UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA ... · autorización seguirán vigentes a mi...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA INGLÉS Método de la Enseñanza Recíproca en la comprensión lectora del idioma inglés. Proyecto de investigación presentado como requisito previo a la obtención del título de Licenciada en Ciencias de la Educación: Mención Inglés. Autor: Guamán Quishpe María Esperanza Tutor: MSc. Walter Santiago Mayorga Benavides Quito, abril, 2017
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA INGLÉS
Método de la Enseñanza Recíproca en la comprensión lectora del idioma inglés.
Proyecto de investigación presentado como requisito previo a la obtención del título de Licenciada
en Ciencias de la Educación: Mención Inglés.
Autor: Guamán Quishpe María Esperanza
Tutor: MSc. Walter Santiago Mayorga Benavides
Quito, abril, 2017
ii
©DERECHOS DEL AUTOR
Yo, Guamán Quishpe María Esperanza, en calidad de autora del trabajo de investigación
MÉTODO DE LA ENSEÑANZA RECÍPROCA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL
IDIOMA INGLÉS, autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total
o parcial que me pertenecen, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6,
8; 19 y los demás pertinentes a la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto
en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
………………………………………………
MARÍA ESPERANZA GUAMÁN QUISHPE
C.C. N 172395778-1
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, Walter Santiago Mayorga Benavides en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto de investigación, elaborador por MARÍA ESPERANZA GUAMÁN
QUISHPE; cuyo título es; MÉTODO DE LA ENSEÑANZA RECÍPROCA EN LA
COMPRENSIÓN LECTORA DEL IDIOMA INGLÉS, previo a la obtención de Grado de
Licenciada en idiomas extranjeros-mención Inglés, considero que el mismo reúne los requisitos y
méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico , para ser sometido a la evaluación
por parte del tribunal examinador que se designe, por lo que, APRUEBO, a fin de que el trabajo
sea habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central
del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 13 días del mes de diciembre del 2016
___________________________
MSc. Walter Santiago Mayorga Benavides
DOCENTE-TUTOR
C.C.: 1803103306
iv
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN DEL TRIBUNAL
El tribunal constituido por:
MSc. Robinson F. Cárdenas Velasco; MSc. Ligia Vaca Rubio; y MSc. Richard Mena Rodríguez
Luego de receptar la presentación oral del trabajo de titulación previo a la obtención del título (o
grado académico) de Licenciada en Ciencias de la Educación -Mención Inglés presentado por la
señorita MARÍA ESPERANZA GUAMÁN QUIHSPE.
Con el título
MÉTODO DE LA ENSEÑANZA RECÍPROCA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL
IDIOMA INGLÉS
Emite el siguiente veredicto: APROBADO
Fecha: Quito, 27 de Abril del 2017
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre y Apellido Calificación Firma
Presidente MSc. Robinson F. Cárdenas V. 15.6/20 ………………………….
Vocal 1 MSc. Ligia Vaca Rubio 14/20 ………………………….
Vocal 2 MSc. Richard Mena R. 15/20 ………………………….
v
DEDICATORIA
A Dios, porque es la fuente de mi inspiración y la razón de mi existencia; a mis padres, por
haber creído en mí incondicionalmente; a mis hermanas, sobrinas y demás amigos y
familiares porque vieron en mí un ejemplo de superación que vale la pena seguir;
Finalmente, de manera muy especial a mi sobrino Jonathan, por su eterna compañía.
vi
AGRADECIMIENTO
A los catedráticos de la Carrera de Inglés de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador porque a través de sus
conocimientos y calidez profesional aportaron para la consecución de este trabajo de
investigación.
A MSc. Santiago Mayorga por haber tutoriado esta investigación desde sus
conocimientos, y experiencia profesional, con predisposición oportuna y eficaz en el
momento necesario.
A Licenciado Fausto Quinga, vicerrector de la Unidad Educativa San Rafael, al
Rector de la institución, docentes y estudiantes, por su colaboración antes durante y después
del desarrollo de este trabajo investigativo.
vii
TABLA DE CONTENIDOS
©DERECHOS DEL AUTOR ..........................................................................................................ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ........................................................ iii
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN DEL TRIBUNAL ............................................................... iv
DEDICATORIA ............................................................................................................................ v
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................... vi
TABLA DE CONTENIDOS .......................................................................................................... vii
LISTA DE ANEXOS ...................................................................................................................... x
ÍNDICE DE CUADROS ................................................................................................................. x
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................................ xi
RESUMEN ................................................................................................................................ xii
ABSTRACT ............................................................................................................................... xiii
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I ............................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ....................................................................................................................... 3
1.1. Planteamiento del Problema ............................................................................... 3
1.2. Formulación del Problema ................................................................................... 4
1.3. Preguntas Directrices ........................................................................................... 4
1.4. Objetivos .............................................................................................................. 5
JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................... 6
CAPÍTULO II .............................................................................................................................. 8
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................................. 8
2.1. Antecedentes de la Investigación ........................................................................ 8
2.2. MÉTODO ENSEÑANZA RECÍPROCA ........................................................................ 10
2.2.1. Aprendizaje cooperativo ................................................................................ 11
2.2.2. Formación de Equipos .................................................................................... 11
2.2.3. Principios Básicos de la Enseñanza Recíproca ............................................... 15
2.2.4. Planificación de la actividad de lectura ......................................................... 17
2.2.5. Evaluación del Aprendizaje Cooperativo ....................................................... 20
2.3. ETAPAS DE LA ENSEÑANZA RECÍPROCA ................................................................. 22
2.3.1. Resumir .......................................................................................................... 22
2.3.2. Cuestionar. ..................................................................................................... 23
2.3.3. Clarificar. ........................................................................................................ 24
viii
2.3.4. Predecir. ......................................................................................................... 24
2.4. ROL DEL ESTUDIANTE ............................................................................................. 26
2.4.1. Líder ............................................................................................................... 26
2.4.2. Coordinador ................................................................................................... 26
2.4.3. Secretario ....................................................................................................... 27
2.4.4. Observador ..................................................................................................... 27
2.5. FUNCIONES DEL DOCENTE ..................................................................................... 28
2.5.1. Facilitador del conocimiento .......................................................................... 28
2.5.2. Diseñador instruccional ..................................................................................... 29
2.5.3. Monitor del proceso ...................................................................................... 30
2.5.4. Evaluador ....................................................................................................... 30
2.6. COMPRENSIÓN LECTORA ....................................................................................... 31
2.7. ETAPAS DE LA LECTURA Y SUS ESTRATEGIAS ......................................................... 35
2.7.1. Antes de leer (Pre-reading). ........................................................................... 35
2.7.2. Lectura (Reading) ........................................................................................... 36
2.7.3. Post-lectura (Post-reading) ............................................................................ 37
2.8. ELEMENTOS DEL TEXTO ......................................................................................... 40
2.8.1. Cohesión ......................................................................................................... 41
2.8.2. Coherencia ..................................................................................................... 41
2.8.3. Intencionalidad y Aceptabilidad..................................................................... 43
2.8.4. Situacionalidad ............................................................................................... 43
2.8.5. Intertextualidad e Informatividad .................................................................. 44
2.9. MOTIVACIÓN .......................................................................................................... 45
2.10. PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS .................................................................. 48
2.10.1. Atención selectiva .......................................................................................... 48
2.10.2. Análisis secuencial: ......................................................................................... 50
2.10.3. Síntesis ........................................................................................................... 50
2.10.4. Memoria ......................................................................................................... 50
MARCO LEGAL .................................................................................................................... 52
CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES ..................................................................................... 55
Variable Independiente: Enseñanza Recíproca ................................................................. 55
Variable Dependiente: Comprensión Lectora ................................................................ 55
CAPÍTULO III ........................................................................................................................... 56
ix
MARCO METODOLÓGICO .................................................................................................. 56
3.1. Diseño de la investigación ................................................................................. 56
3.2. Propósito de la investigación ............................................................................. 57
3.3. Nivel y Alcance de la Investigación .................................................................... 57
3.4. Modalidad de la Investigación ........................................................................... 57
3.5. Línea de la investigación .................................................................................... 58
3.6. Población y Muestra .......................................................................................... 58
3.7. Operacionalización de variables ........................................................................ 60
3.8. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................. 62
3.9. Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación ........................... 63
3.10. Técnicas de procesamiento de datos y análisis de resultados ...................... 65
CAPÍTULO IV ........................................................................................................................... 66
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................................. 66
CAPÍTULO V ............................................................................................................................ 87
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES............................................................................. 87
5.1. Conclusiones ...................................................................................................... 87
5.2. Recomendaciones .............................................................................................. 88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................. 89
NETGRAFÍA ............................................................................................................................. 90
ANEXOS .................................................................................................................................. 92
x
LISTA DE ANEXOS
Documentos: Cronograma de actividades
Doc. Archivo PDF CD
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro N1: Formación de Equipos (referencia)………………………………………….....11
CuadroN2: División de la Atención Selectiva………………………………………………47
CuadroN3: Población………………………………………………………………………..57
CuadroN4: Matriz de Operacionalización de variables …………………………………….59
CuadroN5: Confiabilidad del instrumento de investigación (Alpha de Crombacht)………..63
CuadroN6: Escala de confiabilidad………………………………………………………….64
CuadroN7: Pregunta 1. Formación de equipos...……………………………………………66
CuadroN8: Pregunta 2. Principios Básicos………………………………………………….67
CuadroN9: Pregunta 3. Planificación de la actividad ………………………………………68
CuadroN10: Pregunta 4. Evaluación del trabajo cooperativo……………………………….69
CuadroN11: Pregunta 5. Estrategias del trabajo grupal…………………………….……….70
CuadroN12: Pregunta 6. Roles del estudiante ………………………………………………71
CuadroN13: Pregunta 7. Funciones del profesor …………...………………………………72
Cuadro 14: Pregunta 8. Pre-lectura………………………………………………………….73
Cuadro 15: Pregunta 9. Lectura……………………………………………………………..74
Cuadro 16: Pregunta 10. Poslectura…………………………………………………………75
Cuadro 17: Pregunta 11. Cohesión………………………………………………………..…76
Cuadro 18: Pregunta 12. Coherencia …………………………………………………..……77
Cuadro 19: Pregunta 13. Intencionalidad………………………………………………..…..78
Cuadro 20: Pregunta 14. Situacionalidad ……………………………………………...……79
Cuadro 21: Pregunta 15. Intertextualidad …………………………………………..……….80
Cuadro 22: Pregunta 16. Motivación………………………………………………………..81
Cuadro 23: Pregunta 17. Atención Selectiva………………………………………………..82
Cuadro 24: Pregunta 18. Análisis Secuencial……………………………………………….83
Cuadro 25: Pregunta 19. Síntesis……………………………………………………………84
Cuadro 26: Pregunta 20. Memoria…………………………………………………………..85
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N1: Plan del Equipo………………………………………………………………...12
Gráfico N2: Formación de Equipos………………………………………………………….66
Gráfico N3: Principios Básicos ……………………………………………………………..67
Gráfico N4: Planificación de la actividad…………………………………………………...68
Gráfico N5: Evaluación del trabajo cooperativo…………………………………………….69
Gráfico N6: Estrategias del trabajo grupal…………………………………………………..70
Gráfico N7: Roles del estudiante ……………………………………………………………71
Gráfico N8: Funciones del profesor ………………………………………………….……..72
Gráfico N9: Prelectura………………………………………………………………….……73
Gráfico N10: Lectura………………………………………………………………………..74
Gráfico N11: Poslectura …………………………………………………………………….75
Gráfico N12: Cohesión …………………………………………………………….………..76
Gráfico N13: Coherencia ……………………………………………………………………77
Gráfico N14: Intencionalidad………………………………………………………………..78
Gráfico N15: Situacionalidad ……………………………………………………………….79
Gráfico N16: Intertextualidad……………………………………………………………….80
Gráfico N17: Motivación……………………………………………………………………81
Gráfico N18: Atención Selectiva……………………………………………………………82
Gráfico N19: Análisis Secuenciales ………………………………………………….……..83
Gráfico N20: Síntesis ……………………………………………………………………….84
Cuadro N21: Memoria……………………………………………………………………….85
xii
Tema: Método de la Enseñanza Recíproca para la Comprensión Lectora del idioma inglés en
los estudiantes de tercer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa San
Rafael del cantón Rumiñahui en el periodo lectivo 2016-2017.
Autor: GUAMÁN QUISHPE, María Esperanza
C.C. 1723957781
Tutor: Santiago Mayorga. MSc.
C.C. 1803103306
RESUMEN El presente trabajo investigativo denominado “Método Enseñanza Recíproca en la
Comprensión Lectora del idioma inglés”, consistió en analizar la estructura didáctica del
aprendizaje cooperativo cuyos ejes principales como principios básicos y evaluación
facilitan el desarrollo de las estrategias: resumir, cuestionar, aclarar y predecir que componen
el trabajo grupal y que a su vez se desarrollan con las etapas de la lectura, permitiendo así, el
fortalecimiento de la atención, análisis, síntesis y la memoria, inmersas en el proceso
psicológico del lector. Esta investigación socioeducativa no experimental realizó un análisis
descriptivo y correlacional de la investigación bibliográfica-documental del tema y aplicó
una encuesta a través de un cuestionario de 20 preguntas a 128 estudiantes de BGU de la U.E
San Rafael en el cantón Rumiñahui, para el análisis de los resultados. Se llegó a la
conclusión de que el aprendizaje cooperativo a través de su estructura didáctica facilita en
los estudiantes la comprensión lectora de textos en inglés porque fortalece sus habilidades
meta-cognitivas y habilidades sociales.
DESCRIPTORES
APRENDIZAJE COOPERATIVO, LECTURA, COMPRENSIÓN LECTORA,
MOTIVACIÓN, EVALUACIÓN, PROCESO COGNITIVO
xiii
Topic: Reciprocal Teaching Method in English Language Reading Comprehension on
twelfth graders at San Rafael High School, Rumiñahui Canton, in the academic period 2016-
2017.
Author: GUAMÁN QUISHPE, María Esperanza
C.C. 172395778-1
Tutor: Santiago Mayorga, MSc.
