UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE … · Según la (O.M.S) Organización Mundial de la...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA “Influencia de la autoestima en el bajo rendimiento académico de las estudiantes de primero de bachillerato del Colegio Consejo provincial de Pichincha”. Informe del trabajo final de titulación de Psicólogo Clínico AUTOR: Baldeón Molina Jefferson Daniel TUTORA: Dra. Silvia Mancheno Durán PROMOCIÓN: 2012-2013 Quito 2015
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
“Influencia de la autoestima en el bajo rendimiento académico de las estudiantes de primero de
bachillerato del Colegio Consejo provincial de Pichincha”.
Informe del trabajo final de titulación de Psicólogo Clínico
AUTOR: Baldeón Molina Jefferson Daniel
TUTORA: Dra. Silvia Mancheno Durán
PROMOCIÓN: 2012-2013
Quito 2015
ii
AGRADECIMIENTO
Son muchas personas a las que debo agradecer, debo empezar por mis padres, los cuales me han
brindado el apoyo necesario para estudiar esta carrera, también agradezco a todos los profesores
que impartieron su cátedra y compartieron sus conocimientos en cada año académico, a mis
compañeros y amigos que me motivaron para culminar este trabajo de investigación.
Gracias a Dios por la paciencia y la fuerza de cada día.
iii
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
v
RESUMEN DOCUMENTAL
Trabajo de Investigación sobre psicología clínica, específicamente autoestima y rendimiento
académico: El objetivo fundamental fue determinar la incidencia de la autoestima en el rendimiento
académico de estudiantes de primero de bachillerato. La finalidad fue probar que los estudiantes
que tienen baja autoestima tienen un rendimiento académico bajo. Fue un estudio fundamentado
en el humanismo según Carl Rogers, quien afirma que la motivación es importante para el
desempeño de cada una de las actividades que realizamos en varios contextos de la vida. Esta
investigación se desarrolló en tres capítulos: El autoestima con sus principales definiciones y
clasificaciones (capítulo 1), el rendimiento académico, con sus definiciones y teorías principales
(capítulo 2), la adolescencia, el desarrollo y los cambios que se dan en lo físico y lo mental, y su
relación con la autoestima y el contexto académico (capítulo 3).Investigación no experimental, de
tipo correlacional, con enfoque cuantitativo, mediante el uso de técnicas psicométrica y
documental, en una muestra de 302 participantes. Concluyéndose que la autoestima influye de
manera directamente proporcional en el rendimiento académico de los estudiantes, en el sentido en
que mientras mejor es la autoestima, mejor es el nivel de rendimiento. Se recomienda trabajar en
las Instituciones en prevención, detección y tratamiento a la baja autoestima.
CATEGORIAS TEMÁTICAS
PRIMARIA: PSICOLOGÍA CLÍNICA
SECUNDARIA: AUTOESTIMA
RENDIMIENTO ACADÉMICO
DESCRIPTORES
DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
NIVELES DE AUTOESTIMA
BAJA AUTOESTIMA
NIVELES DE RENDIMIENTO ACADEMICO
BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO
DESCRIPTORES GEOGRAFICOS:
SIERRA, PICHINCHA, QUITO, COLEGIO INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR CONSEJO
PROVINCIAL DE PICHINCHA.
vi
DOCUMENTARY ABSTRACT
vii
DOCUMENTARY ABSTRACT
Research work on clinical psychology, specifically self-esteem and academic performance: The
primary objective was to determine the incidence of self-esteem on academic performance of high
school freshmen. The purpose was to test the students who have low self-esteem have a low
academic performance. It was a study based on humanism as Carl Rogers, who says that
motivation is important for the performance of each of our activities in various contexts of life.
This research was conducted in three chapters: self-esteem with the main definitions and
classifications (Chapter 1), academic performance, with their definitions and main theories
(Chapter 2), adolescence, development and the changes that occur in the physical and mental, and
its relationship with self-esteem and academic context (Chapter 3) .Research not experimental
corelational, with quantitative approach, using psychometric and documentary techniques in a
sample of 302 participants. Concluding that the self influences directly proportional to the
academic achievement of students, in the sense that the better self-esteem, the better the
performance level. It is recommended to work in the institutions in prevention, detection and
treatment to low self esteem.
THEMATIC CATEGORIES
PRIMARY: CLINICAL PSYCHOLOGY
SECONDARY: SELF-ESTEEM
ACADEMIC PERFORMANCE
DESCRIPTORS
BUILDING SELF-ESTEEM
LEVELS OF SELF-ESTEEM
LOW SELF-ESTEEM
LEVELS OF ACADEMIC ACHIEVEMENT
UNDER ACHIEVEMENT
GEOGRAPHICAL DESCRIPTORS:
SIERRA, PICHINCHA, QUITO, “INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR CONSEJO PROVINCIAL
DE PICHINCHA”.
viii
TABLA DE CONTENIDO
A. PRELIMINARES
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................................ ii
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD ....................................................................................... iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ................................................................. iv
RESUMEN DOCUMENTAL ............................................................................................................ v
DOCUMENTARY ABSTRACT ...................................................................................................... vi
TABLA DE CONTENIDO ............................................................................................................. viii
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN .......................................................... 1
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................................. 2
PREGUNTAS ................................................................................................................................ 2
OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 2
OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................. 2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................................... 2
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA .............................................................................................. 3
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................... 5
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................................ 5
MARCO CONCEPTUAL .................................................................................................................. 6
TÍTULO I ........................................................................................................................................... 6
LA ADOLESCENCIA ....................................................................................................................... 6
DEFINICIÓN DE ADOLESCENCIA ........................................................................................... 8
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA ......................................................................................... 9
SIGNIFICADO .............................................................................................................................. 9
AUTOESTIMA EN LA ADOLESCENCIA. ............................................................................... 11
TÍTULO 2 ........................................................................................................................................ 13
AUTOESTIMA ................................................................................................................................ 13
IMPORTANCIA DE TENER UN AUTOCONCEPTO Y UNA AUTOESTIMA ADECUADOS
...................................................................................................................................................... 13
COMPETENCIA INTERPERSONAL Y AJUSTE SOCIAL ..................................................... 14
PERFECCIONISMO ................................................................................................................... 15
AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR ........................................................................ 15
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA: ................................................................................. 16
ÁREA COLEGIO-ACADÉMICO: .......................................................................................... 19
AUTOESTIMA Y CALIDAD DE VIDA .................................................................................... 22
ix
CLAVES PARA RECONOCER UNA BAJA AUTOESTIMA .................................................. 24
FORMACIÓN DE LA AUTOESTIMA ...................................................................................... 25
ELEMENTOS DE DIAGNÓSTICO ........................................................................................... 31
BAJA AUTOESTIMA SITUACIONAL ................................................................................. 34
BAJA AUTOESTIMA CARACTEROLÓGICA ..................................................................... 34
CONSIDERACIONES TERAPÉUTICAS .............................................................................. 35
TÍTULO 3 ........................................................................................................................................ 36
RENDIMIENTO ACADÉMICO: .................................................................................................... 36
TEORÍAS SOBRE FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: 36
● TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET: .................................................................. 36
● TEORÍA DE AVANZINI: .................................................................................................... 37
MARCO METODOLÓGICO .......................................................................................................... 38
HIPÓTESIS ...................................................................................................................................... 38
VARIABLE INDEPENDIENTE: AUTOESTIMA. .................................................................... 38
DEFINICIÓN CONCEPTUAL ................................................................................................ 38
DEFINICIÓN OPERACIONAL .................................................................................................. 38
VARIABLE DEPENDIENTE ..................................................................................................... 38
DEFINICIÓN CONCEPTUAL ................................................................................................ 38
DEFINICIÓN OPERACIONAL .............................................................................................. 38
TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................................... 39
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................................... 39
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA: ................................................................................................... 40
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 40
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ................................................................................................... 40
ESCALA DE ROSENBERG ....................................................................................................... 41
MÉTODO Y TÉCNICA DE ANÁLISIS DE CORRELACIÓN: ................................................ 42
GRÁFICO 1 EDAD ..................................................................................................................... 44
GRÁFICO 2 ................................................................................................................................. 45
GRÁFICO 3 ................................................................................................................................. 46
GRÁFICO 4 ................................................................................................................................. 47
GRÁFICO 5 ................................................................................................................................. 48
GRÁFICO 6 ................................................................................................................................. 49
GRÁFICO 7 ................................................................................................................................. 50
GRÁFICO 8 ................................................................................................................................. 51
GRÁFICO 9 ................................................................................................................................. 52
GRÁFICO 10 ............................................................................................................................... 53
x
GRÁFICO 11 ............................................................................................................................... 54
GRÁFICO 12 ............................................................................................................................... 55
GRÁFICO 13 ............................................................................................................................... 56
COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS ........................................................................................ 57
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………………………………………………………………….79
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................................... 67
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 70
ANEXO…………………………………………………………………………………………………………………………………………87
ANEXO A………………………………………………………………………………………………………………………………………88
ANEXO B………………………………………………………………………………………………………………………………………89
1
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
INTRODUCCIÓN
El ambiente del contexto académico, tiende a influir para que se presenten sentimientos de
fracaso, desarraigo e inseguridad, indicadores que probablemente tengan que ver con problemas en
la autoestima y que están generando pasividad en los estudiantes, alejándolos de la propuesta
constructivista de “aprender a aprender” y “aprender a ser”. Así mismo las relaciones sociales al
interior de las escuelas tienden a ser autoritarias, se promueve la competencia y los/as estudiantes
se perciben con menos valor, resultado de la comparación con respecto a alumnos con notas
sobresalientes, es común escuchar de estos alumnos el “no puedo”; los sistemas de evaluación
están cargados del mismo mensaje y refuerzan experiencias de minusvalía.
Según la (O.M.S) Organización Mundial de la Salud, la población mundial, en particular la
perteneciente a los países en vías de desarrollo, se encuentra constituida por menores de 15 años, y
del 20 al 25 % pertenecen a la edad adolescente es la comprendida entre los 10 y 19 años. Esto
constituye un factor de tensión y presión social para las perspectivas económicas, políticas y
sociales en general. (Corbella Rogi, 1985, pág. 15)
En esta etapa la adolescencia, se presentan algunos conflictos, producto de los cambios físicos y
emocionales, así como también la presión social que trata de moldear al joven y hacerlo destacar en
cada contexto, principalmente el académico en el cual debe demostrar sus capacidades
reflejándolas en sus calificaciones.
El presente trabajo parte de la hipótesis de que el bajo rendimiento académico es una de las
consecuencias de la baja autoestima en la adolescencia y es importante porque los adolescentes que
tienen su autoestima elevada serán capaces de involucrarse sin dificultad en un contexto social,
serán independientes y responsables en el desempeño y aprendizaje de las tareas encomendadas
ahora que vivimos en un mundo globalizado y que requiere de emprendedores, gente con iniciativa
seguros de sí mismos y competitivos.
Esta investigación, realizada en el Instituto Técnico Superior Consejo Provincial de Pichincha,
usando una muestra de 302 alumnas por petición del Departamento de Consejería Estudiantil,
dichas alumnas conformaban todo el conjunto de estudiantes de primero de bachillerato. Para el
levantamiento de información se usaron principalmente la escala de Rosenberg que mide el nivel
de autoestima, también los documentos en donde encontramos las calificaciones de la nómina de
2
estudiantes, esto para posteriormente tabular los datos de las variables, interpretar y relacionar a las
mismas.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
En la última década se ha dado el incremento de una problemática conocida en el contexto
académico, se trata del bajo rendimiento, al cual se le atribuyen varios factores causales,
estudiantes con características de personalidad inhibida apuntan a una baja autoestima, misma que
puede interferir en el desempeño de sus actividades cotidianas. Por lo que se encuentra la necesidad
de realizar una investigación para determinar cuál es el grado de influencia de la autoestima en
dicho problema.
PREGUNTAS
¿Cómo se desarrolla la autoestima?
¿Cómo incide la autoestima en el rendimiento académico?
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Determinar cómo incide la autoestima en el rendimiento académico de las estudiantes de
primero de bachillerato.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Evaluar la autoestima
Determinar las características de la baja autoestima.
Establecer los principales problemas que inciden en el bajo rendimiento académico.
3
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Tomando como base el enfoque constructivista, el/la estudiante es el protagonista de su
aprendizaje, así como de su desarrollo personal y social.; por lo que es necesario conocer en qué
condiciones se encuentra su autoestima, y si esta viene influyendo en su rendimiento académico.
Avanzini, en su teoría manifiesta que en el Rendimiento Académico se encuentran factores en
estrecha relación: las capacidades físicas, mentales y afectivas. Siendo factores que intervienen en
el Rendimiento Académico de los/as estudiantes. Y la autoestima tiene también tres componentes:
cognitivo, afectivo y conativo comportamental. Los tres operan íntimamente correlacionados, de
manera que una modificación en uno de ellos significaría una alteración en los otro. (Chang, 2006,
pág. 19)
Bajo el marco de la calidad educativa, El Ministerio de Educación ha iniciado el fortalecimiento
de un sistema educativo competente y productivo. Esto ha originado la aplicación de una nueva
corriente, que parte de la concepción de que los/as estudiantes construyen sus propios aprendizajes,
que se denomina Constructivismo.
En la actualidad constituye el movimiento pedagógico contemporáneo contrapuesto a la
concepción del aprendizaje receptivo, pasivo y directo, el cual se viene aplicando en todas las
Instituciones Educativas de Educación Básica de nuestro país, un enfoque humanista que busca
hacer de los/as estudiantes los protagonistas de sus aprendizajes, así como de su desarrollo
personal y social.
El bajo rendimiento académico se ha convertido en estos últimos años en una problemática que
afecta al país, afectando de manera directa al Instituto Consejo Provincial de Pichincha, esto
corroborado por las autoridades y docentes del plantel, los que guiaron hacia la población y
muestra a evaluar. Siendo seleccionadas las señoritas de primero de bachillerato por la edad que
tenían, que se encontraban en plena adolescencia y por la nueva etapa que significaba escoger
especialidad, factores que pueden presionar para mostrar sus habilidades o carencias en todo
aspecto.
El presente trabajo abarca una población con características en común y que se desarrollan en
contextos similares refiriéndome al ambiente académico y a factores psicofisiológicos que se dan
en las adolescentes comprendidas en el rango de estas edades (de 14 a 17 años) que es el que se
presenta según los datos obtenidos en el registro inicial, en total son 302 alumnas mismas que se
encuentran distribuidas en los distintos paralelos del primero de bachillerato del Colegio Instituto
Técnico superior Consejo Provincial de Pichincha.
El conocimiento generado en esta investigación, la única de este tipo realizada en esta
Institución, fue de gran aporte para concientizar en cada uno de los integrantes del contexto
académico sobre la importancia de una adecuada autoestima en el desempeño cotidiano. es de
4
utilidad para la Institución, ya que partiendo de esta se pueden generar iniciativas sobre cómo
mejorar la relación Docente-estudiante para un aprendizaje óptimo, identificar poblaciones de
riesgo con características de bajo rendimiento, y con la variable de la baja autoestima u otras que
puedan conllevar a la problemática analizada.
5
MARCO TEÓRICO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Carl Rogers, fundador de la psicología humanista, expuso que la raíz de los problemas de
muchas personas es que se desprecian y se consideran seres sin valor e indignos de ser amados.
La presente Investigación está fundamentada en la teoría Humanista cuyo principal exponente
es Carl Rogers.
En la escuela humanista de la psicología, desde Rogers, el concepto de Autoestima se resume en
el siguiente axioma:
"Todo ser humano, sin excepción, por el mero hecho de serlo, es digno del respeto incondicional
de los demás y de sí mismo; merece estimarse a sí mismo y que se le estime"
Rogers explica que nuestra sociedad también nos reconduce con sus condiciones de valía. A
medida que crecemos, nuestros padres, maestros, familiares, la "media" y demás solo nos dan lo
que necesitamos cuando demostremos que lo "merecemos", más que porque lo necesitemos.
