que se realizará y que he explicado completamente en lenguaje
claro, sencillo y de fácil entendimiento a …………………………………………representante
del menor ………………….…………., estudiante que actualmente asiste a la Unidad
Educativa Particular Adventista “Gedeón”, la naturaleza y propósito del estudio antes
mencionado y los riesgos que están involucrados en el desarrollo del mismo. Confirmo que el
representante del participante ha dado su consentimiento libremente y que se le ha
proporcionado una copia de este formulario de consentimiento. El original de este instrumento
quedará bajo custodia del investigador y formará parte de la documentación de la investigación.
Atentamente:
----------------------------------
Omar Enrique Vallejo Umatambo
CI: 172177123-4
67
B. TEST APLICADOS 1. Ficha técnica o protocolo de los instrumentos
Nombre Original Batería de Tests de autoestima escolar (TAE)
Autores Teresa Marchant, Isabel Haeussler y Alejandra
Torretti (1997)
Validación Cultural Chile
Propiedades Psicométricas Confiabilidad: La confiabilidad interna del
TAE- Alumno es de 0,78
Validez: Se procedió a realizar un análisis de
correlación en el Test de Piers – Harris original
y el TAE- Alumno, obteniendo un índice de
correlación de 0,88 siendo un índice adecuado
para este instrumento.
Tipo de Instrumento Instrumento autoadministrado
Duración 15 a 25 minutos
Población a aplicar Niños en la etapa escolar, 8 años a 13 años de
edad.
Materiales Protocolo del instrumento y un esfero
Estructura El test consta de 23 items , agrupado en
subescalas
Conducta
Status intelectual
Apariencia física y atributos
Ansiedad
Popularidad
Felicidad y satisfacción
Neutros
Baremos y Calificación La suma de los puntajes obtenidos es llamada
puntaje bruto (PB), cada ítem valdrá un punto,
este debe ser convertido a un puntaje a escala o
puntaje T apropiado al curso o edad del niño.
68
Batería de Tests de Autoestima Escolar (TAE)
Nombre:____________________________ Edad:___________ Sexo:________
Colegio:_____________________________ Fecha de evaluación:____________
Curso:______________________________
1. Mis compañeros se burlan de mí SI NO
2. Soy una persona feliz SI NO
3. Soy astuto(a), soy inteligente SI NO
4. Me molesta mi aspecto, el cómo me veo SI NO
5. Cuando sea grande voy a ser una persona importante SI NO
6. Soy bueno(a) para hacer mis tareas SI NO
7. Me gusta ser como soy SI NO
8. Generalmente me meto en problemas SI NO
9. Yo puedo hablar bien delante de mi curso SI NO
10. Yo soy el(la) último(a) que eligen para los juegos SI NO
11. Soy un(a) buen niño(a) SI NO
12. Yo quiero ser diferente SI NO
13. Me doy por vencido(a) fácilmente SI NO
14. Tengo muchos amigos SI NO
15. Cuando intento hacer algo todo sale mal SI NO
16. Me siento dejado(a) de lado SI NO
17. Mi familia esta desilusionada de mi SI NO
18. Tengo una cara agradable SI NO
19. Soy Torpe SI NO
20. En los juegos y en el deporte, yo miro en vez de jugar SI NO
21. Se me olvida lo que aprendo SI NO
22. Mis compañeros piensan que tengo buenas ideas SI NO
23. Soy una buena persona SI NO
INSTRUCCIONES
En este Test ustedes tienen que leer algunas frases. Cada frase se puede responder SI o NO. Encierren en un
círculo la respuesta que más se acerca a lo que ustedes sienten. Lo importante es que contesten lo más
honestamente posible.
RESULTADOS
Puntaje Bruto………….. Puntaje T……………..
Categoría…………………………………………………
69
C. PLAN APROBADO
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
AUTOESTIMA EN NIÑOS CON Y SIN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA
ETAPA ESCOLAR EN UNA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR DEL DISTRITO
METROPOLITANO DE QUITO.
2019
70
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
PERFIL DEL PROYECTO
Carrera:
o Psicología Infantil y Psicorrehabilitación
Área de conocimiento:
o Ciencias Sociales y del Comportamiento.
Línea de Investigación:
o Clínica infantil y Evaluación en los Grupos de Atención Prioritaria
Investigadores proponentes:
o Nombres y apellidos del estudiante.
Omar Enrique Vallejo Umatambo
o Nombres y apellidos del tutor:
MSc. Ivanovna Cadena R.
71
Título
Autoestima en niños con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar en una Unidad
Educativa Particular del Distrito Metropolitano de Quito.
Capítulo I Planteamiento del problema
1. Identificación del problema.
La revista de Pediatría Integral Española en su volumen XVI (2010). Señala que los
Problemas de Aprendizaje afectan a un 5-15% de la población en edad escolar, los mismos
que sin un diagnóstico precoz y manejo adecuado, son causas frecuentes de fracaso escolar y
conductas disruptivas en las aulas. A nivel internacional las cifras de fracaso escolar en
España rondan el 30%, una cantidad muy superior a la de la mayoría de los países de Europa
(Boix C, Colomé R, López-Sala A, Sanguinetti A, Sans A. 2010). En esta misma línea a nivel
mundial, se estima una prevalencia entre 5% - 15% dependiendo de la lengua, y en España la
incidencia en educación primaria y secundaria se sitúa ente 5%-10% (American Psychiatric
Association, 2013, Artigas-Pallarés, 2009).
En el Ecuador, el ámbito educativo es evaluado tanto a nivel cuantitativo y cualitativo, en
el primero de ellos se utilizan indicadores de cobertura que permiten obtener información
asociada a las tasas de escolarización (asistencia a clases, matrícula, deserción, etc), por su
parte los indicadores cualitativos deben considerarse en el cumplimiento de los estándares
educativos (la eficiencia escolar, los logros de las metas establecidas en el currículo, los
niveles de desempeño y otros aspectos que determinan la calidad de los servicios educativos).
En este sentido a nivel nacional, operaba el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-
2015, dentro del mismo en su Política 6 denominada Mejoramiento de Calidad y Equidad de
la Educación e Implementación del Sistema Nacional de Evaluación, se señala como línea de
acción el desarrollo e implementación del sistema nacional de evaluación (medición de logros
académicos, evaluación de la gestión institucional y evaluación del desempeño docente en
función de estándares para todos los niveles y modalidades del sistema).
Concerniente a la Educación General Básica, acorde a datos del Ministerio de Educación
en el país existen 3´337.249 estudiantes matriculados (ENEMDU, 2015), a nivel nacional en
base a la evaluación del Ineval (2016), el 43,5% presenta un aprendizaje elemental, 27,6%
72
presenta un aprendizaje insuficiente mientras que solamente un 28,9% un aprendizaje
satisfactorio. Cifras citadas nos permite inferir que la educación básica actual no responde a
las demandas del resto de sistemas educativos a nivel mundial, dicha situación se hace
evidente en las deficiencias de nuestro sistema escolar, como se detalla en el Art. 3. de la
LOEI, especificando los fines de la educación:
El desarrollo pleno de la personalidad de las y los estudiantes, que contribuya a lograr el
conocimiento y ejercicio de sus derechos, el cumplimiento de sus obligaciones, el desarrollo
de una cultura de paz entre los pueblos y de no violencia entre las personas, y una convivencia
social intercultural, plurinacional, democrática y solidaria (LOEI, 2015)
En esta línea, es regular encontrar casos de bajo rendimiento en los estudiantes de
educación básica, que se observa en diferentes instituciones educativas del país, dentro de las
causas que generan está situación se encuentra la baja autoestima de los estudiantes, se ha
demostrado que esta variable influye en el rendimiento académico y en la capacidad general
para el aprendizaje, el bagaje de conocimientos, la vocación, los hábitos de estudio.
Como se ha descrito anteriormente en las dos variables se observa la estrecha relación
entre autoestima y problemas de aprendizaje, demostrando que la autoestima puede disminuir
o aumentar debido a múltiples sucesos relacionados con la familia, la escuela, la comunidad
en general, y en dependencia de la sensibilidad del sujeto. La investigación se fundamentó en
un estudio investigativo comparativo- descriptivo, transversal para comparar los niveles de
autoestima en los niños con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar de la Unidad
Educativa Particular Adventista “Gedeón” ubicado en el sector de la Armenia, calle Charles
Darwin Lote 244 y Vicente Solano, Región Sierra, Provincia Pichincha, Cantón Quito,
durante el período 2019-2019; la misma que estuvo dirigida a los niños y niñas de 8 a 13 años
de edad que presenten un diagnóstico de problemas de aprendizaje.
Preguntas de investigación
¿Existe diferencia de los niveles de autoestima en los niños y niñas de 8 a 13 años con
y sin problemas de aprendizaje en etapa escolar en una unidad educativa particular en
el distrito metropolitano de Quito?
¿Cuál es el nivel de autoestima en los estudiantes de la etapa escolar con y sin
problemas de aprendizaje en Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”?
73
¿Qué nivel de autoestima se encuentra con menor frecuencia en estudiantes de la etapa
escolar con y sin problemas de aprendizaje en Unidad Educativa Particular Adventista
“Gedeón”?
2. Justificación de la investigación
La preocupación y creciente interés por la autoestima y las dificultades de aprendizaje nos
llevó a estudiar la relación entre estos dos aspectos, apuntando al éxito escolar de los
estudiantes. El estudio de la autoestima en el contexto escolar, en su interconexión con las
dificultades de aprendizaje adquieren particular importancia y tiene como objetivo
proporcionar bienestar físico, social y emocional para los estudiantes que contribuyen a la
mejora de su calidad de vida. Con el fin de transformar el ambiente escolar más agradable,
promoviendo la socialización y la integración entre los estudiantes, durante el año escolar, no
se puede pensar en la educación sin pensar en la autoestima. Cuanto más sana sea la
autoestima, más probabilidades existe de un buen trato a los demás con respeto, amabilidad y
buena voluntad. De todos modos, la alta autoestima es la base de la felicidad personal.
En el contexto escolar, la visión idealista también prevalece en los análisis realizados por
docentes y psicólogos. Poli (2003) cree que, para justificar las explicaciones sobre el fracaso
escolar de los niños de clase trabajadora, la escuela contó con la ayuda de la psicología
positivista, cuya tarea se centra en la descripción empírica del tema de aprendizaje. Para este
autor, dicha descripción, "siguiendo los principios del pensamiento positivista, adquiere un
carácter de universalidad, válido para todas y cada una de las realidades sociales y culturales"
(p. 28).
Los estudios sobre la autoestima, como cualquier otro tema, no pueden tomarse de manera
recortada en relación con sus fundamentos. No podemos ignorar que a menudo encontramos
el uso de la autoestima para referirnos a las características inherentes al tema. En este sentido,
existe una concepción del ser humano en la que su singularidad se deriva de su esencia, sus
cualidades propias e inalienables, que son independientes de las condiciones en que vive y se
desarrolla. Según Tavares (2002), la expresión autoestima, además de traer implícitamente la
sensación de éxito y poder, también trae consigo la visión de un individuo que se ajusta a los
constantes cambios en la realidad. Críticamente, este autor afirma que el sentido común
considera que la autoestima: "se define así como una visión positiva indiscutible de uno
mismo, [por lo que] creer en las posibilidades personales es parte de las condiciones del éxito
74
escolar, independientemente del contexto y otras dificultades que permiten y dificultan el
rendimiento escolar”(p. 4).
También según Tavares (2002), existe una vasta bibliografía apropiada para programas
sociales con el objetivo de desarrollar prácticas que promuevan la autoestima de los
estudiantes en la escuela. La autoestima se ve, así como un factor separado del contexto en el
que vive el sujeto. El aprendizaje se encuentra ligado a diferentes factores tanto a nivel
biológico, psicológico y social, de manera específica con la variable de problemas de
aprendizaje y su posible influencia en la autoestima de niños y niñas. Siendo este como un
factor determinante en el proceso de aprendizaje, acorde a la literatura la autoestima se
encuentra bajo una estrecha relación en los pensamientos acerca de sí mismo, considerando
las individualidades de los pacientes. En este sentido la relevancia teórica se enfocó en las
variables de autoestima y problemas de aprendizaje, siendo estas variables primordiales para
el ámbito educativo, debido que la importancia de la autoestima radica en que los
sentimientos que una persona tiene respecto a si misma afectan de un modo importante todas
las áreas de su vida, una de ellas el ámbito educativo, influyendo dentro del proceso de
aprendizaje, generando un aporte fundamental para la intervención en niños con necesidades
educativas especiales ya sean asociadas o no a la discapacidad (Baldissera, 2010).
En cuanto al aporte metodológico, la presente investigación describe las variables antes
mencionadas, permitiendo obtener un nuevo punto de vista de los problemas de aprendizaje,
considerando tanto factores biológicos como sociales, uno de ellos la autoestima como un
factor primordial en el desarrollo de planes de intervención dentro de los UDAI de las
diferentes instituciones educativas, a causa de que la investigación se enfocará en los
resultados de los niveles de autoestima que presentan los niños en la etapa escolar con y sin
problemas de aprendizaje, los cuales ayudaran a realizar otras investigaciones en un futuro,
con el fin de colaborar con estrategias para mejorar o dar solución a las dificultades.
Finalmente, la justificación social se sustenta en el aporte de los resultados hacia el ámbito
de salud, de manera específica a los niños, niñas con o sin necesidades educativas especiales,
con la finalidad de promover un desarrollo integral. Los resultados permitirán una nueva
perspectiva para la intervención en casos de bajo rendimiento académico, considerando sus
diferentes áreas en las que se desarrolla.
La investigación tuvo un impacto hacia los niños y niñas de 8 a 13 años, padres, docentes y
las autoridades de la Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”, ya que los resultados
75
obtenidos permitan plantear talleres y charlas informativas hacia los padres con el fin de
mejorar la autoestima en el hogar y en parte un adecuado manejo por parte de los docentes en
el aula. Otro beneficiario la Facultad de Ciencias Psicológicas puesto que servirá como una
temática a la realización de futuras investigaciones que corroboren con el tema.
3. Limitaciones de la Investigación
- Una de las limitaciones que pueden existir son los documentos burocráticos
institucionales debido al tiempo con el que cuentan las autoridades del plantel, para la
firma de trámites y supervisión en la investigación, por ende se prolongaría el tiempo
para la ejecución de mi proyecto.
- Cabe recalcar que los resultados que se obtengan en la presente investigación no se
podrán generalizar a otros contextos u instituciones educativas debido a la subjetividad
de cada sujeto y el entorno en el que se desarrolle.
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Comparar los niveles de autoestima en los niños y niñas de 8 a 13 años, con y sin
problemas de aprendizaje en la etapa escolar de la Unidad Educativa Particular Adventista
“Gedeón”.
Objetivos Específicos
Describir los niveles de autoestima predominantes en niños y niñas de 8 a 13
años, con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar de la Unidad Educativa
Particular Adventista “Gedeón”.
Identificar el nivel de autoestima que se presenta con menor frecuencia en
niños y niñas de 8 a 13 años con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar de
la Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”.
76
Capítulo II Marco Teórico
1. Posicionamiento Teórico
La presente investigación se encuentra bajo el enfoque cognitivo conductual, de esta
manera, mediante la propia experiencia, la observación de los demás, procesos de
condicionamiento clásico u operante, el lenguaje. Todas las personas desarrollan durante toda
su vida aprendizajes que se incorporan a sus biografías y que pueden ser problemáticos o
funcionales (García, 1998).
En este sentido, Bermúdez, (2006) evidencia la diversidad de factores que influyen en el
desarrollo de la autoestima, como son las dimensiones: cognitivo, afectivo y comportamiento
una como estas son capaces de intervenir en áreas de desarrollo del niño, siendo la autoestima
la autoevaluación de cada ser humano en lo que se percibe y lo que debe ser, siendo estas las
intervinientes en el desarrollo de la autoestima.
Iturbe (2010) menciona que la valoración que se tiene de sí mismo juega un papel de suma
importancia en el desarrollo y la vida de cualquier niño. Este sentimiento de valía personal se
va formando en la persona día a día en las actividades que realiza diariamente. Es necesario
que los niños desarrollen confianza en sí mismos, ya que esto los ayudará a sobrellevar los
retos a los cuales se enfrentaran cada día. La participación de los padres en este proceso es de
fundamental importancia, ya que la valoración que ellos hagan de los actos que realicen sus
hijos dependerá el nivel de confianza en sí mismo que el niño ira obteniendo. También es
fundamental el nivel de autoestima que el padre posee porque el niño lo utilizara de modelo
para desarrollar su propia autoestima.
Es importante hacer hincapié en el hecho de que la autoestima a pesar de que reúne un
conjunto de características y actitudes de carácter interior de las personas, se manifiesta y se
desarrolla habitualmente dentro del contexto de su vida social, como la familia, la escuela, el
trabajo, etc. De allí que la autoestima, no puede ser considerada simplemente como un
sentimiento de autosatisfacción, debido a la gran relevancia que también tiene en las
relaciones con los demás y con el entorno. Analizando con mayor profundidad la definición
que se ha considerado surge la necesidad de conocer primero que significa apreciar la propia
valía e importancia y luego que implica el ser responsable hacia sí mismo y hacia los demás,
de manera específica dentro del contexto educativo llegando afectar su desenvolvimiento
académico desencadenando problemas de aprendizaje.