C.C. 180310330-6
ABSTRACT The present research work entitled Reciprocal Teaching Method in English Language
Reading Comprehension aimed analyzing the didactic structure of cooperative learning
whose main axes as basic principles and evaluation ease the development of specific
strategies such as summarizing, questioning, clarifying and predicting. These strategies make
up the group work and that in turn are developed with the Reading stages, thus allowing the
strengthening of attetion, analysis, synthesis and memory which are immersed in the reader´s
psychological process. This non-experimental socio-educational study carried out a
descriptive and correlational analysis of the bibliographical-documentary reaserch. A 20-
question survey was administered to 128 surveyees from San Rafael High School at
Rumiñahui Canton for data analysis. The main finding concluded that cooperative learning
through is didactc structure facilitates the English text understanding since it allows the
knowledge construction as a result of the interpretations which arise from the interaction
between students.
KEY WORDS: COOPERATIVE LEARNING, READING COMPREHENSION,
MOTIVATION, ASSESSMENT, COGNITIVE PROCESS
1
INTRODUCCIÓN
La investigación, “Método de la Enseñanza Recíproca en la Comprensión Lectora del idioma
inglés”, tuvo como objetivo general conocer la incidencia de este proceso didáctico de
enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de bachillerato general unificado de la Unidad
Educativa San Rafael, ubicada en el cantón Rumiñahui durante el periodo lectivo 2016-2017.
Para concretar este objetivo se planteó analizar el funcionamiento de la estructura didáctica
del aprendizaje cooperativo; así como también, el proceso estratégico que implica trabajar en
equipo. Para ello, fue necesario especificar los roles y funciones que cumplen los estudiantes
y el profesor respectivamente para el desarrollo de actividades de lectura en la clase de
inglés.
Además, se procedió a seleccionar las actividades que cumplen los estudiantes con cada una
de las tres etapas de la lectura y que a su vez, son facilitadoras del proceso psicológico que
produce la comprensión lectora. De igual manera, conceptualizar los elementos del texto que
influyen en la motivación de los estudiantes para leer en dicho idioma.
También, esta investigación busca aportar desde el conocimiento científico, conceptos
teóricos y experiencias de la enseñanza recíproca que llevados a la práctica, permiten un
mejor nivel de comprensión lectora de textos en inglés. Y posiciona a la lectura como el
mejor mecanismo que acerca al lector hacia la cultura que está implícita en el aprendizaje del
idioma inglés.
Este trabajo investigativo es de diseño no experimental y transeccional porque analiza el
problema durante el periodo educativo 2016-2017 desde un nivel exploratorio, descriptivo y
correlacional; parte de un análisis inductivo-deductivo del problema planteado a través de
una investigación bibliográfica-documental que busca ser aplicada en la práctica socio-
educativa del quehacer profesional del docente.
Para la obtención y análisis de los resultados se aplicó una encuesta a través de un
cuestionario de 20 preguntas, validado previamente por expertos en la materia, y se llegó a la
conclusión de que el aprendizaje cooperativo a través de su estructura didáctica y estrategias
del trabajo grupal facilitan en los estudiantes la comprensión de textos en inglés porque su
proceso ayuda a fortalecer las habilidades meta-cognitivas del estudiante.
2
Finalmente, la investigación se desarrolló en cinco capítulos que corresponden a la
investigación científica. Es así que en el Capítulo I, se abordaron los temas: planteamiento
del problema, objetivos, y justificación. En el Capítulo II, se desarrolla el marco teórico con
temas como; principios del trabajo grupal, estrategias, evaluación, etapas de la lectura,
elementos del texto y procesos psicológicos para la comprensión lectora.
Mientras que, en el Capítulo III, se hace referencia a la metodología aplicada; es decir,
diseño, propósito, nivel, modalidad, y línea de la investigación, así como también, la
población y muestra. En el Capítulo IV, se desarrolla el análisis y procesamiento de la
información obtenida a través de la encuesta; para que, en Capítulo V, se planteen
conclusiones y recomendaciones como resultados de la investigación.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1.Planteamiento del Problema
El estudio English Proficiency Index for Schools realizado por la organización Education
First (EF EPIs), analiza la adquisición de habilidades del inglés en alumnos de secundaria y
preparatoria a nivel mundial; y en el 2016, ubicó a Ecuador en el puesto 47 de 72 países
evaluados con una clasificación de 49,13%, lo que lo ubica en un nivel bajo en aptitud en
este idioma.
Sumado a esto, en el 2012 el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
(PISA) que evalúa a estudiantes de secundaria en las materias de matemáticas, lectura y
ciencias, aplicó dichas pruebas a 65 países, dentro del cual, no se incluye a Ecuador porque
el Ministerio de Educación considera que la estandarización de esta evaluación repercute
negativamente en las políticas de Estado en esta materia.
Además, se argumenta que Ecuador desde el 2006 ha participado de las evaluaciones
aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
de la Unesco por considerarlas más acordes a la realidad regional sudamericana, pero se ha
ubicado junto con otros países en los sitiales más bajos en cuanto a logros de aprendizaje.
Sin embargo, el Gobierno en el 2014 informó que Ecuador será parte de una prueba piloto
PISA que se aplicará en el 2015 y cuyos resultados no influirán en la prueba oficial del 2016.
En este contexto, se puede prever que no existen aún cifras exactas sobre la comprensión
lectora en Ecuador sino, estudios realizados a nivel local como el de la Secretaría Nacional
de Educación Superior Ciencia y Tecnología (Senescyt) en el 2012 la cual reveló, que el
promedio general en la materia de inglés en los estudiantes de tercer nivel de Bachillerato a
nivel nacional es de 13/20.
En ese mismo año, una investigación del INEC denominada Hábitos de Lectura, reveló que
el 73,5% de los ecuatorianos no tiene el hábito de leer, y peor aún, la lectura en inglés es casi
nula.
4
En un contexto más específico, el bajo nivel de comprensión lectora en inglés que presentan
los estudiantes de tercer año de bachillerato general unificado de la Unidad Educativa San
Rafael ubicada en el cantón Rumiñahui, durante el periodo lectivo 2016-2017, se debe a un
modelo de aprendizaje memorístico aplicado por los docentes del área, poca motivación para
leer en inglés, y el no desarrollo de la lectura a través de sus etapas y estrategias.
Pero por otra parte, investigar cómo el aprendizaje cooperativo mejora los niveles de
comprensión lectora deja un “ganar ganar” para todos, principalmente para los estudiantes
porque desarrollarían sus habilidades meta-cognitivas, sociales y cognoscitivas,
fortaleciendo así el proceso de comunicación y dándole un significado práctico al
aprendizaje del inglés. Es decir, mejor preparados para enfrentar los retos de la vida.
También contribuye al paradigma actual de la educación, la cual debe ser, significativa y con
enfoque comunicacional. Pero además, impulsa a los estudiantes elevar sus niveles de
comprensión lectora, y habilidades meta-cognitivas para poder desarrollar una síntesis, una
reflexión u opinar sobre el contenido del texto con sus propias palabras.
Si no se mejoran los niveles de comprensión lectora, el aprendizaje del idioma inglés no
habría dado el salto cualitativo que necesita para mejorar sus resultados. Los estudiantes no
estarían en capacidad de comunicar sus ideas en un idioma diferente, ampliar sus
conocimientos y fortalecer sus habilidades sociales, hecho que les restaría competitividad a
nivel estudiantil y profesionales frente a compañeros mejor capacitados.
1.2.Formulación del Problema
¿De qué manera, incide el método Enseñanza- Recíproca, en la comprensión lectora del
idioma inglés de los estudiantes del Tercer Año de Bachillerato General Unificado de la
Unidad Educativa San Rafael durante el período lectivo 2016-2017?
1.3.Preguntas Directrices
1 En el marco del método de la Enseñanza Recíproca, ¿Cómo está estructurado el
aprendizaje cooperativo y cuál es el proceso de trabajo en equipo que deben cumplir
los estudiantes al momento de leer un texto en inglés?
2 ¿Cuáles son los roles y funciones que deben cumplir los estudiantes y el profesor
respectivamente al momento de desarrollar en la clase de inglés, una tarea de lectura
en base al aprendizaje cooperativo?
5
3 ¿Qué tipo de actividades se desarrolla en las etapas de la lectura para el
mejoramiento de los procesos psicológicos básicos que intervienen en la
comprensión lectora de textos en inglés?
4 ¿Qué conceptualizaciones merecen los elementos del texto y qué incidencia tienen
en la motivación del estudiante al momento de desarrollar lecturas en inglés?
1.4.Objetivos
General
Conocer la incidencia del método Enseñanza-Recíproca, en la comprensión lectora del
idioma inglés de los estudiantes del Tercer año de Bachillerato General Unificado de la
Unidad Educativa San Rafael durante el periodo lectivo 2016-2017.
Específicos:
1 Analizar a través del método Enseñanza Recíproca, cómo está estructurado el
aprendizaje cooperativo y cuál es el proceso de trabajo en equipo que dan
cumplimiento los estudiantes al momento de leer un texto en inglés.
2 Especificar qué roles y funciones desempeñan los estudiantes y el profesor
respectivamente durante el desarrollo de la actividad de lectura en la clase de inglés,
basado en el aprendizaje cooperativo.
3 Seleccionar las estrategias y actividades que se desarrollan en cada una de las etapas
de la lectura para el fortalecimiento de los procesos psicológicos básicos que
intervienen en la comprensión de textos en inglés.
4 Conceptualizar los elementos del texto que inciden en la motivación del estudiante
para el desarrollo de lecturas en inglés.
6
JUSTIFICACIÓN
Los bajos niveles de comprensión lectora en inglés que presentan los estudiantes de
bachillerato general unificado de la Unidad Educativa San Rafael durante el periodo 2016-
2017, se debe a la práctica de una lectura mecánica que se reduce a la traducción literal del
texto, impidiendo el desarrollo de pensamiento crítico sobre el contenido que se lee.
Así también, este problema de aprendizaje trae consigo la incomprensión de una cultura
diferente y con ello, la poca capacidad para poder comunicar ideas en inglés. Es por esto, que
los estudiantes luego de leer un texto no han podido explicar el mismo mediante una síntesis,
una reflexión, una interpretación, etc., es decir, no han desarrollado capacidades cognitivas.
En ese contexto, esta investigación analiza temas explícitos e implícitos, relacionados con el
ejercicio de la lectura. Conocer sobre las etapas y sus estrategias, las características del texto
y la motivación, y los procesos psicológicos que intervienen, es fundamental para impulsar el
desarrollo de competencias y habilidades cognitivas que hacen posible mejores niveles de
comprensión lectora.
El método de la Enseñanza Recíproca se presenta como la posible solución que permitirá a
los estudiantes alcanzar mejores niveles de comprensión de textos en inglés y por
consiguiente, mejorar el aprendizaje en dicho idioma. Para ello, plantea que la comprensión
sea el resultado de los conocimientos previos y las interpretaciones del texto que surgen de la
interacción entre estudiantes.
Al tratarse de un método, significa que este proceso se ejecutará en la clase de inglés con
planificación y bajo guía del profesor pero insertando el aprendizaje cooperativo, el cual se
desarrolla en base a cuatro estrategias; resumir, cuestionar, aclarar y predecir, dejando en los
estudiantes la corresponsabilidad de mejorar sus niveles de comprensión.
De esta manera, se plantea al aprendizaje cooperativo como el eje que guiará a los
estudiantes a desarrollar las habilidades cognitivas; las mismas que producen la comprensión
lectora, a través de la realización de ejercicios como la elaboración de una síntesis, una
reflexión, o una opinión del texto.
Esta metodología de trabajo es pertinente porque se aplicará durante la clase de inglés, es
factible porque no requiere mucha inversión económica y utiliza el recurso más importante
como lo es el talento humano. Tanto los estudiantes, como el profesor, son los principales
7
beneficiarios de la enseñanza recíproca. Además, confirma la importancia que tiene la
lectura en el proceso de aprendizaje.
A su vez, ratifica la necesidad de desarrollar la lectura como un proceso que se basa en
etapas y estrategias para cultivar habilidades meta-cognitivas, fortaleciendo más sus
conocimientos; e incluye al análisis, los elementos del texto y la importancia de la
motivación. Con ello, los maestros podrán recomendar a sus estudiantes mejores formas de
estudio.
Finalmente, en el ámbito personal, la realización de esta investigación se enmarca en el
cumplimiento del estatuto académico que establece la realización de una tesis de grado para
la obtención del título profesional.
8
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1.Antecedentes de la Investigación
Con el propósito de contextualizar esta investigación, a continuación se presentan los
siguientes antecedentes que datan de los últimos cinco años y que se han desarrollado tanto a
nivel nacional como internacional. Recalcando que la investigación denominada “Método de
la Enseñanza Recíproca en la Comprensión Lectora del idioma inglés” no ha sido
investigada como tal, pero si se ha abordado el tema como un problema de aprendizaje que
requiere de una solución didáctica y para ello se han planteado diferentes alternativas.
Guevara, M. (2014). En su propuesta de Tesis de Maestría “Estrategias de Aprendizaje
Cooperativo y Comprensión Lectora con textos filosóficos en estudiantes de Filosofía de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, 2012”
realizado en Perú, es una investigación básica de nivel descriptivo y con diseño
correlacional, que aplicó a 85 estudiantes que conforman el tamaño muestral no
probabilístico, dos instrumentos; uno para medir el aprendizaje cooperativo y otro, una
prueba de conocimientos, ambos con 40 items para demostrar la relación existente entre
ambas variables de estudio. Se llegó a la conclusión de que no existe relación directa ni
estadísticamente significativa entre las estrategias de aprendizaje cooperativo y comprensión
lectora.
De León, M. (2013). En su propuesta de Tesis de Grado “Aprendizaje Cooperativo como
estrategia para el aprendizaje del idioma inglés” aplicado a estudiantes de 13 y 15 años de
edad de educación básica del Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López en la
ciudad de Quetzaltenango, es un trabajo de campo con dos grupos; uno de control y otro
experimental que consistía en suministrar el estímulo aprendizaje cooperativo al grupo
experimental para compararlo con el grupo de control. Llegó a la conclusión de que la
implementación de la metodología aprendizaje cooperativo permite resultados positivos en
términos conductuales y actitudinales en el grupo experimental, más no significativos en
términos estadísticos.