Podemos beber sólo después de clase; podemos comer un caramelo sólo cuando hayamos
terminado nuestro plato de verduras y, lo más importante, nos querrán sólo si nos portamos bien.
El lograr un cuidado positivo sobre "una condición" es lo que Rogers llama recompensa positiva
condicionada. Dado que todos nosotros necesitamos de hecho esta recompensa, estos
condicionantes son muy poderosos y terminamos siendo sujetos muy determinados no por
nuestros valores organísmicos o por nuestra tendencia actualizante, sino por una sociedad que no
necesariamente toma en cuenta nuestros intereses reales. Un "buen chico" o una "buena chica" no
necesariamente es un chico o una chica feliz.
A medida que pasa el tiempo, este condicionamiento nos conduce a su vez a tener una autovalía
positiva condicionada.
Empezamos a querernos si cumplimos con los estándares que otros nos aplican, más que si
seguimos nuestra actualización de los potenciales individuales. Y dado que estos estándares no
fueron creados tomando en consideración las necesidades individuales, resulta cada vez más
frecuente el que no podamos complacer esas exigencias y, por tanto, no podemos lograr un buen
nivel de autoestima.
6
MARCO CONCEPTUAL
TÍTULO I
LA ADOLESCENCIA
Para la (O.M.S.) Organización Mundial de la Salud, la adolescencia es el período comprendido
entre los 10 y 19 años y está comprendida dentro del período de la juventud entre los 10 y los 24
años. La pubertad o adolescencia inicial es la primera fase, comienza normalmente a los 10 años en
las niñas y a los 11 en los niños y llega hasta los 14-15 años. La adolescencia media y tardía se
extiende, hasta los 19 años. A la adolescencia le sigue la juventud plena, desde los 20 hasta los 24
años.
La adolescencia es esencialmente una época de cambios. Es la etapa que marca el proceso de
transformación del niño en adulto, es un período de transición que tiene características peculiares.
Se llama adolescencia, porque sus protagonistas son jóvenes que aún no son adultos pero que ya no
son niños. Es una etapa de descubrimiento de la propia identidad (identidad psicológica, identidad
sexual...) así como de la de autonomía individual.
En el aspecto emocional, la llegada de la adolescencia significa la eclosión de la capacidad
afectiva para sentir y desarrollar emociones que se identifican o tiene relación con el amor. El
adolescente puede hacer uso de su autonomía y comenzar a elegir a sus amigos y a las personas que
va a querer. Hasta entonces no ha escogido a sus seres queridos. Al nacer conoció a sus padres y tal
vez a algunos hermanos y el resto de sus familiares. Después, de alguna manera, sus padres fueron
eligiendo sus compañeros de clase y amigos. Pero al llegar a la adolescencia, puede hacer uso de
cierta capacidad de elección para poner en marcha uno de los mecanismos más significativos de
esta etapa. Llevando implícita la capacidad para discriminar sus afectos: querer de diferente manera
a cada persona que le rodea y personalizar sus afectos. Esto debido a la llegada del pensamiento
abstracto que le permite desarrollar su capacidad para relativizar. La discriminación de afectos, a
través del establecimiento de diferencias en el tipo y la profundidad de sentimientos, le permite la
personalización de sus afectos. El adolescente está en un camino medio entre la edad adulta y la
infancia, en lo que hace referencia a la vivencia de sus emociones, estando presente una mezcla
singular de sus comportamientos. Todavía tiene una forma de manifestar sus deseos mediante una
emotividad exacerbada o con la espontaneidad propia de la infancia, pero ya empieza a actuar de
una manera sutil en las interacciones, o con una cierta represión relativa de sus emociones, tal
como hace el adulto. (Corbella Rogi, 1985)
7
El período de la vida que va entre los 12 y los 17 años está marcado por profundos cambios en
el cuerpo, en la forma de ver el mundo y a los demás. Esta es una etapa de transición, llena de
promesas, pero también de inseguridades, peligros y desafíos. El inicio de la vida adulta depende,
en gran medida, de las garantías y oportunidades que el Estado y la sociedad ofrezcan a los
adolescentes para avanzar en su desarrollo intelectual y emocional y en definir sus proyectos
futuros. Para monitorear todas estas garantías, a lo largo de estos 6 años, el ODNA se ha
preguntado:
1. ¿cuántos adolescentes se encuentran excluidos del sistema educativo?,
2. ¿qué proporción de muertes de adolescentes son evitables, es decir no se deben a
enfermedades o causas biológicas?,
3. ¿qué proporción de los nacimientos anuales son de madres adolescentes?
La calificación que obtiene el país es deficiente: sólo llegamos a 3.7 sobre 10. Si bien en la
Amazonía los IDN-3 mejoran un poco, 4.2 sobre 10, y en la Costa, 3.8 sobre 10; en la Sierra éstos
descienden a 3.6 sobre 10. Esta calificación nada alentadora se explica a partir del incremento en
las muertes por causas evitables que, actualmente, alcanza el 35%. Asimismo los embarazos de
madres adolescentes han ido en ascenso para ubicarse en el 7%.
La única mejoría que se observa en estos años, se relaciona con el derecho a la educación,
siendo menor la incidencia en la exclusión del sistema educativo entre los adolescentes, pues este
indicador ha caído a la mitad. De ahí que, la igualdad de oportunidades para enfrentar la vida adulta
sea todavía un pendiente que tanto el Estado como la sociedad mantienen con los adolescentes.
Hace veinte años el porcentaje de adolescentes estudiando era 72%, cifra que hoy alcanza el
81% a pesar de que es en ésta edad cuando más jóvenes abadonan sus estudios por trabajar (INEC,
1990 y 2010). Esos innegables avances, lamentablemente se ven opacados por datos que revelan las
complejas condiciones en las que crecen buena parte de los más grandes. Por ejemplo, en los
últimos veinte años, el suicidio entre los y las adolescentes de 12 y 17 años pasó a ser su segunda
causa de muerte. De hecho, en diez provincias serranas y amazónicas, con alta presencia de
población indígena y rural, la primera causa de muerte de adolescentes, en los recientes cuatros
años, ha sido el suicidio. Y, en ciertas provincias como Guayas o las fronterizas Esmeraldas,
Sucumbíos, u Orellana, el homicidio a adolescentes figura como la primera causa de muerte de ese
grupo etario. (INEC, 1995 y 2009)
Otro autor, que puede enmarcarse en el enfoque sociogenético, es el norteamericano Robert E.
Grinder en su libro titulado “Adolescencia” (1990) parte del concepto de socialización, entendido
como ajuste que emprenden los individuos en sus interrelaciones personales para distinguirse unos
8
de otros y adaptarse a la estructura social. La socialización para esta autor es efectiva cuando el
sujeto asimila las expectativas sociales, desarrolla de forma habilidosa comportamientos
apropiados al rol y hace un uso eficiente de los recursos del sistema social, a fin de lograr las metas
propuestas.
Para Grinder en estas etapas el sujeto desarrolla estilos de vida y a través del aprendizaje de
roles adquiere las aptitudes necesarias para su futura vida adulta. Este proceso resulta posible por el
creciente número de relaciones interpersonales que establecen los adolescentes y jóvenes, dentro de
un ambiente cada vez más amplio, con personas de determinada significación.
“Al valorar los enfoques biogenéticos y sociogenético coincidimos con I.S. Kon cuando expresa
que a ambos les es común el concebir que las fuentes y fuerzas motrices del desarrollo tienen un
carácter extrapsíquico, haciéndose énfasis, en el primer caso, en los procesos biológicos y en el
segundo, en los sociales”. (Grinder, 1990, pág. 28)
DEFINICIÓN DE ADOLESCENCIA
La palabra adolescencia proviene del verbo en latín adolescere, que significa “crecer” o “crecer
hacia la madurez”. La adolescencia es un periodo de crecimiento entre la niñez y la edad adulta.
La transición de una etapa a otra es gradual e indeterminada y no se conoce la misma duración para
todas las personas, pero la mayoría de los adolescentes, con el tiempo llegan a ser adultos maduros.
(Rice, 2000)
Existen varios enfoques al estudio de los adolescentes:
BIOLÓGICO: Aborda los procesos de maduración sexual y el crecimiento físico que tienen
lugar durante la pubertad. Esto incluye la maduración y desarrollo de los órganos masculinos y
femeninos, el desarrollo de las características sexuales secundarias y las tendencias de crecimiento
en peso y estatura que tienen lugar durante la pubescencia. (Nutrición, peso, atractivo físico)
COGNITIVO: Que se enfrenta a dos aspectos; los cambios cualitativos que tienen lugar en la
forma de pensar de los adolescentes y los cambios cuantitativos que tienen lugar en la inteligencia
y el proceso de información.
De interés también es el efecto que tienen los cambios cognitivos sobre la personalidad y la
conducta adolescente.
PSICOSEXUAL: Estudia el desarrollo de las emociones y el yo, incluyendo el desarrollo del
autoconcepto, la autoestima, el género y la identidad.
9
También se interesa por la salud mental, los trastornos emocionales y los efectos del estrés sobre
el adolescente. Los valores sexuales, la conducta y la educación también se incluyen generalmente
en este enfoque.
SOCIAL: Este incluye el desarrollo social, las relaciones, las citas y el desarrollo del juicio
moral, el carácter, los valores, las creencias y la conducta.
Además se incluye la consideración de la sociedad, la cultura y la subcultura adolescente.
También se examinan las relaciones padres-adolescente junto con la influencia de varios tipos de
estructura familiar sobre el desarrollo del adolescente. Los adolescentes de padres divorciados,
ausentes, etc. (Rice, 2000)
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
El yo es aquella parte de la personalidad individual de la que uno es consciente. El autoconcepto
es la percepción cognitiva consciente y la evaluación que los individuos realizan sobre sí mismos;
son sus pensamientos acerca de si mismos. El autoconcepto ha sido denominado como la
“identidad autohipotetizada” del individuo (Wayment y Zetlin, 1989).
Erickson (1968) Se refiere a él como la “identidad del yo” o el yo autopercibido, la
individualidad consistente. La autoestima de una persona es la consideración que tiene hacia sí
misma.
SIGNIFICADO
El primer momento en el desarrollo del autoconcepto es cuando una persona reconoce que él o
ella es distinto, un individuo separado. Este conocimiento comienza en la niñez temprana. El
autoconcepto también implica desarrollar la consciencia sobre quién es uno y a donde pertenece.
Describe lo que los individuos ven cuando se miran a sí mismos a términos de sus características
físicas autopercibidas, de su personalidad, sus habilidades, sus rasgos, sus roles y su estatus social.
Debiera describirse como un sistema de actitudes que los individuos tienen hacia sí mismos. Su
identidad de yo identidad personal, supone la suma total de sus autodefiniciones o autoimágenes
(Harter, 1990).
El autoconcepto se describe a menudo como una entidad global: cómo piensa la gente de sí misma
en general ( DuBois, Felner, Brand, Phillips y Lease, 1996). Pero tambien ha sido descrito como
múltiples autoconcepciones, con conceptos desarrollados en relación con diferentes roles (Griffin,
Chassin y Young, 1981). Así, una persona puede evaluarse a sí misma como hijo, estudiante,
atleta, amigo, etc.
10
Estas concepciones de diferentes aspectos del yo pueden variar, lo que ayuda a explicar cómo
varía la conducta en las diferentes funciones sociales.
Los adolescentes recogen datos que les ayudan a evaluarse a sí mismos. ¿Soy competente?
¿Resulto atractivo para el sexo opuesto? ¿Soy inteligente?
Desde la evidencia, se hacen hipótesis sobre ellos mismos y examinan sus sentimientos y opiniones
a través de sus experiencias y relaciones. Se comparan a sí mismos con sus propios ideales y los de
otros.
Todas las personas tienen seis aspectos del yo diferentes: lo que realmente son, lo que piensan
que son, lo que piensan otros que son, lo que creen lo que piensan los demás de ellos, lo que
quieren llegar a ser y las expectativas que cree n que otros tienen sobre ellos. Los autoconceptos
pueden o no tener enfoques cercanos a la realidad, y están siempre en proceso de cambio,
particularmente durante la niñez.
Hace cierto número de años, en la obra Becoming: Basic Considerations for a Psychology of
Personality (Llegar a ser: consideraciones básicas para una psicología de la personalidad), Allport
(1950) resaltó que la personalidad no es tanto un producto terminado como un proceso transitorio.
Tiene algunos rasgos estables, pero al mismo tiempo está en cambio continuo. Allport acuñó la
palabra proprium, que él definió como “todos los aspectos de la personalidad que conforman una
unidad interna”. Esto es el sí mismo o el yo que tiene un cuerpo central de identidad personal, que,
a su vez, se está desarrollando.
Strang (1957) esbozó cuatro dimensiones básicas del yo. Primero está el autoconcepto básico,
de conjunto, que es la visión del adolescente sobre su personalidad y “las percepciones sobre sus
habilidades, su estatus y funciones en el mundo exterior”.
A continuación están los autoconceptos temporales o transitorios de los individuos. Estas ideas
de sí mismo están influenciadas por el estado de ánimo del momento o por una experiencia reciente
o continuada. Una puntuación baja en un examen reciente puede hacer que la persona se sienta
temporalmente estúpida; una crítica aguda por parte de los padres puede producir un sentimiento
temporal de una autoestima devaluada.
Tercero, está el yo social de los adolescentes. La opinión que creen que los otros tienen sobre
ellos, que a su vez influye sobre ellos mismos. Si tienen la impresión de que otros piensan que son
estúpidos o socialmente inaceptables, pensarán sobre si mismos de forma negativa. Las
percepciones sobre los pensamientos de los demás impregnan las visiones sobre sí mismos (Harter,
Stocker y Robinson, 1996; Street, 1988). La identidad proviene, en parte de la implicación del yo
con otros, la intimidad, la participación en grupo, la cooperación y la competición. Se desarrolla
por medio de las interacciones sociales, abarcando tanto la continuidad del yo como la
identificación con algo más allá del yo.
11
Carlyle (1970) afirmó: “Muéstrame el hombre que es tu amigo y te diré tu ideal de
masculinidad, que tipo de hombre te gustaría ser”.
Parte del autoconcepto es el sentido del status social, la posición en la que los individuos se
ubican a sí mismos dentro del sistema social en el presente o en el futuro. Por ejemplo, los
adolescentes de grupos de status socioeconómico bajo que se ven a sí mismos no vinculados con
tales grupos, sinó como miembros de una clase socioeconómica superior están moldeando nuevas
identidades por sus altas aspiraciones.
La cuarta dimensión es el yo ideal, qué tipo de personas les gustaría ser a los adolescentes. Sus
aspiraciones pueden ser realistas, demasiado bajas o demasiado altas. Los yo ideales demasiado
bajos impiden la realización; los que son muy altos pueden llevar a la frustración y al
autodesprecio. Los conceptos del yo realistas llevan a la autoaceptación, a la salud mental y a la
consecución de metas realistas.
Autoestima en la adolescencia.
Habiendo construido conceptos sobre sí mismos, los adolescentes deben enfrentarse a la estima
que consideran que tienen de sí mismos.
Cuando se perciben a sí mismos ¿qué valor sienten que tienen? ¿Lleva este conocimiento a la
autoaceptación y a la aprobación, a un sentimiento de valía? Si es así entonces, tienen autoestima
suficiente como para aceptarse a sí mismos. Para que las personas se tengan autoestima, debe haber
una correspondencia entre los conceptos de sí mismo y los yo ideales.