77
2. Marco Teórico Referencial
1. La Autoestima
1.1. Definiciones y conceptos de la autoestima
La autoestima a menudo se define como el componente evaluativo y valor de la persona sobre sí
mismo. Este componente, a su vez, es directamente relacionado con las habilidades reales de uno
(Arsenian, 1942, cit. por Korman, 1967). Esta construcción comenzó a ser estudiada por los teóricos
más respetados en psicología, como William James, Alfred Adler, George Herbert Mead y Gordon
Allport, sin embargo, muchos de estos esfuerzos no fueron exitosos por “no ser científico ". Con el
tiempo, las investigaciones se ampliaron, teniendo el objetivo principal es medir la autoestima como
una entidad global.
El término Autoestima ha sido explorado de muchas maneras. Por un lado, la Autoestima global se
refiere a cómo una persona generalmente se siente acerca de sí misma, por otro lado, la autoestima
específica, en referencia a la forma en que las personas evalúan sus atributos y habilidades específicas,
es decir, si una persona se ve a sí misma como capaz en un determinado otros considerarán que la
persona tiene una alta autoestima en esa área (Dutton y Brown, 1997).
Esto último influye en las respuestas cognitivas al éxito y fracaso, mientras que el fracaso influye
en las respuestas emocionales. Por lo tanto, la autoestima general se vuelve más llamativa, ya que
implica la evaluación de la forma en que una persona se siente ante un fracaso. Sin embargo, la
autoestima general también juega un papel crítico en la vida psicológica como involucrado en el
tratamiento del rechazo y la superación de obstáculos (Dutton y Brown, 1997).
William James (1890) argumentó que la autoestima abarcaba todos los atributos de persona, es
decir, el cuerpo, habilidades sociales, familia, bienes, etc. Si alguno de estos los atributos fueron
disminuidos, en consecuencia, uno se sentiría disminuido. Dicho eso, el autor definió la autoestima
como la relación entre el éxito y las aspiraciones personales, enfatizando cómo generar autoestima
aumentando el numerador - éxitos – o el denominador decreciente: las pretensiones a las que
aspiramos.
Bednar y Peterson (1995) definen la autoestima como el "sentimiento duradero y afectivo del valor
personal basado en autopercepciones precisas ". De acuerdo con estos autores la autoestima se
relaciona más con la forma en que las personas interpretan los comentarios de las personas otros en
detrimento del contenido de sus propios comentarios. Aun así, debe tenerse en cuenta la influencia del
78
entorno intrínseco para estimar los niveles de autoestima, desde una persona que cree en sí mismo y
tiene una autoestima adaptativa, tolera efectivamente los comentarios del exterior.
Por lo tanto, las personas con alta autoestima tienen un razonamiento personal de idoneidad para
una situación particular, junto con una sensación de satisfacción con las necesidades anteriores, lo que
lleva a buscando roles profesionales que sean congruentes con las características de autoevaluación.
Por otro lado, las personas con baja autoestima se caracterizan por un sentimiento de insuficiencia
personal e incapacidad para satisfacer la necesidad de satisfacción con el pasado (Korman, 1967).
Contrariamente a lo que muchos afirman, la autoestima se construye a lo largo del desarrollo
humano, según Bosson (2006) considera que la autoestima puede verse como la actitud global hacia
uno mismo, con componentes cognitivos, emocionales y conductuales. En esta misma línea, Wells y
Marwell (1976) afirman que este término puede considerarse como actitud hacia uno mismo que, igual
que las actitudes que mantenemos hacia cualquier objeto, incluye reacciones positivas o negativas, a
nivel cognitivo, emocional y conductual.
Por otra parte, se puede describirla como la opinión y el sentimiento que cada uno tiene de sí
mismo, es tener conciencia de su valor personal, creer, respetar y confiar en sí. La autoestima, junto
con el amor propio, es la base para el ser humano. Según Baldissera (2010, p.79) conceptualiza
diciendo que:
La autoestima tiene la propia creencia en la capacidad de pensar, de confiar en su habilidad en dar
cuenta de lo que la vida presenta en sus requisitos básicos. [...] En otras palabras, tener la convicción
de poseer un valor personal que da condiciones de alcanzar sus metas, hacer sus elecciones y en sus
relaciones con los demás pueden creer que hay personas que les gustan por lo que es.
La autoestima comienza a formarse en la infancia, a partir de cómo las otras personas tratan a los
niños, es decir, las experiencias del pasado ejercen una influencia significativa en la autoestima
cuando son adultos. Se pierde la autoestima cuando se pasa por muchas decepciones, frustraciones, en
situaciones de pérdida, o cuando no se reconoce por nada que hace. Es importante resaltar que la
autoestima es entendida como las implicaciones y manifestaciones del proceso de aprendizaje que
pueden o no influenciar en el desarrollo del alumno.
[...] autoestima es sin duda uno de los grandes descubrimientos de las ciencias del comportamiento
del siglo XX. Para los investigadores es un vasto terreno de donde no emerge ninguna teoría global.
Los enfoques son múltiples no es fácil orientarnos. Aunque la teoría está continuamente desafiada a
mantenerse ligada a los acontecimientos de diversas actividades (Aragón y Diez, 2004, pág. 9).
79
De ahí la necesidad de conceptuar la autoestima, donde va más allá de una simple
conceptualización, pudiendo ser comprendida como un fenómeno complejo y que forma parte esencial
de nuestra personalidad y que no siempre tenemos conciencia de su existencia. Para Tiba (2002: 157)
la autoestima: "Es el sentimiento que hace que la persona disfrute de sí misma. Aprecie lo que hace y
apruebe sus actitudes. Se trata de uno de los ingredientes más importantes de nuestro
comportamiento”. Se verifica que la autoestima representa lo que se siente acerca de nosotros mismos,
la afectividad, los sentimientos acerca de lo que realmente somos.
Así que la autoestima puede ser entendida también como nuestros sentimientos, lo que sentimos en
relación a nosotros mismos. Cuando se ve desde un ángulo positivo, significa que las personas tienen
una buena imagen de sí, se espera que los demás disfruten de nosotros y confíen en nuestras
habilidades para lidiar con sus propios desafíos, percibiendo también, cuando vista del punto negativo,
puede causar que no somos capaces, considerando que no sabemos hacer nada derecho, imagine tales
situaciones en el ambiente escolar, en el proceso enseñanza-aprendizaje de los niños (Gonzales, 2004).
La autoestima afecta el aprendizaje. Las investigaciones sobre la autoimagen y el desempeño
escolar muestran la fuerte relación entre la autoestima y la capacidad de aprender. La elevada
autoestima estimula el aprendizaje. El alumno que goza de elevada autoestima aprende con más
alegría y facilidad. Enfrenta las nuevas tareas de aprendizaje con confianza y entusiasmo. Su
desempeño tiende a ser un éxito, pues la reflexión y el sentimiento preceden a la acción, demostrando
"firmeza" y expectativas positivas, diferente de uno que se siente incompetente, fracasado (Bean et al.,
1995 citado Souza, 2002).
Es importante analizar cuando se piensa y se escribe acerca de la autoestima pues necesario se hace
el cuidado de no convertirla en parte de la psicología popular, considerándola algo ordinario, pues
Aragón y Diez (2004, p.12) afirman que "la palabra autoestima significa tantas cosas para tanta gente
y tan diferentes una de las otras". Para Briggs autoestima "es la manera en que una persona se siente
en relación a sí mismo. Es el juicio general que hace de sí mismo, cuánto le gusta su propia persona”.
(Briggs, 2002, p.4)
A partir de esa reflexión, la autoestima puede ser conceptualizada de diversas maneras, en la visión
de varios autores, es observado, una vez que la autoestima va siendo formada desde el nacimiento del
niño, o sea, a partir de lo que es oído a su respecto, elogios o insultos son los determinantes para que
en el futuro ese niño se convierta en un adolescente o adulto con una buena / o mala autoestima en su
propia aceptación. Para Miras, la autoestima se refiere a la representación de la evaluación afectiva
que la persona tiene de sus características en un determinado momento de su vida, (Miras, 2004 citado
en Andrade, 2007, p. 30).
80
Por este motivo, con el paso del tiempo, esos conceptos se internalizan y las personas lo toman
como su definición real llevándola a ser una persona autoconfiante o de baja autoestima. La expresión
autoestima, además de traer implícito el sentido de éxito y de ser capaz, también trae en su seno la
visión de un individuo que se ajusta a los constantes cambios de la realidad. En este sentido se
considera que la autoestima: "es definida, así, como una visión positiva incontestable de sí mismo, [de
modo que] creer en las posibilidades personales es parte de las condiciones del éxito escolar, sin
considerar el contexto y otras dificultades que posibilitan y dificultan el rendimiento escolar "(Tavares,
2002, p. 4 citado en Franco, 2009, p. 326).
Así, se entiende que la autoestima es un anhelo, un sentimiento de cada uno, de la manera de ser,
de lo que se quiere ser o piensa ser. Se compone a partir de las experiencias colectivas y / o
individuales. La autoestima forma parte de cómo cada individuo ve su lado positivo o negativo,
observando si existe resentimiento o no, a partir de lo que se es transmitido desde la infancia, que
podrá marcar la personalidad por toda vida, siendo de carácter primordialmente relacional (Oliveira,
2008).
Para Bermúdez, M.P, (2006) “la autoestima sería el resultado de la evaluación que la persona
realiza de las diferentes representaciones que tiene de sí misma en cada una de estas áreas”. Como se
observa en el grafico a continuación, dentro del cual se evidencia la diversidad de factores que
influyen en el desarrollo de la autoestima, como son las dimensiones: cognitivo, afectivo y
comportamiento y como estas son capaces de intervenir en áreas de desarrollo del niño, siendo la
autoestima la percepción subjetiva de cada ser humano en lo que se percibe y lo que debe ser, siendo
estas las intervinientes en el desarrollo de la autoestima.
81
Gráfico 1 Concepto de autoconcepto y de autoestima
Fuente: Bermúdez, M.P. (2006)- Manual de Psicología Clínica Infantil. Técnicas de evaluación y
tratamiento. 2da edición. Editorial Biblioteca Nueva Madrid
Finalmente, Roca (2005) define la autoestima sana como “la actitud positiva hacia uno mismo, que
incluye la tendencia a conducirnos, -es decir a pensar, sentir y actual-, en la forma mas sana, feliz y
auto satisfactoria posibles, teniendo en cuenta el momento presente y también el medio y largo plazo,
así como nuestra dimensión individual y social”.
Kernis (2003) plantea que la autoestima óptima debe ser aquella que nos ayude a conseguir nuestras
auténticas metas y a mantener un mejor funcionamiento global. Cree que conlleva que la persona: 1)
se conozca a sí misma, 2) identifique sus principales metas, siendo consciente de sus posibilidades y
limitaciones, y 3) dé los pasos necesarios para ir consiguiéndolas en lo posible.
Para Kernis, la autoestima óptima incluye:
Mantenerse en contacto con el auténtico yo, que actúa como fuente de sabiduría interior que
guía la elección de metas y la toma de decisiones en la vida diaria (encaminadas a dirigirse a
dichas metas).
Apertura a la información autorrelevante, con un mínimo de distorsiones, reconociendo
serenamente los propios fallos o déficits.
Sentimientos de autoestima, explícitos e implícitos, que surgen en forma natural como
consecuencia de manejar eficazmente los retos vitales, y de vivir experiencias satisfactorias.
Tendencia a la estabilidad, sin excesivas fluctuaciones.
Escasa o nula dependencia de los logros concretos o de la aprobación interpersonal.
Tendencia a mantener relaciones auténticas en las que uno puede mostrarse como realmente es
y puede ser aceptado y valorado por ello.
En este sentido, Kernis establece la relevancia de tener una autoestima optima o sana, ya que está
no generaría problemas en las diferentes etapas de desarrollo del ser humano, de igual manera, resalta
82
que al existir una autoestima excesiva podría generar inconvenientes en las diferentes relaciones del
sujeto.
1.2. Características de la autoestima
Shavelson y colaboradores (1982 cit. In Silva 2009) aclaran que el autoconcepto es definido a
través de siete características: 1- organizado o estructurado, es decir, las personas organizan y
seleccionan información acerca de sí y de otros a través de categorías que se reflejan en diferentes
facetas haciendo así el autoconcepto multifacético o multidimensional. 2- multidimensional, esto es
dependiente de muchos factores, siendo que el autoconcepto se construye en diferentes dominios; 3-
jerárquico, las percepciones son estructuradas en pirámide, estando en la base las de comportamientos
específicos, en el medio de deducciones referentes al autoconcepto y en la parte superior la percepción
global de sí mismo; 4 estable, la estabilidad se encuentra en la cima de la jerarquía disminuyendo en
los dominios; 5 desarrollista a la vez que se desarrolla a lo largo de la vida del individuo, tornándose
más específico y diferenciado a medida que la edad avanza 6- evaluativo y descriptivo, permite que el
individuo se autoevalúe, lo que le posibilita la realización de una de sus comportamientos frente a una
determinada situación, retirando información que le sea útil en nuevas situaciones; 7- diferenciable -
puede ser diferenciado de otros constructos.
Shavelson et al (1972, cit. In Ferraz, 2006) establece que el autoconcepto
(...) no es más que la Auto - percepción que cada uno hace del envolvimiento que lo rodea, con
base en sus experiencias e interpretaciones. El concepto de auto concepto no constituye una entidad
dentro del individuo, sino un constructo hipotético que es potencialmente útil en la explicación y
predicción de cómo actúa el individuo. Estas Auto - percepciones influencian el modo en que cada
individuo actúa ya su vez, el modo en que el individuo actúa también influenciar sus Auto –
percepciones (Ferraz, 2006).
Este modelo fue enriquecido con la introducción de otras concepciones jerárquicas (Fox & Corbin,
1989, cit. en Ferraz, 2006) y se ha propuesto que la influencia de una dada el componente del modelo
está relacionado con su importancia subjetiva, es decir, esa La subjetividad puede ser entendida como
un filtro que modula el respeto del peso componente de un nivel.
El modelo sugerido por Fox (1988, 1990, cit. In Matos y Bernardo, 2003) y Fox y Corbin (1989,
cit. In Matos y Bernardo, 2003) sostiene la existencia de un nivel global de autoestima estable que se
encuentra en la parte superior, resultante de percepciones evaluativas en varios dominios de la vida
(social, emocional, académica, física, etc.). La autoestima posee niveles inferiores de jerarquía
denominados por dominios en los que cada uno reúne percepciones fraccionarias y específicas con
83
disminución de la estabilidad a medida que se desciende en la jerarquía. La autoestima tiene tres
subdominios: competencia profesional, competencia corporal y competencia social. La segunda
competencia depende de cuatro dimensiones: competencia deportiva, cuerpo atractivo, fuerza física y
condición física. En este modelo existen fuertes relaciones entre un nivel arriba o abajo, pero débil
entre niveles alejados. Este modelo implica que aunque las facetas de la autoestima están
interrelacionadas pueden ser construcciones separadas.
Rosenberg (1979, cit. In Lila, 2009), indica cuatro principios que pretenden explicar desarrollo de
la autoestima: la forma en que el sujeto evalúa sus acciones (Auto atribución); las apreciaciones que el
individuo piensa que los demás elaboran sobre él; comparaciones que ocurren en las interacciones
sociales, pudiendo el individuo salir favorecido o depreciado; y la importancia y el valor relativos de
las diversas dimensiones del autoconcepto.
Pelham e Swann (1989, cit. in Henriques, 2009) consideran a la autoestima como una organización
compleja y multifacética, con tres componentes: tendencia hacia experimentar estados afectivos
positivos y negativos; la forma en que las personas interiorizan sus autoimagen; las concepciones
específicas de sí mismo, de sus los aspectos positivos y los aspectos menos positivos.
Vaz Serra (2001, in Castelo-Branco, 2006, cit. in Henriques, 2009) la autoestima presenta dos
componentes: sentido de competencia relacionado con el desempeño eficaz, teniendo en cuenta los
procesos de autoevaluación y comparación social y la virtud, que engloba el valor personal en función
de los valores del comportamiento personal e interpersonal
Sin embargo, existentes características de un déficit de autoestima, Bermúdez, M.P, (2006) señala
que estas características se pueden evidenciar en tres aspectos: hacia la persona misma, hacía los
demás y hacia la interpretación que hace de la realidad más próxima.