9
Sáenz, M. (2008). En su propuesta Tesis de Maestría “Aprendizaje Cooperativo: Estrategia
para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de la escuela elemental” realizada
en Puerto Rico es una investigación documental con enfoque cualitativo y diseño descriptivo
que tuvo como objetivo, analizar, explorar y determinar las estrategias que mejoren la
comprensión lectora, para ello aplicó una tabla de referencia de criterios con cuatro
preguntas de investigación que se aplicó a la muestra de estudio conformada por fuentes
primarias y secundarias de la información y llegó a la conclusión de que el aprendizaje
cooperativo es una de las estrategias con mayor evidencia empírica que conforman su
efectividad en cualquier grado o materia y también para la comprensión lectora.
Los antecedentes de este tema de investigación, proponen al aprendizaje cooperativo como
una estrategia que puede mejorar la comprensión lectora y presentan conclusiones positivas
de sus investigaciones aunque sugieren indagar a profundidad sobre la efectividad de la
misma.
10
2.2. MÉTODO ENSEÑANZA RECÍPROCA
El método Enseñanza Recíproca se sustenta en la teoría constructivista de Jean Piaget, quien
afirma que el “conocimiento” es el resultado de la interacción entre sujeto y objeto, y que el
aprendizaje se construye mediante los procesos de Asimilación y Acomodación que
interactúan simultáneamente, fue desarrollada por Anne L. Brown y colaboradoras,
(Pallincsar y Brown 1984; Brown y Pallincsar 1989).
Esta metodología se caracteriza según Brown y Pallincsar (1989), por la “práctica guiada en
la aplicación de estrategias simples y concretas en la tarea de comprensión de un texto”
(p.413), y por la aplicación de cuatro estrategias de comprensión lectora: generar preguntas
sobre el texto, clarificar las dificultades que el texto presenta (términos desconocidos,
ambigüedad, etc.), resumir y predecir el contenido del texto en los párrafos siguientes.
De acuerdo a las autoras, estas cuatro actividades cumplen doble función: incitan a los
estudiantes a comprender lo que leen y, al mismo tiempo, proporcionan la oportunidad para
comprobar si realmente están comprendiendo. Es decir, los estudiantes primero
experimentan un conjunto de actividades cognitivas en presencia del profesor, y sólo
gradualmente ejecutan estas funciones por sí mismos.
El procedimiento de enseñanza recíproca se basa en cinco principios centrales (Brown y
Campione, 1986):
1. Las actividades de comprensión se expresan de forma, explícita y concreta en el
dialogo.
2. Las estrategias son siempre modeladas en actividades contextualizadas.
3. El diálogo se centran tanto en el contenido del texto como en la comprensión de los
estudiantes acerca de las estrategias que se están empleando.
4. El profesor proporciona retroalimentación, animándoles a progresar gradualmente
hacia un pensamiento crítico.
5. La responsabilidad de las actividades de comprensión es transferida a los
estudiantes, a fin de promover en ellos, la dirigencia de su propio aprendizaje a partir
de los textos.
11
2.2.1. Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es el eje metodológico de la enseñanza recíproca y como tal
requiere de planificación por parte del docente que lo aplica. Zañartu (2000) afirma que el
aprendizaje cooperativo requiere de suficiente planificación para desarrollar una actividad en
específico. Un año más tarde, Panizt (2001), sostiene que el maestro diseña y controla las
interacciones y los resultados del aprendizaje.
Aprender entre estudiantes enriquece más la adquisición de conocimientos por la diversidad
cultural a la que están expuestos. En ese sentido, Prieto (2007), lo cataloga como “una
ocasión privilegiada para alcanzar objetivos de aprendizaje muy diversos…orientados al
desarrollo de habilidades y destrezas interpersonales, con claros beneficios para los
alumnos” (p15).
Algunos de esos beneficios son: sociales porque genera “redes” de apoyo para los alumnos
“de riesgo”; académicos en cuanto al fomento de la meta-cognición, el aprendizaje
significativo frente al memorístico y el autocontrol sobre la tarea, y psicológicos debido a
que realza la satisfacción del estudiante con la experiencia del aprendizaje, a la vez que,
reduce la ansiedad significativamente.
Es pertinente destacar que el aprendizaje cooperativo o más comúnmente conocido como
trabajo grupal ya es aplicado por los docentes como parte de su metodología de trabajo;
considerando que en esta investigación, el aprendizaje cooperativo juega un rol fundamental
para la comprensión lectora, vale la pena conocer cómo se debería conformar un equipo de
trabajo para la consecución de los objetivos del aprendizaje.
2.2.2. Formación de Equipos
La conformación de un grupo de trabajo debe responder a las necesidades de aprendizaje que
tenga cada uno de sus integrantes puesto que no se trata de sustituir el trabajo individual por
el grupal sino de fortalecer el trabajo de cada integrante dentro de su equipo. Según el
proyecto RECAPACITA de la Fundación española MAPFRE especializada en Educación
Inclusiva se han identificado tres tipos de equipos:
Equipos de Base.
Son permanentes y siempre de composición heterogénea (en género, etnia, intereses,
capacidades, motivación, rendimiento).
12
El número de componentes de cada equipo no debe superar los 5 ó 6 alumnos y está
relacionado con la experiencia a la hora de trabajar de forma cooperativa.
Distribución, en cuanto a la capacidad y rendimiento. (En un equipo de 4; un alumno
con un rendimiento-capacidad alto, dos alumnos mediano, y otro alumno más bajo).
Equipos Esporádicos.
Se forman durante una clase y pueden durar desde cinco minutos hasta un tiempo
más largo para resolver algún problema.
La cantidad de miembros de un equipo esporádico puede variar mucho (desde un
mínimo de 2 ó 3 alumnos, hasta un máximo de 6 u 8) y,
Su composición puede ser tanto homogénea como heterogénea en cuanto a las
características, rendimiento y capacidad de sus miembros.
Equipos de Expertos
Un miembro de cada equipo se “especializará” en un conocimiento o habilidad para
que más tarde transmita sus conocimientos dentro del equipo.
En este caso, lo ideal sería que todos los alumnos pudieran actuar como “expertos”.
No tiene una forma de trabajo diferenciado y puede manifestarse en cualquiera de los
anteriores.
Por ejemplo, conformar equipos de trabajo para realizar la síntesis de una lectura. El equipo
está conformado por 4 integrantes; uno de ellos se especializará en la realización de síntesis,
por lo que, su misión será enseñar a sus compañeros como desarrolló su habilidad y ayudar a
los demás a superar ciertos problemas en su aprendizaje, de esta manera el estudiante cumple
el rol de experto dentro del equipo.
El profesor puede ayudarse a través de la elaboración de una tarjeta para cada alumno con su
nombre y un color que marque el nivel de referencia de su rendimiento. Por ejemplo,
Aventajado (Azul), Bueno (Verde), Medio (Amarillo) y Bajo (Rojo). El punto de referencia
es indispensable para que el profesor pueda dar seguimiento al progreso del alumno y la
funcionalidad del método.
13
Cuadro N:1 Formación de Equipos (referencia)
1/4 parte de los alumnos
del aula
2/4 partes de los
alumnos del aula
1/4 parte de los
alumnos del aula
Los alumnos más capaces
en:
Rendimiento, Motivación
Liderazgo, Creatividad y
Trabajo grupal.
El resto de alumnos
Los alumnos más
“necesitados” de:
Ayuda, en todos los
tipos de
necesidades.
Por ejemplo, un equipo de base o esporádico integrado por seis estudiantes debe
tener 2 alumnos de la primera ¼ parte del aula, 3 alumnos de las 2/4 partes del aula
y 1 alumno de la última ¼ parte del aula. El objetivo de esta distribución es lograr
un equilibrio entre las capacidades y debilidades que tenga cada estudiante para
que los más destacados ayuden a los más “necesitados” en términos de rendimiento
académico.
Fuente: Proyecto RECAPACITA
Es importante que al interior de cada equipo exista una organización que optimice el
rendimiento de cada integrante. Una herramienta que facilita este proceso es el Cuaderno de
Trabajo, este es un instrumento didáctico que ayuda a los equipos a auto-organizarse cada
vez mejor, y en el deben constar los siguientes aspectos:
La composición del equipo. Es decir, hacer constar los nombres de los miembros del
equipo, principales aficiones y habilidades de cada uno de ellos.
La distribución de los roles del equipo indicando las distintas tareas propias
de cada cargo (líder, organizador, secretario, observador). Cada miembro del
equipo debe ejercer un cargo.
Los planes, revisión, y funcionamiento del Equipo. Cada equipo establece su
propio Plan, en el que se fijan, para un tiempo determinado (una sesión de
clase, quince días, un mes...) los objetivos a mejorar por cada miembro.
14
Gráfico N1: Plan de Equipo.
G
Fuente: Google imágenes
Los alumnos deben exigirse mutuamente, ejercer con responsabilidad las tareas propias de su
cargo ya que de esto depende el éxito del equipo y el mejoramiento de su calificación final.
Sin embargo, en el aprendizaje cooperativo, el hecho de que las personas se relacionen o
coordinen en una situación concreta no siempre supone que juntas mejoren lo que pueden
hacer cada una por separado.
Para ello, se deben establecer normas para el funcionamiento del equipo tomando en cuenta
que el objetivo del trabajo grupal es promover un aprendizaje horizontal respetando las
diferencias en las capacidades y habilidades de cada estudiante. En ese sentido, el profesor
debe socializar las siguientes normas de convivencia con los estudiantes antes de realizar la
primera actividad grupal.
1. Compartir el material de trabajo y pedir prestado el material ajeno.
2. Pedir la palabra antes de hablar y no interrumpir a otra persona.
3. Aceptar las decisiones de la mayoría.
15
4. Tomar en cuenta las decisiones, las opiniones, y sugerencias de los compañeros.
5. Ayudar oportunamente al equipo.
6. No rechazar la colaboración de un compañero.
7. Cumplir las tareas asignadas de acuerdo al rol que cada uno ejerce en el equipo.
8. Participar proactivamente, superando las discrepancias.
9. Exigir el cumplimiento estas normas al equipo con respeto y cordialidad.
10. Trabajar en silencio, no perturbar el trabajo de los demás y no fomentar la
indisciplina.
Las normas de convivencia son fundamentales para el funcionamiento de un grupo social,
pues ellas, garantizan el derecho de cada individuo a la participación libre y democrática de
su formación académica, pero también condicionan los antivalores que pueden perjudicar el
proceso de aprendizaje. Es importante no verlas como un acto sancionatorio de la conducta
individual sino una vía que armoniza el desempeño grupal.
2.2.3. Principios Básicos de la Enseñanza Recíproca
En el marco del aprendizaje cooperativo, los equipos funcionan en base a los principios de la
enseñanza recíproca. De acuerdo a Johnson, Johnson y Holubec (1999) son cinco los
principios básicos que fundamentan el aprendizaje cooperativo y que cada equipo debe
desarrollar.
1. La interdependencia positiva
Puede definirse como el sentimiento de necesidad hacia el trabajo de los demás. Cuando los
miembros del grupo perciben que están vinculados entre sí para realizar una tarea,
comprenden que si todos consiguen sus objetivos individuales, se logrará el objetivo general.
De este modo todos se sentirán parte importante en la consecución de la tarea. No se trata de
depender sino de contribuir al trabajo de los demás.
Por ejemplo, para obtener la comprensión global de un texto en inglés, cada alumno depende
de lo que su compañero explique con respecto al párrafo o capítulo que desarrolló durante la
lectura.
16
2. La interacción “cara a cara” o simultánea
Prieto (2007) la define como aprendiendo con los demás, favoreciendo de esta manera que
compartan conocimientos, recursos, ayuda o apoyo. Discutir sobre los distintos puntos de
vista, sobre la manera de enfocar determinada actividad, explicar a los demás lo que cada
uno va aprendiendo, etc., son acciones que se tienen que llevar a cabo con todos los
miembros del grupo para poder lograr los objetivos previstos.
3. La responsabilidad individual
Cada miembro del equipo, tiene que asumir la responsabilidad de conseguir las metas que se
le han asignado. Por tanto, cada persona es, y debe sentirse, responsable del resultado final
del trabajo grupo. Al respecto, Prieto (2007) dice, “implica, por un lado, que cada uno sea
responsable de contribuir de algún modo al aprendizaje y al éxito del grupo… requiere que el
estudiante individual sea capaz de demostrar públicamente su competencia” (p45).
4. Las habilidades sociales
Necesarias para el buen funcionamiento y armonía del grupo en el proceso de aprendizaje y
las relaciones sociales entre los miembros. Los roles que cada persona vaya ejerciendo en el
equipo, su aceptación o no en el resto de compañeros, la gestión que hagan de los posibles
conflictos que surjan, el ambiente general que existe en el mismo, son temas que los
estudiantes tienen que aprender a manejar.
5. La autoevaluación del grupo
Implica que a los alumnos se les dé la oportunidad y que sean capaces de evaluar el proceso
de aprendizaje que ha seguido su grupo. Esta evaluación guiada por el profesor es muy
importante para tomar decisiones para futuros trabajos y para que cada miembro, pueda
llevar a cabo un análisis de la actuación que ha desempeñado en el grupo.
Estos principios de relación entre pares que caracterizan al aprendizaje cooperativo nos lleva
a reflexionar sobre la efectividad de los mismos; no obstante, Morales (2007) señala “lo que
podemos cuestionar es que por el mero hecho de trabajar en equipo se aprende a trabajar en
equipo” (p135). Esto porque se puede trabajar mal, no aportar ideas o mantenerse pasivo y
ajeno al equipo.
17
Sin embargo, el autor afirma que saber trabajar en equipo es una competencia profesional
que no se va a aprender si no se ejercita y evalúa durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Además, dicho proceso se fundamenta sobre la base de una planificación
metodológica y responsable de la actividad por parte del docente.
2.2.4. Planificación de la actividad de lectura
Toda actividad de aprendizaje debe ser planificada en base a las competencias que se
pretende desarrollar en los estudiantes y las necesidades de aprendizaje que se busca superar
con el programa de estudio. Esto para garantizar la consecución de los objetivos propuestos
en la planificación, y adicionalmente a los contenidos se debe tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
a) Elaboración de la actividad.
La tarea debe estar delimitada con precisión, ser clara en cuanto a las instrucciones de trabajo
evitando las ambigüedades, involucrar la participación exigida de los estudiantes y evaluar el
resultado logrado por cada miembro del grupo.
b) Selección de técnicas.