Con el comienzo de la pubertad, la mayoría de los jóvenes comienza a realizar evaluaciones
sobre sí mismos, comparando no solo aspectos físicos, sino las habilidades motoras, las
capacidades intelectuales y las habilidades sociales con los de sus iguales y con los de sus ideales o
héroes. Esta autoevaluación crítica se acompaña de un sentimiento de vergüenza que hace a los
adolescentes vulnerables al ridículo. Como consecuencia, se preocupan por intentar reconciliar el
yo percibido con su yo ideal. En la adolescencia tardía pueda que hayan logrado organizar su yo,
determinando lo que pueden ser con más efectividad e integrando sus metas en sus yo ideales.
Carl Rogers (1961) fue uno de los teóricos contemporáneos más importantes en el desarrollo de
una estructura del yo ideal teórica y práctica. Concibió el punto final del desarrollo de la
personalidad como una congruencia básica entre el punto fenomenológico y la experiencia y la
estructura del yo conceptual. La situación conduce a la ausencia de conflicto interno y de ansiedad
cuando los individuos descubren quienes son, y lo que perciben que son y lo que quieren ser
comienza a converger, entonces son capaces de aceptarse a sí mismos sin conflicto. Sus
12
autopercepciones y las relaciones con otros llevan a la autoaceptación y a la autoestima. Por el
contrario el desajuste psicológico ocurre cuando hay una divergencia entre el yo real y el yo en
relación con otros, con respecto al yo que le gustaría ser.
13
TÍTULO 2
AUTOESTIMA
El concepto de autoestima varía en función del paradigma psicológico que lo aborde (psicología
humanista, psicoanálisis, o conductismo). Desde el punto de vista del psicoanálisis, la autoestima
está íntimamente relacionada con el desarrollo del ego ; por otro lado, el conductismo se centra en
conceptos tales como «estímulo», «respuesta», «refuerzo», «aprendizaje», con lo cual el concepto
holístico de autoestima no tiene sentido. La autoestima es además un concepto que ha traspasado
frecuentemente el ámbito exclusivamente científico para formar parte del lenguaje popular. El
budismo considera al ego una ilusión de la mente, de tal modo que la autoestima, e incluso el alma,
son también ilusiones; el amor y la compasión hacia todos los seres con sentimientos y la nula
consideración del ego, constituyen la base de la felicidad absoluta. En palabras de Buda, «no hay
un camino hacia la felicidad, la felicidad es el camino. (Chang, Happiness/Wisdom for the Soul ,
2006)
Haeussler y Milicic (1995, p. 17) sostienen que la autoestima “sería la suma de juicios que una
persona tiene de sí misma; es decir, lo que la persona se dice a sí misma sobre sí misma. Es la
dimensión afectiva de la imagen personal que se relaciona con datos objetivos, con experiencias
vitales y con expectativas. La autoestima, entonces, sería el grado de satisfacción consigo mismo,
la valorización de uno mismo”.
Para Rosenberg (1973, p. 39) la autoestima “es una actitud positiva o negativa hacia un objeto
particular: el sí mismo”.
Importancia de tener un autoconcepto y una autoestima adecuados
La autoestima ha sido denominada como “el vestigio del alma”; es el ingrediente que
proporciona dignidad a la existencia humana. Se desarrolla a partir de la interacción humana por la
que uno se considera importante para otra persona. El yo se desarrolla por medio de pequeños
logros, de alabanzas, de éxito (Lazarus 1991).
Salud mental. Una autopercepción positiva o una alta autoestima, es un resultado deseado del
proceso de desarrollo humano. Se ha vinculado con la salud mental a largo plazo y con el equilibrio
emocional (Klein 1995). Los individuos cuyas identidades son débiles o cuya autoestima no se ha
desarrollado lo suficiente manifiestan un sin número de síntomas de falta de salud emocional
(Koening, 1988). Tales individuos pueden mostrar síntomas psicosomáticos de ansiedad. La baja
autoestima también se ha valorado como un factor de influencia en el abuso de drogas y en el
14
embarazo no deseado (Blinn 1987; Horn y Rudolph, 1987). De hecho el embarazo no deseado es
con frecuencia un intento por parte de las jóvenes para mejorar su autoestima (Streetman 1987). La
baja autoestima también se ha asociado con trastornos de la alimentación como la anorexia
nerviosa y la bulimia (Button, 1990), y con la depresión y la ansiedad (Greenberg et al., 1992;
King, Akiyama y Elling, 1996).
En ocasiones, el adolescente con una identidad débil y una baja autoestima intenta desarrollar
una imagen falsa, una fachada con la que enfrentarse al mundo. Este es un mecanismo de
compensación utilizado para superar el sentimiento de no tener valía, convenciendo a otros de que
uno es valioso.
Llevarlo a la práctica, sin embargo, produce tensión. Actuar con confianza, de forma amigable,
alegre, cuando uno se siente justo lo contrario es una lucha constante. La ansiedad por realizar un
paso en falso o bajar la guardia crea una considerable tensión.
Las personas con baja autoestima muestran una identidad cambiante e inestable, y abiertamente
vulnerable a la crítica o al rechazo, lo que verifica su inadecuación, incompetencia y falta de valía
(Rosenthal yb Simeonsson, 1989). Puede que se perturben profundamente cuando se ríen de ellos,
cuando les acusen o cuando otros tengan una opinión negativa de si mismos. Cuanto más
vulnerables se sienten, mayores son sus niveles de ansiedad. Estos adolescentes comentan: “L
crítica me hiere terriblemente”, o “no puedo soportar que alguien se ría de mí o me acuse cuando
algo va mal”. Como resultado, se sienten torpes e intranquilos en situaciones sociales y evitan el
ridículo siempre que pueden.
Competencia interpersonal y ajuste social
Quienes tienen autoconceptos pobres son con frecuencia rechazados por otras personas. Aceptar
a otros y ser aceptado por ellos, especialmente por los mejores amigos, está relacionado con las
valoraciones en autoestima. La aceptación de uno mismo está correlacionada de forma positiva y
significativamente con aceptar y ser aceptado por otros. Así hay una estrecha relación entre la
autoaceptación y el ajuste social. Uno de los signos de posible perturbación durante la adolescencia
es la incapacidad para formar amistades o para conocer gente nueva.
Un ajuste social pobre, que se relaciona con un bajo autoconcepto y una baja autoestima, se
manifiesta de varias formas. Los adolescentes con una baja autoestima tienden a estar pendientes
de su propia invisibilidad social. A ellos no se les destaca o selecciona como líderes, y no
participan con frecuencia en clase, en clubes o en actividades sociales. No defienden sus propios
derechos ni expresan sus opiniones sobre los asuntos que les interesan. Estos adolescentes, con
15
mucha frecuencia, desarrollan sentimientos de aislamiento y de soledad. Alguien escribió: “Era tan
tímido que mi primera cita con una mujer fue a los 21 años. Las palabras no pueden expresar la
soledad tan dolorosa, tan desesperada que tenía por aquellos días (Zimbardo 1978).
Las personas tímidas se sienten, a menudo, torpes y tensas en situaciones sociales, lo que les
hace más difícil comunicarse con otros. Debido a que quieren gustar, son más fáciles de influir y
conducir, y generalmente dejan a los otros tomar desiciones debido a su falta de confianza en sí
mismos.
Perfeccionismo
Generalmente, el deseo de sobresalir es un atributo admirable. Los perfeccionistas normales
obtienen verdadero placer de sus logros, pero se sienten libres para ser menos precisos si la
situación lo requiere. Los perfeccionistas neuróticos persiguen la excelencia en un extremo
enfermizo. Sostienen la creencia irracional de que deben ser perfectos para ser aceptados. Sus
ideales están más allá de la razón: se inclinan hacia metas imposibles que nunca serán alcanzadas.
Llenos de autocrítica, su autovalía es incluso más baja. Debido a que sus propios ojos nunca se
juzgan, se vuelven defensivos y molestos cuando se enfrentan a una posible crítica , una conducta
que frustra y aliena a otros y causa la desaprobación que precisamente temen. A lo largo del
tiempo, están llenos de miedo y angustia emocional, y experimentan más dolor que recompensas.
Evitan las relaciones íntimas porque temen que finalmente se les rechace. Al final terminan en
soledad, una vida carente de intimidad. Incluso el éxito académico, que muchos logran, no ayuda
en nada a mejorar la autoconfianza (Halgin y Leahy, 1989).
Autoestima y rendimiento escolar
Hay cada vez más datos que apoyan la teoría de que hay una correlación entre el autoconcepto y
el rendimiento en la escuela. Los estudiantes con éxito tienen un mayor sentido de valía personal y
se siente mejor consigo mismos Garzarelli, Everhart y Lester, 1993). Sin embargo, la relación es
recíproca. Quienes han tenido una autoestima alta tienden a tener mayor rendimiento académico, y
los que realizan su potencial académico tienen una más alta autoestima (Liu, Kaplan y Risser,
1992). En general, a mejores notas, más probabilidad tienen los estudiantes de tener una
autoaceptación de alto nivel (Mboya, 1989). Una razón es que los estudiantes que tienen confianza
en sí mismos tienen el coraje de intentar conseguir y están motivados para hacer realidad lo que
ellos creen sobre sí mismos. Los estudiantes que tienen actitudes negativas hacia sí mismos
imponen limitaciones sobre su propio logro. Sienten que “sea lo que sea, no serán capaces”, o que
“no son lo suficientemente inteligentes” (Fenzel, 1994).
16
Recientemente, se ha prestado atención a las estrategias que usan los niños en la escuela para
mantener la imagen de que son incapaces de realizar las tareas escolares. Demorando, no
intentando deliberadamente, permitiendo que otros no les dejen estudiar, y utilizando otras
estrategias de autoderrota, los estudiantes pueden transmitir que las circunstancias, y no su falta de
capacidad, son las razones de su pobre rendimiento. Los datos de una encuesta a 256 estudiantes de
13-14 años, indicaron que los chicos utilizan estas estrategias más a menudo que las chicas, y que
los de bajo rendimiento lo hacían más a menudo que los de alto rendimiento (Midgley y Urdan,
1995).
Otros estudios resaltan que la participación en actividades extraescolares también está
relacionada con un aumento en la autoestima. Ambas están correlacionadas, si bien no se ha podido
concluir si la participación es debida a una mayor autoestima o si dicha participación contribuye a
una mayor autoestima. La participación en las actividades extraescolares está también relacionada
con mayores calificaciones y menor absentismo escolar (Fertman y Chubb, 1992). Esto está en
consonancia con los resultados de otra investigación en la que la participación en actividades en
educación secundaria, especialmente en las actividades atléticas, se asoció a una autoestima más
alta tanto en chicos como en chicas (Steitz y Owen, 1972).
Los chicos de grupos minoritarios tienen menos tendencia a desarrollar autoconceptos positivos
con respecto al rendimiento debido a las actitudes que tiene el grupo hacia las buenas
calificaciones. Así para comprender cómo el rendimiento académico influye sobre la
autoimagensocial, debemos considerar al individuo dentro del contexto de su grupo de compañeros,
es decir debemos tener en cuenta cómo las actitudes de los iguales hacia el logro académico
influirán sobre la autoimagen social. (Rice, 2000)
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA:
El modo en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos afecta virtualmente en forma
decisiva todos los aspectos de nuestra experiencia, desde la manera en cómo actuamos, de lo que
hacemos y las posibilidades que tenemos de progresar en la vida. Como también, nuestras
respuestas ante los sucesos dependen de quién y qué pensamos que somos.
Por ello, concebimos la importancia de la autoestima por varias razones que justifican el
promoverla en la Escuela. Entre las más significativas están las que señala Alcántara:
(ALCANTARA, 1993)
17
a. Constituye el núcleo de la personalidad:
La autoestima es un indicador crucial o esencial de cómo está conformada la
estructura de la personalidad del niño.
Por lo tanto, nada en nuestra manera de pensar, de sentir, de decidir y de actuar
escapa al influjo de nuestra autoestima. De ahí, la importancia de “un
autoconocimiento sensato y sanamente autocrítico como base imprescindible para
conocer y reconocer tanto lo positivo como lo negativo de los rasgos de nuestro
carácter y de nuestras conductas...” Bonet (1994, p. 19).
b. Condiciona el aprendizaje:
La baja autoestima genera impotencia y frustración en los estudios. Las bajas
calificaciones pueden reforzar sentimientos de incapacidad propia frente a su
rendimiento. Por el contrario, cuando se favorecen una alta autoestima el
rendimiento escolar mejora notoriamente. Asimismo, aprendizajes significativos y
consistentes favorecen una alta autoestima.
En tal sentido, uno de los factores más importantes a la hora de tener éxito en el
colegio es la autoestima. Estudios de investigación nos demuestran que “los
alumnos que tienen un buen desempeño tienen una autoestima positiva respecto a
sus habilidades y capacidades, creando un sentido de competencia e iniciativa que
el profesor debe propiciar”. Raffo (1993, p. 55).
c. Ayuda a superar las dificultades personales:
Los fracasos y las dificultades personales no serán experiencias paralizantes en la
formación de los niños cuando la escuela promueva el desarrollo de la estima
personal y la seguridad en sus propias capacidades.
Los estudios clínicos confirman que las fallas y otras condiciones que muestran las
insuficiencias y desmerecimientos personales son probablemente la mayor causa de
ansiedad. Pero, “cuando aumenta la autoestima, la ansiedad disminuye y ello
permite que el niño participe en las tareas de aprendizaje con una mayor motiva-
ción”. Clemens y Bean (1993, p. 15).
d. Fundamenta la responsabilidad:
Los niños que se valoran positivamente se comprometen con mayor facilidad y
desarrollan un sentido amplio de responsabilidad en las actividades que realizan.
18
Cuando un niño tiene una buena autoestima, se sabe importante y competente y por
lo tanto, "se comportan en forma agradable, son cooperadores, responsables rinden
mejor y facilitan el trabajo escolar”. Haeussler y Milicic (1995, p. 11).
e. Apoya la creatividad:
Fluidez, originalidad de ideas e inventiva se consiguen con una adecuada
autovaloración.
Los estudios de personas creativas muestran que ellos se distinguen por su alto
nivel de autoestima. Probablemente, “una creencia en sus propias percepciones y la
convicción de que uno puede forzarse o imponerse un orden en un segmento del
universo es un prerrequisito básico para la creatividad”. Coopersmith (1981, p. 8).
Por lo que, cuanto más alta sea nuestra autoestima, más posibilidades tendremos de
ser creativos en nuestro trabajo.
f. Determina la autonomía personal:
Alumnos autónomos, autosuficientes y seguros que tienen capacidad para el
cambio y decisión se forman consolidando una autoestimación positiva.
De este modo, “las personas con altos niveles de autoestima también
probablemente estén más inclinados a desempeñar un rol activo en los grupos
sociales y a expresar sus puntos de vista con frecuencia y efectividad”.
Coopersmith (1981, p. 8).
g. Permite relaciones sociales saludables:
Los niños que se aceptan y estiman a sí mismos establecen relaciones saludables
con los demás.
De allí que, “cuanto más alta sea nuestra autoestima, más posibilidades tendremos
de entablar relaciones enriquecedoras y no destructivas, ya que lo semejante se
atrae entre sí, la salud llama a la salud, y la vitalidad y la generosidad de ánimo son
más apetecibles que el vacío afectivo y la tendencia a aprovecharse de los demás”.
Branden (1987, pp. 12, 13).
h. Garantiza la proyección futura de la persona:
Cuando el educando se autovalora crecen las expectativas por su desempeño
escolar, aspirando a metas superiores. Permite que el niño se perciba como un ser
social, con actitudes y valores solidarios para la construcción de una vida digna y
justa.
19
Por lo que, “la persona con alto nivel de autoestima, con menos problemas de
miedos y ambivalencias, con menos dudas, y menos disturbios en la personalidad,
aparentemente se dirige directa y realísticamente hacia sus metas personales”.