Tabla 1 Características principales del déficit de autoestima
Con respecto a sí mismos
Muy críticos consigo mismos
Autoexigencia excesiva
Actitud perfeccionista
Temor excesivo a cometer errores
Inseguridad en tomar decisiones
Muy sensibles a la critica
Sentimiento de culpa patológico
Estado de ánimo triste
Actitud de perdedor
Con respecto a los demás
84
Constante necesidad de llamar la atención
Actitud retraída y poco sociable
Necesidad continua de agradar a los demás
Necesidad imperiosa de aprobación
Exigentes y críticos con los demás
Con respecto a la interpretación de la realidad
Focalizar en lo negativo
Descalificación de experiencias positivas
Personalizar
Pensamiento todo o nada
Generalizar
Adivinación
Uso frecuente de “debería…..”
Etiquetación
Magnificación y/o minimización
Razonamiento emocional
Fuente: Bermúdez, M.P. (2006)- Manual de Psicología Clínica Infantil. Técnicas de evaluación y tratamiento.
2da edición. Editorial Biblioteca Nueva Madrid
En base a la tabla antes expuesta se puede evidenciar características propias de sujetos con déficit
de autoestima, dentro de estas la marcada exigencia y críticas hacia sí mismos y con los demás, ya
sean padres, profesores, compañeros de aula, instaurando un foco de atención dentro del entorno,
esperando que las cosas sean como ellos aspiran, al no llegar a que se cumpla esta demanda se genera
en ellos una queja continua, reforzando pensamientos que no son suficientemente valorados, lo que
recae en las dificultades de establecer relaciones interpersonales, con unas escasas habilidades
comunicativas excluyéndose del grupo.
1.3. Relación entre la autoestima y el bienestar psicológico.
El desarrollo de la autoestima positiva contribuye decisivamente a la calidad de vida y bienestar
psicológico. La autoestima ha capturado el interés universal y siempre ha ocupado una posición central
en la explicación del comportamiento humano. La autoestima se identificó como una de las
características más asociadas con los individuos más felices y a menudo es visto como la medida más
importante del bienestar psicológico y ha sido identificado como una variable de gran importancia
para potencial para reflejar los beneficios psicológicos resultantes de varios factores comportamiento
(Myers & Diener, 1995).
85
La evidencia empírica revela que esta característica individual puede ser resultados negativos como
ansiedad, depresión y agresión indicadores de funcionamiento positivo (Mruk, 2006, cit en Freire y
Tavares, 2011). Algunos autores Diener y Diener, (1995) encontraron que la autoestima está
estrechamente relacionada hacia un impacto significativo en el bienestar, pero que esta relación es más
fuerte en países caracterizados por individualismo que colectivismo (Ryan y Deci, 2001).
En general, los altos niveles de autoestima están asociados con un estado de ánimo positivo y
percepción de efectividad en relación con dominios importantes para la persona (Branden, 1994). Por
la autoestima alta generalmente indica salud mental, habilidades sociales y bienestar. Hewitt, (2009),
mientras que la baja autoestima se asocia con un estado de ánimo negativo, la percepción de
discapacidad, delincuencia, depresión, ansiedad social (Heatherton y Wyland, 2003), trastornos
alimenticios e ideación suicida (McGee y Williams, 2000). Por lo tanto, uno puede concluir que tener
una visión positiva de uno mismo (alta autoestima) es importante y deseable ya que los sujetos con
estas características creen que viven en un mundo donde son respetados y valorado (Heatherton y
Wyland, 2003). Según Hewitt (2009), la alta autoestima surge del reconocimiento positivo por parte de
compañeros y otros considerados significativos como padres y profesores En este sentido, las
intervenciones que se centran en aumentar la autoestima pueden ser ineficaz.
1.4. Factores de autoestima
Silva (2007) señala que la autoestima es fruto de patrones definidos personalmente, pero que
también está influenciada por características demográficas, por la dinámica psicosocial y por el
ambiente social y cultural. Afirma que es necesario tener en cuenta la cultura en la que el individuo se
encuentra inserto pues ésta influenciará las ideas y los valores de aquél.
Hay una tendencia a adoptar el Yo que refleja la forma en que los demás nos ven. Para Burns
(1979, cit. In Silva 2007, Gomes, 2007) la autoestima se construye a través contemplación por el
individuo de las propias performances, de sus capacidades y de sus cualidades teniendo siempre como
base los patrones personales y los valores que fueron influenciados por la sociedad a la que pertenece,
pudiendo sentirse satisfecho o insatisfecho.
En este sentido el autoconcepto y la autoestima ayudan a comprender la consistencia y la
coherencia del comportamiento, la formación de identidad personal y por qué razón ciertos patrones de
conducta se mantienen con el desarrollo del tiempo.
De acuerdo con (Sullivan, 1953, Rosenberg, 1979, Bizarro, 1999, cit. In Lila, 2009) autoestima es
Una actitud global del sujeto en relación a sí mismo, una evaluación de sus características globales,
que refleja la relación entre lo que el sujeto percibe como éxitos y sus aspiraciones en relación con lo
86
que desea ser y alcanzar. Esta evaluación propio e influenciada por la imagen que los demás
(principalmente, aquellos que le son más) crean y transmiten del individuo: la calidad del feedback
recibido de los contextos donde actúa afecta el funcionamiento del sujeto y su percepción en relación a
esa operación (Lila, 2009).
Los sentimientos del sujeto son todavía influenciados por la construcción cognitiva y la interacción
social basada en las experiencias vividas con los otros significativos, varios teóricos destacan las
relaciones afectivas como elementos importantes en la formación de la autoestima y de los modelos
internos del "uno mismo". (Papaya, Olds & Feldman, 2001, Gleitman, et al, 2003; Peixoto, 2004; En
este sentido, in Silva, 2009)
Cuando la historia de las experiencias infantiles con la figura de vinculación al niño está marcada
por la sensibilidad, la responsividad y la accesibilidad, el niño construye probablemente (...) un
modelo de "self" correspondiente, como valorizado o merecedor de afecto y cuidados (...). por el
contrario, las experiencias se caracterizan sistemáticamente por intercambios frustrantes, que implican
insensibilidad o rechazo, probablemente va a construir modelos internos negativos de la figura de
vinculación y del "self". Estas diferencias a nivel cognitivo / afectivo (expectativas en relación al
comportamiento materno) conducen así a diferentes respuestas por parte de la madre (Bowlby, 1973,
Ainsworth, 2000 cit. in Emidio, 2008)
Además de los factores anteriormente mencionados para el desarrollo de la autoestima tales como
afecto, elogios (percepción del valor que los demás le atribuyen); la percepción del estatuto
(experiencias con éxito realizadas por el niño); éxito (las aspiraciones que el niño tiene en relación a sí
mismo); Coopersmith (1967, cit. In Henriques, 2009) subraya una muy relevante la crítica - la forma
en que trata con las información negativa.
La percepción de la competencia del "self" y de la autoestima está relacionada tanto con factores
medioambientales (sociedad, feedback de grupo de pares, de familia y de profesores representaciones
de los otros significativos) como factores internos (Jambunathan y Hurlbut, 2000 y Susan Harter,
1999, cit. in Emídio, 2008).
Es importante señalar que tanto el autoconcepto como la autoestima van a sufrir cambios
provocadas tanto por el desarrollo del niño como por la interacción con el medio ambiente. También
están influenciados por el desarrollo cognitivo y desarrollo del lenguaje en la medida de la capacidad
del sujeto en autorepresentarse donde se encuentra íntimamente relacionada con la comunicación y
con la representación del real contribuyendo de este modo a los progresos lingüísticos,
enriquecimiento de los procesos de socialización y de las emociones interpersonales (Hattie, 1992 cit.
en Emidio, 2008).
87
Según Susan Harter (1999, cit. In Emídio, 2008) el autoconcepto es un proceso complejo y
multidimensional fuertemente influenciado por componentes psicológicos que evidencia las
percepciones del sujeto relativas al grado de competencia en diferentes ámbitos, independientes entre
sí.
Harter sostiene que el autoconcepto y la autoestima evolucionan con el transcurrir del tiempo, con
la manera como los niños se ven y exteriorizan esta percepción. Los niños tienden a evaluar sus
habilidades y capacidades de una forma dicotómica, como, o son buenas o son malas. Por el contrario
los niños mayores, se evalúan a través de un continuo que va desde muy buenas hasta muy malas
(Silva, 2009).
De igual forma a medida que crecen, los niños van adquiriendo y desarrollando su percepción en
diferentes dominios, evidenciando la capacidad de evaluarse globalmente en relación a la satisfacción
consigo misma. (Fontaine y Faria 1995, cit. In Silva, 2009).
Harter (1996, cit. in Silva, 2009), los niños son capaces de auto percepciones y de evaluar una
variedad de dominios, que van aumentando con la edad. Así, los niños más jóvenes tienen la noción de
que su percepción se modifica según el esfuerzo y la dedicación, siendo que las tienden a percibir
como capacidades algo estable (Martins, 1999 cit. in Silva, 2009).
Como indican Harter y Hurlbut (1984, cit. In Emídio, 2008) los niños desde los 6 años ya empiezan
a tomar conciencia de la relevancia de la aceptación social y la popularidad construcción de la
autoestima, pues éstas desde temprana valoran las capacidades del dominio cognitivo y físico. Para
esta misma autora (1999, cit. In Bandera, 2008) es en la adolescencia que la autoestima se basa en
"Abstracciones acerca de sí mismo, una vez que las habilidades cognoscitivas se desarrollan en esta
etapa del desarrollo. (...) es en esta fase de desarrollo que el joven se muestra más preocupado por lo
que otras personas piensan sobre él (...) ".
En realidad el adolescente desarrolla diferentes autoconceptos en función de diferentes papeles que
tiene que asumir, siendo por ejemplo como hijo, como alumno, como nieto, como novio, como
compañero y como persona. De este modo, la construcción del autoconcepto en la adolescencia exige
integración en un todo coherente y organizado, internamente consistente, implicando introspección,
búsqueda del verdadero "yo" a través de la capacidad de observar y de autoevaluarse, así como por la
capacidad de percibir la posición que los demás toman de sí mismos (Kolligian, 1990, cit. in Faria,
2005).
En la fase de la adolescencia, el sujeto siente la necesidad de considerar sus experiencias, teniendo
que establecer las fronteras entre su "self" y la percepción de los otros, definiendo su autoestima y
88
percepción, encontrando así los aspectos de sí mismos, susceptibles de evolución / cambio (Harter,
1993, cit. in Faria, 2005).
Emidio (2008) apunta que la autoestima se encuentra relacionada con las relaciones sociales y con
la aceptación social, añadiendo que los individuos con buena aceptación social van a desarrollar
positivamente sus percepciones sociales, manteniendo buenas relaciones con los demás y elevando su
autoestima. De esta forma, según Berndt y Burgy (1996, cit. En Emio, 2008) el bajo autoconcepto
social conduce a que se desarrolle una percepción como siendo poco aceptado por los demás y que
éstos esperan un comportamiento negativo.
Por su parte, esta expectativa induce a los sujetos a adoptar un comportamiento negativo para con
los demás, reduciendo con fuertes probabilidades la voluntad de interactuar haciéndolos débiles en las
competencias sociales. Es necesario subrayar que la percepción de la aceptación social de los niños
deriva en parte su aceptación social real, sin embargo ésta podrá ser influenciada por la percepción del
individuo sobre sus comportamientos hacia los demás.
Así, como indican Boivin y Bégin (1989, cit. In Emídio, 2008) el autoconcepto está relacionado
con los comportamientos sociales, con la reputación, con la percepción y con la aceptación social. De
este modo, una percepción positiva de la aceptación social puede ser una medida protectora frente al
futuro desarrollo del niño.
1.4. Autoestima como Factor de Protección
Los factores o mecanismos de protección, que un individuo dispone internamente o capta del
medio en que vive, son considerados elementos cruciales para la comprensión del tema. La etapa del
desarrollo correspondiente a la infancia y juventud ha sido priorizada por los estudiosos. Los términos
más utilizados para tratar la adversidad son factores de riesgo, eventos de vida o estresores, mientras
que los factores de protección son usualmente nombrados como mediadores (Emídio, 2008).
La mayoría de los autores definen de forma didáctica tres tipos de factores de protección para el
niño / adolescente:
(1) los factores individuales: autoestima positiva, el autocontrol, autonomía, características de
temperamento cariñoso y flexible;
(2) factores familiares: cohesión, estabilidad, respeto mutuo, apoyo;
(3) factores relacionados al apoyo del medio ambiente: buena relación con amigos, profesores o
personas significativas que asuman un papel de referencia segura al niño.
89
La presencia de un factor de protección, en este caso el autoestima puede determinar el surgimiento
de otros factores de protección en algún otro momento. Por lo tanto, comprender de qué forma estos
mediadores actúan para mitigar los efectos negativos del estrés o del riesgo, es tarea tan compleja
como determinar lo que es factor de adversidad para cada ser humano (Silva, 2001).
Los procesos de protección tienen la característica esencial de provocar una modificación catalítica
de la respuesta del individuo a los procesos de riesgo. Tiene tres funciones principales:
(1) reducir el impacto de los riesgos, un hecho que cambia la exposición de una persona a la
situación adversa;
(2) reducir las reacciones negativas en cadena que siguen la exposición del individuo a la situación
de riesgo;
(3) establecer y mantener la autoestima y la auto-eficacia, mediante el establecimiento de
relaciones de apego seguras y el cumplimiento de tareas con éxito;
1.5. Importancia de la autoestima
Como se ha dicho, la autoestima asume un papel importante y decisivo en el proceso de desarrollo
y maduración personal, de ahí considerarse es extremadamente pertinente que su promoción figure de
forma clara e inalienable en los objetivos, programas y actividades escolares. "El desarrollo personal y
social se basa en la constitución de un entorno relacional, en la que el niño es valorado y escuchado, lo
que contribuye a su bienestar y autoestima "(Ministerio de Educación, 1997: 52).
En esta perspectiva, de acuerdo con Alcántara (1991: 10-15), merece particular atención a la
función estructurante de la autoestima en el proceso de formación personal y social del niño. La
autoestima positiva es un bien en sí incluso, por la felicidad de tener gusto de su propio ser como él es.
Pero y también un sustrato fundamental para hacer frente a la realidad, con sus constantes mutaciones
y dificultades, por ser esencial para la adquisición de la autoconfianza que permita enfrentar los
desafíos que a lo largo de la vida da lugar.
Por eso, la conducción del niño, desde su más tierna edad, para ganar una autoestima positiva se
revela fundamental para su trabajo desarrollo sano y sostenible. En efecto, la falta de autoestima limita
la capacidad de aprendizaje, siendo una de las principales causas del fracaso escolar, por derrotar al
niño ante situaciones de dificultad o de notas menos éxito. Por el contrario, teniendo alta autoestima,
logra superar los fracasos y los problemas y adquirir comportamientos responsables, con capacidad de
asumir compromisos.
90
La existencia de autoestima, por el clima de confianza y de seguridad que traduce, alimenta el
coraje para innovar, para ser diferente, para ser creativo - marca distintiva cada vez más importante-,
habilita a actuar y pensar con autonomía, sin permanente dependencia de otros, transmitiendo en su
relación con los demás una atmósfera de energía positiva y movilizador. En resumen, constituye un
fundamento sólido para que el individuo se proyecte como persona, trazando metas y objetivos
superiores y ambiciosos para su vida futura, por lo que la educación para la adquisición de autoestima
positiva alcanza y constituye una tarea prioritaria para la formación del núcleo de la personalidad del
niño. "Podemos afirmar que la autoestima es el ingrediente vital para el desarrollo éxito y felicidad de
nuestras vidas "(Tavares, 2004: 38).
1.6. La influencia de la familia y de la escuela en la formación de la autoestima
Según Souza (2002), la autoestima en el ambiente familiar y en la escuela a partir del desarrollo
humano no está pautada solamente en los aspectos cognitivos, sino también y, principalmente, en
aspectos afectivos. Así, el aula es un gran laboratorio para que se observe y cuestione los motivos que
llevan a la convivencia escolar del profesor y alumno, muchas veces, a desgastarse y sin estímulo.
En esta vertiente Souza (2002) describe que el ser humano tiene gran necesidad de ser oído,
acogido y valorado contribuyendo de esa forma a una buena imagen de sí mismo. Así, la afectividad
está íntimamente ligada a la construcción de la autoestima. Por lo tanto, se puede relatar que la tarea
de educar debería ser, para la mayoría de las familias y profesores, una función tan natural como
respirar o andar.
Pero, según Jesús (2013: 15):
La familia y otras personas que conviven con el niño, forman parte de su primer grupo social
representando en este momento su contacto afectivo, que puede ser positivo o negativo,
influenciando en el futuro de ella. El autoconcepto que ese niño tendrá de sí reflejará en sus
acciones y en la forma en que será tratada o incluso percibida por los demás.
Se observa así que la familia sigue siendo la base de toda estructura del ser, pues cuando el niño
ingresa en el ambiente escolar y tiene una visión negativa de sí, es decir, demuestra un
comportamiento diferente de los demás colegas como: agresividad o apatía y en la mayoría de las
veces se considera perezoso, desatento, irresponsable, es decir, "alumno-problema", es
automáticamente, encaminado por la profesora para la coordinación de la escuela, pues su desempeño
escolar se presenta comprometido (Souza, 2014).