Éstas deben ser de acuerdo con la edad y características de los participantes, objetivos del
programa, experiencia y formación del docente, materiales e infraestructura disponible.
c) Delegación de responsabilidades.
El grupo asume parte de dicha responsabilidad en la planificación, ejecución y valoración de
la tarea a través del cumplimiento de sus roles. La auto-evaluación y co-evaluación, son
parte de esa delegación de responsabilidades.
d) Apoyarse en la complementariedad de roles
Los roles de líder, secretario, etc., que desempeñan los miembros del grupo para alcanzar los
objetivos planteados en la planificación de la tarea, asumiendo las responsabilidades
individuales sin perjuicio de los demás.
18
e) Evaluación compartida
El equipo valora lo aportado por el individuo –antes, durante y después de la ejecución de la
tarea-, la clase evalúa al equipo –en términos de un aprendizaje más global y competitivo-
mientras que, el profesor cada producción individual, tomando en cuenta los conocimientos
del estudiante previo la ejecución de la tarea y registrando sus avances.
f) Orientaciones Didácticas
En cualquier proceso de aprendizaje -conjunto de elementos interrelacionados que se dan en
el seno del aula para el logro de los objetivos- según SLAVIN (1980) se pueden distinguir
tres estructuras para la planificación de la tarea:
La estructura de la actividad.
La estructura de la recompensa
La estructura de la autoridad.
Una situación de aprendizaje cooperativa -en relación a otra individualista o competitiva-
está determinada sobre todo por los cambios que se dan dentro de su estructura de la
recompensa, cuyo aspecto más importante es la estructura de recompensa interpersonal (o
interindividual), que se refiere a las consecuencias que para un alumno tiene el
comportamiento o el rendimiento de sus compañeros.
Dado que el aprendizaje cooperativo promueve una participación protagónica en el
estudiante en cuanto a la interrelación social, la evaluación, y la planificación de la tarea, es
importante establecer algunas consideraciones de las distintas estructuras a fin de que sean
tomadas en cuenta por el docente a la hora de planificar una actividad de lectura.
Estructura de la Actividad.
Utilización frecuente -aunque no exclusiva- del trabajo en equipos.
Composición de los equipos en función de la experiencia de sus integrantes y el
principio de heterogeneidad.
Distribución equitativa de las responsabilidades entre los miembros del equipo.
Mayor énfasis al trabajo individual y personalizado, realizado de forma cooperativa
dentro de un equipo.
19
En cuanto a la duración de los equipos, no hay establecida ninguna norma estricta.
De todas formas, los alumnos deben tener la oportunidad de conocerse, de trabajar
juntos un tiempo suficientemente largo para garantizar la estabilidad.
Estructura de la Recompensa
Motivar al equipo a superarse a sí mismo porque cada uno de sus miembros ha
logrado aprender más de lo que sabía inicialmente. En este caso, si se cree oportuno,
puede establecerse alguna recompensa para todo el grupo clase.
La adaptación del currículum común -contenidos, objetivos didácticos, actividades
de aprendizaje y de evaluación- a las características individuales de cada alumno
supondría la personalización del proceso de enseñanza y aprendizaje. Así pues, la
cooperación y la personalización que desarrolle el estudiante como valores sociales y
pedagógicos son dos aspectos complementarios.
Estructura de la Autoridad
Debe caracterizarse por el papel protagonista que debe tomar el alumnado;
individualmente, como equipo y como grupo clase.
En grupo clase debe tener voz y voto a la hora de determinar qué estudiar y cómo
evaluar, a partir del currículum establecido para un nivel o etapa determinado.
Cada equipo debe tener la posibilidad de concretar algunos contenidos, objetivos, y
actividades en la tarea.
Cada estudiante debe tener la oportunidad de concretar con ayuda del profesor y de
sus compañeros de equipo, lo que es capaz de conseguir.
Los estudiantes deben ser más participativos en la gestión de la clase (determinación
de normas, resolución de los conflictos). El profesor se convierte muchas veces en
"mediador" entre el grupo clase y el sancionado o los sancionados.
Las tres estructuras antes descritas resumen el desarrollo del proceso educativo bajo el
modelo cooperativista, y en este caso, prioriza las acciones y demandas que tenga el
estudiante sobre el aprendizaje y la gestión del docente. De igual manera, en la evaluación el
estudiante tendrá la oportunidad de ser coevaluador y autoevaluador, ejercicios que requiere
un alto grado de honestidad.
20
2.2.5. Evaluación del Aprendizaje Cooperativo
La evaluación del aprendizaje es un aspecto clave en el proceso de enseñanza porque a través
de ella, el evaluador puede generar una conclusión sobre la efectividad de los esfuerzos
empleados en los trabajos escolares, realizados por el docente y los estudiantes.
García (1992) decía que evaluar es aproximarse a los conocimientos, aptitudes y rendimiento
de los programas, las intervenciones y los expertos que interactúan en dicho proceso
metodológico.
Este proceso es fundamental para el profesor, pues es quien tiene la responsabilidad de tomar
decisiones que permitan mejorar el proceso de aprendizaje. Por eso, muchos docentes
considera que la evaluación debe ser un sistema holístico que interactúe a través de una red
de implicaciones (individuo y docente) y de todas las dimensiones del saber (cognitivo,
procedimental, social, afectivo y estratégico).
Complementariamente, evaluar es necesario en la medida que garantiza la planificación del
proceso, es decir, asegura que éste tenga una meta definida, unos objetivos establecidos y
unas estrategias para su realización y control.
Evaluación del trabajo grupal
Evaluar el proceso grupal es probablemente la clave para asegurar que realmente el grupo
está actuando como un equipo y que el aprendizaje surge de la construcción global y
coordinada del conocimiento de todos los integrantes. Sin embargo, no es fácil medir cada
una de las aptitudes inter/intra grupales, y los contendidos actitudinales, por los tres
componentes que involucra: cognitivos, afectivos, y conductuales.
En este sentido, surgen los conceptos de autoevaluación, coevaluación y hetero-evaluación
que son propios del diseño instruccional de los procesos de enseñanza aprendizaje. Esta
división atiende a una categorización según el agente que efectúa o sobre el que recae la
evaluación.
La autoevaluación:
Son los propios alumnos quienes reflexionan y evalúan su propia gestión en los procesos de
aprendizaje grupal y los resultados de los mismos desde pautas formales de autoanálisis.
21
El objetivo es que el alumno sea consciente de su aporte al funcionamiento del grupo y de la
influencia que a su juicio pueda tener en la valoración integral de sus actuaciones y
progresos, además en el logro final de los objetivos globales del grupo del que forma parte.
La coevaluación
Consiste en la evaluación mutua o conjunta de los procesos y actividades de cada grupo
como: desarrollo de los valores colaborativos, logro de objetivos marcados, valoración de
rendimientos y revisión de resultados de las distintas actividades llevadas a cabo por cada
uno de los grupos. Para ello, se puede elaborar un pequeño cuestionario con preguntas
enfocadas en:
sentirse a gusto dentro del equipo,
poder recurrir a este ante alguna duda,
la buena o mala coordinación,
confiar en los demás miembros,
Estos, pueden ser aspectos generales del trabajo en grupo. Y, aspectos como;
el nivel de participación,
la propuesta de ideas,
escuchar las aportaciones de los demás, etc.
Estos, pueden ser indicadores para que cada estudiante evalúe a los demás miembros de su
equipo.
La heteroevaluación
Este concepto lleva implícito el agente externo en el enjuiciamiento de la práctica educativa
y en este sentido entra la figura del profesor como evaluador desde una dinámica intergrupal
frente a la valoración intragrupal de la coevaluación. El docente puede evaluar solo el trabajo
grupal o solo el trabajo individual, aunque ambas opciones aportarán significativamente a la
toma de decisiones.
El aprendizaje individual puede evaluarse con una prueba tipo test o con una prueba de
pequeñas preguntas abiertas, con el fin de conocer el grado de aprendizaje del alumno.
Mientras que, el rendimiento grupal puede evaluarse a través de un dossier, una reflexión, un
22
mural, etc. En cualquier caso, este proceso debe ser sistemático y continuo, que proporciona
información válida, confiable y útil para garantizar la calidad del aprendizaje.
El instrumento para la evaluación debe ser válido, confiable, práctico y útil que tome en
cuenta la asignación de roles y su papel en el proceso evaluativo. Además, la autoevaluación
y coevaluación actúan como técnicas complementarias del proceso evaluador, más no como
la evaluación en sí misma. El eje principal de la evaluación será conocer el desenvolvimiento
de los estudiantes en las etapas de la enseñanza recíproca.
2.3. ETAPAS DE LA ENSEÑANZA RECÍPROCA
La enseñanza recíproca es un ejemplo de enseñanza diseñada porque a partir de los
principios del aprendizaje cooperativo se puede ayudar a los estudiantes a mejorar sus
habilidades comunicativas, pero particularmente a adquirir las estrategias meta-cognitivas
necesarias para una lectura hábil. Las promotoras de la ER, Palinscar y Brown (1984)
identificaron seis funciones esenciales para la comprensión lectora:
1. Construir significado,
2. Activar los conocimientos previos,
3. Centra los recursos cognitivos en las principales ideas del contenido,
4. Evaluar el significado construido en función de su consistencia interna, su
compatibilidad con sus conocimientos previos y el sentido común,
5. Extraer y (6) Probar las interferencias para la constatación de la comprensión.
De igual modo, las autoras antes mencionadas identificaron cuatro estrategias simples que
pueden complementar las seis funciones necesarias para la comprensión: Resumir,
Cuestionar, Clarificar y Predecir. Pero, ¿En qué consiste cada etapa y porqué marca la
diferencia de la actividad grupal? A continuación de describe el proceso.
2.3.1. Resumir.
Palinscar y Brown (1986), “el hecho de resumir un texto requiere que el lector recupere y
establezca la esencia que ha construido” (p56). Para entender esta estrategia debemos
responder a las siguientes preguntas:
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¿Qué es?
Un resumen es un texto reducido que incluye las ideas más importantes, implica hacer una
síntesis de lo que se ha leído; en general, resumir es una forma eficiente de captar lo más
importante.
¿Por qué debería hacerlo?
Ayuda al lector a identificar y llevar un control de las ideas principales de un texto, resumir
facilita el recuerdo y recordar contribuye al aumento de la satisfacción por la lectura.
Además, promueve el debate una vez que los estudiantes han activado los conocimientos de
base para integrar la información nueva, centra su atención en los aspectos principales y
evalúa la consistencia de la esencia.
¿Cómo hacerlo?
Realiza pausas periódicas mientras lees y haz un resumen de lo leído hasta el momento. Por
ejemplo, si estás leyendo una historia, concéntrate en los personajes y sucesos importantes.
Un buen inicio, es realizar una lista de ítems para ir reduciéndolos mientras lees hasta que
queden los más esenciales. El final de un capítulo, es un bueno para detenerse y hacer un
resumen.
Estas pautas guían al lector hacia la elaboración de un buen resumen, donde deberá hacer
constar los siguientes aspectos:
Las ideas principales y la información clave del texto.
Tener la cantidad precisa de detalles (ni demasiados, ni muy pocos)
Combinar varias ideas o hechos en un párrafo.
Parafrasean el contenido.
Evitar dar detalles secundarios que no aportan a la visión global del resumen.
2.3.2. Cuestionar.
¿Qué es?
Consiste en formular preguntas según se desarrolla la lectura, ayuda a mejora la comprensión
y disfrutar más de la lectura. Las preguntas sirven para clarificar significados de una frase o
para explorar temas importantes pero también, dependen de la esencia y de las funciones
necesarias para resumir, con la demanda adicional de que el lector supervise la esencia para
seleccionar los puntos importantes.
24
¿Por qué hacerlo?
Las preguntas surgen ante la duda que se tiene de algo desconocido, lo que las convierte en
el primer paso hacia la comprensión. La formulación de preguntas durante el proceso de
lectura mejora la comprensión de su contenido y lleva al lector a centrar su atención en los
aspectos que él considera más importantes.
¿Cómo hacerlo?
Mientras se desarrolla la lectura enfoca tu atención en lo que te produce confusión e intriga.
Entonces, es el momento oportuno para formular una o varias preguntas a fin de obtener la
información específica que necesitas para salir de las dudas. Para confirmar tu comprensión
intercambia puntos de vista con tus compañeros de grupo y el profesor, incluso algunas de
ellas se puede responder conforme avanza la lectura.
Las preguntas útiles que mejoran la comprensión tienen las siguientes características:
Preguntas directas para obtener información específica (quién, qué, cuándo, dónde,
por qué o cómo) enfatizan personas, tiempo, lugar, razones, momentos, etc.
Evita las preguntas triviales y las preguntas cerradas de sí y no.
Intenta realizar preguntas difíciles ya que ellas elevan la complejidad de tu
pensamiento.
2.3.3. Clarificar.
Constituye un proceso que ayuda a controlar el proceso de comprensión lectora. El lector
debe centrar la atención en los puntos difíciles e iniciar una evaluación crítica de la esencia.
Preguntas como: ¿Tiene sentido el texto? o, ¿Estoy aprendiendo lo que necesito aprender?,
servirán para que el lector clarifique las razones que lo llevan a desarrollar la lectura.
2.3.4. Predecir.
¿Qué es?
Una predicción es una estimación lógica acerca de algo que aparece más adelante en el texto
y es la forma más simple pero eficaz que ayuda al lector a conectar los conocimientos
previos con los nuevos que adquiere a través de la lectura. La predicción lleva al lector a
descubrir pistas de lo que pasará más adelante en el texto.
25
¿Por qué hacerlo?
Hacer predicciones mientras se lee ayudará a encontrar el significado del texto porque
implica la extracción y la prueba de las inferencias a partir de lo que aparece en el texto y de
los conocimientos de base activados.
¿Cómo hacerlo?
Según vas leyendo, detente de vez en cuando y piensa sobre lo que ha escrito el autor. Busca
pistas en el texto sobre lo que parece importante como los temas que presiden en un ensayo.
Para realizar buenas predicciones toma en cuenta:
Conecta lo que sabes con información del texto y de las imágenes
Elabora conjeturas lógicas, no al azar.
Cambia según vas leyendo y encuentras información nueva que no encaja con tu
predicción.