Coopersmith (1981, p. 8).
Área colegio-académico:
Se relaciona con el hecho de sentirse capaz para enfrentar con éxito las situaciones de la vida
escolar y, específicamente, a la capacidad de rendir bien y ajustarse a las exigencias escolares.
Incluye también la autovaloración de las capacidades intelectuales, como sentirse inteligente,
creativo y constante, desde el punto de vista intelectual.
El significado primordial de la autoestima es la confianza en la eficacia de la propia mente, en la
capacidad de pensar, de tomar decisiones de vida y de búsqueda de la felicidad.
Nathaniel Branden, psicoterapeuta canadiense, da la siguiente definición de autoestima:
“La autoestima, plenamente consumada, es la experiencia fundamental de que podemos llevar
una vida significativa y cumplir sus exigencias”. Más concretamente, podemos decir que la
autoestima es lo siguiente:
La confianza en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de enfrentarnos a los
desafíos básicos de la vida.
La confianza en nuestro derecho a triunfar y a ser felices; el sentimiento de ser respetables, de
ser dignos, y de tener derecho a afirmar nuestras necesidades y carencias, a alcanzar nuestros
principios morales y a gozar del fruto de nuestros esfuerzos.”
La autoestima consiste en valorar y reconocer lo que uno/a es y lo que puede llegar a ser. Según
Enrique Rojas, en ¿Quién eres?, la autoestima “se vive como un juicio positivo sobre uno mismo,
al haber conseguido un entramado personal coherente basado en los cuatro elementos básicos del
ser humano: físicos, psicológicos, sociales y culturales. En estas condiciones va creciendo la propia
satisfacción, así como la seguridad ante uno mismo y ante los demás.” (BRANDEN, 1995)
20
Cuadro 3 1 Claves para alcanzar una buena autoestima
21
(Rojas, 2001)
La autoestima es parte de la identidad personal y está profundamente marcada por la condición
de género que determina en gran medida la vida individual y colectiva de las mujeres, tanto de
manera positiva como de forma nociva.
Según Lagarde, repensar la autoestima desde el feminismo ha generado un campo teórico
comprometido con los intereses de las mujeres.
Lagarde explica que sin soledad no hay desarrollo de la autoestima, debido a que la soledad es un
estado imprescindible de conexión interior, de autoconocimiento mediante la evocación, el
recuerdo, la reflexión, el análisis y la comprensión, y es, desde luego, un estado imprescindible
para descansar de la tensión que produce la presencia de los otros. La soledad es un estado
necesario para experimentar la autonomía.
Branden es contrario a la tradición que ve como modo de elevar la autoestima el conseguir la
valoración de las personas significativas de nuestro entorno. Entiende que realmente no
necesitamos la valoración de los demás sino más bien la de nuestro interior. En sus palabras: “Si
nos desarrollamos de forma normal, transferimos la fuente de aprobación del mundo a nosotros
mismos; pasamos de lo exterior a lo interior.”
22
La autoestima de pertenencia por relación con los otros es siempre temporal y frágil, y coloca a
las mujeres en condiciones de vulnerabilidad. Dejar de pertenecer y perder los vínculos es siempre
una doble pérdida: la derivada del hecho en sí, y la del daño de la autoestima fincada tanto en el
vínculo con los otros, como en el goce de su reputación, prestigio o poder como si fueran propios.
El daño es mayor cuando, además, se pierde la posibilidad de ocupar espacios y territorios y de
acceder a recursos y oportunidades a través de los otros4. Según Lagarde, estos son los motivos
fundamentales por los que no se debedepositar la autoestima en los otros y confundir la estima en
que nos tienen los demás con la propia estima. (LAGARDE, 2000)
“El nivel de nuestra autoestima no se consigue de una vez y para siempre en la infancia. Puede
crecer durante el proceso de maduración o se puede deteriorar. Hay gente cuya autoestima era más
alta a los diez años que a los sesenta, y viceversa. La autoestima puede aumentar y decrecer y
aumentar otra vez a lo largo de la vida.” (BRANDEN, 1995)
Rojas entiende que la autoestima es parte de:
“Percibir correctamente la realidad, aceptarse a uno mismo, vivir con naturalidad, concentrarse en
los problemas y las dificultades, tener un espacio privado que nos de autonomía y mantener unas
relaciones interpersonales profundas previamente seleccionadas van dando forma, a la larga, a la
plenitud personal.” (Rojas, 2001)
Autoestima y calidad de vida
La autoestima crea un conjunto de expectativas acerca de lo que es posible y apropiado para
cada una. Estas expectativas tienden a generar acciones que se convierten en realidades y tales
realidades confirman y refuerzan las creencias originales.
Branden sentencia que “La autoestima -alta o baja- tiende a generar las profecías que se
cumplen por sí mismas.” (BRANDEN, 1995)
La calidad de vida disminuye o no se consigue el bienestar deseado porque tener una autoestima
baja se convierte en el principal problema a superar. Desde luego, los pensamientos y la actitud no
están direccionados a buscar el beneficio propio ni el aprendizaje personal sino que está centrado
en las carencias, en el pasado que no es del propio agrado y en el futuro que no deparará nada
mejor. El presente deja de tener importancia y con él la oportunidad de ser felices.
Ante situaciones vitales de pérdida de un ser querido o momentos económicos desfavorables,
sin duda, la baja autoestima genera mayor resistencia a poder sobrellevar tales circunstancias
porque la persona tiende a identificarse con su malestar y se queda sólo con el aspecto negativo de
la pérdida sin ver la oportunidad de aprendizaje que toda situación dolorosa entraña. La persona
con baja autoestima tiende a sentirse víctima de la situación, se pregunta ¿por qué me pasa esto
23
justo a mí? No significa que, ante un hecho trágico, la persona no pueda derrumbarse y atravesar
una dura crisis, sino que si la persona cuenta con una alta autoestima tendrá seguramente más
recursos para sobreponerse y dirigir nuevamente su vida.
Según Branden, una autoestima positiva es “como el sistema inmunitario de la conciencia, que
proporciona resistencia, fuerza y capacidad para la regeneración “ (BRANDEN, 1995)
Aun cuando una persona con baja autoestima pueda tener logros en su vida, esa sensación de no
ser merecedor de lo bueno que le sucede hará que las metas que vaya alcanzando en su vida no lo
satisfagan, nada parece ser suficiente. En cambio, con autoestima sana, la búsqueda de la felicidad
es la que motiva la propia acción o la búsqueda de sentido. Se busca la expresión del ser.
Cuadro 3 2 Las seis prácticas de la autoestima según Branden
24
Fuente: Banden(2000)
Claves para reconocer una baja autoestima
Principalmente, las personas con baja autoestima se consideran no aptos para enfrentar los
desafíos de la vida. Sienten la carencia, el “no puedo”, el “no soy capaz”.
Se consideran indicadores de una autoestima insuficiente cuando una persona carece del respeto
a sí misma, no repara en sus necesidades y deseos, y/o no confía en sí misma para ganarse la vida o
hacer frente a los desafíos de la vida. El indicador decisivo, según Branden, para saber si una
persona tiene una alta o baja autoestima reside en sus acciones: lo que determina el nivel de
autoestima es lo que la persona hace, en el contexto de sus conocimientos y sus valores, su nivel de
coherencia interna, que se refleja en el exterior.
Hay rasgos visibles de forma natural y directa que distinguen a una persona que tiene una
autoestima saludable sobre quien tiene una autoestima afectada y es, sobre todo, el placer que la
25
misma persona proyecta del hecho de estar vivo. Se ve en su mirada, se siente en la tranquilidad
con la que se expresa y habla de sus virtudes y defectos de forma honesta y directa.
Es natural y espontánea. Demuestra interés por la vida y está abierta a nuevas oportunidades.
Las personas con baja autoestima realizan una serie de interpretaciones de la realidad que son
sumamente perjudiciales y Enrique Rojas12 las describe del siguiente modo:
1) Tendencia a la generalización: se toma la excepción por regla, empleándose términos
categóricos a la hora de valorar lo que les sucede del estilo: “a mí todo me sale mal o nunca tengo
suerte con “
2) Pensamiento dicotómico o absolutista: Rojas define este concepto como: “binomio extremo
de ideas absolutamente irreconciliables”.
3) Filtrado negativo: se da cuando los pensamientos de la persona giran en torno a un
acontecimiento negativo sin prestarle atención a las situaciones positivas y favorables de su vida.
4) Autoacusaciones: consiste en la tendencia de la persona a culpabilizarse por cuestiones en
las que no es clara su responsabilidad o directamente no tiene responsabilidad alguna.
5) Personalización: se trata de interpretar cualquier queja o comentario como una alusión
personal.
6) Reacción emocional y poco racional: el argumento que desencadena una emoción de signo
negativo es errático, ilógico y la persona tiende a extraer conclusiones que la perjudican. (Rojas,
2001)
Formación de la autoestima
El punto de partida para que un niño disfrute de la vida, inicie y mantenga relaciones positivas
con los demás, sea autónomo y capaz de aprender, se encuentra en la valía personal de sí mismo o
autoestima. Hablar de autoestima es hablar de percepciones, pero también de emociones
fuertemente arraigadas en el individuo. El concepto encierra no sólo un conjunto de características
que definen a un sujeto, sino además, el significado y la valoración que éste consciente o
inconscientemente le otorga.
La comprensión que el individuo logra de sí mismo -por ejemplo, de que es sociable, eficiente y
flexible- está en asociación con una o más emociones respecto de tales atributos. A partir de una
determinada edad (3 a 5 años) el niño recibe opiniones, apreciaciones y -por qué no decirlo-
críticas, a veces destructivas o infundadas, acerca de su persona o de sus actuaciones. Su primer
bosquejo de quién es él proviene, entonces, desde afuera, de la realidad intersubjetiva. No obstante,
durante la infancia, los niños no pueden hacer la distinción de objetividad y subjetividad. Todo lo
que oyen acerca de sí mismos y del mundo constituye realidad única. El juicio "este chico siempre
ha sido enfermizo y torpe" llega en forma definitiva, como una verdad irrefutable, más que como
una apreciación rebatible. La conformación de la autoestima se inicia con estos primeros esbozos
26
que el niño recibe, principalmente, de las figuras de apego, las más significativas a su temprana
edad. La opinión "niño maleducado" si es dicha por los padres en forma recurrente, indiscriminada
y se acompaña de gestos que enfatizan la descalificación, tendrá una profunda resonancia en la
identidad del pequeño.
En la composición de la valía personal o autoestima hay un aspecto fundamental que dice
relación con los afectos o emociones. Resulta que el menor se siente más o menos confortable con
la imagen de sí mismo. Puede agradarle, sentir miedo, experimentar rabia o entristecerlo, pero en
definitiva y, sea cual sea, presentará automáticamente una respuesta emocional congruente con esa
percepción de sí mismo. Tal es el componente de "valía", "valoración" o "estimación" propia. En
forma muy rudimentaria el niño está consciente de poseer -quiéralo o no- un determinado carácter
o personalidad y eso no pasa inadvertido, le provoca una sensación de mayor o menor disconfort.
Inclusive, es más factible que él identifique muy claramente el desagrado que le provoca el saberse
"tímido", sin tener clara idea de qué significa exactamente eso. Sólo sabe que no le gusta o que es
malo.
Sólo en la adolescencia, a partir de los 11 años aproximadamente, con la instauración del
pensamiento formal, el joven podrá conceptualizar su sensación de placer o displacer, adoptando
una actitud de distancia respecto de lo que experimenta, testeando la fidelidad de los rasgos que él
mismo, sus padres o su familia le han conferido de su imagen personal.
Siendo la identidad un tema central de esta etapa, el adolescente explorará quién es y querrá
responderse en forma consciente a preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La crisis
emergente tendrá un efecto devastador si el joven ha llegado hasta aquí con una deficiente o baja
valoración personal. La obtención de una valoración positiva de sí mismo, que opera en forma
automática e inconsciente, permite en el niño un desarrollo psicológico sano, en armonía con su
medio circundante y, en especial, en su relación con los demás. En la situación contraria, el
adolescente no hallará un terreno propicio -el concerniente a su afectividad- para aprender,
enriquecer sus relaciones y asumir mayores responsabilidades.
Desarrollo: Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del
desarrollo que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y más allá. Como en
un proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para conformar un todo armónico.
Tales piezas no sólo las conforman las influencias ambientales, sino que también, la salud física y
la maduración del organismo. Para cada fase evolutiva surgen en el niño distinto tipo de demandas,
son necesidades relacionadas con su instinto de exploración, el deseo de pertenecer a un grupo de
referencia, contar con el respeto de los demás, controlar su entorno inmediato, ser de utilidad y
trascender, entre otros. En la medida que dichas necesidades obtengan su oportuna y
correspondiente satisfacción, estimularán en el niño o en el adolescente la sensación de logro y de
confianza en sus propias capacidades.
27
En lo relativo al entorno familiar, Clemes y Bean (1998) proponen cuatro factores
condicionantes para que este proceso marche normalmente o en forma equilibrada.
Vinculación El niño necesita sentirse parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos o una
pandilla. Para él es necesario saber que hay alguien que se preocupa de él, que es necesario e
importante para otro. La vinculación se relaciona también con sentir que tiene objetos significativos
para él y que le pertenecen. Necesita ser escuchado, tomado en cuenta, que le permitan participar y
dar sus opiniones. El grado de vinculación va a estar en estrecha relación con la calidez, la apertura
para aceptarlo y brindarle seguridad, la comprensión e incluso el sentido del humor que manifiesten
las personas que lo rodean y que él considera importantes.
28
La vinculación es necesaria a la vez con lugares y circunstancias que al niño le producen
satisfacción.
Singularidad: Corresponde a la necesidad de saberse alguien particular y especial, aunque
tenga muchas cosas parecidas a sus hermanos u otros amigos. La noción de singularidad implica
también, espacio para que el niño se exprese a su manera, pero sin sobrepasar a los demás. La
condición de singularidad también entraña el respeto que los demás le manifiestan y que será para
él un parámetro de la seriedad con que lo consideran. Otra característica, que promueve la
singularidad, se relaciona con el incentivo a la imaginación. El hecho de permitirle crear e inventar
le sirve para reconocer lo distinto que puede ser su aporte, fomenta su flexibilidad y la valoración
de sus propias habilidades.
Poder: La sensación de poder implica que el niño cree que puede hacer lo que se planea y que
en la mayoría de las veces obtendrá éxito. En las excepciones, es decir, cuando no logra lo que se
propone, será de vital importancia que comprenda la verdadera razón de los impedimentos y cómo
ellos se relacionan con sus futuros propósitos. Necesita disponer de medios básicos, sobre los
cuales él está a cargo. El niño desarrolla una confianza en sí mismo cuando se le permite
decidir sobre cosas que están a su alcance y que él considera importantes. El poder se relaciona,
también con saber controlarse ante determinadas circunstancias, como ante la frustración o el
agobio. Cuando aprende una nueva habilidad es necesario que se le dé la oportunidad para practicar
lo que ha aprendido. Permitirle que resuelva problemas a su medida.
Pautas: Las pautas se relacionan con el sentido que el niño le otorga a su existencia y a lo que
realiza. Requiere de modelos positivos, que cuando los imite obtenga resultados satisfactorios y
alentadores, a través de los cuales aprenda a distinguir lo bueno de lo malo. Los niños son como
esponjas frente a quienes él considera importantes. La forma en que ellos -los modelos- actúan, lo
que dicen y cómo lo dicen, dejará un sello indeleble en su retina. Los patrones éticos, los valores,
los hábitos y las creencias se transmiten a través de las figuras de apego. Saber por qué
ocurren los cambios, qué sentido tiene el trabajo y qué cosas se valoran a la hora de decidir, le
permitirá desenvolverse con confianza, prediciendo que si actúa de determinada manera logrará lo
que se propone. El orden y las reglas -dentro de límites razonables- son especialmente importantes
para crear en el niño la sensación de pautas o guías, que le permitirán conducirse, organizar el
tiempo, planificar y resolver problemas.