Según Jesús (2013) hay innumerables factores, incluso, al autoconcepto que este alumno hace de sí,
cuando no cree en su potencial de resolver situaciones desafiantes y desanima en el primer obstáculo
91
que encuentra, factores que deben ser percibidos en la mayoría de las veces en el ambiente para que
este niño no comience a perder su autoestima, antes de entenderla como algo esencial su formación
humana.
Delante de eso Souza, (2014) menciona que el afecto, uno de los factores de la autoestima presenta
varias dimensiones, incluyendo los sentimientos subjetivos, tales como: amor, rabia, tristeza y, los
aspectos expresivos: sonrisas, gritos y lágrimas.
Dentro de la teoría de Piaget, el afecto se desarrolla en el mismo sentido que la cognición o
inteligencia y, es responsable de la activación intelectual. Con sus capacidades afectivas y cognitivas
expandidas a través de la continua construcción, los niños se vuelven capaces de invertir afecto y tener
sentimientos validados en ellas mismas. En este aspecto, la autoestima mantiene una estrecha relación
con la motivación o interés del niño para aprender. El afecto es el principio orientador de la autoestima
(Seber, 1997 citado en Souza, 2002: 19).
Según Jesús (2013, página 20),
La escuela debe propiciar mejores condiciones de aprendizaje, seleccionando actividades y
posturas necesarias, que promuevan el rescate de la autoestima del alumno. El aspecto afectivo tiene
una profunda influencia sobre el desarrollo intelectual. Puede acelerar o disminuir el ritmo de
desarrollo, y determinar sobre qué contenidos la actividad intelectual se concentrará y, en la teoría de
Piaget, el desarrollo intelectual se considera como teniendo dos componentes: un cognitivo y otro
afectivo que, se desarrollan paralelamente. Afecto incluye sentimientos, intereses, deseos, tendencias,
valores y emociones en general.
Incluso, con todos esos análisis, y conceptualizaciones, Martins (2013, p.11) todavía puntualiza
que:
Cada vez más los casos de agresiones y deshechos verbales entre alumnos y profesores vienen
aumentando en las escuelas y en la comunidad externa, despertando, en algunos educadores y padres,
la preocupación por rescatar en estos alumnos y profesores una relación de afectividad considerada
fundamental para que situaciones como éstas se superen.
En esta perspectiva Souza (2002) describe que teóricos como Wallon, Piaget y Vygotsky, relatan
que se puede ver la escuela, como parte integrante y fundamental en una sociedad, donde la misma se
apropia de pensamientos que buscan basarse en acciones pedagógicas que, deben transformar la
relación profesor y alumno en un momento más rico en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Barbosa (2004) menciona que la escuela no es la solución para todas las dificultades existentes del
ser humano, sino como institución de enseñanza que tiene como una de sus funciones la formación del
92
ciudadano como sujeto que forma parte del proceso histórico, pudiendo contribuir constantemente para
cambios significativos en la relación profesor y alumno, pues, debe ser visto más allá del aula que
muchas veces sólo ofrece contenidos y pruebas, pudiendo así identificar que la afectividad está
presente en cada acción buscando su espacio en el reflejo "espejo" que la clase se repasa a los
profesores cuando disponen del diario de notas, consejo de clases, consejo escolar y tantos otros
instrumentos y sectores que retratan esta relación, muchas veces percibidas como evaluativas sin un
proceso de construcción continua.
Sin embargo, ante estos enfoques que involucran la educación, se debe observar según Daruis
(2006) que para la construcción de la autoestima es esencial buscar la responsabilidad y no la culpa,
donde pueda designar un clima de confianza que haga que la persona se sienta verdaderamente
aceptada, comprendida y respetada, sentimientos que ayudan a trabajar núcleos emocionales que
bloquean conductas inadecuadas. Los profesores saben que los niños aprenden mejor cuando están
satisfechos con ellos mismos y qué buenos sentimientos son importantes, y que muchos de sus
alumnos copian, imitan sus actitudes e incluso pensamientos.
Según Martins (2013) con todos los cursos de formación de educadores, con diversas inversiones
en el área de la educación, todavía se esperan cambios en la educación a partir de la concientización de
nuevas metodologías que inserta cada vez más al alumno en una vida escolar que retrate su situación la
realidad y que busque la contextualización, pero, mirándose de otro prisma, la solución para la
educación puede estar en el afecto.
En este sentido, los educadores o futuros educadores necesitan estar atentos para garantizar la
autoestima de los alumnos y jamás compactar con la obediencia en el sentido tradicional, pues se debe
comprender lo importante que los educandos tienen buena crítica y buena autoestima (Schmitz, 2004).
1.7. Autoestima y aprendizaje: relaciones educacionales
Según Briggs (2002), la autoestima de los niños no está formada únicamente en una fase, pero
eternamente construida y sujeta a cambios, por lo que la base familiar y escolar de este niño debe ser
segura y confiada para que pueda superar las dificultades de la vida con más facilidad.
Así, si los niños no aprenden solos, se entiende que necesitan apoyo para aprender a mantener su
comportamiento dirigido a una meta, con un aprendizaje consistente de valores que las guíen, pues
como ya percibimos la autoestima surge con el sentimiento, experimentado por el niño de que puede
ser amado y de que es digno.
La escuela está en todo momento, buscando cambios para que pueda mejorar la calidad de la
enseñanza y, el profesor en su formación continua tiene contacto con nuevas metodologías que
93
sugieren el respeto por la producción del alumno, valorizando lo que logra hacer y alentando lo que
puede hacer.
En este contexto, Souza (2002: 24):
Se relata que necesariamente el profesor debe revisar las prácticas pedagógicas que sólo se
preocupan por el contenido a ser trabajado, evaluando solamente el lado cognitivo, y con ello,
despreciando lo que el alumno tiene que ofrecer o necesita recibir, que es la afectividad en esta
relación, favoreciendo así, un mejor desempeño.
Para Silva (2008) es importante recordar a algunos profesores que marcaron la vida de los alumnos,
unos de manera alegre y amorosa, otros de forma dolorosa, por haber hecho pasar por situaciones
vejatorias o humillantes ante la clase, haciendo que la figura del mismo se convirtió en monstruosa,
por ejemplo, cuando leían, o cuando más pequeños pintaban, pintaban fuera del trazado o leían con
dificultad, era motivo suficiente para convertirse en atracción en el aula.
Sin embargo, resalta Souza (2002) que la afectividad tiene gran influencia en la vida, pues a quien
le gusta ser maltratado por otra persona en una tienda, en el cine o en cualquier otro lugar. Otra
situación que nadie le gusta, es la de ser llamada atención de manera gruesa delante de los demás.
Nadie nació para sufrir o hacer otro sufrimiento. De esta forma, el alumno también tiene el derecho de
recibir tratamiento que lo respete como ciudadano y que trate al otro de la forma en que viene
recibiendo atención.
Enseñar y aprender es el establecimiento de una relación de causa y efecto, es producto del
intercambio de las informaciones y de las experiencias personales entre aprendiz y maestro. En ese
cambio nadie sale ileso y los resultados serán marcados y especiales, en la medida en que marcantes y
especiales sean el empeño, la responsabilidad y las influencias mutuas de quien enseña aprendiendo y
de quien aprende educándose (Briggs, 2002).
Se percibe en el ambiente escolar que el niño interactúa libremente con aquello que descubre a su
alrededor, muchas veces sin la influencia de ideas preconcebidas, ella explora, experimenta, su
curiosidad debe ser aceptada como válida, ella busca aprender (Silva, 2008)
En función de ello, Silva (2008: 18) relata que:
Desafortunadamente, algunos niños aprenden muy temprano a no aprender. ¿Cómo sucede esto? Es
común el niño utilizar determinado juguete o productos de otra forma, pues la curiosidad hace que esta
manipulación sea guiada por la imaginación; pero, por razones de seguridad, las investigaciones deben
ser limitadas en algunos casos, pero las frecuencias excesivas de estas limitaciones son innecesarias.
94
Sus necesidades de descubrir no encuentran apoyo y la curiosidad es eliminada para evitar la
desaprobación.
Así, los niños no sólo necesitan una atmósfera que estimule la curiosidad y la explotación, sino que
también necesitan amplios contactos con una gran variedad de experiencias. Para Briggs (2002,
p.162), "Todo niño necesita el máximo de experiencia directa posible. Sólo de esa manera puede llegar
a conocer su ambiente personal".
En este proceso de aprendizaje, las escuelas ofrecen, evidentemente, gran énfasis a la palabra
hablada y la escritura, una práctica utilizada en el hogar, que desarrolla una habilidad muy valorada en
la escuela, el lenguaje escrito. Sin embargo, se puede estimular al niño a hablar a través de los
ejemplos familiares respetando sus ideas y sentimientos. La comunicación realmente abierta sólo
florece en un clima de seguridad, o mejor, en el ambiente escolar.
En este sentido, Cabral (2006) discurre sobre el proceso de formación del profesor, donde la
autoestima forma parte en las relaciones educativas, pues durante años, la instrucción mínima era
exigencia de las sociedades que velaban por la democracia y muchas continúan persiguiendo ese
objetivo, aunque estén lejos de alcanzarla íntegramente, es decir, la formación debe ser vista como un
proceso continuo de conocimiento.
Incluso con todos esos cambios, grandes transformaciones sociales son enfrentadas por la sociedad,
particularmente en el contexto educativo, pero estos cambios se procesan cada vez más lentamente.
Sin duda, no pocos pensadores, directores, educadores, profesionales de la educación de diversas
áreas, políticos, padres y educandos están empezando a tomar las riendas de la situación en el sentido
de sensibilizar, concientizar y actuar para que cambios necesarios ocurran en el sistema educativo
(Cabral, 2006). Es importante destacar que el convertirse en una persona en el contexto educativo
atraviesa el entendimiento de las ideas de Vygotski (1991: 38, citado CABRAL, 2006: 44), cuando
afirma que:
El desarrollo del aprendizaje está interrelacionado con el medio físico y social, donde el niño
realiza una serie de aprendizajes, observando, experimentando, imitando y recibiendo informaciones
de las personas que la rodean. Al final, ella es miembro de un grupo sociocultural. De esas relaciones
resulta su desarrollo mental que se va transformando, así como su medio, en una construcción
permanentemente dinámica.
Se resalta en este contexto que la educación sucede del contacto con los demás, es decir, las
potencialidades y las habilidades de las personas moldean la dimensión y la estructura de cada uno de
nosotros. En cuanto a la formación del profesor, Cabral (2006: 44) dice que:
95
Creemos que es necesario un cambio personal e institucional hacia una visión interconectada que
culmina en la comprensión del alumno y del proceso enseñanza-aprendizaje como un todo. En el caso
de que el alumno sea alguien que debe ser visto no sólo como un ser humano global, constituido del
cuerpo, y razón, sino también de emoción y psiquismo, como afirma Branden (2000: 212) al decir "...
si la educación apropiada incluye la comprensión de que hay que pensar, debe incluir también la
comprensión de los sentimientos ". Entender el educando como un todo, requiere del profesor,
conocimiento del otro, como persona, además de los conocimientos específicos de su profesión, de la
responsabilidad asumida y de la importancia de capacitarse para la tarea de educar con suficiente
apertura y aceptación de sí mismo, como la persona y el educando, para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se efectúe satisfactoriamente, realizando sus objetivos educativos.
Por lo tanto, Rogers (1982, p. 47 citado CABRAL, 2006, p. 45)
que el propio sistema educativo es la más influyente de todas las instituciones, superando a la
familia, la iglesia, la política y el gobierno en lo que se refiere al moldear la política interpersonal de la
persona en crecimiento, modo que promueve antes alumnos conformistas que alumnos creativos,
independientes y responsables ". El autor consideró que el alumno conformista de Blaustein, citado
por Rogers (1982: 269) es aquel que cumple órdenes, espera directrices, que sólo se siente valioso si
los demás lo aprueban. Otras personas deciden por él, es dependiente, obedece es complaciente e imita
la perfección.
Es probable ante esta conceptualización que alumnos que hayan sufrido las consecuencias de un
sistema educativo que promovió el conformismo y la obediencia sin límites, por encima de la libertad
de pensamiento y expresión y de la crítica sincera, constructiva y honesta. Así, se puede entender que
las ideas de Rogers (1982 citado Cabral, 2006) son muy pertinentes para esclarecer el proceso del
crecimiento personal de los educandos que están bajo cuidados de la escuela, al mismo tiempo que
ocurre la estructuración de su autoestima, incluso bajo influencia del sistema educativo.
Se observa que aún en los días actuales es posible que algunas personas ni siquiera pisen una
escuela o sólo asistan a uno, dos años de clase y nunca vuelvan al ambiente escolar. De todos modos,
según Cabral (2006) la importancia del sistema educativo en la autoestima del niño no depende del
número de años frecuentados en la escuela, pero como fueron estos años escolares, si fueron
significativos o no para ella. Sin embargo esta influencia no se limita sólo al período de la infancia,
como se mencionó anteriormente, pero durante toda la vida habrá de alguna forma.
En Perú. Calderón, N., Mejía, E., & Murillo, N. (2014) en su estudio “La Autoestima Y El
Aprendizaje En El Área De Personal Social De Los Estudiantes Del Sexto Grado De Educación
Primaria De La Institución Educativa N° 1190 Felipe Huamán Poma De Ayala, Del Distrito De
96
Lurigancho-Chosica, UGEL N°06, 2014.” Encontraron que existe una relación significativa entre la
autoestima y el aprendizaje en el área de Personal Social de los estudiantes del Sexto Grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa N°1190 Felipe Huamán Poma de Ayala, del distrito de
Lurigancho-Chosica, UGEL N°06, 2014. (p < 0.05 y r de Pearson = 0.699, correlación moderada
positiva entre las variables).
2. CAPÍTULO II Problemas de Aprendizaje
1.1. Definiciones y conceptos de aprendizaje
El ser humano nace potencialmente preparado para aprender. A partir del nacimiento el individuo
inicia su proceso de aprendizaje que se prolongará por toda su vida, siendo que este proceso se va
modificando y adaptando al medio social. Hay así la necesidad del individuo de aprender
comportamientos sociales adecuados, pues lo contrario podría suponer alguna forma de exclusión
social.
El aprendizaje no es más que la incorporación de un nuevo comportamiento en la vida cotidiana
del individuo. Sin embargo, todo el aprendizaje está íntimamente ligado a procesos biológicos y
mentales, tales como la motivación, la percepción y la memoria.
Aprendizaje es "el proceso por el cual la experiencia causa cambio permanente en el conocimiento
o el comportamiento "(Woolfolk, 2000: 184). Según Feldman (2007) los cambios del comportamiento
son duraderos y pueden venir de la experiencia, el entrenamiento, ejercicio o estudio.
De forma simple, el aprendizaje puede ser definido por el modo en que los seres adquieren nuevos
conocimientos, nuevas experiencias, desarrollan competencias y cambian su comportamiento de
acuerdo con los diversos contextos en que establecen o crean interrelaciones. El aprendizaje está
relacionado con el ambiente social en que el individuo se desarrolla (escuela, familia, medio
geográfico, otros ambientes sociales) Por lo tanto, el ambiente circundante actúa como un factor
determinante desarrollo individual.
De acuerdo con Sprinthall y Sprinthall (1993) el individuo puede aprender o modificar su
comportamiento, en virtud de la respuesta de los demás los individuos que lo rodean. Pues, según estos
autores, el individuo aprende a través imitación social derivada de sus relaciones interpersonales.
Para establecer relaciones sociales son necesarias dos o más personas para que establezcan y
produzcan cambios en el comportamiento y el rendimiento individual. Como señala Gagné (1971,
97
p.17), "se infiere que el aprendizaje se realiza cuando surgen diferencias entre la performance que el
individuo presenta antes y la que muestra después de ser colocado en situación de aprendizaje".
Las situaciones de aprendizaje deben tener un significado personal, único y constructivo para el
individuo, para estimular sus capacidades y desarrollar sus comportamientos socio-interactivos. De
hecho, un individuo aprende mejor y más pronto se revelará interés por el tema en estudio y se tenga
una actitud más activa y comprometida en el proceso de aprendizaje. Sprinthall y Sprinthall (1993)
señalan que el individuo no aprende de forma caótica o casual, una vez que, cuando aprende hay un
compromiso personal, un deseo de aprender y de dar significado al comportamiento.
2.2. Problemas de aprendizaje
El término Learning Disabilities (Dificultades de Aprendizaje) surge en 1962 a través del
investigador Samuel Kirk. Desde entonces, la denominación de Dificultades de Aprendizaje (DA) se
ha vuelto más consensual y se ha generalizado, siendo cada vez más más utilizada en el área de la
educación entre los diversos profesionales (psicólogos, terapeutas, profesores de enseñanza especial),
entidades oficiales (Ministerio de Educación y Consejo Nacional de Educación) y no oficiales (por
ejemplo, comunicación social, técnicos y padres).