Palinsacar y Brown diseñaron un prototipo de intervención instructiva para enseñar a los
estudiantes a usar las estrategias. Toda estrategia instructiva debe incluir habilidades
cognitivas (tarea específica), meta-cognitivas (instrucciones explícitas), y explicaciones
sobre por qué funcionan las habilidades (enseñanza informada).
En primer lugar, las estrategias deben ser abiertas, explícitas, concretas y moldeadas a los
estudiantes. Segundo, se debe contextualizar el uso de las estrategias y enseñarlas como un
grupo integrado; es decir, enseñarse durante la lectura, donde el objetivo explícito es la
comprensión lectora. Tercero, los estudiantes deben ser conscientes de por qué funcionan las
estrategias y cuarto, las estrategias funcionan independientemente de su nivel de ejecución.
El proceso también incluye el feedback del profesor sobre el desempeño de sus estudiantes
en relación a sus habilidades individuales, independientemente del alto o bajo rendimiento
del alumno. Por último, la responsabilidad de la comprensión debe ser transferida
gradualmente del profesor a los estudiantes a través del mecanismo del diálogo hasta que el
profesor sea simplemente un punto de apoyo.
26
2.4. ROL DEL ESTUDIANTE
Con respecto a la participación del estudiante Duart y Sangrá (2000) mencionan, “Podemos
afirmar que parte del éxito de los modelos formativos está en el interés, la motivación y la
constancia del estudiante” (p 10). En la enseñanza recíproca el sujeto es el eje central del
proceso formativo, que implica saber aprender, pero también poder y querer aprender; para
ello, el estudiante pasa a ser sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje.
En esta investigación se ha priorizado los roles de: líder, secretario, observador, y
coordinador, esto sin perjuicio de la importancia que pudieran tener otros roles que no son
mencionados en este trabajo.
2.4.1. Líder
El líder, orienta y guía al grupo en su trabajo para cumplir el objetivo propuesto. Sin
embargo, es importante señalar que existen cuatro tipos de líderes: autocráticos,
paternalistas, permisivos, y participativos. En los ambientes autocráticos y paternalistas, el
crecimiento y el desarrollo se producen en los líderes y no en los miembros del grupo. Por
otra parte, el líder individualista o permisivo es aquel que deja que las cosas sucedan sin una
guía, lo que conduce a experiencias grupales insatisfactorias.
De su parte, el líder participativo cumple las siguientes funciones:
Integra a los miembros del equipo a trabajar de forma conjunta para lograr una
máxima cohesión.
Da mayor importancia al crecimiento y aprendizaje de los miembros de su equipo, en
donde ninguno de ellos es líder, sino que el liderazgo es distribuido.
Guía a que el grupo trabaje por consenso y,
Trabaja por la obtención de un elevado grado de relaciones interpersonales
agradables que posibiliten una adecuada resolución de problemas.
2.4.2. Coordinador
El coordinador hace un trabajo más técnico y ayuda al líder a llevar al grupo hacia la
consecución de los objetivos planteados a través de la coordinación integral de los roles de
todos sus compañeros; además, coordina la comunicación entre el líder y el profesor previo
la evaluación del trabajo grupal. El estudiante que cumpla el rol de coordinador por lo
general:
27
Coordina los recursos, habilidades y conocimientos para la realización del trabajo en
equipo.
Establece el equilibrio entre puntos fuertes y débiles del grupo y los anima a avanzar
en su aprendizaje.
Procura que no se pierda el tiempo a fin de que se cumpla lo que el profesor quiere
que se aprenda.
Controla el tono de voz en cada intervención para que no se rompan las reglas
internas del equipo y surjan diferencias.
Dirige las revisiones periódicas del equipo.
Determina quién debe hacerse cargo de las tareas de algún integrante del equipo que
esté ausente.
2.4.3. Secretario
El estudiante que cumpla el rol de secretario tiene una función más administrativa al interior
del equipo de trabajo pero ejerce también funciones de evaluador porque registra el
desempeño de sus compañeros. Principalmente el secretario:
Toma nota durante las sesiones del grupo,
Prepara una presentación para toda la clase.
Realiza una síntesis del trabajo y coteja con el grupo los resultados.
Llenar los formularios del Cuaderno del Equipo, Plan del Equipo, Diario de
Sesiones, etc.
Recuerda de vez en cuando, los compromisos personales y, a todo el equipo, los
objetivos consignados en el Plan de Equipo a fin de que se cumplan.
A veces actúa como observador y registra en una tabla, las tareas de cada estudiante
en relación a su cargo, así como la frecuencia con que éste las ejerce.
2.4.4. Observador
El rol del observador no es menos importante que los demás, puesto que sus observaciones
serán fundamentales a la hora de la evaluación interna del grupo. Sus funciones se cumplen
en silencio y con un alto grado de responsabilidad ya que debe ser imparcial al momento de
dar sugerencias sobre el trabajo y desenvolvimiento de sus compañeros durante la ejecución
de una tarea. Sus principales funciones son:
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Monitorea y registra el comportamiento del grupo sobre la base de la lista de
comportamientos acordados,
Detectar los problemas de aprendizaje de sus compañeros y sus fortalezas para
replantear la actividad grupal a fin de ayudarlos a un mejor desempeño académico.
Verificar el cumplimiento del plan de equipo y de la planificación de la actividad por
parte del profesor.
Constatar que el profesor cumpla con sus funciones de manera oportuna y eficaz.
Observar en términos generales la aplicabilidad del método enseñanza reciproca y
proporcionar sugerencias al profesor para mejorarlo.
Los roles del estudiante para que se cumplan a cabalidad deben ser guiados y monitoreados
por el profesor en el marco de sus funciones, esto permitirá que los alumnos tengan un mejor
desempeño pero que sobretodo vean que el método ER es una buena alternativa de
aprendizaje que les permite mejorar su desempeño estudiantil, teniendo al profesor como
amigo y guía del proceso y no como un evaluador constante.
2.5. FUNCIONES DEL DOCENTE
El método Enseñanza Recíproca, presupone al docente otorgar a los estudiantes mucha
autonomía en el aprendizaje; pero a la vez, es la persona que guía a los estudiantes a tomar
decisiones y a resolver problemas ayudándolos a superar la dependencia hacia el docente. Es
así que su liderazgo debe desarrollarse en tres campos: la tarea (adquisición de aprendizajes),
el grupo (fomentar la integración y cohesión), y los estudiantes (desarrollo de capacidades y
habilidades individuales).
Las funciones del profesor dependen en gran medida de la organización y la estructuración
del trabajo en equipo, y en el tipo de intervención que realice el profesor en cada una de las
fases del método. Prieto (2007), señala cuatro funciones que el docente debe cumplir (desde
la preparación hasta la evaluación) en una actividad de aprendizaje cooperativo.
2.5.1. Facilitador del conocimiento
El docente aplica esta función durante la planificación de la actividad de lectura. Para la
toma de decisiones previas a la enseñanza en el aula, el maestro debe:
1. Especificar los objetivos de enseñanza-aprendizaje que se persiguen con el trabajo
cooperativo (seleccionando la técnica y las estrategias de enseñanza más adecuadas).
29
Esto implica que el profesor/a dedique una o más sesiones a lo que podríamos llamar
actividades de iniciación en las que presenta el tema a los alumnos/as, proporcionándoles
información conceptualizada.
2. Seleccionar el tamaño del grupo (2 a 6 alumnos/as). Se han de tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Los grupos deben ser heterogéneos en cuanto a la habilidad de sus componentes.
Se aconseja que los grupos permanezcan estables durante el tiempo suficiente hasta
que lleguen a interiorizar el concepto de "equipo".
Proporcionar materiales apropiados y/o sugerir cómo llevar adelante la tarea.
Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estén juntos y puedan
verse mutuamente, así como para que puedan intercambiar materiales e ideas.
Distribuir los roles dentro de los grupos.
2.5.2. Diseñador instruccional
A través de esta función, el docente debe estructurar la tarea y ajustarla a la Interdependencia
Positiva. Esto implica:
1. Explicar a los alumnos/as en qué consiste la tarea. Esto supone especificar muy
claramente los siguientes aspectos:
Establecer la tarea, para que cada alumno tenga claras sus funciones.
Explicar los objetivos del trabajo en grupo en relación al tema y relacionar los
conceptos y la información nueva con los conocimientos previos.
Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben seguir los
alumnos y ofrecer ejemplos para que entiendan lo que van a emprender.
Plantear a la clase cuestiones específicas para comprobar el grado en que los alumnos
conocen el material.
2. Estructurar la interdependencia positiva de metas: Comunicar a los alumnos/as que
poseen una meta grupal y que deben trabajar cooperativamente. Para ello, hay que
asegurarse simultáneamente tanto una responsabilidad individual como una
recompensa grupal.
3. Estructuración de la responsabilidad individual: Señalar la implicación individual y
la valoración correspondiente.
4. Estructurar la cooperación intergrupal para obtener beneficios positivos del
aprendizaje cooperativo.
30
5. Explicar los criterios de éxito: Deben ser estructurados para que los estudiantes
puedan alcanzarlos sin penalizar a sus compañeros.
6. Especificar las conductas deseadas; las cuales incluyen:
Escuchar atentamente lo que dicen sus compañeros/as de grupo.
Hacer crítica a las ideas, no a las personas.
2.5.3. Monitor del proceso
Con esta función el profesor interviene y controla el proceso, para lo cual debe:
1. Observar las interacciones entre los alumnos/as para evaluar el progreso académico
y las habilidades sociales. Para esto, se debe tomar en cuenta:
Conocer los problemas del grupo al momento de trabajar cooperativamente y,
Comprobar si los diálogos que se producen entre los componentes del grupo son
adecuados y si los alumnos son receptivos a las ideas de cada uno/a.
Ofrecer soluciones a los posibles problemas que se presenten y,
Expresar sus opiniones con respecto a que ningún alumno debe desempeñar
permanentemente el papel de líder.
2.5.4. Evaluador
Esta función le permite al profesor evaluar el aprendizaje, el desempeño individual, y la
interacción grupal. Para un eficaz desempeño de su función, es necesario:
Intervenir con asesoría y proporcionar asistencia en la tarea: principalmente cuando
el grupo se enfrente con problemas para trabajar cooperativamente. También, deben
clarificar las instrucciones, responder a preguntas y enseñar las habilidades
necesarias.
Proporcionar un cierre a la actividad (por ejemplo; un resumen del trabajo que han
realizado los alumnos).
Evaluar la cantidad y calidad de aprendizaje individual.
Evaluar el funcionamiento de los grupos.
En esta última fase es importante evaluar el aprendizaje cooperativo en toda su integridad, y
a los alumnos con objetividad y rigurosidad, sin desestimar esfuerzos. En este primer análisis
se revisó el funcionamiento metodológico de la enseñanza recíproca con miras a trabajar en
31
la habilidad de la lectura (Reading) para mejorar la compresión lectora en inglés en los
estudiantes de bachillerato.
2.6. COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora es el resultado del proceso de construcción del significado del texto;
que nos permite, el entendimiento global del contenido en lugar de obtener el significado de
palabras o frases aisladas. En ese sentido, Antich, R, (1986) dijo “la comprensión se efectúa
cuando se lee en ideas, no en palabras. Pero además, la comprensión es un proceso, y como
tal, se debe guiar de un paso a otro” (p291).
Definir a la comprensión lectora como un proceso implica que el lector tome en cuenta
cuatro características en su desarrollo; cognitivo y constructivo, flexible y continuo. Como
proceso cognitivo y constructivo, la comprensión puede verse afectada por la ausencia del
hábito de leer y la escasa aplicación de estrategias de lectura; mientras que, problemas en el
texto y las pesadas demandas de la tarea complican la flexibilidad y su continuidad.
Los lectores construyen significado de diferentes maneras. Se centran en recuperar las ideas
específicas, hacer inferencias, interpretar e integrar información e ideas, examinar y evaluar
las características del texto. Una vez que han trascendido estos procesos, son los procesos
meta-cognitivos y las estrategias de lectura, los que permiten a los lectores examinar su
comprensión.
Aspectos que el lector debe identificar durante la lectura para la construcción de la
comprensión lectora: Reconocimiento o recordatorio de:
Detalles: identificar o recordar personajes principales, hora, lugar, escenario o
incidente que describe el texto.
Clave semántica: localización, identificación o producción de la memoria una
formulación explícita o la clave semántica.
Secuencia: recordar el orden de los incidentes o acciones expresadas explícitamente.
Descripciones: identificar algunas similitudes o diferencias que describe el autor
explícitamente.
Relación causa-efecto: identificar acciones por ciertos incidentes, eventos o acciones
de los personajes expresados explícitamente.
32
Por tanto, se debe considerar en las tareas:
1. Inferir detalles de apoyo como: hechos adicionales que el autor podría haber incluido
que lo haría más informativo, interesante o apelativo.
2. Inferir la clave semántica determinando la idea central, el tema, la moraleja que no
está explícita en el texto.
3. Inferir consecuencia en la relación causa-efecto, hipotetizar acerca de comienzos
alternativos para el texto, y predecir el final del texto antes de leerlo.
4. Inferir características de los personajes e hipotetizar acerca de la naturaleza de los
personajes sobre la base de las pistas explícitas presentes en el texto.
5. Inferir lenguaje figurativo y diferenciar el significado literal del figurativo empleado
por el autor.
Los elementos antes mencionados responden a procesos cognitivos que a su vez desarrollan
distintos niveles de comprensión lectora que van desde simples a complejos. Esto porque la
comprensión lectora no solo es entender las palabras, sino también descubrir las ideas que
éstas denotan. Velásquez (2000) señala los diferentes niveles de comprensión lectora:
a) Comprensión literal
Parodi Sweis (1997) cataloga a la comprensión literal como un primer nivel de lectura que
no es precisamente la comprensión del texto sino más bien, la obtención de datos que están
escritos de manera explícita en el texto. Las características de este nivel son:
Recuperación de la información explícitamente planteada en el texto.
Reconocimiento de los hechos tal cual están escritos.
Corresponde al nivel primario de educación escolar.
Según estas características, este nivel de comprensión esta apta para la educación primaria
donde los estudiantes que por lo general son niños, recién están aprendiendo a leer y no
conocen de técnicas ni estrategias de lectura que les lleve a desarrollar niveles de
comprensión más profundos y complejos.