Coorpersmith (1967) plantea algunas condicionantes diferentes, con ciertos aspectos similares, pero
que se complementan con las ya enunciadas.
1. El niño experimenta una aceptación de sus sentimientos, pensamientos y del valor de su
existencia.
29
2. El niño se mueve dentro de límites bien definidos, pero justos, razonables y negociables. De
este modo experimenta una sensación de seguridad. Estos límites implican normas de
conducta posibles de alcanzar, por lo que el niño tiene la confianza de que podrá actuar y
evaluar su comportamiento según esa vara. No goza de una libertad ilimitada.
3. El niño siente respeto por su dignidad como persona. Los padres se toman en serio las
opiniones y demandas del niño. Se muestran dispuestos a negociar las reglas familiares,
dentro de ciertos límites. Ejercen autoridad, pero no autoritarismo. Se interesan por él
constantemente y están dispuestos a dialogar con él cuando éste quiere hacerlo.
4. Los propios padres gozan de autoestima positiva.
La ausencia o distorsión de cualquiera de estas condicionantes repercutirá en la manera en que
el adulto se verá a sí mismo y a los demás. La carencia de pautas en el individuo conllevará al
desinterés, a la desadaptación, a actuar en forma irresponsable y en base a valores difusos. La falta
de poder instigará la dependencia, el sentimiento de inferioridad y la inseguridad. Las relaciones
que el individuo buscará establecer tendrán una connotación de sumisión y/o arbitrariedad, pues
querrá obtener el mayor control al mínimo esfuerzo. El adulto que se vio limitado en su demanda
de singularidad, presentará notorias inhibiciones en su contacto social, será poco flexible y
exacerbado en su afán de perfeccionismo. La escasa o nula vinculación se manifestará como una
actitud de resentimiento, falta de generosidad, narcisismo y/o una marcada desconfianza hacia los
demás.
No obstante, estas condicionantes distan de transformarse en reglas. En el fenómeno de la
resiliencia. Kotliarenco (1994), plantea que existen casos de niños que a pesar de crecer rodeados
de un medio con factores de riesgo social y de vivir permanentemente en situaciones de estrés,
logran no adaptarse a los modelos de su medio y, contra todo pronóstico, llegan a tener una vida
saludable, alcanzan metas académicas, realización personal y logros económicos. Algunos autores
han explicado este proceso con la presencia de una condicionante básica: la afectividad.
El hecho de que estos niños reciban cariño incondicional de al menos una persona, puede ser un
factor de intervención positiva que altera el curso del desarrollo, protegiendo a estos menores de la
agresión ambiental.
En el mejor de los casos, la presencia de las condicionantes en el lecho familiar permitirá un
desarrollo pujante que se completará en forma sucesiva -más que simultáneamente- gracias a la
cooperación de otros agentes de vital importancia, como son el grupo de amigos o pandilla, las
primeras relaciones afectivas con el sexo opuesto, el colegio y otras instituciones o agrupaciones de
referencia. Así, al final del proceso encontraremos a un adulto íntegro que reúne una serie de
atributos de no fácil detección. En la gestualidad, la expresión y los movimientos de este adulto se
30
observa armonía y felicidad. Los logros y fracasos son expuestos de la misma manera, directa y
francamente. Están abiertos a recibir críticas, pues son flexibles y les interesa obtener el mayor
provecho de las posibilidades que le ofrece la vida. El adulto con autoestima positiva es capaz de
trabajar incesantemente por los objetivos que se ha planteado, es consciente, a la vez responsable
de sus actos.
En él está presente la espontaneidad, se alegra de recibir expresiones de cariño, mientras que
nada lo limita a ofrecer sus propias manifestaciones de afecto.
31
En lo corporal y lo relativo a la gestualidad es posible identificar ciertos indicadores que revelan
la presencia de un adulto con autoestima positiva. Algunos de ellos, adaptados de Branden (1993)
se indican a continuación.
• Ojos vivaces y brillantes. Mirada clara.
• La voz modulada con intensidad adecuada a la situación. Pronunciación clara.
• El rostro exhibe un color natural y una piel tersa (salvo casos de enfermedad).
• El mentón está erguido de manera natural.
• La mandíbula, el cuello, los hombros y las extremidades están relajadas.
• La postura es erguida, el andar es resuelto.
Elementos de Diagnóstico
Existe cierta correspondencia entre los rasgos que identifican a la personalidad neurótica,
descrita por Horney (1984) respecto a lo que hasta aquí se ha descrito como autoestima baja.
En primer lugar, la necesidad imperiosa o excesiva dependencia de la aprobación o afecto de
parte de los demás. Esa ansia es particularmente notoria, aunque se demuestre bajo el clisé "y a
quién le importa". El adulto neurótico quiere recibir afecto, pero a la vez, choca con su propia
incapacidad de sentirlo o de ofrecerlo. Puede mostrarse en exceso amable y afanoso en ayudar a
todo el mundo, pero entre líneas se puede distinguir que actúa bajo compulsión y no por
espontáneo calor afectivo. Por otra parte, está la inseguridad, que lo lleva a sentirse menos o actuar
de manera inadecuada.
Tienen sentimientos de inferioridad, ideas de incompetencia y de fealdad que pueden no estar
realmente fundadas o en lo cierto. Estas impresiones y sentimientos pueden aparecer bajo la
fachada de preocupaciones y lamentaciones o bien, como compensaciones de elogios y alardes
acerca de sí mismos. Las personalidades neuróticas presentan además, inhibiciones en su
autoafirmación. Esto es, dificultades para expresar con seguridad lo que sienten o piensan, para
expresar críticas justificadas, tomar decisiones, oponerse en forma explícita o dar instrucciones.
Tienen que encubrir todas estas necesidades con eufemismos o modos rebuscados. No obstante, el
defecto en la autoafirmación puede darse en el sentido contrario, presentándose el individuo en
forma avasalladora, intrusa y hostil. Se sienten engañados u ofendidos con facilidad, frente a lo
cual responde con demandas ofensivas y presuntuosas.
32
Las actitudes que describen al adulto con deficiencias en su autoestimación estarían presentes,
de algún modo, en las personalidades neuróticas. En estas últimas el miedo y la angustia son piezas
claves que mueven al individuo a desarrollar mecanismos defensivos contra tales temores y
alternativas de solución que conllevan un enorme desgaste energético para ellos. En un sujeto con
baja autoestima el miedo también está presente, pardadojalmente es un miedo tanto a ganar como a
perder, pues lo que obtenga de sus intentos no va tener la "cualidad real", si no una sustitución, lo
que dicte la propia percepción de sí mismo.
Instaurada esta complejidad, el individuo con baja autoestima idea modalidades especiales a fin
de lograr el cariño que tanto anhela. Lo hace a través del soborno, el llamado a la caridad, la
invocación a la justicia o por medio de las amenazas. En cada uno de ellos va creciendo la cuota de
hostilidad. Sin querer caricaturizar sus esfuerzos, la manera en que este individuo plantea su
demanda de afecto puede adquirir la forma de clisés o grafitis. El que soborna pareciera decir "te
amo, por lo tanto, debes amarme y dejarlo todo por mi"; el llamado a la caridad parece expresar
"tienes que amarme, porque sufro y estoy indefenso"; en la invocación de justicia el mensaje es "he
hecho todo esto por ti y tú ¿qué has hecho tú por mi?"; en cambio, el que amenaza plantea
directamente "si no me amas, entonces, ya verás".
Finalmente, cuando ya los recursos anteriores no dan resultado, la llamada puede ser "de todos
modos ya nadie me quiere, así es que mejor me quedo en este rincón, para que nadie me desprecie".
Es muy factible que el afecto dedicado a tales personas suscite en ellas desconfianza y ansiedad.
Reaccionan como si ceder a esa libre y sincera expresión los capturara en una telaraña de
sufrimiento, pudiendo experimentar hasta pánico ante la sospecha de que alguien le ofrece cariño
sincero.
En el adulto con autoestima baja, es posible reconocer algunos de los indicadores siguientes,
propuestos por García, D´Anna et al. (1999).
• Autocrítica dura y excesiva que mantiene al individuo en un estado de hipervigilancia e
insatisfacción consigo mismo.
• Hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacada/o, herida/o. Tiende
a echar la culpa de los fracasos y las frustraciones a los demás (extrapunitivo) o a la
situación (impunitivo). Cultiva resentimientos tercos contra sus críticos.
• Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse.
33
• Deseo innecesario por complacer, por lo cual no se atreve a decir un "no rotundo". Puede más
el miedo a desagradar y a perder la buena opinión del peticionario.
• Perfeccionismo, como autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que
intenta. Esto le conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la
perfección exigida.
• Culpabilidad neurótica, por la que se acusa y se condena respecto de conductas que no
siempre son objetivamente malas; exagera la magnitud de sus errores y faltas y/o los
lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
• Hostilidad flotante. Esto es, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por
cosas de poca importancia. Actitud propia del hipercrítico a quién todo le sienta mal, todo
le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
• Tendencia defensiva. Es un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y,
sobre todo, su sí mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida
misma.
“Aunque una baja autoestima no significa ni es sinónimo de psicopatología, como rasgo se la
encuentra presente en una serie de trastornos de índole psicológico, como síntoma central,
complementario o en combinación con otros”. (Clemes, 1998)
34
El Clasificador internacional de las enfermedades – 10 (CIE -10), distingue en la etiología de
las fobias sociales, que suelen acompañarse de una baja estimación de sí mismo y de miedo a las
críticas.
En el adulto y en el adulto mayor, la autoestima sigue condicionando la satisfacción,
independiente de cuál sea el tema central de cada una de estas etapas. Al constituirse por
percepciones y afectos relativamente permanentes acerca de sí mismo, una parte importante de la
autoestima personal se desplaza sin mayores alteraciones a lo largo de la vida, mientras que otro
tanto sufre leves modificaciones. Las disminuciones de mayor consideración en la autovalía están
en estrecha relación con la intensidad, la duración, el significado y la amplitud del estímulo
detonante; así como el estrés adopta distintos índices de gravedad, dependiendo de la
espectacularidad del trauma y su recurrencia. La pérdida de un ser querido, por ejemplo, puede
incidir de manera importante en la vida afectiva de sus parientes más cercanos. El sentimiento de
culpabilidad -presente en la pareja o el padre- sobreviene después de la pérdida, convirtiéndose en
una incesante fuente de mortificación y desamparo, al punto que llega a desarrollar un importante
rencor contra sí mismo. Sea o no de manera consciente, el juzgarse y rechazarse a sí mismo
provoca un tremendo dolor. Un adulto normal, en tales condiciones, se inhibe de asumir riesgos
sociales, académicos o profesionales. Junto a su vida afectiva, la sexualidad sufre importantes
trastornos. Como se señaló anteriormente, el adulto levanta barreras defensivas. Puede enrabiarse
consigo mismo y con el mundo o sumergirse en un empeño perfeccionista. O recurre al alcohol o a
las drogas. En el diagnóstico de la valoración de sí mismo es posible reconocer dos tipos de
problemáticas. Para cada una de ellas la intervención terapéutica requiere de distintas modalidades.
Baja Autoestima Situacional
Se manifiesta o abarca sólo áreas concretas dentro de la vida del sujeto. Por ejemplo, una
persona puede confiar en sí mismo como padre, en el círculo social, como cofrade de un
determinado credo y como pareja sexual, pero puede presentar serias aprehensiones o nulas
expectativas de alcanzar logros dentro de su profesión.
Baja Autoestima Caracterológica
Esta disminución tuvo habitualmente su origen en experiencias tempranas de abandono,
descalificación, abuso o maltrato. La sensación de "maldad", "culpa", "inmerecimiento" o
"incompetencia" es más global, tendiendo a cubrir varios aspectos o ámbitos de la vida de la
persona. En estos casos la persona con baja autoestima aparece inhibida en forma permanente y
generalizada. Por ejemplo, un sujeto hosco, que agrede verbalmente a quienes trabajan con él, se
impone una exigencia desmesurada, trata de influir en la vida pública, no se compromete en forma
estable con una pareja sexual, etc.
35
Consideraciones Terapéuticas
¿Se puede recuperar la autoestima? Desde la mitología griega llegó hasta nuestros tiempos la
historia del artista que esculpió la estatua de una mujer bellísima. Se afanó tanto en su creación que
al concluirla no pudo si no enamorarse de tal deidad. La Diosa Venus se apiadó de sus súplicas y en
premio a su virtuosismo le concedió vida a la estatua. A partir del mito, Bernard Shaw escribió la
obra teatral Pigmaleón. En ella, un profesor decide transformar a una rústica mujer en una
distinguida dama, gracias al obstinado aleccionamiento que le proporciona en su uso del lenguaje.
My Fair Lady es el nombre de la comedia musical que, más tarde obtuvo la fama ya conocida. Si
las expectativas de una persona pueden influir en el comportamiento de otra, esa influencia también
es posible cuando tales esperanzas provienen de la misma persona. El propio destino se puede crear
si existe en las personas la firme determinación de realizarlo. Quizá se deba partir entendiendo
cómo las ideas y sentimientos que cada uno tuvo acerca de sí mismo en el pasado, llegaron hoy en
día a transformarse en realidad. Pero, ¿qué nos pasó en el camino?
Desde la psicología misma recibimos mensajes acerca de lo deseable que es formar a un niño
con un "ego fuerte", que "tenga personalidad" o "carácter". No obstante, el poseer una idea de este
tipo acerca de sí mismo es sólo una abstracción o idea. En la medida que el joven en ciernes o el
mismo adulto está preocupado y pendiente de esta idea fija acerca de sí mismo, pierde el contacto
con su vivencia real tal cual ésta fluye. Mientras esta idea le quita el sueño a una buena parte de la
población, hay quienes ya se creen envestidos de "carácter", parecen autómatas, útiles a la
sociedad, rígidos y predecibles.
Nuestros adultos comienzan a identificarse con una idea de sí mismos en vez de hacerlo con la
realidad de sus sentimientos y experiencias actuales. Su vida se divide entre imagen y realidad,
entre lo que se piensa que se es y lo que realmente se es. Se produce en el adulto una suerte de
fragmentación de la consciencia, pues cuando intenta lograr su propósito laboral, económico,
profesional, etc. se vuelve presa de los temores al fracaso. Surge luego, la necesidad de impresionar
favorablemente, pues él no quiere echar a perder su imagen en quien le importa.
Expectativas y miedos se perpetúan consecutivamente, en una suerte de espiral. El adulto quiere
alcanzar el criterio de estimación o aceptación contra sus propios miedos, aunque ese criterio no
guarde relación alguna con su verdadera esencia.
En la terapia gestáltica se busca precisamente unir estos fragmentos del hombre en un todo
coherente y armónico. Para esta vertiente terapéutica es posible recomponer la comunicación entre
las ideas acerca de sí mismo con las reales vivencias. La capacidad de insight permite re-conocer
las sensaciones y experiencias, otorgándole al individuo una nueva oportunidad, la de aceptar esa
experiencia tal y como ella es. (Mckay & ., 1991)
36
TÍTULO 3
RENDIMIENTO ACADÉMICO:
Concepto Operacional:
Es el puntaje que obtiene un alumno en una prueba de conocimientos de una signatura en el
campo de la pedagogía.