Las Dificultades de Aprendizaje también son un tema contemplado por diversas áreas del estudio
como la Medicina, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía. Sin embargo, no significa que el término
Dificultades de Aprendizaje se entiende de la misma manera por todos los que lo utilizan, pues existen
varias terminologías para denominar el mismo grupo de personas que evidencian un grupo
heterogéneo de síntomas que caracterizan las DA.
De acuerdo con Garrido y Molina (1996, cit. Por Ósti, 2010) ese es uno de los principales factores
que dificultan el avance de la investigación en esta área. En este sentido, también Bradley, Danielson y
Hallahan (2002, cit. por Cruz, 2009) consideran que de los principales obstáculos al avance de las
investigaciones en esta área es la no existencia de acuerdo entre los distintos expertos, en particular en
lo que se refiere a las características diferenciales y la falta de una definición consensualmente
aceptada que permita facilitar la construcción de "modelos de evaluación-prescripción-intervención
que es adecuado para esta población "(Fonseca, 1999, cit. por Cruz, 2009).
De acuerdo con la perspectiva histórica de las Dificultades de Aprendizaje, a partir de 1800 (Fase
de la Fundación y / o Fase de la Fundación Europea, de acuerdo con algunos autores, como Casas,
1994; Hallahan y Mercer, 2002, cit. por Cruz, 2009) que la temática comenzó a ser estudiada de forma
más relevante, en particular por el área de la medicina a través de estudios neurológicos. En esta época
era usual relacionar las causas del fracaso escolar a problemas en el funcionamiento mental. En este
98
sentido, las grandes definiciones formuladas en torno a las Dificultades de Aprendizaje reflejan una
terminología que puede ser clasificada, según Mercer, 1994; Correa, 1991;
Kirby y Williams, 1991 (cit. Por Cruz, 2009) en tres categorías principales: lesión el cerebro, la
disfunción cerebral mínima y las dificultades de aprendizaje. Las dos primeras categorías, con énfasis
en factores médicos, no obtuvieron gran aceptación entre padres, profesionales y teóricos, que
creyeron que las mismas tenían poca utilidad en la clasificación, descripción o enseñanza de los
alumnos, así como por consideren no ser de gran provecho para la intervención educativa.
En sustitución de las categorías anteriores, surgen los términos de "educacionalmente
desfavorecidos "," desordenes del lenguaje " o el término de " desventajas perceptivas "y finalmente la
categoría "dificultades de aprendizaje". El término Dificultades de Aprendizaje desde luego fue bien
aceptado por investigadores, educadores y padres, dado que atribuía relevancia al componente
educativo en detrimento del componente clínico (Correia, 1991).
En 1962, Kirk y, en 1965, Barbara Bateman presentaron definiciones de DA que han dado a
posteriori el origen de nuevas definiciones sobre la problemática, dado que cada una de ellas
evidenciaba elementos reconocidos hoy en día como fundamentales para la identificación de
individuos con DA. Estas y otras definiciones conceptuales que surgieron ayudaron a aclarar la
problemática en sí, así como las causas, etiología y consecuencias a lo largo del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, de acuerdo con la literatura, existen once definiciones que fueron
importantes, pertinentes y fundamentales en la comprensión y explicación de la definición del término
dificultades de aprendizaje a partir de los años 60.
De entre las once definiciones conceptuales, destacamos algunas que se evidenciaron por su valor
histórico, importancia, consenso y por ser las más conocidas, de acuerdo con la literatura existente.
Para Samuel Kirk (1962) las dificultades de aprendizaje se definen como:
Dificultades de aprendizaje se refieren a un retraso, un desorden o inmadurez en el desarrollo de
uno o más procesos del habla, del lenguaje, de la lectura, del deletreo, de la escritura o de la aritmética,
resultantes de una posible disfunción cerebral y / o trastorno emocional o conductual, y no resultante
de deficiencia mental, de privación sensorial, o de factores culturales o pedagógicos (Kirk, 1962: 263,
cit. por Hammil, 1990).
En la actualidad, las definiciones de U Office of Education (USOE) y National El Comité conjunto
sobre las capacidades de aprendizaje (NJCLD) son las que reúnen un mayor consenso en el ámbito de
la comunidad científica. De acuerdo con la definición de 1977 del USOE, el término Dificultades de
Aprendizaje significa:
99
"El término" dificultad de aprendizaje específica significa una perturbación en uno o más de los
procesos psicológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o escrita, que
puede manifestarse por una aptitud imperfecta de escuchar, de hablar, de leer, escribir, deletrear, o de
hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones como las discapacidades perceptivas, las
lesiones cerebrales, la disfunción cerebral mínima, la dislexia y la afasia El término no incluye niños
que tienen problemas de aprendizaje resultantes principalmente de deficiencias visuales, auditivas, o
motoras, de discapacidad mental, de disturbio emocional, o desventaja ambiental, cultural o
económica (USOE, 1977: 65083, cit. por Cruz, 2009).
2.3. Criterios diagnósticos de los problemas de aprendizaje
En lo que concierne a los criterios de operacionalización y diagnóstico de las dificultades de
aprendizaje, hay tres que aparte de aparecer con mayor frecuencia, se reúnen mayor consenso en su
utilización por parte de los diferentes autores, a saber: criterio de especificidad (o inclusión), criterio
de exclusión y criterio de discrepancia (Fonseca, 1999; Citoler, 1996; Grobecker, 1996, cit. In Cruz,
2009). Sin embargo, para los criterios mencionados, Fonseca (1999) y Casas (1994) (cit. in Cruz,
2009) apuntan un cuarto criterio que es también crucial para definir una dificultad del aprendizaje, el
criterio de la ausencia de pedagogía. "Sólo podemos considerar la existencia de DAE si, a pesar de
estar en presencia de una buena pedagogía, aquellas no desaparecer "(Fonseca, 1999, cit in Cruz, 2009,
p.57).
El criterio de especificidad (o inclusión) está relacionado con la manera como se clasifican o
agrupan los logros o necesidades del niño, es decir, los niños se definen en términos de deficiencias de
procedimiento específicas (atención, percepción, raciocinio, memoria ...), neurológicas y / o
académicas (dislexia, disortografía, disgrafía, (Swanson, 1991, cit in Cruz, 2009). Para Citoler (1996),
la especificidad se refiere al ámbito en que se manifiestan las DAE, pero una DAE afecta a las las
habilidades académicas o los procesos cognitivos concretos, a pesar de dejar intacta la capacidad
intelectual general. Por otro lado, el mismo autor señala que los individuos con DAE constituyen una
población muy heterogénea, luego, con características propia.
El criterio de exclusión pretende determinar lo que las DAE no son, es decir, la demanda distinguir
las DAE de otras problemáticas que constituyen las NEE. A través de este criterio problemas causados
por deficiencia sensorial, deficiencia mental, disturbios emocional severo, privación sociocultural,
absentismo escolar, inadecuación de los métodos educación, privación de intereses, privación cultural
y económica, bilingüismo, o aprendizaje normal, deben excluirse. Según algunos autores, de acuerdo
con este criterio, las DAE experimentadas son intrínsecas al individuo y éste debe tener una
inteligencia normal. Sin embargo, como señala Swanson (1991, cit. In. Cruz, 2009), éste el criterio
100
falla en la especificación de la inteligencia media, pues, además de saber lo que es la inteligencia
media, también es necesario saber cómo medirla.
El criterio de discrepancia caracteriza al individuo como inapto para aprender si existe una
discrepancia significativa entre el resultado real de un aprendizaje y el esperada, en función de sus
habilidades cognitivas o intelectuales. Sin embargo, según algunos investigadores, los niños
evidencian tener un CI superior y sin embargo, siguen revelando fracasos en las áreas en que el CI
presentado lo hacía prever, en particular en las áreas de lectura, escritura y cálculo. Sin embargo, una
vez más el problema reside en saber cómo medir la discrepancia, así como dónde establecer el entre lo
que se considera normal y desviante (Citoler, 1996).
Para cuantificar la discrepancia, Swanson (1991, cit. In. Cruz, 2009) sugiere que si comparan los
resultados obtenidos en las varias pruebas estandarizadas por los individuos con DAE. Por su parte,
Citoler (1996) refiere tres modelos principales: el primero se relaciona con el recorrido escolar del
individuo, es decir, el mismo tiene DAE si su rendimiento escolar es uno o dos años por debajo del
nivel escolar correspondiente a su edad, y otros factores influyentes (CI) controlados; el segundo se
relaciona con la utilización de las puntuaciones estándar, que consisten en la comparación de las
puntuaciones la habilidad intelectual y el rendimiento académico del individuo, en un sistema métrico
común; el tercero se relaciona con la utilización de fórmulas matemáticas para calcular la discrepancia,
siendo que una puntuación inferior a 90 indica una DAE.
También para este criterio surgieron críticas, las cuales se refieren a las fragilidades inherentes al
uso de una clasificación basada en los resultados de las pruebas de inteligencia, en particular para la
determinación de la edad mental.
2.4. Etiología de los problemas de aprendizaje
Al abordar el tema de la etiología de las dificultades de aprendizaje, verificamos de acuerdo con las
investigaciones realizadas, que no es posible asignar una sola causa concreta que justifique el origen
de las DA. Kirk y sus colegas (2005), Lerner y Kline (2005) y Martín (1994) (cit. In Cruz, 2009)
refieren que la concepción que domina sobre la etiología de las dificultades de aprendizaje es
multifactorial, ya que las DA son muy heterogéneas, tanto en la etiología, como en su presentación
clínica y desarrollo.
Las teorías más explicativas, representativas y aceptadas sobre la etiología de las DA, de acuerdo
con Martín (1994, cit. in Cruz, 1999), son las teorías basadas en un enfoque neurofisiológico, que
entienden el comportamiento humano en función del funcionamiento ((Lerner & Kline, 2005; Martín,
1994, cit. in Cruz, 1999); las teorías perceptivo-motoras que entienden las DA como una serie de
101
deficiencias de tipo motor y perceptivo que existen en los individuos (Lerner & Kline, 2005; Martín,
1994, cit. en Cruz, 1999); y las teorías psicolingüísticas y cognitivas que sugieren que las DA tienen su
origen en deficiencias en las funciones de procesamiento psicológico. En este proceso psicológico se
encuadran los procesos de codificación, almacenamiento, elaboración y recuperación de la
información sensorial.
De acuerdo con el último tipo de teorías, Martín (1994) señala que pueden ser consideradas tres
causas genéricas para las dificultades de aprendizaje específicas (DAE): "fallas en la recepción de la
información adecuada, fallas en la producción adecuada de información, contenidos irrelevantes
existentes en la información a aprender, ya que se debe estos contenidos irrelevantes que se
desordenan la información, lo que impide al individuo de poder efectuar una adecuada codificación de
la misma "(cit. in Cruz, 2009, p.67).
Como factores causales, Citoler (1996), Casas (1994) y Martín (1994) (cit. In Cruz, 2009) sugieren
tres categorías para agrupar los factores etiológicos: factores fisiológicos, factores socioculturales y
factores institucionales.
En lo que concierne a los factores fisiológicos, éstos engloban la disfunción neurológica o lesión
cerebral que pueden tener un origen prenatal (ingestión de drogas / alcohol por parte de la madre,
deficiencias nutricionales e infecciones, como la rubéola y la toxoplasmosis), perinatal (prematuridad,
anoxia, lesiones durante el parto provocadas por instrumentos médicos, partos difíciles o inducidos,
bajo peso al nacer) o postnatal (traumatismos craneoencefálicos, meningitis, encefalitis, tumores,
fiebres muy altas, sarampión,); determinantes genéticos o hereditarios, pues estudios realizados
sugieren que algunos tipos de DA específicos, en particular desordenes específicos de lectura (como la
dislexia) son de origen genético (Correia, 2003); factores bioquímicos, que en la (1994) y Mercer
(1994) (cit. in Cruz, 2009) pueden ser la alergia a los alimentos, sensibilidad a los salicilatos,
deficiencias vitamínicas y desequilibrios en los neurotransmisores; y factores endocrinos, que
consisten en un exceso o un defecto en las secreciones químicas de las glándulas que integran este
sistema de interacción (Citoler, 1996; Casas, 1994; Martín, 1994, in Cruz, 2009)
En cuanto a los factores socioculturales, los aspectos más referidos en la literatura son la mala
nutrición, privación de experiencias precoces, códigos lingüísticos familiares restringidos (Citoler,
1996; Casas, 1994; Martín, 1994, en Cruz, 2009). Mata (2006) refiere que el ambiente emocional
adverso, como la desorganización familiar, la inestabilidad emocional de algunos miembros de la
familia, situaciones de divorcio, el estrés materno durante el embarazo, entre otros, puede causar
"Cambios y estados emocionales adversos al aprendizaje, en particular, problemas características e
impulsividad en el comportamiento "(p.71).
102
Además de los aspectos enunciados, todavía hay aspectos emocionales y afectivos que también
interfieren significativamente en los niños que presentan DA. Durante el período crítico del desarrollo
del lenguaje, es fundamental que la madre establezca y mantenga contacto con el niño, porque si no
existe comunicación, no habrá demostración de interés, cariño, estimulación auditiva que ayude al
niño a captar la información necesaria para comprender y hablar. El no contacto con la madre puede
originar limitaciones lingüísticas (fonéticas, semánticas y sintácticas) que, a su vez, afectarán
inevitablemente a la maduración neurológica de las áreas asociativas del cerebro.
En relación a los factores institucionales relacionados con las realidades educativas escolares, en
particular con las cuestiones pedagógicas, Citoler (1996), Casas (1994) y Martín (1994) (cit. In Cruz,
2009) sugieren dos causas: las deficiencias en las condiciones materiales en los que se desarrolla el
proceso de enseñanza / aprendizaje y el inadecuado planificación del sistema educativo.
Por lo que se refiere a la primera causa, los autores citados advierten la participación en el
comportamiento del alumno y el contexto en el que influye proceso de aprendizaje. Además de estos
aspectos, Casas (1994, cit. In Cruz, 2009) también señala otras características materiales que pueden
influenciar y dificultar el proceso de enseñanza / aprendizaje, siendo las más frecuentes: el número
excesivo de alumnos por clase, conduciendo a un menor rendimiento por parte del profesor y del
alumno; condiciones físicas inadecuadas, tales como escasa ventilación en las aulas, falta de
luminosidad, exceso de ruido; y falta de medios y de materiales adecuados en las salas de clase, tanto a
nivel del mobiliario y del material didáctico. En la opinión de Casas (1994, cit. en Cruz, 2009), estas
deficiencias pueden favorecer algunos comportamientos incompatibles con un aprendizaje adecuado,
como la falta de atención, el desinterés y la falta de motivación.
En cuanto a la segunda causa, los autores refieren las metodologías, el grado de adecuación del
programa a las características del alumno, la no preocupación con los diferentes niveles de (biológica
y / o psicológica) del alumno, la personalidad y las actitudes pedagógicas del profesor en relación a su
interacción con el alumno, la organización escolar y la falta de profesores especializados. Sin
embargo, varios autores argumentan que las causas señaladas no serán propiamente causas directas o
específicas, sino causas condicionantes o agravantes de las dificultades de aprendizaje.
Todos los aspectos y causas evidenciados implican, sin duda, efectos morfológicos y funcionales,
así como una reducción del potencial del aprendizaje en el individuo que presenta dificultades de
aprendizaje. Sintetizando, existen muchas y diversificadas teorías etiológicas que sugieren varias
causas para las DA, siendo difícil encontrar un consenso en relación a las mismas. Fonseca (1999)
afirma que "... en la mayoría de los casos la causa de las dificultades de aprendizaje en los niños
permanece en misterio "(p.127). Sin embargo, a pesar de la diversidad etiológica existente en la
literatura, son muchos los autores que sugieren que las dificultades de aprendizaje específicos están
103
relacionados con una disfunción a nivel del sistema nervioso central. Según Mata (2006), "el sistema
nervioso central funciona como un" procesador de información y, estando dañado, puede inhibir o
afectar seriamente a la capacidad del individuo para el aprendizaje "(p. 73).
2.5. Características de los alumnos con dificultades de aprendizaje
Los niños con DA constituyen un grupo de naturaleza heterogénea que pueden evidenciar una serie
de características o problemas genéricos, pudiendo éstos surgir de forma separada o en conjunto. Para
algunos autores, no siempre es fácil identificar y definir con claridad y precisión las características
más visibles y con mayor influencia en los comportamientos de los niños en cuestión.
En general, los niños con DAE se caracterizan por una "discrepancia acentuada entre el potencial
estimado del individuo y su realización escolar, que se sitúa abajo de la media en una o más áreas
académicas (pero nunca en todas, como es el caso de la discapacidad mental o dificultades
intelectuales y desarrolladas) "(Lerner & Kline, 2005; Fonseca, 1999; En este sentido, en la Cruz,
2009). Otra característica de las los niños con DAE es la ausencia de problemas sensoriales, de
perturbaciones emocionales severas o de disfunciones motoras (Fonseca, 1999, cit. in Cruz, 2009). Sin
embargo, niños con DAE también manifiestan problemas en el procesamiento de información y de
aprendizaje, que se reflejan en una DAE en los procesos simbólicos, como las matemáticas (Fonseca,
1999, Correia, 1997, cit. in Cruz, 2009).