33
b) Comprensión Interpretativa
Conocida también como comprensión inferencial, este nivel de lectura implica la
interpretación del texto partiendo de los conocimientos y experiencias previas del lector. Las
características de este nivel son:
Reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las experiencias
personales y conocimientos previos del alumno.
Se desarrolla entre el último ciclo de primaria y primero de secundaria.
Cuando el estudiante de primaria ha aprendido el proceso mecánico de la lectura de manera
autónoma se eleva la velocidad de la lectura, lo que implica que el estudiante, ya puede leer
frases completas y no solo palabras aisladas. Este ejercicio permite la interpretación de las
palabras nuevas en relación a lo que ya se conoce, lo que constituye la comprensión
interpretativa.
c) Comprensión Inferencial
La comprensión inferencial se presenta una vez que el lector haya desarrollado la
comprensión interpretativa porque luego de la obtención de un primer significado de la
lectura surgen las comúnmente conocidas como hipótesis o inferencias que generan
expectativas en el lector y lo motivan a seguir leyendo con el fin de confirmar o descartar
dichas inferencias.
La principal característica de este nivel de comprensión es que permite realizar conjeturas o
hipótesis en base a la información que está explícita en el texto, la misma que luego es
relacionada con las experiencias personales y la intuición del lector. Este nivel de
comprensión se desarrolla en lectores que ya han alcanzado la etapa operacional concreta y
formal de la lectura y están aptos para formular conceptos abstractos de la información.
d) Comprensión crítica
Este nivel de comprensión es propio de lectores que ya han desarrollado un pensamiento más
complejo; por lo que, implica la capacidad de evaluar y formarse una opinión propia de lo
leído. Para Alonso (2004), la principal característica de este nivel es su facultad educativa
porque promueve la discusión, la crítica y la autocrítica en los estudiantes, profesores, y el
resto de actores sociales que intervienen en el problema que se debate.
34
La comprensión crítica se caracteriza porque:
Se emiten juicios valorativos
Supone la formación de juicios propios acerca de lo leído
Es propia de lectores más expertos y más frecuente en estudiantes de bachillerato
e) Comprensión apreciativa
Este nivel de comprensión es más compleja y profunda que la comprensión crítica porque
provoca una respuesta emocional en el lector; es por ello que no se presenta en todos los
textos, por ejemplo, la lectura técnica de un manual no evoca una comprensión apreciativa
en quien lo lee. Las principales características de este nivel son:
Representa la respuesta emocional o estética a lo leído.
Supone el grado de afectación al lector con respecto del contenido y los personajes.
Es propia de lectores apasionados por la literatura, por lo general, los adultos.
Este nivel de comprensión se produce en lectores de obras literarias porque manifiestan una
respuesta emocional de lo leído.
f) Comprensión Creadora
En este nivel el lector demuestra que es capaz de realizar conclusiones, opiniones, críticas o
comentarios a partir de la información obtenida de la lectura. Constituye un proceso más
complejo de comprensión lectora, y para que los estudiantes puedan alcanzarla o
desarrollarla es necesario primero aprender los niveles anteriores. Este nivel incluye todas las
creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto.
Los niveles de comprensión lectora anteriormente detallados en sus aspectos más
sustanciales se desarrollan apropiadamente con la aplicación de las etapas de la lectura y sus
estrategias. Las etapas de lectura son procesos secuenciales que a través de su procedimiento,
el lector puede ir construyendo la comprensión lectora sin mayores dificultades, además, las
sub-habilidades lectoras facilitan la selección de la información relevante del texto.
35
2.7. ETAPAS DE LA LECTURA Y SUS ESTRATEGIAS
Sefarini (1997), indica las tres fases de la lectura que permite afrontar y analizar mejor el
texto a través de una serie de operaciones específicas. Además, estas tres fases permiten el
desarrollo de micro-destrezas asociadas a la misma, con las cuales, los lectores usan
estrategias para entender que leen antes, durante y después de la lectura. La primera etapa de
la lectura es Pre-reading, a continuación se detalla en qué consiste:
2.7.1. Antes de leer (Pre-reading).
Las tareas de pre-lectura se centran en preparar al lector para la lectura y las dificultades que
pueda presentar el texto tanto de tipo conceptual como cultural. Para ello, el profesor deberá
primero; activar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema que se va a tratar
luego, hacer predicciones y anticiparse al contenido del texto y finalmente, crear expectativas
en torno a lo que se va a leer.
Es importante que en esta primera etapa el alumno pueda encajar los elementos del texto con
las etapas ya que de ello dependerá en gran parte, el interés del estudiante por realizar la
lectura. Las estrategias que se desarrollan en esta etapa son: predecir, adivinar, y definir el
contexto del aprendizaje, en tal sentido, el profesor debe promover en los estudiantes el
desarrollo de las siguientes actividades.
Discusión previa a partir de: ilustraciones, formato del texto, título, etc.
Torbellino de ideas para aportar palabras clave, vocabulario conocido, ideas, etc.
Ordenar imágenes relativas al texto para comprobar con la lectura si la opción ha
sido adecuada o no.
Imaginar información del texto y comprobar con la lectura si es cierto o no.
Contestar a preguntas personales que se relacionan con el texto.
Esta primera etapa no implica el desarrollo de la lectura en sí misma, sino más bien,
actividades de contextualización y caracterización del texto en relación al aprendizaje
adquirido previamente.
36
2.7.2. Lectura (Reading)
Mientras leemos, los procesos cognitivos están enfocados en desclasificar la información del
texto a fin de facilitar la comprensión en el lector. Es aconsejable iniciar el trabajo de lectura
con una visión general del texto para pasar después a captar información específica. La razón
principal para ello, es que la comprensión global proporciona un contexto muy útil para
captar los significados de unidades menores.
Dado que esta es la etapa más compleja de la lectura porque es donde se desarrolla la
comprensión del contenido del texto, el estudiante tendrá como misión:
comprobar las inferencias planteadas en la primera etapa;
comprender el propósito del escritor;
identificar ideas principales y secundarias;
buscar información general y/o específica;
interpretar el contenido del texto;
inferir el significado de palabras desconocidas;
identificar hechos, opiniones, y actitudes;
llegar a conclusiones, y estimular el desarrollo del conocimiento sociocultural y
curricular.
Para poder desarrollar esta parte compleja de la lectura, el lector se ayuda de estrategias
sencillas pero disciplinares de la memoria; tales como, hacer anotaciones sobre el contenido
y lenguaje del texto en base al cuestionamiento y organización de la información y, analizar
los argumentos, personajes, contexto y uso del lenguaje. Las actividades que pueden facilitar
el desarrollo de estas estrategias son:
Juegos de análisis, o unir textos a imágenes.
Para captar información general: enlazar títulos y textos, etc.
Para captar información específica: subrayar palabras o ideas clave, etc.
Adaptar las preguntas para facilitar la comprensión o que requieren información más
compleja (dónde, cómo, cuándo, quién, etc.).
Transferir información: a una presentación oral, etc.
Identificar información y/ o inferencias verdaderas o falsas.
Buscar los párrafos donde se encuentran una serie de palabras dadas.
Relacionar palabras desconocidas con otras que pertenecen a la misma familia.
37
Las actividades aquí descritas son ideales para desarrollarlas en grupo; tal como plantea la
investigación, el aprendizaje cooperativo permitiría a través de sus principios básicos y las
etapas del proceso grupal adaptar las actividades a las capacidades de cada estudiante y con
ello mejorar su desempeño procedimental. Cabe recalcar que no es necesario desarrollar
todas las actividades en una tarea de lectura, sino las más adecuadas para los estudiantes.
2.7.3. Post-lectura (Post-reading)
El trabajo que se hace en esta etapa incluye reacciones personales a las tareas lectoras
realizadas con anterioridad. Las tareas posteriores a la lectura proporcionan oportunidades
para integrar destrezas cognitivas, procedimentales, y afectivas. El lector podrá usar la
información para otros fines de aprendizaje; transferir el conocimiento adquirido a lecturas
similares; integrar las destrezas lectoras con habilidades comunicativas a través de las
estrategias de: Resumir, Evaluar, y Reflexionar.
Las actividades con las cuales el alumno podrá evidenciar que comprendió lo que leyó, son
las siguientes:
Preparar un texto similar siguiendo el modelo que ha proporcionado la lectura.
Resolver un crucigrama con palabras extraídas del texto.
Participar en un juego de rol o representación basada en el texto.
Preparar un cuestionario para hacer un sondeo sobre el tema tratado en el texto.
Las ventajas que aporta seguir estas tres etapas en el proceso lector se pueden resumir en
dos: Activación de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos y, la integración
de destrezas que mejorar el ámbito comunicativo del aprendizaje del idioma inglés. Además,
la lectura trae consigo el desarrollo de micro-destrezas que son fundamentales para alcanzar
una mejor comprensión del texto en inglés.
Micro-destrezas de la lectura (Subskills)
Spratt M, Pulverness A, Williams M (2011), señalaron las micro-destrezas, o subskills que se
desarrollan con la lectura:
1 Scannig. Lectura rápida para encontrar información específica del texto. Por ejemplo;
el directorio telefónico.
38
2 Skimming. Lectura para una comprensión global, consiste en obtener la idea general
del texto a través de; títulos, palabras en negrilla, cursiva, o subrayado, un abstracto
de reporte, introducción o conclusión, etc.
3 Intensive Reading. Consiste en palabras de información que proveen conexiones y
añaden intereses que nos son significativos, haciendo la lectura más rápida y
enfocada al estudio del lenguaje del texto.
4 Inferencias. Ayudan al lector a dar significado al texto a través de la lectura de la
opinión y los sentimientos del escritor sobre un tema específico. Cobra significado
connotativo, las palabras, gramática y estilo que ha usado el escritor en su texto.
5 Deducción del significado desde el contexto. Implica que el lector entienda el
significado de las palabras desconocidas sin la necesidad de usar el diccionario o
acudir al profesor. Prácticamente implica entender el significado de las palabras
desde el contexto y los conocimientos previos del estudiante.
6 Predicción. Usar información preliminar antes de leer ya que esto nos da una idea
sobre el texto. Además, es la oportunidad para enlazar el tema del texto con nuestro
conocimiento sobre el mundo. Mientras leemos, hacemos predicciones para saber
que vendrá más adelante.
7 Entender la estructura del texto. Requiere que el lector tenga conocimiento del
significado de las conjunciones para saber dónde se quedó en la lectura y desde
donde debe partir.
8 Lectura extensiva. Conocida también como lectura por placer implica la lectura de
extensas partes de un texto; por ejemplo, un artículo. Con este tipo de lectura la
atención e intereses del lector varían con frecuencia.
Como podemos ver, la lectura es un proceso complejo como tal pero al desarrollarla en
etapas, con estrategias y actividades específicas se puede dar significado a las letras, palabras
y oraciones; y la conexión entre ellas. Este ejercicio en las actividades de Reading permiten
la comprensión de los diferentes tipos de textos que junto a, las micro-destrezas proveen al
estudiante un aprendizaje significativo del idioma inglés.
Con respecto a los tipos de textos, expertos los clasifican en cinco tipos con cinco estructuras
que se detallan a continuación.
39
Tipos de Textos
Los textos no pueden ser calificados como buenos o malos, sino se conoce su tipo,
estructura, ni propósito (tanto del autor como del lector) antes de abordarlos; por eso, Van
Dijk (1983) invita a los lectores a tomar en cuenta las estructuras del texto ya que sobre su
base se adapta el argumento escrito del autor que en lo posterior, lo ubica en determinado
tipo de texto.
Cabría decir entonces que algunos textos son más adecuados que otros, siempre y cuando
respondan a los intereses del lector en determinadas circunstancias. Por ejemplo, no es lo
mismo leer una novela de W. Shakeaspear que un artículo del New York Times; habría
primero que saber, si el lector quiere entretenerse o informarse.
Tomando como referencia la clasificación de Werlich (1979), se identifica los siguientes
tipos de textos:
1. Narrativo (Narration). Relacionados con la percepción de los hechos y cambios en el
tiempo. Son aquellos que en términos generales transmiten acontecimientos vividos.
Ejemplo, la novela Pride & Prejudice de Jane Austen.
2. Descriptivo (Description). Ligados a la percepción de los hechos y cambios en el
espacio, se trata de textos que describen lugares, personas y sucesos. Ejemplo, un
folleto turístico.
3. Expositivo (Exposition). Asociado al análisis y síntesis de ideas y representaciones
conceptuales. Este tipo de textos, clasifican, explican y definen conceptos. Ejemplo,
un ensayo.
4. Argumentativo (Argumentation). Está vinculado a las relaciones entre ideas y
conceptos, y motivan al lector a emitir una opinión, rebatir un argumento o expresar
sus dudas. Ejemplo, un tratado científico.
5. Instructivo (Instruction). Relacionado con las indicaciones en secuencia y la
previsión de conductas futuras. Estos textos pretenden provocar un comportamiento
determinado en la actitud del lector. Ejemplo, Leyes como el COIP.
A continuación un breve detalle de las estructuras del texto que están intrínsecamente
relacionadas con los tipos textuales y que marcan las diferencias entre un texto y otro. Estas
estructuras son las que permiten al lector guiar el proceso de lectura en función de sus
objetivos de aprendizaje y facilitan el desarrollo de la comprensión lectora.
40
1. Secuencia. Los eventos se desarrollan en pasos o cronológicamente.
2. Problema y Solución. Indica que un problema planteado ha sido resuelto.
3. Comparación y Contraste. Tienden a definir similitudes y diferencias.
4. Descripción. Provee detalles de los eventos que se cuentan en la historia.
5. Causa y Efecto. Muestran la conexión que hay entre los eventos contados.
Finalmente, los elementos del texto que a continuación se detalla son importantes para
conocimiento del lector ya que éstos validan la idoneidad del texto escrito. Son
características que viabilizan la comunicación entre el lector y el escritor a través del texto
sobre un tema específico.
2.8. ELEMENTOS DEL TEXTO
Bernárdez (1982) define al texto de la siguiente manera:
“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está
caracterizada por su cierre semántico y comunicativo, así como por su
coherencia profunda y superficial, debido a la intención (comunicativa) del
hablante de crear un texto íntegro y a su estructuración mediante dos
conjuntos de reglas; las propias del nivel textual y las del sistema de la
lengua”.