En el presente estudio, definimos el Rendimiento Académico, como el proceso mediante el cual
el alumno muestra su capacidad de aplicar correctamente los conocimientos de una asignatura al
solucionar problemas planteados por el docente. El rendimiento académico de un estudiante es
medido a través de un periodo académico mediante su promedio general, y para calificarlo
cuantitativamente se utilizan instrumentos de medición tales como: (pruebas escritas, prácticas
calificadas, trabajos de aplicación, exposiciones, etc.) en cada una de las asignaturas y según como
crea conveniente el docente que las imparte.
Teorías sobre factores que influyen en el rendimiento académico:
● Teoría Constructivista de Piaget:
considera que, el desarrollo intelectual no se produce simplemente por dialéctica maduración-
aprendizaje; sino está dado por un proceso más completo que abarca y articula cuatro factores:
a.-Madurez o maduración del sistema nervioso central, cada vez mayor las evidencias en
investigaciones sobre la neurología del funcionamiento del cerebro, que sugieren que el nuevo
aprendizaje supone no múltiples vínculos neurona a neurona sino que cientos, o incluso,
cientos de miles de vínculos neuronales pueden estar implicados en la adquisición de un solo
nuevo concepto.
b.-Experiencia, es la relación que tiene el individuo con un medio externo y es lo más
importante, según Piaget, para el desarrollo cognitivo no es la que extrae información
directamente de la percepción sensorial de los objetos físicos, sino aquellas otras experiencias
que el sujeto obtiene de las acciones que el mismo ejerce sobre los objetos naturales y/o
culturales.
c.-Transmisión, el carácter activo del aprendizaje en el estudiante es fruto de una construcción
personal, pero en la que interviene sólo el sujeto que aprende; los “otros” significativos, los
agentes culturales, la interacción con los demás; son piezas imprescindibles para esa
construcción personal. Es decir, se refiere a la influencia social a la que está sujeto el niño;
37
pues todo mensaje y material nuevo se incorpora sólo cuando se activa las estructuras
previas adecuadas para procesarlo y asimilarlo. Ese factor se da en la relación adulto-niño,
madre-hijo, profesor-alumno; esta interacción es gracias y a través del lenguaje. Es de
resaltar que, ninguna respuesta o conducta individual es copia ni reproduce pasivamente el
estímulo externo de algún docente, manual o texto.
d.- Equilibración: se refiere a la búsqueda interna de nuevos niveles y reorganización de
equilibrio mental; es decir, el proceso de aprender una movilización cognitiva desencadenada
desde el exterior o autoprovocada por una necesidad de saber. Son un sistema de
compensaciones activas, de restauración reiterada de equilibrio, como un proceso de
autorregulación interior y que permite que el individuo vaya procesando y eliminando las
contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la
asimilación del aprendizaje (Petroviski, 1997).
● Teoría de Avanzini:
El rendimiento académico es el nivel de conocimiento de un estudiante demostrado sobre un
área o asignatura.
En el Rendimiento Académico se encuentran factores que tienen una estrecha relación entre las
capacidades físicas, mentales y afectivas del educando, siendo estos factores los que intervienen en
el Rendimiento Académico del alumno:
a.- Factor Físico: Las que corresponden a defectos o irregularidades en el organismo del
alumno, tales como defectos de la vista, oído, habla, etc.
b.- Factor pedagógico: Se refiere a los métodos de enseñanza aprendizaje que utiliza el
docente en el aula de clase. También señala que la infraestructura es parte influyente en el
alumno, es decir que el alumno se debe encontrar en un ambiente adecuado y contar con todos
los materiales necesarios (material didáctico, biblioteca, laboratorios, mobiliario, etc.)
c.- Factor Psicológico: se da en educandos que a pesar que tienen una capacidad intelectual
normal o superior tienen un bajo rendimiento académico, el cual puede ser causado por
conflictos emocionales, de origen familiar o ambiente social.
d.- Factor Social: Se da de acuerdo a la situación socio económico del estudiante. A medida
que se agudiza mayor posibilidad de obtener un bajo rendimiento académico.
e.- Factor Circunstancial: Se dan cuando el alumno cambia colegio o vivienda, la no
aceptación de los compañeros de clase, etc. (AVANZINI, 1992)
38
MARCO METODOLÓGICO
HIPÓTESIS
Si los estudiantes tienen baja autoestima, entonces su rendimiento académico será bajo también.
Variables:
En este trabajo se distinguieron dos variables:
o X= Variable independiente (Autoestima)
o Y= Variable dependiente (Rendimiento académico)
Variable Independiente: Autoestima.
Definición conceptual
Haeussler y Milicic (1995, p. 17) Sostiene que es la suma de juicios que una persona tiene de sí
misma. Es la dimensión afectiva de la imagen personal que se relaciona con datos objetivos, con
experiencias vitales y con expectativas.
Definición operacional
Es el nivel de Autoestima de los/as estudiantes del primero de bachillerato del Instituto Técnico
Superior Consejo Provincial de Pichincha, que se obtuvo a través de la aplicación de la Escala de
Autoestima de Rosenberg.
Variable Dependiente
Rendimiento Académico.
Definición conceptual
Para Avanzini (1982, p. 23), el rendimiento académico es el nivel de conocimiento de un
estudiante demostrado sobre un área o asignatura.
Definición operacional
En el presente trabajo de Investigación, corresponde al promedio general obtenido por las alumnas
de primero de bachillerato del I.T.S. Consejo Provincial de Pichincha
39
Dimensiones e indicadores:
DIMENSIONES
INDICADORES
10 Excelente
Muy bueno
Bueno
Regular
8-9
7
6
Tipo de Investigación
Es de tipo correlacional, este tipo de investigación se orienta a la determinación del grado de
relación existente entre dos o más variables de interés en una misma muestra de sujetos o el grado
de relación existente entre dos fenómenos o eventos observados. En nuestro caso el nivel de
autoestima (variable independiente) y el rendimiento académico promedio de las estudiantes
(variable dependiente).
Diseño de Investigación
El presente diseño de investigación es No Experimental Transversal, y sigue el siguiente
esquema:
X
M r
Y
40
Donde:
o M : es la muestra
o X : es la variable independiente(VI) = Autoestima
o Y : Es la variable dependiente(VD) = Rendimiento académico
o r : Es el índice de correlación.
3.4. Población y muestra:
La población la constituye toda la nómina de alumnos del Instituto Técnico Superior Consejo
Provincial de Pichincha que son alrededor de 20000 estudiantes.
La muestra estuvo compuesta por todas las alumnas de primero de bachillerato que en total fueron
302.
Método de Investigación
a) Cuantitativo: Busca determinar las características de las relaciones entre variables,
especialmente las asociaciones y correlaciones. Los datos son numéricos, se cuantifican y
se someten a análisis estadísticos. Asimismo plantea resultados de carácter “concluyentes”
y pueden ser extensivos para muchos lugares y situaciones.
Técnicas e instrumentos
Técnicas Instrumentos
Medición
Escala de autoestima de
Rosenberg
Análisis documental
Libreta de calificaciones
41
Escala de Rosenberg
Existen diversos instrumentos que miden la autoestima, pero uno de los más utilizados16 es la
Escala de Autoestima de Rosenberg (EAR)5. La EAR ha sido traducida y validada en distintos
países e idiomas: francés17, alemán18, japonés19, portugués20, español21-22, etc. Recientemente,
Schmitt y Allik23 realizaron un estudio multicultural, administrando la EAR en 53 naciones, en 48
de las cuales se presenta una confiabilidad sobre 0,75.
Rosenberg5 entiende la autoestima como un sentimiento hacia uno mismo, que puede ser positivo o
negativo, el cual se construye por medio de una evaluación de las propias características. La escala
fue dirigida en un principio a adolescentes, hoy se usa con otros grupos etarios. Su aplicación es
simple y rápida. Cuenta con 10 ítems, divididos equitativamente en positivos y negativos
(ejemplos, sentimiento positivo: " creo que tengo un buen número de cualidades " sentimiento
negativo: " siento que no tengo muchos motivos para sentirme orgulloso de mi"). Es un
instrumento unidimensional que se contesta en una escala de 4 alternativas, que va desde " muy de
acuerdo" a " muy en desacuerdo".
Rosenberg entiende a la autoestima como un fenómeno actitudinal creado por fuerzas sociales y
culturales. La autoestima se crea en un proceso de comparación que involucra valores y
discrepancias. El nivel de autoestima de las personas se relaciona con la percepción del sí mismo
en comparación con los valores personales. Estos valores fundamentales han sido desarrollados a
través del proceso de socialización. En la medida que la distancia entre el si mismo ideal y el si
mismo real es pequeña, la autoestima es mayor. Por el contrario, cuanto mayor es la distancia,
menor será la autoestima, aun cuando la persona sea vista positivamente por otros.
La autoestima es un constructo de gran interés clínico por su relevancia en los diversos cuadros
psicopatológicos, así como por su asociación con la conducta de búsqueda de ayuda psicológica,
con el estrés y con el bienestar general. (Vázquez,Jiménez & Vázquez, 2004.)
Muy particularmente se ha asociado con cuadros como la depresión, los trastornos alimentarios, los
trastornos de personalidad, la ansiedad, y la fobia social. Asimismo se ha señalado que el nivel de
autoestima es un excelente predictor de la depresión.
El estudio de la autoestima es, por tanto, un aspecto esencial en la investigación psicopatológica,
siendo de interés la disponibilidad de instrumentos adecuadamente validados para su evaluación.
La Escala de Autoestima de Rosenberg es una de las escalas más utilizadas para la medición global
de la autoestima. Desarrollada originalmente por Rosenberg (1965) para la evaluación de la
autoestima en adolescentes, incluye diez ítems cuyos contenidos se centran en los sentimientos de
respeto y aceptación de si mismo/a. La mitad de los ítems están enunciados positivamente y la otra
42
mitad negativamente (ejemplos, sentimiento positivo: " creo que tengo un buen número de
cualidades " sentimiento negativo: " siento que no tengo muchos motivos para sentirme orgulloso
de mi”). Es un instrumento unidimensional que se contesta en una escala de 4 alternativas, que va
desde " muy de acuerdo" a " muy en desacuerdo".
Método y técnica de análisis de correlación:
Método:
Correlación lineal: Tiene por objetivo investigar la relación que hay entre dos o más variables
estadísticas, determinar el sentido de relación y cuantificar el grado de nivel de correlación
entre las variables respecto a sus coeficientes.
Coeficiente de correlación: El coeficiente de correlación es el valor numérico que da el grado
de relación que existe entre dos o más variables, se le representa por la letra r. El índice o
coeficiente de correlación tiene un valor numérico que oscila entre menos uno (-1) y más uno
(+1).
Clases de correlación: Teniendo en cuenta el signo que posee, la correlación se clasifica en:
A. Por el signo:
a) Correlación positiva (+)
b) Correlación negativa (-)
c) Correlación nula (0)
B. Por el valor o grado:
a) Correlación perfecta positiva o negativa (+) o (-)
b) Correlación muy alta positiva o negativa (+) o (-)
c) Correlación alta positiva o negativa (+) o (-)
d) Correlación moderada positiva o negativa (+) o (-)
e) Correlación baja positiva o negativa (+) o (-)
f) Correlación muy baja positiva o negativa (+) o (-)
g) Correlación nula
43
o Correlación positiva (+): Es cuando las dos variables(X e Y) están
correlacionadas positivamente o su variación está en razón directa. Es decir, el
aumento de la medida de variable X (independiente) implica, el aumento de la
medida de la variable Y (dependiente) o la disminución de la variable X
implica, la disminución de la variable Y.
o Correlación negativa (-): Se dice que la correlación entre dos variables (X é
Y) es inversa o negativa, cuando si la medida de una de las variables aumenta,
la otra disminuye.
o Correlación nula (0): La correlación es nula, cuando las variables no están
correlacionadas entre sí.
La correlación de acuerdo a su valor se rige por la siguiente escala:
VALOR
INTERPRETACIÓN
(+)(-) 1.00 Correlación perfecta positiva o negativa.
(+)(-)0.90 a (+)(-)0.99 Correlación muy alta positiva o negativa.
(+)(-)0.70 a (+)(-)0.89 Correlación alta positiva o negativa.
(+)(-)0.40 a (+)(-)0.69 Correlación moderada positiva o negativa.
(+)(-)0.20 a (+)(-)0.39 Correlación baja positiva o negativa.
(+)(-)0.01 a (+)(-)0.19 Correlación muy baja positiva o negativa.
(+)(-)0.00 Correlación nula
3.7.2. Técnica:
Técnica estadística de análisis de correlación: Fórmula de Pearson.
2222 )()(
))()((
MyNyMxNx
MyMxNxyr
44
Estadística (Análisis descriptivo)
VALORACIÓN DE AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES
DE 1RO DE BACHILLERATO
GRÁFICO 1 EDAD
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
Tal y como se observa en el gráfico, la mayor parte de las estudiantes(el 63,57%) tienen 15 años de
edad, le sigue con el 27% la edad de 16 años y con mínimos porcentajes las edades de 14, 16 y 18
años.
4
192
82
16 80
50
100
150
200
250
14 15 16 17 18
edades
EDAD DE ALUMNAS
ALUMNAS
45
GRÁFICO 2
Fuente: Archivo digital de Calificaciones
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
En este cuadro se observa que de un total de 302 alumnas, el 35% tienen un promedio de
calificaciones de 7, le sigue el 25,5% con promedio de 6, el 23% con 8, el 8% con 9, el 5% con 10
y con el mismo porcentaje 5% de alumnas tienen un promedio de 5.
17
77
106
70
25
17
0 20 40 60 80 100 120
5
6
7
8
9
10
P
R
O
M
E
D
I
O
alumnas
alumnas
46
GRÁFICO 3
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
De acuerdo a los datos obtenidos en la escala de Rosenberg, el 57% de las alumnas evaluadas
tienen autoestima media, le sigue el 31,1% con autoestima baja y por último con el menor
porcentaje 11.2% con autoestima elevada.
34
174
94
AUTOESTIMA
A. BAJA 31.1%
A.MEDIA 57.6%
A ELEVADA 11.2%
47
GRÁFICO 4
PREGUNTA 1
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
En la pregunta No 1 que se refiere a si están satisfechas consigo, se puede apreciar que en su
mayoría con un 50,9% las alumnas respondieron que están muy de acuerdo, le siguen, con el 39%
las que están de acuerdo, con el 9,2% las que están en desacuerdo y con el más bajo porcentaje el
0,7% de las alumnas respondieron que están muy en desacuerdo.
154
118
28
2
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
En general estoy satisfecho conmigo mismo
alumnas
48
GRÁFICO 5
PREGUNTA 2
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
En la pregunta No 2 “A veces pienso que no soy bueno en nada”, se observa que de un total de 302
alumnas, el 37% respondió que está de acuerdo, el 33% respondió que está en desacuerdo, el 26,5%
respondió que está muy en desacuerdo y el 3,3% .respondió que está muy de acuerdo.
10
112
100
80
0
20
40
60
80
100
120
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
A veces pienso que no soy bueno en nada
alumnas
49
GRÁFICO 6
PREGUNTA 3
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
En la pregunta No 3 “Tengo la sensación de que poseo algunas buenas cualidades”, se puede
apreciar que de un total de 302 alumnas, en su mayoría con un 52,9% las alumnas respondieron que
están muy de acuerdo, le siguen, con el 45% las que están de acuerdo, con el 1,98% las que están
en desacuerdo y con el más bajo porcentaje el 0% ninguna respondió que está muy en desacuerdo.
160
136
60
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Tengo la sensación de que poseo algunas buenas cualidades
Alumnas
50
GRÁFICO 7
PREGUNTA 4
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
Como muestra el gráfico, en la pregunta No4 “Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la
mayoría de las personas”, el 58,9% de las alumnas respondió que está muy de acuerdo, le sigue el
35% que respondió que está de acuerdo, el 4,3% respondió que está en desacuerdo, y por último tan
solo el 0,6% respondió muy en desacuerdo.