Muchos son los autores que se ocupan de esta cuestión, y según Clements (1966, in Kirby &
Williams, 1991, cit. en Cruz, 2009) las diez características de acuerdo con su predominancia son las
siguientes: la hiperactividad; problemas perceptivos - motores; inestabilidad emocional (explosiones
emocionales repentinas sin causa obvia); déficit general de coordinación ( coordinación motora
pobre); desórdenes de atención (pequeños períodos de atención, distracción, perseveración);
impulsividad; desordenes de memoria y de pensamiento; dificultades de aprendizaje específicas
(lectura, escritura, deletreo y aritmética); los desórdenes de la audición y del habla y, signos
neurológicos difusos, como irregularidades electroencefalográficas.
Para Fonseca (2004) los diez comportamientos más referenciados de alumnos con las dificultades
de aprendizaje son: problemas de hiperactividad; problemas psicomotor; problemas de orientación
espacial; inestabilidad emocional y motivacional, (según el autor, el niño revela con alguna frecuencia
signos de la inestabilidad emocional, la dependencia, la tolerancia a la frustración, la ansiedad,
agresividad reaccional, tensión, regresiones, negativismos, sentimientos de rechazo, persecución,
abandono, hostilidad y de fracaso); impulsividad; problemas de (el niño evidencia dificultades en la
memorización, conservación, consolidación, retención, rememoración, etc., de la información
104
recibida); problemas cognitivos de procesamiento de información; problemas de audición y lenguaje;
signos neurológicos difusa; y dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las
matemáticas.
Además de los comportamientos enunciados, Vítor da Fonseca (2004) enumera aún otras
características patentes en los niños con DA, como por ejemplo: inteligencia normal (QI> 80); la
agudeza sensorial (tanto auditiva como visual); dificultad en los procesos simbólicos: habla, lectura,
escritura, aritmética, etc .; dificultad en el proceso de información, tanto a nivel receptivo, como a
nivel integrativo y expresivo; problemas de atención, que impide de algún modo que se procede a la
selección de la información necesaria para el aprendizaje; y problemas perceptivos que implican
dificultad en identificar, discriminar e interpretar estímulos.
De acuerdo con la revisión bibliográfica realizada por Cruz (2009), los problemas con mayor
frecuencia en las personas con DAE son los que ocurren en los siguientes niveles: indicios
neurológicos; atención; la percepción; memoria; cognitiva; psicolingüística; actividad motora y
psicomotora; emocional y socio-emocional.
Para mayor operatividad y comprensión de las características y problemas (2003) señala que los
mismos se pueden agrupar en tres grandes grupos: a nivel académico, donde se puede englobar la
expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva, las capacidades básicas de lectura, la
comprensión de la lectura, cálculos matemáticos y raciocinio matemático; a nivel cognitivo, donde se
puede englobar problemas de coordinación motora, dificultades en la resolución de problemas,
problemas metacognitivos, problemas de atención, problemas perceptivos y problemas de memoria; y
a nivel socio-emocional, donde se puede englobar la motivación, problemas de percepción social, la
autoestima / el autoconcepto y la hiperactividad.
Con el fin de clarificar y mejorar la operatividad funcional de las DA inherentes al el
comportamiento de los individuos con esta problemática, hay autores que dividieron las DA en: DA de
desarrollo y de las académicas. Las DA desarrolladas (edades preescolares de 0 a 6/8 años) afectan
esencialmente los procesos normales de adquisición de aptitudes necesarias para las los aprendizajes
académicos futuros (atención, memoria, percepción, lenguaje oral, pensado). Las DA académicas
(edades escolares) corresponden a las dificultades que los individuos experimentan durante su
recorrido escolar y se centran sobre todo en los problemas específicos de la lectura, de la escritura, del
deletreo / expresión escrita y de las matemáticas.
2.6. Características del desarrollo en la infancia media
105
El desarrollo infantil es parte de desarrollo humano, destacando que en los primeros años de la
interacción entre herencia genética e influencias del entorno en el que vive el niño. A lo largo de la
edad escolar (6 a 11 años), el crecimiento cognitivo permite los niños desarrollan conceptos más
elaborados sobre sí mismos, así como un mayor control emocional, pueden ser positivos o negativos,
son automáticos, inconscientes y preparan nuestro cuerpo para actuar ante el peligro, situaciones
incómodas o incluso situaciones agradables A medida que nos damos cuenta de estas reacciones
emocionales, experimentamos sentimientos que necesitamos aprender a reconocer y manejar. La
importancia de la inteligencia emocional se ha reconocido cada vez más la capacidad de conocerse,
saber escuchar, ponerse en la solidaridad, convivencia, en definitiva, para vivir mejor. (Bisquerra,
2012)
En esta etapa, los niños se dan cuenta de sus propios sentimientos y los sentimientos de los demás y
comienzan a controlar mejor sus emociones en situaciones sociales. El crecimiento emocional se
expresa en el autocontrol de las emociones negativas. Conoce las emociones que los pone tristes,
enojados o asustados e inicialmente pueden responderles de manera inapropiado (agresivo o tratando
de no reconocerlos), pero con ayuda de un adulto aprenda formas más adaptativas para identificarlos y
expresarlos. Si está molesto, un niño la edad escolar puede presentar agresión física o verbal contra
quienes la contradicen y en este caso, el maestro o los miembros de la familia pueden ayudarla a
comprender los motivos de cada uno e identificar otras formas de expresar su descontento además de
agredirlo.
Los entornos familiares y escolares son fundamentales para el desarrollo del control de emoción y
autoestima (sentimientos positivos sobre sus posibilidades, confianza en sí mismo aún más fácil de
aceptar desafíos). Afortunadamente, los niños retirados y aislados son actualmente recibe mayor
atención de adultos significativos. Lo que antes parecía comportamiento apropiado, con la máxima de
que "un niño tranquilo es un niño educado", tiene causa de preocupación y, a veces, este niño es
referido a cuidado psicológico. Un niño retirado puede preocuparse excesivamente con su desempeño
en una situación social, desarrollando un patrón de impotencia para lidiar con estas situaciones
(Papalia; Olds; Feldman, 2006).
Piaget descubrió que el desarrollo de un niño se puede dividir en más o menos delimitado, de modo
que una etapa anuncie la posterior, como es una condición necesitado para él. Piaget propuso cuatro
etapas de desarrollo cognitivo: (a) el sensoriomotor (0 a 2 años), en el que el bebé comprende el
mundo desde sus sentidos y su acciones motoras; (b) el período preoperatorio (2-6 años), en el que el
niño usa símbolos, clasificar objetos y usar lógica simple; (c) el operativo de hormigón (de 7 a 11
años), en el que inicia el desarrollo de operaciones mentales como sumar, restar y sumar clases; y (d)
106
el operativo formal (a partir de los 12 años), en el que el adolescente organiza ideas, eventos y objetos,
imaginando y pensando deductivamente sobre ellos.
Las etapas siguen un orden desarrollo fijo, pero las personas pasan a través de ellos a diferentes
velocidades (BEE, 1997; Papalia; Viejos; Feldman, 2006). Se ejemplificará el período operativo
concreto, que caracteriza por la edad escolar. En esta etapa hay un gran salto en términos cualitativos.
El niño en la edad escolar tiene la capacidad de razonar sobre el mundo más lógica y adulta, aunque
adquiere la capacidad de realizar estas operaciones solo en concreto, es decir, ver, atrapar,
experimentar.
Podemos observar que Piaget (1960), al describir comportamientos que los niños aprenden de siete
a 11, 12 años, incluye los comportamientos descritos en el ejemplo anterior. El autor argumenta que, al
final de este período, la lista de comportamientos que se describe a continuación debe instalarse en el
repertorio conductual de la mayoría de los niños. Entre ellos están: pensamiento espacial (calcular
distancias, saber cómo ir y venir de la escuela, calcular venir de alguna parte, descifrar mapas); noción
de causa y efecto (saber qué atributos afectan a un resultado); clasificación y serialización (organiza
objetos en categorías, clases y subclases); razonamiento inductivo (parte de hechos específicos y
particulares para conclusiones generales); noción de conservación (la cantidad es la misma
independientemente de la forma) y la capacidad de tratar números, resolviendo problemas
matemáticos relacionados con las cuatro operaciones (Papalia; Viejos; Feldman, 2006).
Con estas habilidades, el niño en edad escolar se encuentra en una fase de avance cognitivo y capaz
de comprender los contenidos cubiertos en el aula. También está interesada en organizar colecciones y
puede participar en juegos con reglas complejas. Todo este proceso es gradual, pero el entorno debe
brindar oportunidades sistemática y organizada para que esto suceda.
2.7. Evaluación e Intervención en las Problemas de aprendizaje
"La finalidad de la identificación precoz es evitar las consecuencias del fracaso (Fonseca, 2004, p.
325). Las DA deben identificarse lo más precozmente posible a través de la observación de los
comportamientos del individuo. Es importante estar atento a todo un rol de señales que el individuo
pueda revelar de forma frecuente y continua. Fonseca (2004) refiere que la identificación precoz debe
ser "simultánea con la intervención precoz de modo que pueda implicar la modificación del potencial
del aprendizaje, interviniendo en el desarrollo de la cognición, de la psicomotricidad, de la
socialización, del lenguaje y de la madurez global requeridas para los aprendizajes escolares
simbólicos "(p.339).
107
Cabe a todos los agentes educativos (padres, profesores, educadores y otros profesionales como
médicos, psicólogos, neurólogos, terapeutas, profesionales de la salud educación especial) efectuar la
recogida de información a través de listas de verificación de comportamientos que permitan obtener
una noción más global del individuo, así como un correcto diagnóstico. En un primer momento se
debe proceder al levantamiento de la historia de vida del individuo, oírlo y registrar todos los
comportamientos y síntomas manifestados por el mismo, a fin de evitar un diagnóstico erróneo y
superficial que puede causar serios perjuicios a la vida escolar y personal del individuo.
Un correcto diagnóstico y una correcta recogida de información podrá permitir prevenir, minimizar
y suprimir problemas futuros, como, por ejemplo, el fracaso escolar y / o social del individuo. En la
eventualidad de los problemas del alumno persisten, se debe proceder a una evaluación comprensiva
del individuo en términos psicológicos, mentales o neurológicos, sociales y educativos efectuada por
un equipo multidisciplinar (constituida por todos los elementos que se consideren necesarios para
satisfacer las necesidades educativas del individuo). Este equipo podrá traer a la evaluación una gran y
necesaria diversidad de instrumentos complementarios del diagnóstico. Como resultado de la
intervención de un equipo multidisciplinario en diagnóstico de las dificultades de aprendizaje de un
individuo, surgen varias áreas de evaluación.
Para Kiguel (1976, cit. In Ósti, 2004) sólo a través de una anamnesis realizada junto a la familia del
niño, de la caracterización de la queja presentada por el profesor, exámenes clínicos que permitan
investigar posibles disfunciones neurológicas en el sistema nervioso central, de un examen psicológico
para analizar las características personales y / o patologías del niño, de una evaluación
psicopedagógica que identifique el nivel y las condiciones de aprendizaje del niño, es que será posible
tener la certeza y comprobar si el niño realmente tiene dificultades de aprendizaje o un disturbio del
aprendizaje. Fonseca (2006) sugiere la necesidad de realizar una evaluación psicométrica y psico-
educativa del individuo. Por su parte, Martín (1994, cit. In Cruz, 2009) sugiere que se realicen
exámenes neurológicos, psicológicos, pedagógicos y sociales a fin de diagnosticar correctamente las
dificultades de aprendizaje del individuo.
En lo que se refiere al examen neurológico, lo mismo se recomienda si existen síntomas que
pueden indicar lesiones o disfunciones cerebrales, de lo contrario se convierte prescindible. El examen
debe ser exhaustivo y profundo para que pueda descartar cualquier tipo de factor neurológico que
causa el trastorno o, a continuación, limitarlo con precisión (Wolfe, 2004; Martín, 1994, cit in Cruz,
2009).
El examen psicológico permite analizar y evaluar los factores que, directa o indirectamente, pueden
estar influenciando el aprendizaje. A partir de este examen, introducidos aspectos socio-implicados
que también pueden influir en el rendimiento y / o dificultades que los individuos presentan. Este tipo
108
de evaluación puede incidir en la inteligencia, en las actitudes específicas (raciocinio abstracto,
comprensión y fluidez verbal, el raciocinio numérico, las actitudes visuo-motoras, el perfil psicomotor,
el desarrollo del lenguaje, etc.), en la memoria, en la atención, en la personalidad, en los estilos
cognitivos y en la motivación (Fonseca, 1999; Martín, 1994; Rebelo, 1993, cit. in Cruz, 2009).
El examen pedagógico busca identificar factores pedagógicos que directa o indirectamente pueden
influir en el proceso de aprendizaje. Lo mismo se realiza por profesores y educadores. Su aplicación se
realiza a través de escalas de observación, escalas de prontitud y registros acumulados en los
diferentes aprendizajes e ingresos escolares del alumno (lectura, escritura, matemáticas, procesos
fonológicos, morfológicos, sintácticos, lingüísticos y pragmáticos ...). En este enfoque, Fonseca (1999,
cit. In Cruz 2009) propone como instrumento la Escala de Identificación del Potencial de Aprendizaje
que permite orientar una intervención pedagógica adecuada a las verdaderas necesidades del niño. Esta
escala permite al profesor observar y evaluar el alumno en cinco áreas de comportamiento:
comprensión auditiva, lenguaje hablado, orientación espacio-temporal, psicomotricidad y sociabilidad
y socialización.
El examen social sugerido por Martín (1994, cit. In Cruz, 2009) permite evaluar la estructura, la
dinámica y los recursos familiares, el nivel socioeconómico y cultural en que el individuo se
desarrolla. Los comportamientos de cooperación, de organización, de autosuficiencia, de actividad
lúdica, de responsabilidad, de cumplimiento de tareas, entre otras, también son aspectos posibles de
observar y evaluar a través de este examen (Fonseca, 1999, cit. In Cruz, 2009).
La evaluación tiene como función determinar las áreas fuertes y las necesidades de la escuela y en
otros ambientes en que el niño interactúa, así como evitar etiquetar y / o estigmatizar al niño como
portadora de una dificultad el aprendizaje. Sólo investigando verdaderamente el problema será posible
descubrir el verdadero motivo del no aprendizaje y buscar una solución para el desarrollo problema en
cuestión.
En lo que concierne al papel del profesor, éste es fundamental en la identificación y el cribado de
los problemas y dificultades de aprendizaje evidenciados por los alumnos. El profesor debe estar
atento a las características individuales y al aprendizaje del alumno, que es de extrema importancia
que el docente tenga conocimiento de las dificultades expresadas por el alumno y, sobre todo, aceptar
estas dificultades inherentes al proceso enseñanza / aprendizaje. Además de percibir las dificultades de
aprendizaje del alumno, una de las principales tareas del profesor es solicitar su encaminamiento para
proporcionar el diagnóstico y los medios adecuados para una correcta atención. a través de esa actitud
el profesor ayudará al alumno a minimizar sus angustias y ansiedades en relación a su desempeño
escolar como en relación a la relación con los colegas y con él mismo.
109
En lo que se refiere a la identificación precoz de las DA, Fonseca (2004) ventajas: orientación de
los padres; predicción del potencial de aprendizaje con el fin de maximización; detección de señales
que escapan al examen médico y psicológico y que ha tenido importancia para el éxito dialéctico del
aprendizaje; recomendación educativa temprana; evolución y desarrollo de procesos y métodos
pedagógicos; prevención de problemas de desarrollo; disminución de la pedagogía por el profesor; y,
formulación de objetivos pedagógicos para satisfacer las necesidades del niño compensando las áreas
débiles y reforzando las áreas fuertes.
La intervención en las dificultades de aprendizaje debe realizarse teniendo como base los
resultados de la evaluación comprensiva y multidisciplinar que permita establecer prioridades
educativas, así como una actuación más adecuada en cada caso. Cualquier que sea el tipo de
intervención propuesto, debe señalarse, por encima de todo, que el individuo adquiera y desarrolle una
serie de estrategias específicas que le ayuden a más distintos aprendizajes. De acuerdo con MacMillan
y Siperstein (2002) y Bateman (1992, cit. In Cruz, 2009), al nivel de la intervención en las dificultades
de aprendizaje es necesario tomar dos tipos de decisiones, una relacionada con el modelo de
colocación o de servicio educativo (servicios y niveles de ambientes que van desde la sala de clase
regular, a la sala de apoyo educativo y al apoyo de educación especial); y otra con el tipo de
intervención o de instrucción (a medicamentos o farmacológicos, psicoterapéuticos y que corresponde
con el modelo médico, el modelo psicológico y el modelo educativo o enseñanza).
La intervención en las dificultades de aprendizaje es un proceso complejo que actúa directamente
en el individuo. Este proceso tendrá mayor éxito si la intervención está basada en un enfoque
multidisciplinario, en el que el individuo se ve en sus múltiples dimensiones y su personalidad propia.
Fonseca (2004) señala que "el fin de la identificación precoz de las DA debe sobre todo
comprender al niño en su totalidad, estudiar su perfil intraindividual, diferenciar sus áreas fuertes,
vacilantes y débiles y diseñar un programa educativo individualizado (PEI) "(p. 340).
A lo largo del proceso de enseñanza / aprendizaje de los alumnos con dificultades aprendizaje, al
profesor de la enseñanza regular se requiere que maneje con innumerables dificultades, problemas y
encontrar estrategias y soluciones que promuevan el éxito de los estudiantes. Sin embargo, no todos
los profesores están preparados para proporcionar el tipo de una instrucción adecuada que beneficie a
una amplia diversidad de alumnos en el aula.
Por lo tanto, no todos desarrollan una política de inclusión, ya que sus actitudes son menos
positivas frente al problema de las dificultades de aprendizaje. En todo este proceso, la actitud del
profesor es fundamental en la implementación efectiva de medidas que promuevan el éxito del
alumno, así como su inclusión.
110
2.7. Dificultades de aprendizaje a nivel nacional e internacional
El art. 227 del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012)
recoge entre las competencias de la Autoridad Educativa Nacional, en sus diferentes niveles, la de
promover el acceso a las personas con necesidades educativas especiales al servicio educativo. El
siguiente artículo, 228,aclara que son considerados/as estudiantes con necesidades educativas
especiales quienes requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les permitan
acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición; los apoyos o adaptaciones se
clasifican en tres tipos: de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación. También se concretan
en dicho artículo las necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad, citando
entre ellas las dificultades específicas de aprendizaje, tales como: dislexia, discalculia,
disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad y trastornos del
comportamiento, entre otras.
En esta línea Cabrera (2014) en su estudio “Autoestima Y Rendimiento Escolar En Los Niños”
llega a concluir que existe una relación entre la autoestima y el rendimiento escolar puesto que el
poseer una autoestima alta favorecerá nuestra aptitud frente a la adquisición de conocimientos.
A nivel regional en Perú, Chota, L & Shahuano, K. (2015) en su investigación denominada
“Autoestima Y Aprendizaje Escolar De Los Niños Y Niñas De Cinco Años De La Institución
Educativa Inicial N° 288 Divino Niño Jesús. Ucayali 2015”, concluye que se determina que existe una
correlación significativa entre la Autoestima y el aprendizaje escolar de los de los niños y niñas, con
un 0.031, valor inferior al nivel de significación propuesto (α = 0.05) de cinco años de la Institución
Educativa Inicial N° 288 Divino Niño Jesús, ello implica que a mayor nivel de autoestima hay mayor
nivel de aprendizaje escolar de los niños y niñas de la Institución Educativa Inicial Divino Niño Jesús
de la ciudad de Pucallpa en el año 2015.
En Colombia, Laguna, N. (2017) en La Autoestima Como Factor Influyente En El Rendimiento
Académico, se concluye además que existe una alta relación entre la autoestima y rendimiento
académico. Al hacer un análisis cuantitativo, realizando una correlación de variables entre las notas de
los estudiantes y sus calificaciones respectivas en el cuestionario de autoestima se obtuvo una
correlación de 85%, lo cual sugiere una relación muy alta entre las variables dentro de la escala, lo que
explica que sí existe una relación entre las notas que los estudiantes obtienen en su desempeño escolar
y su nivel de autoestima.
111
1. Definición conceptual de variables
Autoestima.- De Mézerville manifiesta que: La autoestima está configurada
por factores tanto internos como externos. Entiendo por factores internos, los factores
que radican o son creados por el individuo-ideas, creencias, prácticas o conductas.
Entiendo por factores externos los factores del entorno: los mensajes transmitidos
verbal o no verbalmente, o las experiencias suscitadas por los padres, los educadores,
las personas significativas para nosotros, las organizaciones y la cultura (2004, p. 25).
Problemas de Aprendizaje.- Los problemas de aprendizaje son desórdenes
que pueden afectar la habilidad de una persona para adquirir, entender, organizar,
almacenar o usar información oral y no oral. Estos desórdenes afectan el aprendizaje
de individuos que tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio.
Afectan tanto a niños como a adultos y con frecuencia a niños más que a niñas. Hay
muchas razones por las que los niños no puedan ser capaces de aprender (Miranda,
Soriano y Amado, 2000).
Operativización de variables
Variable Ítems Indicadores Instrumento
Unidad de
medida
Variable
dependiente
Nivel de
Autoestima
Conducta 6,8,17,23
Normalidad (T=
40 y más)
Baja Autoestima
(T= 30 - 39)
Muy baja
autoestima (T=29
y menos)
TEST DE
AUTOESTIMA
ESCOLAR
(TAE)
SI - NO
Status
intelectual
2,5,6,9,21,
22
Apariencia física
y atributos
2,4,11,18,2
2
Ansiedad 4,7,12,13,1
6
Popularidad 1,10,14,16,
20,22
Felicidad y
satisfacción
2,4,7,12,18
,23
Neutros 15,19
Variable Contextual.- Niños diagnosticados con Problemas de Aprendizaje por parte
de DECE
2. Hipótesis
112
H1= Existe diferencia entre los niveles de autoestima en niños de la etapa escolar con
problemas de aprendizaje y sin problemas de aprendizaje.
H0: No se encuentra marcada diferencia alguna entre los niveles de autoestima en niños de
la etapa escolar con problemas de aprendizaje y sin problemas de aprendizaje.
Capitulo III Metodología
1. Enfoque y tipo de la investigación
El enfoque de la presente investigación es cuantitativo, donde se realizará una recolección
de información, se apoyará en la medición a través de un instrumento que se representan
mediante números y se deben analizar con métodos estadísticos. Es decir se fundamenta en
métodos estadísticos obteniendo la recolección de información en base a las variables
planteadas mediante la utilización de reactivos psicológicos con alta validez y confiabilidad.
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 5).
2. Diseño de investigación
Investigación no experimental-transversal, descriptiva - comparativa:
El diseño de la investigación será no experimental y transversal ya que se busca observar
los fenómenos tal como se dan en su contexto natural, no se construye ninguna situación, sino
que se observara situaciones ya existentes, las variables independientes ocurren, la población
con la que se trabajara ya presenta la problemática a describir, y es transversal ya que la
información que se realiza se la hace una única vez en ese momento. (Hernández, 2014, pág.
152). Es decir no se modificará el entorno en el cual se desenvuelven los participantes de la
investigación, generando resultados netos de la observación natural de la relación entre
variables propuestas.
La siguiente investigación será de tipo comparativa - descriptiva, como afirma Hernández,
Fernández y Baptista (2014): “Únicamente pretende determinar o recoger información de
manera conjunta sobre los conceptos o variables a las que se refiere, porque el objetivo no es
saber cómo se relacionan éstas” (p.92). Por lo tanto se pretende comparar y describir los
niveles de autoestima en niños durante su etapa escolar ya sea que presenten o no problemas
de aprendizaje en la Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”.
113
2. Población y muestra
3.1 Descripción de la población
La población definida está compuesta por 38 estudiantes en la etapa escolar, 19 estudiantes
presentaran problemas de aprendizaje y la otra parte de 19 estudiantes no presentaran
problemas de aprendizaje, siendo alumnos de la Unidad Educativa Particular Adventista
“Gedeón”; niños y niñas de estrato socioeconómico medio alto, que se constituyen en edades
comprendidas entre 8 y 13 años de edad, estudiantes con diagnostico formal CIE-10, F81
“Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar”, que estén dentro del DECE.
Tipo de muestra
La muestra de la investigación será no probabilística, con un muestreo intencional puesto
que los participantes de esta investigación son aquellos que cumplan con los criterios de
inclusión.
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión:
Tener un rango de edad entre 8 a 13 años de edad en ambos sexos.
Haber sido remitidos por parte del DECE por problemas de aprendizaje en la etapa
escolar.
Niños sin diagnóstico de problemas de aprendizaje por parte del DECE.
Contar con el consentimiento de sus tutores legales para participar en la investigación.
Niños que no asistan a terapia psicopedagógica.
Criterios de exclusión:
Al no cumplir con el rango de edad del estudio.
Que no cuenten con el permiso de sus padres o tutores legales para participar
en la investigación.
114
Que no formen parte de la Unidad Educativa Particular Adventista “Gedeón”.
Niños en situación de discapacidad
4. Instrumentos y guías
TAE BATERIA DE TESTS DE AUTOESTIMA ESCOLAR
Validez y Confiabilidad del Instrumento:
El TAE es un test de autoestima escolar, los autores de este TEST son Marchant, T,
Haeussler, I y Torretti, A, a partir de la selección de ítems del Test Piers - Harris, fue
elaborado en 1991 y estandarizado en 1997, su segunda edición es en el año 2011, este TEST
está dividido en dos formas de evaluación el TAE- Alumnos evaluando la autoestima de
alumnos de Educación General Básica vía autopercepción y el TAE-Profesor evaluando la
autoestima de los alumnos de Educación General Básica a través de la percepción que tiene de
ellos su profesor.
El test puede ser aplicado de forma individual o colectiva (máximo 12 niños), en edades de
5 años hasta los 13 años de edad iniciando en los cursos de tercero de básica, el test está
compuesto de 23 afirmaciones (ítems) frente a cada una de las cuales el niño debe contestar Si
o No, este deberá ser contestado en un rango de tiempo de entre 15 a 25 minutos.
El test da un resultado único, no tiene subescalas, y los ítems que lo conforman pertenecen
a seis subescalas del Test original (Conducta, Status Intelectual, Apariencia Física y
Atributos, Ansiedad, Popularidad, Felicidad y Satisfacción).
Consistencia interna del instrumento:
La consistencia interna de la prueba, a fin de estimar su confiabilidad, se utilizó la formula
Kuder Richarson 20, la cual considera adecuados los resultados sobre 0,70. El coeficiente en
el TAE-ALUMNO fue de 0,78. (Marchant, Haeussler, Torretti, 2011, p.53)
Descripción de la muestra:
La muestra estuvo constituida por 2.088 alumnos de 3ro a 8vo básica, pertenecientes a
colegios ubicados en nueve comunas de la Región Metropolitana, que fueron evaluados en
abril de 1996. (Marchant, Haeussler, Torretti, 2011, p.54)
115
Confiabilidad del instrumento:
Para la confiabilidad de la prueba se utilizó el método de estimación de la consistencia
interna a través del alfa de Cronbach. Esta técnica estima la técnica de la correlación de cada
ítem corresponde a la expresión minima de miembro del universo de todos los test que miden
autoestima, el índice de estas correlaciones se entiende como una estimación insesgada de la
confiabilidad del Test completo.
El general, se consideran adecuados los valores de alfa superiores a 0,70
El valor de alfa de Cronbach obtenido para el TAE- ALUMNO fue de 0,79
El paquete estadístico entrega, junto con el cálculo del coeficiente de alfa común, un valor
de alfa estandarizado, el cual se produce de la aplicación de la misma fórmula anterior a la
matriz original de datos, previa trasformación de los rangos de puntajes originales a puntajes z
de la curva normal, lo cual resulta útil sobre todo en escalas con un rango de respuestas muy
amplio. El valor de alfa estandarizado para el TAE- ALUMNO fue de 0,79.
Como una segunda forma de estimar la confiabilidad del Test, se utilizó la fórmula de
Kuder Richardson 20, la cual considera adecuados los resultados sobre 0,70.
El coeficiente K-R20 obtenido para el TAE-ALUMNO fue de 0,7856. (Marchant,
Haeussler, Torretti, 2011, p.55)
Validez del instrumento:
Se procedió a realizar un análisis de correlación entre los puntajes obtenidos por los
sujetos de la muestra en el test de Piers - Harris y en el TAE- ALUMNO.
La fórmula empleada fue la llamada producto –Momento de Pearson, obteniéndose un
índice de correlación de 0,88, lo que se considera un índice adecuado para este tipo de
instrumento. (Marchant, Haeussler, Torretti, 2011, p.54)
5. Procedimiento
5.1. Procedimiento de recolección de datos
Validez del plan de proyecto de investigación con el marco teórico por parte del tutor, para
luego obtener la aprobación dentro del Comité De Ética de la Facultad de Ciencias
Psicológicas, de igual manera se realizara el contacto con la Unidad Educativa Particular
Adventista “Gedeón”, para la ejecución del mismo, de aquí partiremos con la recolección de
datos proporcionada por la psicóloga del DECE para obtener la población de niños que
116
presenten problemas de aprendizaje teniendo una muestra homogénea entre niños con
problemas de aprendizaje y niños sin problemas de aprendizaje.
Se procederá a la aplicación del test de manera grupal con un máximo de 12 personas con
un tiempo mínimo de 15 minutos y máximo de 25 minutos. La fecha de evaluación está
estimada en el mes de Junio en un horario acordado en la unidad educativa, con los permisos
respectivos y consentimientos informados viendo que se cumplan con los criterios de
inclusión, una vez finalizada la aplicación del test y con la obtención de los resultados,
realizaré el adecuado análisis, comparación, las estadísticas, las conclusiones y las
recomendaciones.
Capitulo IV Plan de Análisis de datos
Procedimiento de análisis de datos
El análisis de los datos se lo realizara en el programa SPSS, 25. Los objetivos de tipo
comparativo se darán mediante estadígrafos, prueba de normalidad para identificar la
naturaleza de los datos, si la muestra cumple con las supuestas comparaciones se darán
mediante el test de student, en cambio para los objetivos de tipo descriptivo se procesaran
mediante la utilización de medidas de tendencia central, específicamente: (media, mediana,
moda) desviación estándar y coeficiente de variabilidad. Los resultados serán expresados en
diagramas y gráficos que faciliten su comprensión y explicación. (Hernández , 2014, p.284,
287,288).
Capítulo V Consideraciones éticas
Describir los siguientes aspectos:
La presente investigación debe cumplir con los principios bioéticos establecidos en la Guía
de Viabilidad Ética de los Proyectos de Investigación de la Universidad Central del Ecuador:
1. Respetar a la persona y comunidad que participa en el estudio.- Se garantiza a las
personas y a la comunidad implicada el respeto que se merecen y a través del
consentimiento informado, que lo firmará el responsable podrán aceptar o no participar,
retirarse en cualquier momento. Es importante recalcar a los tutores legales que toda la
117
información que se obtenga de sus hijos será confidencial y sólo se utilizará con fines
académicos. (Anexo 4)
2. Autonomía. – A través del consentimiento informado por parte de sus padres o tutores
legales el niño, niña o adolescente podrá participar en la investigación, así mismo tendrá
acceso a toda la información que requiera y podrá abstenerse de continuar con el estudio,
en cualquier momento, si es lo que desea. (Anexo 1)
3. Beneficencia. – La presente investigación busca describir los niveles de autoestima en los
niños, niñas y adolescentes con problemas de aprendizaje en la etapa escolar que se
encuentran en la Unidad Educativa Adventista “Gedeón”, tema que no ha sido estudiado
en la misma y por lo tanto en esta investigación se podrá obtener las condiciones reales de
la problemática, estableciendo una nueva línea de investigación.
4. Confidencialidad. – La identidad y los datos que se obtendrán de los participantes en la
investigación, guardaran una estricta confidencialidad, esto se logrará a través de ciertos
procesos, es decir, por medio de la aplicación del consentimiento informado a los tutores
legales y también a través de la codificación de las fichas de recolección de datos, es
decir los datos personales serán sustituidos por un código, de esta manera no se filtrarán
los datos de los participantes. (Anexo 5)
5. Aleatorización equitativa de la muestra.- la muestra de mi investigación es aleatoria.
Cada uno de los participantes que cuenten con los criterios de inclusión son candidatos a
participar de la investigación sin hacer distinción de clase social, etnia y creencias
religiosas.
6. Protección de la población vulnerable.- los niños, niñas y adolescentes son considerados
por la constitución del Ecuador parte de los grupos de atención prioritaria y al tratarse
algunos con alguna discapacidad tienen doble vulnerabilidad, por lo que es importante
mencionarles que sus derechos siempre serán tomados en cuenta, a través de la
confidencialidad de su identidad, debido a que los datos serán utilizados sólo con fines
investigativos. Los padres al finalizar la investigación y si tienen alguna inquietud, pueden
solicitar conocer los resultados, los mismo que serán entregados para que se sientan más
confiados.
7. Riesgos potenciales del estudio.- la investigación al ser descriptiva y no experimental, no
producirá ningún riesgo a nivel físico ni psicológico para los niños, niñas y adolescentes,
ni para mi persona.