178
106
142
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de las personas
Alumnas
51
GRÁFICO 8
PREGUNTA 5
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
Como se observa en el gráfico, en la pregunta No 5 que se refiere a no tener cosas de las cuales se
sienta orgullo, las respuestas estuvieron divididas, el 35,7% de alumnas respondió que está en
desacuerdo, muy de cerca el 35% respondió que está de acuerdo, el 16,5% respondió que está muy
en desacuerdo y el 12,5% respondió estar muy de acuerdo.
38
106 108
50
0
20
40
60
80
100
120
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Siento que no tengo demasiadas cosas de las que sentirme orgulloso
Alumnas
52
GRÁFICO 9
PREGUNTA 6
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
Se aprecia en el gráfico de la pregunta No 6 que hace referencia a sentirse inútil respondieron de la
siguiente manera, el 37,7% respondió que está de acuerdo, el 31% respondió que está en
desacuerdo, el 27% respondió que está muy de acuerdo, por último el 3,9% respondió que está muy
en desacuerdo.
82
114
94
12
0
20
40
60
80
100
120
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
A veces me siento realmente inutil
Alumnas
53
GRÁFICO 10
PREGUNTA 7
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
En el gráfico de la pregunta No7 que se refiere a sentirse con valía, se observa que en su mayoría
con un 62% la respuesta fue muy en desacuerdo, el 20,5% respondió que está en desacuerdo, el
14% respondió estar de acuerdo y el 3,3% respondió estar muy de acuerdo.
10
42
62
188
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Tengo la sensación de que soy una persona de valía, al menos igual que la mayoría de la
gente
Alumnas
54
GRÁFICO 11
PREGUNTA 8
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
En el gráfico de la pregunta No8 “ojalá me respetara más a mí mismo “se observa que el 35% está
muy en desacuerdo, el 31% respondió estar en desacuerdo, el 22,5% respondió estar de acuerdo,
mientras que el 11,2% respondió estar muy de acuerdo.
34
68
94
106
0
20
40
60
80
100
120
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Ojalá me respetara más a mí mismo
Alumnas
55
GRÁFICO 12
PREGUNTA 9
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
En el gráfico de la pregunta No9 “tiendo a pensar que soy un fracasado” se observa que en su gran
mayoría el 57,6% respondió que está muy de acuerdo, el 25,8% respondió que está de acuerdo, el
15,8% respondió que está en desacuerdo y tan solo el 0,7% respondió estar muy en desacuerdo.
174
78
48
20
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
En definitiva, tiendo a pensar que soy un fracasado
Alumnas
56
GRÁFICO 13
PREGUNTA 10
Fuente: Test de Rosenberg aplicado
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
En el gráfico de la pregunta No10 “tengo una actitud positiva hacia mí mismo” se observa que el
58,9% respondió estar muy de acuerdo, el 32,4% respondió estar en desacuerdo, el 7,9% respondió
estar de acuerdo y el 0,7% respondió que está muy de acuerdo.
2
24
98
178
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Tengo una actitud positiva hacia mí mismo
Alumnas
57
COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Datos para la Formula de Correlación de Pearson
No Puntajes de
autoestima (X)
Promedios de
calificaciones
(y)
XY 𝑿𝟐 𝒀𝟐
1 28 6 168 784 36
2 30 8 240 900 64
3 27 10 270 729 100
4 31 9 279 961 81
5 25 6 150 625 36
6 24 5 120 576 25
7 23 5 115 529 25
8 27 8 216 729 64
9 26 9 234 676 81
10 26 6 156 676 36
11 28 8 224 784 64
12 29 10 290 841 100
13 23 5 115 529 25
14 24 6 144 576 36
15 26 8 208 676 64
16 27 9 243 729 81
17 24 5 120 576 25
18 29 8 232 841 64
19 29 9 261 841 81
20 31 8 248 961 64
21 30 9 270 900 81
22 25 6 150 625 36
23 25 6 150 625 36
24 26 8 208 676 64
25 28 9 224 784 81
26 24 5 120 576 25
27 29 8 232 841 64
28 31 9 279 961 81
29 29 7 203 841 49
30 26 8 208 676 64
58
31 26 7 182 676 49
32 26 9 234 676 81
33 24 5 120 576 25
34 25 6 150 625 36
35 25 7 175 625 49
36 28 8 224 784 64
37 27 6 162 729 36
38 27 6 162 729 36
39 27 7 189 729 49
40 27 10 270 729 100
41 26 8 208 676 64
42 26 7 182 676 49
43 26 6 156 676 36
44 27 6 162 729 36
45 28 10 280 784 100
46 31 8 248 961 64
47 26 6 156 676 36
48 28 8 224 784 64
49 31 7 217 961 49
50 29 9 261 841 81
51 23 6 138 529 36
52 26 7 182 676 49
53 26 8 208 676 64
54 24 6 144 576 36
55 25 6 150 625 36
56 27 8 216 729 64
57 25 7 175 625 49
58 27 8 216 729 64
59 31 7 217 961 49
60 25 6 150 625 36
61 28 7 196 784 49
62 30 8 240 900 64
63 32 7 224 1024 49
64 26 6 156 676 36
65 22 5 110 484 25
59
66 30 10 300 900 100
67 28 6 168 784 36
68 23 5 115 529 25
69 28 8 224 784 64
70 24 7 168 576 49
71 29 9 261 841 81
72 25 7 175 625 49
73 25 6 150 625 36
74 22 7 154 484 49
75 26 8 208 676 64
76 25 6 150 625 36
77 22 6 132 484 36
78 26 6 156 676 36
79 27 8 216 729 64
80 28 6 168 784 36
81 28 8 224 784 64
82 26 6 156 676 36
83 29 7 203 841 49
84 28 7 196 784 49
85 27 8 216 729 64
86 24 6 144 576 36
87 25 7 175 625 49
88 26 6 156 676 36
89 28 8 224 784 64
90 28 6 168 784 36
91 28 8 224 784 64
92 26 8 208 676 64
93 29 10 290 841 100
94 25 6 150 625 36
95 29 9 261 841 81
96 26 6 156 676 36
97 28 6 168 784 36
98 26 7 182 676 49
99 30 8 240 900 64
100 28 7 196 784 49
60
101 29 7 203 841 49
102 30 8 240 900 64
103 26 7 182 676 49
104 28 7 196 784 49
105 27 8 216 729 64
106 32 7 224 1024 49
107 25 6 150 625 36
108 29 8 232 841 64
109 27 7 189 729 49
110 29 7 203 841 49
111 25 6 150 625 36
112 27 7 189 729 49
113 26 7 182 676 49
114 24 6 144 576 36
115 25 7 175 625 49
116 22 6 132 484 36
117 28 8 224 784 64
118 22 7 154 484 49
119 25 6 150 625 36
120 26 6 156 676 36
121 27 7 189 729 49
122 21 6 126 441 36
123 26 8 208 676 64
124 29 10 290 841 100
125 30 9 270 900 81
126 26 7 182 676 49
127 29 8 232 841 64
128 27 7 189 729 49
129 23 6 138 529 36
130 28 7 196 784 49
131 27 7 189 729 49
132 25 7 175 625 49
133 25 7 175 625 49
134 27 7 189 729 49
135 30 8 240 900 64
61
136 27 7 189 729 49
137 25 7 175 625 49
138 24 7 168 576 49
139 29 8 232 841 64
140 26 7 182 676 49
141 25 7 175 625 49
142 25 7 175 625 49
143 24 7 168 576 49
144 28 8 224 784 64
145 28 7 196 784 49
146 28 7 196 784 49
147 30 7 210 900 49
148 26 7 182 676 49
149 23 7 161 529 49
150 30 10 310 900 100
151 25 9 225 625 81
152 28 6 168 784 36
153 30 8 240 900 64
154 27 10 270 729 100
155 31 9 279 961 81
156 25 6 150 625 36
157 24 5 120 576 25
158 23 5 115 529 25
159 27 8 216 729 64
160 26 9 234 676 81
161 26 6 156 676 36
162 28 8 224 784 64
163 29 10 290 841 100
164 23 5 115 529 25
165 24 6 144 576 36
166 26 8 208 676 64
167 27 9 243 729 81
168 24 5 120 576 25
169 29 8 232 841 64
170 29 9 261 841 81
62
171 31 8 248 961 64
172 30 9 270 900 81
173 25 6 150 625 36
174 25 6 150 625 36
175 26 8 208 676 64
176 28 9 224 784 81
177 24 5 120 576 25
178 29 8 232 841 64
179 31 9 279 961 81
180 29 7 203 841 49
181 26 8 208 676 64
182 26 7 182 676 49
183 26 9 234 676 81
184 24 5 120 576 25
185 25 6 150 625 36
186 25 7 175 625 49
187 28 8 224 784 64
188 27 6 162 729 36
189 27 6 162 729 36
190 27 7 189 729 49
191 27 10 270 729 100
192 26 8 208 676 64
193 26 7 182 676 49
194 26 6 156 676 36
195 27 6 162 729 36
196 28 10 280 784 100
197 31 8 248 961 64
198 26 6 156 676 36
199 28 8 224 784 64
200 31 7 217 961 49
201 29 9 261 841 81
202 23 6 138 529 36
203 26 7 182 676 49
204 26 8 208 676 64
205 24 6 144 576 36
63
206 25 6 150 625 36
207 27 8 216 729 64
208 25 7 175 625 49
209 27 8 216 729 64
210 31 7 217 961 49
211 25 6 150 625 36
212 28 7 196 784 49
213 30 8 240 900 64
214 32 7 224 1024 49
215 26 6 156 676 36
216 22 5 110 484 25
217 30 10 300 900 100
218 28 6 168 784 36
219 23 5 115 529 25
220 28 8 224 784 64
221 24 7 168 576 49
222 29 9 261 841 81
223 25 7 175 625 49
224 25 6 150 625 36
225 22 7 154 484 49
226 26 8 208 676 64
227 25 6 150 625 36
228 22 6 132 484 36
229 26 6 156 676 36
230 27 8 216 729 64
231 28 6 168 784 36
232 28 8 224 784 64
233 26 6 156 676 36
234 29 7 203 841 49
235 28 7 196 784 49
236 27 8 216 729 64
237 24 6 144 576 36
238 25 7 175 625 49
239 26 6 156 676 36
240 28 8 224 784 64
64
241 28 6 168 784 36
242 28 8 224 784 64
243 26 8 208 676 64
244 29 10 290 841 100
245 25 6 150 625 36
246 29 9 261 841 81
247 26 6 156 676 36
248 28 6 168 784 36
249 26 7 182 676 49
250 30 8 240 900 64
251 28 7 196 784 49
252 29 7 203 841 49
253 30 8 240 900 64
254 26 7 182 676 49
255 28 7 196 784 49
256 27 8 216 729 64
257 32 7 224 1024 49
258 25 6 150 625 36
259 29 8 232 841 64
260 27 7 189 729 49
261 29 7 203 841 49
262 25 6 150 625 36
263 27 7 189 729 49
264 26 7 182 676 49
265 24 6 144 576 36
266 25 7 175 625 49
267 22 6 132 484 36
268 28 8 224 784 64
269 22 7 154 484 49
270 25 6 150 625 36
271 26 6 156 676 36
272 27 7 189 729 49
273 21 6 126 441 36
274 26 8 208 676 64
275 29 10 290 841 100
65
276 30 9 270 900 81
277 26 7 182 676 49
278 29 8 232 841 64
279 27 7 189 729 49
280 23 6 138 529 36
281 28 7 196 784 49
282 27 7 189 729 49
283 25 7 175 625 49
284 25 7 175 625 49
285 27 7 189 729 49
286 30 8 240 900 64
287 27 7 189 729 49
288 25 7 175 625 49
289 24 7 168 576 49
290 29 8 232 841 64
291 26 7 182 676 49
292 25 7 175 625 49
293 25 7 175 625 49
294 24 7 168 576 49
295 28 8 224 784 64
296 28 7 196 784 49
297 28 7 196 784 49
298 30 7 210 900 49
299 26 7 182 676 49
300 23 7 161 529 49
301 30 5 150 900 25
302 25 6 150 625 36
∑x=4036 ∑y=2244 ∑xy=58345 ∑𝒙𝟐=217112 ∑𝒚𝟐=16004
66
RELACIÓN DE LAS VARIABLES
567,0
)5035536(16004)16289296(302217112
)2244)(4036(30258345
)()(
))()((
2222
r
r
MyNyMxNx
MyMxNxyr
Correlación positiva alta.
Fuente: Datos de la aplicación de la escala de Rosenberg y Calificaciones.
Elaborado por: Baldeón Daniel (2015)
Interpretación:
Tal como se observa en el gráfico de dispersión y de acuerdo a los valores establecidos en la escala
de Rosenberg: De 30 a 40 puntos Autoestima elevada, De 26 a 29 Autoestima media y De 25 a
menos Autoestima baja; las variables (x=autoestima) y (y=rendimiento académico) tienen relación,
0
2
4
6
8
10
12
0 5 10 15 20 25 30 35
GRÁFICO DE DISPERSIÓN
Valores Y
67
y podemos comprobar la hipótesis de que mientras menor es la autoestima, menor es el rendimiento
académico, de la misma manera mientras mayor es el grado de autoestima, mayor es el puntaje de
rendimiento.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Según los datos obtenidos tanto en la aplicación de la Escala de Rosenberg como en las
calificaciones de Las alumnas podemos señalar como datos importantes:
el 57% de las alumnas evaluadas tienen autoestima media, le sigue el 31,1% con
autoestima baja y por último con el menor porcentaje 11.2% con autoestima elevada, el
35% tienen un promedio de calificaciones de 7, le sigue el 25,5% con promedio de 6, el
23% con 8, el 8% con 9, el 5% con 10 y con el mismo porcentaje 5% de alumnas tienen
un promedio de 5. Teniendo la mayoría un promedio de 7 que es el límite para aprobar.
En la pregunta No 10 de la Escala de Rosenberg “Tengo una actitud positiva hacia mi
mismo” se obtuvo que el 58,9% del conjunto de alumnas evaluadas respondió estar muy
en desacuerdo, el 0,7% respondió que está muy de acuerdo. Lo que nos indica que la
mayoría de las alumnas no tienen una actitud positiva hacia sí mismas, caracteística
fundamental, que podría guiarnos a identificar una autoestima baja.
Finalmente tanto al realizar el gráfico de dispersión, como con la formula de correlación de
Pearson se obtuvo como resultado que la autoestima y el rendimiento académico tienen
una relación muy estrecha, pudiendo desirce que la autoestima alta garantiza en algún
grado el éxito académico, mientras que la autoestima baja muy probablemente puede llevar
a tener bajas calificaciones, comprobándose así la hipótesis de esta Investigación.
68
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
5.1. Conclusiones:
o A través de la aplicación de la escala de Autoestima de Rosenberg a las estudiantes
del primero de bachillerato del I.T.S. Consejo Provincial de Pichincha, se pudo
conocer que el nivel de autoestima MEDIA es el predominante en el grado,
siguiéndole muy de cerca la BAJA. Es necesario precisar que si se tiene un grado
de autoestima Media, entonces el individuo está llamado a pasar la vida en un nivel
más bien bajo, inferior al que le permitiría recorrer su inteligencia. (Cuadro No 3.)
o A través de las Actas de Evaluación final, se pudo conocer el rendimiento
académico promedio de las estudiantes del primero de bachillerato del I.T.S.