118
8. Beneficios potenciales del estudio.- los beneficiados serán los participantes, padres o
tutores y la Unidad Educativa Adventista “Gedeón”, puesto que podrán obtener los
conocimientos a manera descriptiva acerca del tema, los mismos que permitirán que
futuros investigadores profundicen aún más sobre el tema y elaboren programas con el fin
de beneficiar a los niños, niñas y adolescentes con problemas de aprendizaje.
9. Idoneidad ética y experiencia del investigador.- La tutora que se encuentra a cargo y
con responsabilidad de la investigación cumple con la ética requerida a la línea de
investigación, pues tiene su título de tercer nivel en Psicología Infantil y
Psicorrehabilitación. (Anexo 7)
10. Declaración de conflicto de intereses.- Yo Omar Enrique Vallejo Umatambo no tengo
ningún conflicto de interés con mi tutora Ivanovna Cadena, debido a que sólo me orienta
para mi trabajo de investigación con los requisitos necesarios. (Anexo 6)
Capítulo VI Aspectos Administrativos
Cronograma de actividades
MESES
ACTIVIDA
DES
OC
T 2
018
NO
V 2
018
DIC
2018
EN
E 2
019
FE
B 2
019
MA
R 2019
AB
R 2019
MA
Y 2
019
JU
N 2
019
JU
L 2
019
AG
O 2
019
SE
P 2
019
Reconocimiento del
Lugar de
Investigación.
Planteamiento y
definición del tema
de investigación.
Elaboración del
Plan de
Investigación
119
Aprobación del
Plan de
Investigación
Desarrollo del
Marco teórico
Recolección de
Datos
Aplicación de
Reactivos
Psicológicos
Análisis de Datos
Elaboración y
Presentación del
Informe Final
5. Recursos
Recursos Humanos
Investigador Principal Omar Enrique Vallejo Umatambo
Tutor de la Investigación MSc. Ivanovna Cadena Rodríguez
Recursos de Espacio
Lugar Unidad Educativa Particular
Adventista “Gedeón”
Recursos Materiales
Rubros Unidad de
medida
Cantidad Valor
Unitario
Valor
Total
Hojas de papel
bond
Resma 2 4.50 9.00
Esferos Unidad 6 0.50 3.00
Lápices Unidad 12 0.40 4.8
120
Libros Unidad 5 7.50 37.50
Test Unidad 1 15 15
Copias Unidad 200 0.02 4.00
Impresiones Unidad 200 0.10 20
Anillados Unidad 2 5 10
103
Recursos Temporales
Inicio Octubre 2018
Fin Septiembre 2019
Recursos Económicos
Rubros Unidad de
medida
Cantidad Valor
Unitario
Valor
Total
Alimentación Almuerzos 8 2.75 22
Transporte Pasajes 8 2.50 20
42
Recursos Tecnológicos
Rubros Unidad
de medida
Cantidad Valor
Unitario
Valor
Total
Computadora Unidad 1 460 460
Internet Hora 0.50
Flash Memory Unidad 1 12.00 12.00
472
121
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ANEXOS
1. Ficha técnica o protocolo de los instrumentos
Nombre Original Batería de Tests de autoestima escolar
(TAE)
Autores Teresa Marchant, Isabel Haeussler y
Alejandra Torretti (1997)
Validación Cultural Chile
Propiedades Psicométricas Confiabilidad: La confiabilidad interna
del TAE- Alumno es de 0,78
Validez: Se procedió a realizar un análisis
de correlación en el Test de Piers – Harris
original y el TAE- Alumno, obteniendo un
índice de correlación de 0,88 siendo un
índice adecuado para este instrumento.
Tipo de Instrumento Instrumento autoadministrado
Duración 15 a 25 minutos
Población a aplicar Niños en la etapa escolar, 8 años a 13
años de edad.
Materiales Protocolo del instrumento y un esfero
Estructura El test consta de 23 items , agrupado en
subescalas
Conducta
Status intelectual
Apariencia física y atributos
Ansiedad
Popularidad
Felicidad y satisfacción
Neutros
Baremos y Calificación La suma de los puntajes obtenidos es
llamada puntaje bruto (PB),cada ítem
valdrá un punto, este debe ser convertido a
un puntaje a escala o puntaje T apropiado
al curso o edad del niño.
128
2. Matriz de Consistencia
Título de la tesis: Autoestima en niños con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar en una unidad educativa particular en el Distrito
Metropolitano de Quito.
Preguntas de
Investigación Objetivos Hipótesis
Procedimiento
de análisis de datos
Procedimient
os de recolección
de datos
Variables Instrumentos
Pregunta general Objetivo
general
Hipótesis
general
¿Existe
diferencia de los
niveles de
autoestima en
los niños y
niñas de 8 a 13
años con y sin
problemas de
aprendizaje en
etapa escolar en
una unidad
educativa
particular en el
distrito
metropolitano
de Quito?
Comparar los
niveles de
autoestima en los
niños y niñas de 8
a 13 años, con y
sin problemas de
aprendizaje en la
etapa escolar de
la Unidad
Educativa
Particular
Adventista
“Gedeón”.
H1= Existe
diferencia entre
los niveles de
autoestima en
niños de la etapa
escolar con
problemas de
aprendizaje y sin
problemas de
aprendizaje.
El análisis de los
datos se lo realizara
en el programa SPSS
25. Los objetivos de
tipo comparativo se
darán mediante
estadígrafos, prueba
de normalidad para
identificar la
naturaleza de los
datos, si la muestra
cumple con las
supuestas
comparaciones se
darán mediante el
Validez del
plan de proyecto
de investigación
con el marco
teórico por parte
del tutor, para
luego obtener la
aprobación dentro
del comité de
ética de la
facultad, de igual
manera se
realizara el
contacto con la
Unidad Educativa
V1. Autoestima
V2 Problemas de
Aprendizaje
1. TEST DE
AUTOESTIMA
ESCOLAR (TAE)
129
test de student, en
cambio para los
objetivos de tipo
descriptivo se
procesaran mediante
la utilización de
medidas de
tendencia central,
específicamente:
(media, mediana,
moda) desviación
estándar y
coeficiente de
variabilidad.
Los resultados
serán expresados en
diagramas y gráficos
que faciliten su
comprensión y
explicación.
Particular
Adventista
“Gedeón” para la
ejecución del
mismo de aquí
partiremos con la
recolección de
datos
proporcionada
por la psicóloga
del DECE para
obtener la
población de
niños que
presenten
problemas de
aprendizaje
teniendo una
muestra
homogénea entre
niños sin
problemas de
Preguntas
específicas
Objetivos
específicos Metodología
Tipo - Método de
muestreo y Tamaño de
la muestra
1. ¿Cuál es el nivel
de autoestima
predominante en los
estudiantes de la etapa
escolar con y sin
problemas de
aprendizaje en la
Unidad Educativa
Particular Adventista
“Gedeón”?
1. Describir
los niveles de
autoestima
predominantes en
niños y niñas de 8
a 13 años, con y
sin problemas de
aprendizaje en la
etapa escolar de
la Unidad
Educativa
Particular
Adventista
“Gedeón”.
Enfoque:
Cuantitativa
Tipo: Descriptiva -
Comparativa
Diseño: Trasversal
No experimental
Tipo de muestra no
probabilístico.
El método al que
corresponde es
intencional o
conveniencia.
130
2. ¿Qué nivel de
autoestima se
encuentra con menor
frecuencia en
estudiantes de la etapa
escolar con y sin
problemas de
aprendizaje en la
Unidad Educativa
Particular Adventista
“Gedeón”?
2. Identificar
el nivel de
autoestima que se
presenta con
menor frecuencia
en niños y niñas
de 8 a 13 años
con y sin
problemas de
aprendizaje en la
etapa escolar de
la Unidad
Educativa
Particular
Adventista
“Gedeón”.
aprendizaje y
niños con
problemas de
aprendizaje, se
procederá a la
aplicación del test
donde podrá ser
de manera
individual o
máximo en un
grupo de 12
personas con un
tiempo mínimo de
15 minutos y
máximo de 25
minutos. La fecha
de evaluación está
estimada en el
mes de Junio en
un horario
acordado en la
unidad educativa,
con los permisos
131
respectivos y
consentimientos
informados
viendo que se
cumplan con los
criterios de
inclusión, una vez
finalizada la
aplicación del test
y con la
obtención de los
resultados,
realizaré el
adecuado análisis,
comparación, las
estadísticas, las
conclusiones y las
recomendaciones.
132
3. Documento de autorización de la institución donde se realizará la investigación
133
4. Consentimiento y/o Asentimiento Informados
INFORMACIÓN PARA PARTICIPANTES
Toda información proporcionada a continuación es con el propósito de poner en su conocimiento
una clara explicación sobre la investigación a realizar, así como su rol de participante.
La presente investigación titulada “Autoestima en niños con problemas de aprendizaje en la etapa
escolar en una unidad educativa particular en el Distrito Metropolitano de Quito.” es conducida por el
estudiante OMAR ENRIQUE VALLEJO UMATAMBO con C.I. 172177123-4, de la Carrera de
Psicología Infantil y Psicorrehabilitación de la Universidad Central del Ecuador. El objetivo de esta
investigación es comparar y describir el nivel de autoestima que predomina en estudiantes con y sin
problemas de aprendizaje en la etapa escolar en una unidad educativa particular en el distrito
metropolitano de Quito.
Si usted, como tutor legal, permite que el niño, niña o adolescente a su cargo acceda a participar
en esta investigación, se le pedirá completar el Test de Autoestima Escolar (TAE): el cual se evalúa
en la etapa escolar, donde tomará aproximadamente de 15 a 25 minutos de su tiempo. Los mismos no
producirán ningún riesgo o daño de tipo físico o psicológico.
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria y autorizada. La información que se
recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación.
Se guardará absoluta confidencialidad sobre la identidad de cada uno de los participantes, razón por
la cual usted no debe preocuparse.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas cuando usted lo considere
oportuno. Igualmente, puede solicitar que el niño se retiré de la investigación en cualquier momento
sin que eso lo perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la realización del
inventario le parecen a sus hijos/as incómodas, tienen el derecho de hacérselo saber al investigador o
de no responderlas.
Desde ya le agradecemos su participación.
Atentamente:
Omar Enrique Vallejo Umatambo
Telf: 0987641082/2918216
Correo electrónico: [email protected]
134
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA EL CASO DE MENORES DE EDAD
Yo, ____________________________________________________, portador/a de la cédula de
ciudadanía N° _______________________________, en mi calidad de representante legal del/la
niño/a ___________________________________, estudiante que actualmente asiste a la Unidad
Educativa Particular Adventista “Gedeón”, he leído este formulario de consentimiento y acepto la
participación de mi representado en la presente investigación que será conducida por el estudiante
Omar Enrique Vallejo Umatambo, de la Carrera de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación de la
Universidad Central del Ecuador y que tiene como finalidad comparar y describir el nivel de
autoestima que predomina en estudiantes con y sin problemas de aprendizaje en la etapa escolar en
una unidad educativa particular en el distrito metropolitano de Quito.
Entiendo que a mi representado se le pedirá completar el Test de Autoestima Escolar (TAE) el
cual tomará aproximadamente de 15 a 25 minutos de su tiempo. Los mismos no producirán ningún
riesgo o daño de tipo físico o psicológico.
Entiendo que los beneficios de la investigación que se realizará, serán para el individuo y Unidad
Educativa, a su vez la información proporcionada se mantendrá en absoluta reserva y
confidencialidad, y que será utilizada exclusivamente con fines académicos e investigativos.
Dejo expresa constancia que he tenido la oportunidad de hacer preguntas sobre todos los aspectos
de la investigación, las mismas que han sido contestadas a mi entera satisfacción en términos claros,
sencillos y de fácil entendimiento. Declaro que se me ha proporcionado la información, teléfonos de
contacto y dirección de los investigadores a quienes podré contactar en cualquier momento, en caso
de surgir alguna duda o pregunta, las misma que serán contestadas verbalmente, o, si yo deseo, con
un documento escrito.
Comprendo que se me informará de cualquier nuevo hallazgo que se desarrolle durante el
transcurso de esta investigación.
Comprendo que la participación es voluntaria y que puedo retirar del estudio a mi representado en
cualquier momento, sin que esto genere derecho de indemnización para cualquiera de las partes.
Comprendo que si mi representado se enferma o lastima como consecuencia de la participación
en esta investigación, se le proveerá de cuidados médicos.
Entiendo que los gastos en los que se incurra durante la investigación serán asumidos por el
investigador.
135
En virtud de lo anterior declaro que: he leído la información proporcionada; se me ha informado
ampliamente del estudio antes mencionado, con sus riesgos y beneficios; se han absuelto a mi entera
satisfacción todas las preguntas que he realizado; y, que la identidad, historia clínica y los datos
relacionados con el estudio de investigación se mantendrán bajo absoluta confidencialidad, excepto
en los casos determinados por la Ley, por lo que consiento voluntariamente que mi representado
participe en esta investigación en calidad de participante, pudiendo retirarse de ésta en cualquier
momento sin que esto genere indemnizaciones de tipo alguno para cualquiera de las partes.
Firma del Representante legal
------------------------------------------
Cédula:
136
Yo, Omar Enrique Vallejo Umatambo, en mi calidad de Investigador, con cédula de
ciudadanía, 172177123-4, dejo expresa constancia de que he proporcionado toda la información
referente a la investigación que se realizará y que he explicado completamente en lenguaje claro,
sencillo y de fácil entendimiento a ……………………………………………representante del menor
………………….…………., estudiante que actualmente asiste a la Unidad Educativa Particular
Adventista “Gedeón”, la naturaleza y propósito del estudio antes mencionado y los riesgos que están
involucrados en el desarrollo del mismo. Confirmo que el representante del participante ha dado su
consentimiento libremente y que se le ha proporcionado una copia de este formulario de
consentimiento. El original de este instrumento quedará bajo custodia del investigador y formará
parte de la documentación de la investigación.
Atentamente:
----------------------------------
Omar Enrique Vallejo Umatambo
CI: 172177123-4
137
5. Declaración de confidencialidad
DECLARATORIA DE CONFIDENCIALIDAD
Yo, Omar Enrique Vallejo Umatambo, portadora de la Cédula de Ciudadanía No. 172177123-4,
en mi calidad de Investigador, dejo expresa constancia de que he proporcionado de manera veraz y
fidedigna toda la información referente a la presente investigación; y que utilizaré los datos e
información que recolectaré para la misma, así como cualquier resultado que se obtenga de la
investigación EXCLUSIVAMENTE para fines académicos, de acuerdo con la descripción de
confidencialidad antes detallada en este documento.
Además, soy consciente de las implicaciones legales de la utilización de los datos, información y
resultados recolectados o producidos por esta investigación con cualquier otra finalidad que no sea la
estrictamente académica y sin el consentimiento informado de los estudiantes participantes.
En fe y constancia de aceptación de estos términos, firmo como Autor de la investigación
_______________________________
Omar Enrique Vallejo Umatambo
Cl. 172177123-4
138
6. Declaración de conflicto de intereses
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
El abajo firmante, autor de la investigación “Autoestima en niños con problemas de aprendizaje en
la etapa escolar en una unidad educativa particular en el Distrito Metropolitano de Quito”, declara no
tener ningún tipo de conflicto de intereses, ni ninguna relación económica, personal, política, interés
financiero ni académico que pueda influir en su juicio.
Declara, además, no haber recibido ningún tipo de beneficio monetario, bienes ni subsidios de
alguna fuente que pudiera tener interés en los resultados de esta investigación.
---------------------------------------
Omar Enrique Vallejo Umatambo
C.I. 1721771234
139
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Yo, Ivanovna katerina Cadena Rodríguez, tutora de la investigación “Autoestima en niños con
problemas de aprendizaje en la etapa escolar en una unidad educativa particular en el Distrito
Metropolitano de Quito”, declaro no tener ningún tipo de conflicto de intereses, ni ninguna relación
económica, personal, política, interés financiero ni académico que pueda influir en su juicio.
Declaro, además, no haber recibido ningún tipo de beneficio monetario, bienes ni subsidios de
alguna fuente que pudiera tener interés en los resultados de esta investigación.
---------------------------------------
Ivanovna Katerina Cadena Rodríguez
C.I. 0602690786
140
7. Carta de idoneidad
CARTA DE IDONEIDAD
Yo, Ivanovna Katerina Cadena Rodríguez, con CI 0602690786, docente de la Facultad de
Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador, con 5 años de experiencia como
docente, en honor a la verdad, declaro que he dirigido investigaciones previas en el área competente
al tema “Autoestima en niños con problemas de aprendizaje en la etapa escolar en una unidad
educativa particular en el Distrito Metropolitano de Quito” por lo que tengo la experiencia necesaria
para guiar la investigación, donde he asumido la responsabilidad de tutora e este proyecto de tesis en
todos sus aspectos: científicos, ético metodológico, estadístico y pertinencia, mismo que tendrá
aporte investigativo dentro de la carrera.
Atentamente,
--------------------------
MSc. Ivanovna Cadena R.
CI: 0602690786