Consejo Provincial de Pichincha en el indicador cualitativo, lo que indica
claramente que el rendimiento promedio de la sección no es bueno. (Gráfico
No.02)
o A través de la aplicación de la Técnica estadística de análisis de correlación
(Fórmula de Pearson)”, se pudo conocer que el coeficiente de correlación es de
0,56 que demuestra objetivamente una influencia alta positiva del autoestima (alta,
media y baja) sobre el rendimiento académico (alto, medio y bajo) en las
estudiantes que fueron objeto de estudio.(Cuadro No. )
5.2. Recomendaciones:
A LA DIRECTORA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
o Conociendo que la variable autoestima es importante en el buen desempeño académico de
los educandos y siendo los profesores Y Padres de Familias los que están en contacto
directo con los educandos, se recomienda capacitar a los profesores en torno a este tema
para que contribuyan en el mejoramiento del autoestima de sus educandos, para que de
esta manera logren mejores calificaciones en.
o Formar Talleres de Escuela para Padres en donde se involucre al representante en la
formación integral de sus hijos e involucrándose más en la labor educativa a través de
reuniones permanentes e informes periódicos sobre el avance y rendimiento de sus hijos.
69
A LOS DOCENTES:
o Revisar sus metodologías de enseñanza para hacer del alumno el protagonista de su
aprendizaje, así como de su desarrollo personal y social.
o Transmitir valores claros dentro del proceso de aprendizaje que ayudarán en la vida
personal, estudiantil y laboral de los jóvenes.
70
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alcantara, J. 1993. Como educar la autoestima. En: ESPEJO, J.1998.
Ed. San Marcos.10-15 pp.
Rice, F. Philip (2000). Adolescencia, desarrollo, relaciones y cultura, Ed. Prentice
Hall, 9na edición. Madrid. Pag 5
Chang, Larry (2006). «Happiness/Contentment» (en inglés). Wisdom for the
Soul (1ª edición). Gnosophia Publishers. p. 351.
Corbella Rogi, Joan, Descubrir la psicología, Folio ediciones, 1985, pag 10
Grinder, R. E. (1990) Adolescencia. Editorial Limusa. México. Pag 33
Chang, Larry (2006). «Happiness/Contentment» (en inglés). Wisdom for the Soul
(1ª edición). Gnosophia Publishers. p. 353.
Clemes, Harris & Bean, Reynold; "Cómo desarrollar la autoestima en los niños".
Editorial Debate, Mexico 1998.
Mckay, Matthew & Fanning, Patrick; "Autoestima: Evaluación y Mejora". Editorial
Martínez Roca,Lima 1991.
Rojas, Enrique, 2001¿Quién eres?, Madrid: Ediciones Temas de Hoy S.A., p. 320-
324
Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P.(2010). Metodología de la
investigación (5ª Ed.).México, D.F., México: McGraw Hill Interamericana.
AUSBEL, E. 1989. “Psicología Educativa”. Ed. Trillas. México.
AVANZINI, G. 1982. “El Fracaso Escolar”. Ed. Barcelona. España.
71
HERNÁNDEZ, R.; FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. 1997. “Metodología de la Investigación”.
Ed. Mc Graw-Hill. México.
LAGARDE, Marcela, 2000, Claves feministas para la mejora de la autoestima, Madrid: Horas
y Horas, p. 65.
American Psychologycal Association (2002). Manual de Publicaciones de la American
Psychological Association (5 ed.). México, D.F.: Editorial El Manual Moderno.
Rosenberg M, Schooler C, Schoenbach C, Rosenberg F. Global self-esteem and specific self
esteem. Amer Socio Rev 1995; 60: 141-56.
Vallieres EF, Vallerand RJ. Traduction et validation Canadienne-Francaise de l'Echelle de l'Estime
de soi de Rosenberg. Intern J Psychol 1990; 25: 305-16.
Roth M, Decker O, Yorck Herzberg P, Brähler E. Dimensionality and Norms of the Rosenberg
Self-esteem Scale in a German General Population Sample. Europ J Psychol Assess 2008; 24:
190-7.
Okada T, Nagai T. Self-esteem and anthrophobic-tendency in adolescents. Japan J Psychol 1990;
60: 386-9.
Santos PJ, Maia J. Análise factorial confirmatoria e validação preliminar de urna versão portuguesa
da escala de autoestima de Rosenberg. Psicología: Teoría, Investigação e Práctica 2003; 2:
253-68
72
ANEXOS
73
ANEXO A
Escala de Autoestima de Rosenberg (RSES)
Nombre:……………………………. Fecha:……………………
Edad:…………………………..
El cuestionario tiene 10 preguntas. Señale la respuesta pintando el círculo.
4 3 2 1
Mu
y de
acu
erd
o
De
acu
erd
o
En
desac
uerdo
Muy
en
desac
uerdo
1 En general, estoy satisfecho conmigo mismo.
2 A veces pienso que no soy bueno en nada.
3 Tengo la sensación de que poseo algunas buenas cualidades.
4 Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de las personas.
5 Siento que no tengo demasiadas cosas de las que sentirme orgulloso.
6 A veces me siento realmente inútil.
7 Tengo la sensación de que soy una persona de valía, al menos igual que
la mayoría de la gente.
8 Ojalá me respetara más a mí mismo.
9 En definitiva, tiendo a pensar que soy un fracasado.
Tengo una actitud positiva hacia mí mismo.
74
ANEXO B
PLAN APROBADO
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
Carrera: Psicología Clínica
Línea de Investigación: Salud mental
Nombre del estudiante: Daniel Baldeón
Nombre del Supervisora: Dra. Silvia Mancheno
Año lectivo: 2012-2013
75
1. TÍTULO
“Influencia de la autoestima en el bajo rendimiento académico de las
estudiantes de 1ro de bachillerato del Colegio Consejo provincial de
Pichincha”.
2. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
2.1 Formulación del problema
En la última década se ha dado el incremento de una problemática
conocida en el contexto académico se trata del bajo rendimiento
académico, al cual se le atribuyen varios factores causales, estudiantes
con características de personalidad inhibida apuntan a una baja
autoestima, por lo que se encuentra la necesidad de realizar una
investigación para determinar cual es el grado de influencia del
autoestima en dicho problema Planteándose las siguientes preguntas:
¿Cómo incide la autoestima en el rendimiento académico?
¿Cuáles son los efectos de la baja autoestima?
3 Objetivos
3.1 Objetivo general
Determinar cómo incide la autoestima en el bajo rendimiento académico
de las estudiantes de primero de bachillerato.
76
3.2Objetivos específicos
Evaluar la autoestima
Determinar las características de la baja autoestima.
Establecer los principales problemas que inciden en el bajo rendimiento
académico.
3.3 Delimitación espacio temporal
Tiempo: Este tema será estudiado en el periodo comprendido entre
enero y junio del 2013
Lugar: Instituto Técnico Superior Consejo Provincial de Pichincha
ubicado en la Av. Ajaví Oe4-154 y Cardenal de la Torre.
4. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La población mundial, en particular la perteneciente a los países en
vías de desarrollo, se encuentra constituida por menores de 15 años, y del
20 al 25 % pertenecen a la edad adolescente, que por definición de la
Organización Mundial de la Salud, es la comprendida entre los 10 y 19
años. Esto constituye un factor de tensión y presión social para las
perspectivas económicas, políticas y sociales en general. Pero más allá
del aspecto demográfico y de lo que este significa, los adolescentes
adquieren en estos días una nueva presencia conceptual como fermento
renovador y creador que se revela en el discurso actual, dando relevancia
a las "búsqueda múltiples teorías que intentan explicar el fenómeno del
comportamiento en esa edad y que se dimensiona como etapa de
rebelión, pensamiento utópico, visión hedonista, sentimiento de anomia,
nueva espiritualidad, conflicto con los valores tradicionales: y todo ello
girando en la "búsqueda del yo", agrupados en un espacio, en un
lenguaje, en una música, en una idea, en una vestimenta, en un deseo
ambivalente de fuga e inserción ambiental que implica la crisis
individual del adolescente con la crisis social, donde se vislumbra un
77
panorama imprevisible, incierto, que solo brinda estructuras deficitarias
para cimentar los sueños y las realidades del presente y futuro (Sáenz
García I.,.2000).
El sistema educativo puede tener diversas fallas, producto de estas
fallas tenemos el deficiente desempeño académico. Por un lado, la
adolescencia es una etapa difícil, como ya lo hemos estado viendo, y se
le suma que los profesores, al menos una buena parte de ellos, no tienen
una preparación actualizada de los conocimientos y técnicas para la
enseñanza; además, es muy común que los profesores están fastidiados
del trato con los estudiantes (Conde y De-Jacobis., 2001)
En el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la
habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser
reconocido por su capacidad (lo cual resulta importante para su estima),
en el salón de clases se reconoce su esfuerzo.
Esta investigación es importante porque el estudio de la baja auto
estima y su incidencia en el aprendizaje académico de los niños en el
aula tienen repercusiones a nivel educativo, los niños que tienen su auto
estima elevada serán capaces de involucrarse sin dificultad en un
contexto social, serán independientes y responsables en el desempeño y
aprendizaje de las tareas encomendadas a hora que vivimos en un mundo
globalizado y que requiere de seres emprendedores con iniciativa seguros
de si mismo y competitivos.
78
5. MARCO TEORICO
5.1Posicionamiento teórico
Corriente Humanista de la Psicología
Carl Rogers, máximo exponente de la psicología humanista, expuso
que la raíz de los problemas de muchas personas es que se desprecian y
se consideran seres sin valor e indignos de ser amados; de ahí la
importancia que le concedía a la aceptación incondicional del cliente. En
efecto, el concepto de autoestima se aborda desde entonces en la escuela
humanista como un derecho inalienable de toda persona, sintetizado en el
siguiente «axioma»: Todo ser humano, sin excepción, por el mero hecho
de serlo, es digno del respeto incondicional de los demás y de sí mismo;
merece estimarse a sí mismo y que se le estime.
5.2. Plan analítico:
Capítulo I: Adolescencia
1.1 Fases de la adolescencia
1.2 Desarrollo mental del adolescente
1.3 Conflictos y dilemas en la adolescencia
Capítulo II: Autoestima
2 .1 Causas de baja autoestima
2.2 Efectos de baja autoestima
2.3 Señaladores de baja autoestima
2.4 Baja autoestima
Capítulo III: Rendimiento académico
3.1 Definiciones
3.2 Factores del rendimiento académico
5.3 Referencias bibliográficas del Marco Teórico
ALCANTARA, J. 1993. Como educar la autoestima. En: ESPEJO,
J.1998.
Ed. San Marcos.10-15 pp.
79
Rice, F. Philip (2000). Adolescencia, desarrollo, relaciones y cultura,
Ed. Prentice Hall, 9na edición. Madrid. Pag 5
Chang, Larry (2006). «Happiness/Contentment» (en inglés). Wisdom for
the Soul (1ª edición). Gnosophia Publishers. p. 351.
Corbella Rogi, Joan, Descubrir la psicología, Folio ediciones, 1985, pag
10
LINK - COGRAFÍA:
http://www.guiadepsicologia.com/autoayuda/autoestima.html
http://www.monografias.com/trabajos16/autoestima/autoestima.shtml
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf
4. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION
Enfoque Cuantitativo
5. TIPO DE INVESTIGACION
Correlacional
6. FORMULACION DE HIPOTESIS
6.1. Planteamiento de hipótesis
A menor autoestima, menor rendimiento académico.
6.2. Identificación de variables
Variable Independiente
La baja auto estima (causa)
Variable Dependiente
El rendimiento académico (efecto)
80
6.3. Construcción de indicadores y medidas
OPERACIÓN DE LAS VARIABLES
Variable independiente: Autoestima
Conceptualización Dimensiones Indicadores medidas Técnicas
e
instrumentos
La autoestima es lo
que reside en el
núcleo de nuestro
ser.
Es lo que yo pienso
y ciento sobre mí,
no lo que otros
piensan o sienten
sobre mí.
Es la suma de la
desconfianza e
irrespeto por uno
mismo.
Baja
autoestima
Alta
autoestima
Distracción
Tristeza
Aislamiento
No participativo
Inseguridad
Poco
comunicativo
Alegría
Participación
Seguridad
Comunicativo
40puntos: Autoestima
alta
35-25puntos: Autoestima
normal
25-0 puntos: Autoestima
baja
Test
Escala de
Rosenberg
81
Variable Dependiente: Rendimiento Académico
Conceptualización Medidas Técnicas
e
instrumentos
Se relaciona al éxito
escolar, capacidad,
motivación de logro y
muestra de confianza
en sí mismos.
10 - 9.5 =Calificación
Excelente
9.4 - 9.0 = Calificación
Sobresaliente
8.9 - 8.0 = Calificación
muy Buena
7.9 - 6.5 = Calificación
Suficiente o Buena
6.4 - 5.1 = Calificación
Insuficiente Reprobado
con opción a examen de
Recuperación o supletorio
5.0 - 1.0 = Reprobado
automáticamente
Técnica:
Libreta de
calificaciones
7. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
8.1. Diseño Cuantitativo correlacional.
8. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
Procedimientos y estrategias que se utilizarán para la recolección de la
información.
82
9.1 Población y muestra
Composición Población Porcentaje
Estudiantes 302 100%
Total 302 100%
9.1.1 Características de la población o muestra
Señoritas estudiantes del 1ro de bachillerato, de edad estimada de 15
años del (I.T.S.C.P.P.) Instituto Técnico Superior Consejo Provincial de
Pichincha en la Ciudad de Quito- Ecuador.
9.1.2. Diseño de la muestra
No Probabilística puesto que se va a trabajar con todo el
grupo
9.1.2 Tamaño de la muestra
302 alumnas
9. METODOS , TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Recolección de información
Se realizará evaluación de autoestima de la escala de
Rosenberg
10. METODOS , TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Recolección de información
83
Se realizará evaluación de autoestima de la escala de
Rosenberg
11. FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO
a) Exploración del campo y definición del problema y tema de
investigación
b) Contactos y acuerdos con directivos de la institución.
c) Se efectuará una sesión de motivación con las estudiantes para
informar sobre la investigación y obtener el consentimiento.
d) Se aplicarán los reactivos en 2 sesiones, la escala de autoestima
de Rosenberg, todo esto previamente puesto en conocimiento y
en coordinación con la institución.
e) Investigación de las calificaciones en los documentos
pertinentes
12. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Objetivo de investigación:
Evaluación de la autoestima para relacionar con el bajo rendimiento
Resultados según variables:
Presencia –ausencia de baja autoestima
13. RESPONSABLES
investigador : Daniel Baldeón
Supervisora de Investigación: Dra. Silvia Mancheno
84
14. RECURSOS
PRESUPUESTO
14.1. Recursos Materiales
Transporte $30
Copias de libros
e impresiones
$20
Test y reactivos $20
Papel
Universitario
$15
Informes de tesis $200
Total $ 285
14.2. Recursos Económicos
Autofinanciamiento
14. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN
El proceso de la investigación durará un año: desde
octubre 2012 a octubre 2013
TEMA
S
MESE
S
OC
T
NO
V
DIC
EN
E
FE
B
MA
R
AB
R
MA
Y
JU
N
JU
L
AG
O
SE
P
OC
T
Búsque
da del
tema
de
investi
gación
X
Plantea
miento
X x
85
del
proble
ma
Elabor
ación
del
plan de
investi
gación
x x
Revisió
n del
plan de
investi
gación
x x X x
Desarr
ollo del
marco
teórico
X x x x
Aplica
ción de
test y
reactiv
os
psicoló
gicos
x x
Present
ación
del
inform
e final
x
86
15. BIBLIOGRAFIA.
Rice, F. Philip (2000). Adolescencia, desarrollo, relaciones y cultura,
Ed. Prentice Hall, 9na edición. Madrid. Pag 5
Corbella Rogi, Joan, Descubrir la psicología, Folio ediciones, 1985, pag
10
Grinder, R. E. (1990) Adolescencia. Editorial Limusa. México. Pag 33
Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P.(2010).
Metodología de la
investigación (5ª Ed.).México, D.F., México: McGraw Hill
Interamericana
87