En esta definición, el autor toma en cuenta tres factores para definir al texto: el carácter
comunicativo porque sostiene que el texto es producto de la actividad verbal humana, el
carácter pragmático porque se produce en un contexto social extralinguistico y, el carácter
estructurado porque menciona que responde a un sistema de la lengua; es decir, conlleva una
organización interna basada en reglas que garantizan el significado.
A esto se suma el aporte de Beaugrande y Dressler (1997) quienes define: “Un texto es un
acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad”, p35. Entonces, es
necesario conocer éstas siete normas de textualidad para saber cómo ellas aportan para
mejorar los niveles de comprensión lectora.
41
2.8.1. Cohesión
La cohesión es una propiedad textual o discursiva que brinda la posibilidad de conectarse
entre sí a los diferentes componentes de la superficie textual. La superficie textual se
configura por las diversas unidades sintácticas jerarquizadas (sintagma, cláusula, oración,
texto), las mismas que a su vez, están interconectadas mediante las relaciones gramaticales
(componente sintáctico).
Esta norma se opone a la ambigüedad y tiene vinculación estrecha con el sistema; es decir,
con la lengua o idioma, marca las relaciones y las dependencias. La sintaxis, que es parte del
estudio del idioma es fundamental para la comunicación ya que da cohesión al texto.
Beaugrande considera varios mecanismos para la estabilidad del sistema y cohesión textual:
repetición parcial, paráfrasis, tiempo y aspectos verbales, conexión y entonación.
En el modelo lingüístico comunicacional, la cohesión textual es determinada por las
dependencias gramaticales y la jerarquización frástica de ellas. Entre las palabras de un texto
pueden establecerse relaciones de:
Homonimia (palabras que se leen igual y se escriben distinto)
Sinonimia (significados parecidos o aproximados: cold-freez; hot-warm)
Antonimia (relaciones de oposición: fast-slow; tall-short)
Complementariedad (man-woman; table-chair)
Gradualidad (hot-warm-cold)
Hiperonimia-hiponimia (por ejemplo, Types of flowers)
Meronimia (la relación del todo y las partes; Parts of Human Body)
Las palabras de un texto tienden a agruparse en campos semánticos, campos morfológicos o
campos asociativos, en función del tema que se trate. Todas estas formas de reiteración
semántica son mecanismos de cohesión léxica con los que se construye la complejidad del
texto, que es percibido como unidad y con significado por el lector.
2.8.2. Coherencia
La coherencia se refiere al conocimiento, pero hay que mencionar que tanto la coherencia
como la cohesión interactúan y mantienen relación con el texto. Si la cohesión hace
referencia a la sintaxis y la coherencia a la semántica; cabe señalar, que en un texto no puede
haber sintaxis sin semántica ni viceversa.
42
El concepto de coherencia implica la formación del conocimiento y los contenidos
cognitivos del lector y es producto de los procesos cognitivos puestos en funcionamiento por
los usuarios del texto. Cuando el conocimiento es transmitido de manera efectiva al lector, el
texto tiene sentido y la adecuación de ese conocimiento a nuevos esquemas cognitivos,
genera una continuidad del sentido.
Un texto adquiere sentido cuando existe en este una interacción entre el conocimiento del
mundo y los interlocutores; es decir, entre el escritor y el lector. En este sentido, el texto es
concebido como la vía para la comunicación. Pero para que un texto sea coherente debe
contar con los siguientes principios:
Organización o estructuración informativa (coherencia lineal o estructural): se
desarrolla el tema y sus implicaciones; se divide el texto en párrafos, y apartados.
Para un nivel aceptable de coherencia lineal son necesarios dos requisitos: una
adecuada selección de la información y una correcta ordenación de las ideas.
Progresividad de la información (coherencia global o temática): nuevas
informaciones se añaden a las ya conocidas; para un nivel aceptable de coherencia
global, es necesario que no haya digresiones, contradicciones de lo siguiente con lo
anterior, etc.
No reiteración informativa: si se insiste en algo o se destaca es con fines didácticos,
por diferenciar lo principal de lo accesorio.
No divagación en temas que no vienen al caso, no se afirma nada sin pruebas.
Fiabilidad informativa, confianza, no contradicción (coherencia local o entre partes):
el título anuncia el contenido, las partes y el todo están relacionadas, los argumentos
de autoridad y los datos aportados en el texto son verdaderos.
Compatibilidad semántica: hay palabras que no pueden unirse en oraciones con
sentido. Por ejemplo, “Tomorrow, I was in Madrid”. Esto se debe a que hay reglas de
combinación semántica: el adverbio “mañana” rige futuro.
Pero la coherencia se debe también a la existencia de estos cuatro componentes:
Proposiciones (principales, secundarias): lo que el texto afirma.
Presuposiciones: lo que el autor no explica porque cree que no hace falta, pues el
lector ya lo sabe.
Implicaciones o inferencias: el plus de información que nos da al decir algo.
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Marco: constituido por el tipo de texto y la situación comunicativa en que el texto es
emitido, lo que tiene gran repercusión sobre lo que el mensaje significa o quiere
comunicar y sobre su forma de “verdad”. Por ejemplo, En La Bella y la Bestia, de
Walt Disney, los objetos (tazas, platos, cucharas, relojes, armarios) hablan.
2.8.3. Intencionalidad y Aceptabilidad
Beaugrande y Dressler (1997) definen, “La intencionalidad se refiere a todas las modalidades
en las que los productores textuales utilizan los textos para conseguir que se cumplan sus
intensiones” p 173.
Esta definición evidencia que un escritor siempre tendrá una meta que lo lleve a conseguir
sus intensiones a través de una acción comunicativa. De allí que, es importante recordar los
tipos de textos ya que estos justamente se clasifican por la intencionalidad de sus autores.
Mientras que, la aceptabilidad se produce cuando el lector reconoce que una secuencia
constituye un texto cohesionado, coherente e intencionado, porque lo que comunica es, a su
parecer relevante.
La aceptabilidad debe ser incluida en la acción comunicativa por su integración en la acción
discursiva. Así como la cohesión y coherencia marcan una interacción entre el lector y el
escritor del texto, de igual manera, existe una importante relación entre la situación
comunicativa y el contexto en la intencionalidad y aceptabilidad en la comunicación
discursiva.
2.8.4. Situacionalidad
Se refieren a los factores que hacen que un texto sea relevante con respecto a la situación
comunicativa en que aparece. La relevancia tiene que ver con dos aspectos importantes: a) el
tipo de relación que guarda el conocimiento con un determinado tema b) qué conocimiento
es útil para alcanzar un determinado objetivo.
Éstos factores son: el efecto textual y el esfuerzo cognitivo, en el primer caso, está
determinado por la longitud del enunciado, la estructura sintáctica, y el acceso al léxico. En
el segundo aspecto, se debe considerar la adición de la información, la supresión y el
reforzamiento.
La situacionalidad enmarcada en los parámetros de la relevancia y textualidad comunicativa
incluye la referencia a la localización situacional; es decir, el momento del aprendizaje,
44
implica el conocimiento previo, las expectativas, la organización, y la manipulación de la
situación comunicativa por parte del autor del libro.
Por ejemplo. Si previo a la lectura, la clase de inglés fue acerca de los animales domésticos,
la situacionalidad se cumple solo si el texto a leer hacer referencia a este tema porque se
entendería que la lectura aparece como complemento de ese aprendizaje.
2.8.5. Intertextualidad e Informatividad
Es el nivel de conocimiento que el lector tiene sobre textos anteriores relacionados con el
que leerá actualmente; es decir, ésta interrelación entre textos, la producción y recepción de
los mismos se la denomina intertextualidad, que además, guarda relación con la tipología
textual. A veces, sin las referencias, la intelección del original no puede ser completada.
Por ejemplo, un estudio crítico sobre una obra literaria no puede entenderse sin la obra
estudiada. Un elemento muy ligado a la intertextualidad es la contextualización porque junto
a las actividades de pre-lectura los alumnos se sitúan en el texto antes de enfrentarse a él y
puedan predecir su contenido.
El que un texto sea impredecible, inesperado, con información desconocida, motiva al lector
a la lectura. La información novedosa es aquella que determina el nivel de informatividad del
texto y se valora en función de su contenido. Además, ejerce influencia en la textualidad
porque implica la selección, el control y la organización temática en la estructura lingüística
textual.
Adicionalmente a los elementos del texto, vale la pena conocer los Principios Regulativos de
la lectura. Los principios regulativos son tomados de la taxonomía del lenguaje de Searle y
sirven para controlar la producción lingüística y la comunicación textual. A continuación se
detallan los siguientes principios:
1 Eficacia. Se relaciona con el esfuerzo que el lector realiza en el acto comunicativo.
La eficacia requiere el mínimo esfuerzo en el procesamiento informativo textual a
través de recursos cognitivos como la atención pero a su vez alcanzar mejores
resultados en la comprensión.
2 Efectividad. Intensifica los recursos cognitivos para generar un impacto o impresión
en el receptor y así alcanzar los efectos deseados y la meta propuesta en la lectura.
45
3 Adecuación. Pretende establecer un equilibrio entre los criterios de textualidad, el
uso que se hace del texto, y la situación comunicativa. Pero además, sugiere la
adaptación del texto a las circunstancias en que es emitido; es decir, el texto debe
adaptarse a:
Al destinatario. Deberá tener un tono determinado para atraerse a su lector natural y
para asegurarse la comunicación.
A la tipología textual. En un texto científico hay que evitar la ambigüedad, el ideal es
un lenguaje denotativo, no connotativo.
Al tema, que debe ser desarrollado con objetividad, dando información suficiente,
fiables, relevantes; usando el vocabulario adecuado, preciso, transparente;
estructurando el texto de manera clara.
A la situación, eligiendo el registro adecuado (culto, vulgar, formal, informal) y
mantener determinadas actitudes: evitar risas.
Un texto puede ser adecuado o inadecuado, según se atenga o no a las reglas y expectativas
anteriormente referidas en sus distintos aspectos (tema, destinatario, tipología, situación). La
sumatoria de estos elementos determina el modelo del texto y la comunicación textual que se
integran en los componentes fundamentales de la lectura comunicativa: sintáctico, semántico
y pragmático.
2.9. MOTIVACIÓN
La motivación es el motivo que impulsa a la persona a realizar determinada acción para
alcanzar determinados objetivos, implica la existencia de alguna necesidad. Cuando una
persona está motivada a hacer “algo”, es porque considera a ese “algo” conveniente para su
desarrollo.
Malow (2010) citado por Salvador, se refiere a la motivación de la siguiente manera:
La motivación es el lazo que lleva esa acción a satisfacer la necesidad. En este
sentido, la motivación se convierte en un activador de la conducta humana. Los
estados motivacionales, lo mismo que los actitudinales, se generan por efecto de un
conjunto de factores o variables que se interaccionan (p 8).
La motivación en relación a la comprensión lectora, convierte a una persona en un lector
comprometido con la lectura; si bien, desde el ámbito cognitivo las estrategias de lectura son
46
importantes para comprender el texto que se lee, el aspecto motivación sobre la lectura
resulta enigmático porque envuelve aspectos afectivos y hasta emocionales.
Así por ejemplo, Campbell y otros (1997), citado por Guthrie y Wigfield, (2000), a través de
un estudio, descubrieron que estudiantes motivados obtenían mejores resultados en lectura
que otros compañeros igualmente capaces, pero menos motivados, en los tres grupos de edad
(9, 13 y 17 años) que estudiaron. De hecho, los estudiantes de menor edad pero con elevada
motivación conseguían logros superiores a los obtenidos por los estudiantes mayores menos
motivados.
Reflexionar sobre la motivación es reflexionar sobre la calidad de la lectura, de cómo se lee.
Una de las implicaciones es el grado en que el lector ve la lectura como algo deseable en sí
mismo, o bien como un medio para obtener algún resultado. Por ejemplo: un estudiante
puede leer bien para evitar quedar mal más no porque le importa leer para adquirir más
conocimientos o afianzar los ya existentes.
La lectura intrínsecamente motivada posee un componente de experiencia personal que la
hace persistente ante las dificultades. Guthrie y Wigfield (2000) dicen que un lector
intrínsecamente motivado está dispuesto a leer diversos géneros sobre temas diferentes, para
una variedad de propósitos
Lo que nos lleva a pensar, que un lector comprometido encuentra los siguientes motivos
para leer, sugerido por Dornyei (1998):
Que los profesores enfaticen la importancia del proceso de aprendizaje y no sólo de
los resultados.
Crear una atmósfera agradable y relajada en la clase con una evaluación que focalice
el progreso de cada uno en relación al punto de partida, y atribuir éxitos y
dificultades de la lectura a causas controlables como el esfuerzo y tiempo dedicado.
Desarrollar una buena relación con sus estudiantes. Mayor autonomía para escoger
entre diversas opciones de lectura y secuencia de actividades.
Presentar las actividades de manera apropiada. Vinculadas a tareas académicas
relacionadas con la realidad y a las que los estudiantes pueden dar sentido.
Incrementar la auto-confianza lingüística de sus estudiantes. En todas las etapas,
enseñar a usar las estrategias que contribuyen a una lectura competente.
47
Hacer que las clases sean interesantes para conectar con los intereses de los
estudiantes la oferta debe ser amplia y variada (en género, temática, dificultad)
Personalizar el proceso de aprendizaje. Dicha implicación se traduce en el
seguimiento activo del proceso de aprendizaje, el establecimiento de metas
razonables para cada uno.
Familiarizarse con la cultura del idioma que se está aprendiendo. Gardner menciona
que el éxito de aprender un idioma depende mucho en la predisposición afectiva del
estudiante hacia un grupo cultural lingüístico en estudio.
Pero también es importante conocer la clasificación de la motivación y su principal
característica; esto porque las personas encuentran distintos motivos para leer, los mismos
que refleja básicamente la fuente de su motivación.
a) Motivación positiva. Es el deseo constante de superación.
b) Motivación negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona a través de
castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.
c) Motivación Intrínseca (MI), cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo,
demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus
aspiraciones y sus metas, se pueden distinguir dos:
M.I., hacia la realización: los individuos se enfocan más sobre el proceso de logros
que sobre resultados.
M.I., hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a fin
de experimentar sensaciones.
d) Motivación Extrínseca (Me). Es cuando el alumno sólo trata de aprender no porque
le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece. Este tipo de
motivación requiere tres regulaciones:
R. Externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios
y castigos.
R. Introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones.
Por ejemplo: "estudiaré para este examen porque el examen anterior lo reprobé por
no estudiar".
R Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el
individuo. Por ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí".
Finalmente, existen cuatro planteamientos generales sobre los cuales se analiza a la
motivación y sus implicaciones en los procesos educativos.
48
P. Conductuales: explican la motivación con conceptos como recompensa e
incentivo.
P. Humanistas: se enfatiza en las fuentes intrínsecas como “autorrealización”,
“tendencia de actualización” innata, o “autodeterminación”.
P. Cognoscitivos: la conducta se inicia y se regula mediante planes, metas,
esquemas, expectativas y atributos.
P. Social: la motivación es producto de dos fuerzas principales, la expectativa del
individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para el mismo.
En este proceso, el rol del profesor es fundamental para incrementar la motivación hacia la
lectura en inglés en sus estudiantes. Al respecto, Spaulding (1992) dice: “La relación
profesor-estudiante que se caracteriza por un mutuo afecto, respeto, y confianza parecen ser
las que más provocan alto grado de motivación académica, a la vez que ayuda a los
estudiantes a evitar depender de su profesor” (p 65).
Para completar este estudio enfocado en la comprensión lectora, cabe revisar los aspectos
psicológicos que intervienen y que hace posible que el lector pueda comprender un texto
antes durante y después de haberlo leído.
2.10. PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS
Los psicólogos consideran a la lectura como una habilidad multi-componencial que opera en
distintos niveles de procesamiento: sintáctico, léxico, semántico pero principalmente
establece vínculos o enlaces entre las características del texto con el conocimiento y
representaciones que tiene en su mente el lector. Todo lector adquiere estos procesos en
relación de su lengua materna.
Sin embargo, el lector en inglés debe incluir medidas de cohesión y construcción del
significado ante la estrecha relación entre la comprensión lectora y la competencia lingüística
de una segunda lengua. La comprensión implica cuatro procesos psicológicos básicos: la
atención selectiva, el análisis secuencial, síntesis, y memoria que a continuación se detallan.
2.10.1. Atención selectiva
El concepto de atención selectiva hace referencia a que nuestra capacidad de procesamiento
es limitada y que no podemos atender todo a la vez; por ello, esta actividad controla que el
49
cerebro procese tan solo una parte de la información y de respuesta a aquellas demandas del
entorno externo que son útiles para el individuo.
La Universidad Interamericana para el Desarrollo (s/f) basados en estudios de Ballesteros &
Reales (2000), establece la siguiente clasificación de la atención según sus criterios:
Cuadro N2: Atención Selectiva
Criterio Tipo de Atención
Origen de los estímulos Interna Externa
Actitud del sujeto Voluntaria Involuntaria
Expresiones motoras y
fisiológica
Abierta Encubierta
Modalidad sensorial Visual/espacial Auditiva/tempor
al
Interés del
sujeto/mecanismos
implicados
Dividida Selectiva Sostenida
Fuente: www.mimateriaenlinea.unid.edu.mx
La selectividad atencional implica dos aspectos: la selección de estímulos que se presentan
en el ambiente para evitar la sobrecarga del sistema cognitivo; y la selección del proceso y
respuesta que se van a realizar para evitar una parálisis del organismo cuando el ambiente
requiere simultáneamente respuestas incompatibles y distractores. Estos aspectos a su vez,
implican dos dimensiones:
Concentración: el sujeto fija voluntariamente la atención sobre un único objeto, idea
o actividad con preferencia sobre otros.
Atención dispersa: el sujeto no es capaz de focalizar su atención y manifiesta
continuas oscilaciones.
En este sentido, las estrategias para lograr una atención selectiva efectiva son:
Orientar los receptores sensoriales hacia la fuente de información.
Explorar los estímulos del ambiente para evitar la dispersión de la atención.
Focalizar la atención en la información relevante.
50
Reorientar la atención en caso de haber influencia de distractores.
Finalmente, el proceso selectivo conlleva tres pasos:
1. Detección: representaciones sensoriales y extracción de las características físicas de
los “inputs” (de la información recibida).
2. Reconocimiento: elaboración y extracción de las características semánticas.
3. Decisión: se hacen conscientes los resultados de las 2 fases anteriores
2.10.2. Análisis secuencial:
Constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis-síntesis, mediante el cual
el lector va realizando una lectura continuada (palabra tras palabra) y va concatenando los
significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de significado mediante
inferencias lingüísticas a la secuencia del texto leído, bien por frases, párrafos o tramos más
extensos.
2.10.3. Síntesis
Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a determinadas
unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en una unidad coherente y con
significado (comprensión del texto). Para esto, es necesario que los procesos cognitivos de
análisis-síntesis se den de manera simultánea en el proceso lector, evitando así que un
entrenamiento lector excesivamente sintético que contribuya a la aparición de errores de
exactitud lectora, tales como omisiones, inversiones, sustituciones, etc.
2.10.4. Memoria
Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e
inmediata (largo y corto plazo), son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de
lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento.
En el caso de la memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vínculos de significados
con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van consolidando
(construyendo) aprendizajes significativos (Ausubel, Novack y Hanesian, 1983) sobre los
esquemas cognitivos ya preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto.
En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación,
linealidad y recuerdo del texto, a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso
51
continuo de memoria inmediata al ir asociando los nuevos contenidos, acciones o escenas
textuales que aparecen, con los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos
expresados en el texto.
Desde el punto de vista funcional, la información captada por los mecanismos atencionales
llega a la Memoria Sensorial (MS), estructura cognitiva en la que se almacena por brevísimo
tiempo, allí, la Memoria de trabajo la selecciona para almacenarla en la Memoria a Corto
Plazo (MCP), almacén en donde permanece durante unos segundos, luego pasa al almacén
de la Memoria a Largo Plazo (MLP) a través de un mecanismo de integración realizado por
la Memoria de Trabajo. Este proceso de integración entre la MCP y la MLP realizada por la
MT es constante durante el proceso de lectura.
De esta manera los cuatro procesos psicológicos intervienen durante el proceso de lectura
para dar significado al contenido escrito, proceso que lleva al estudiante a adquirir
diversidad de conocimientos; los mismos que toman valor cuando son aplicados en un
contexto real y permiten que el estudiante a través del conocimiento adquirido mejore sus
habilidades y capacidades cognoscitivas para lecturas posteriores.
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Enseñanza –Recíproca
Aprendizaje –cooperativo
Interacción entre estudiantes
Lectura
Comprensión lectora
Motivación
Evaluación
Proceso cognitivo
52
MARCO LEGAL
Tomada de la CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA.
Art. 27.-“La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico…
será participativa, obligatoria… impulsará la equidad de género… estimulará el sentido
crítico… la iniciativa individual… desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar”.
LEY ORGANICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Art.8 serán FINES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
d) Formar académicos y profesionales responsables, con conciencia ética y solidaria, capaces
de contribuir al desarrollo de las instituciones de la República, a la vigencia del orden
democrático y a estimular la participación social;
f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico, tecnológico y
pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del ambiente y promuevan el
desarrollo sustentable nacional:
Art. 118 Niveles de Formación de la Educación Superior.-
b) Tercer nivel, de grado, orientado a la formación básica en una disciplina, o a la
capacitación para el ejercicio de una profesión. Corresponden a este nivel los grados
académicos de licenciado y los títulos profesionales universitarios y politécnicos, y sus
equivalentes. Sólo podrán expedir títulos de tercer nivel las universidades y escuelas
politécnicas.
Al menos un 70% de los títulos otorgados por las escuelas politécnicas deberán corresponder
a títulos profesionales en ciencias básicas y aplicadas.
Art.122.- Otorgamiento de Títulos.-
Las instituciones del Sistema de Educación Superior conferirán los títulos y grados que les
corresponden según lo establecido en los artículos precedentes. Los títulos o grados
académicos serán emitidos en el idioma oficial del país. Deberán establecer la modalidad de
los estudios realizados.
53
Art.124.- Formación en valores y derechos
Es obligación de las instituciones del sistema de Educación Superior proporcionar a quienes
egresen de cualesquiera, de las carreras o programas, el conocimiento efectivo de sus deberes
y derechos ciudadanos y de la realidad socioeconómica, cultural y ecológica del país, el
dominio de un idioma extranjero y el manejo efectivo de herramientas informáticas.
ESTATUTO DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
Art.5.- Fines. Son fines de la Universidad Central del Ecuador:
2. Promover, fortalecer y difundir la investigación científica, tecnológica, artística y cultural.
3. Formar profesionales humanistas, con un profundo sentido de solidaridad y de alta calidad
científica, que les permita conocer la realidad para transformarla y comprendidos con el
desarrollo soberanos del país.
Art.6. Objetivos. Son objetivos de la Universidad Central del Ecuador:
2. Formar y capacitar profesionales, investigadores y técnicos en los niveles de pregrado y
postgrado; para que sean competentes, éticos, humanistas, con calidad académica, de
acuerdo con las necesidades del país y del mundo.
De la Investigación
Art.72.- Constituye el eje transversal de la enseñanza aprendizaje, y tiene como objetivos:
1. Contribuir al avance de la ciencia básica, aplicada, humanística, artística, incluyendo
saberes ancestrales, con total respeto al ser humano y a la naturaleza, por medio de
investigaciones transdisciplinarias.
2. Fomentar la generación, aplicación y difusión de conocimientos científicos, humanísticos,
artísticos y tecnológicos, así como el rescate de los saberes ancestrales.
5. Elevar la preparación de docentes, investigadores y estudiantes, que propicien la creación
de una cultura y espíritu científicos, éticos y socialmente responsables.
6. Impulsar la formación de colectivos de investigación interdisciplinarios.
7. Fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación.
54
REGLAMENTO DE RÉGIMEN ACADÉMICO DEL SISTEMA NACIONAL DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Capítulo VI:
Art: 37.2 “Para la obtención de grado académico de Licenciado o del título profesional
universitario o politécnico, el estudiante debe realizar y defender un proyecto de
investigación conducente a una propuesta para resolver un problema o situación práctica, con
características de viabilidad, rentabilidad y originalidad”.
Con este reglamento permite a los futuros docentes poner en práctica sus conocimientos en
la ejecución de un proyecto de investigación y a la vez ayuden a resolver un problema
educativo.
De los Egresados
Art.211 Títulos y grados. La Universidad Central del Ecuador concederá a sus egresados los
títulos y grados correspondientes, mediante el cumplimiento de todos los requisitos
establecidos en la ley de Educación Superior. Su Reglamento General, el Reglamento de
Régimen Académico, el Estatuto y los Reglamentos pertinentes.
Los Egresados Tendrán un plazo máximo de dos años para titularse, que se contarán desde la
fecha de su egresamiento. En caso contrario, deberán actualizar sus conocimientos de
acuerdo con los programas vigentes.
Art. 212. El trabajo de graduación o titulación constituye un requisito obligatorio para la
obtención del título o grado para cualquiera de los niveles de formación. Dichos trabajos
pueden ser estructurados de manera independiente o como consecuencia de un seminario de
fin de carrera.
55
CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES
Variable Independiente: Enseñanza Recíproca
Proceso de intercambio de ideas fundamentado en el aprendizaje cooperativo cuyo
procedimiento inicia con la formación de equipos, los cuales son regidos por los principios
básicos del trabajo grupal previamente planificadas en la gestión del aula y evaluación; y que
se desarrolla a través de las estrategias resumir, cuestionar, aclarar, y predecir; mediante las
cuales, los actores del proceso educativo -estudiantes y profesor- desempeñan sus roles y
funciones complementariamente a fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Variable Dependiente: Comprensión Lectora
Proceso cognitivo que se desarrolla con el fin de dar significado al texto, a través de las
etapas de la lectura que son; prelectura, lectura y postlectura; y el reconocimiento de los
elementos característicos del texto como: cohesión, coherencia, intencionalidad,
situacionalidad, intertextualidad y motivación; elementos que fortalecen los procesos
psicológicos de atención, análisis, síntesis y memoria, los mismos que dan como resultado de
la lectura, la comprensión lectora.
56
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
La metodología establece la forma práctica de alcanzar los objetivos propuestos en la
investigación. Ávalos González (2004) define a la metodología como: “camino para llegar a
un fin” (p8). Desde el punto de vista científico, la metodología aplica diversos
procedimientos para llegar a la verdad y es una ciencia que forma parte de la lógica mediante
la cual aplica el método más conveniente en una actividad determinada.
En ese contexto, esta investigación se desarrolló bajo el enfoque cuali-cuantitativo, el cual
analizó la funcionalidad de la enseñanza recíproca y sus implicaciones en la comprensión
lectora, buscando así, obtener mejores resultados en cuanto a la calidad del aprendizaje.
Todo el proceso investigativo del proyecto Método Enseñanza Recíproca para la
comprensión lectora del idioma inglés, se desarrolló en base al método científico de la
investigación.
3.1.Diseño de la investigación
Kerlinger (1982), la define como “Diseño es el plan, estructura y estrategia de una
investigación cuyo objetivo es dar respuesta a ciertas preguntas y controlar la varianza” (p
293). En ese sentido, el diseño de la investigación es:
No experimental, puesto que el investigador no procede a manipular las variables de
la investigación, solo se enfocó en analizar los resultados obtenidos. Y accede a la
información a través del análisis de teorías debidamente fundamentadas y por la
aplicación de una encuesta a la población que es objeto de estudio.
Transeccional porque se centra en analizar el nivel o estado de la variable
comprensión lectora en relación al Método Enseñanza Recíproca en un momento
específico del proceso de aprendizaje. Los datos obtenidos corresponden a un
momento único, en este caso al periodo escolar 2016-2017.
57
3.2.Propósito de la investigación
Esta investigación es aplicada porque los resultados obtenidos posicionan a la Enseñanza
Recíproca coma una alternativa de aprendizaje y solución a los problemas de bajo desarrollo
de comprensión lectora en inglés que presenta la población, objeto de estudio de esta
investigación.
3.3.Nivel y Alcance de la Investigación
Esta investigación cumple los siguientes niveles:
Descriptiva: a través de la fundamentación teórica se analiza detalle a detalle todas
las implicaciones del aprendizaje cooperativo sobre la enseñanza recíproca.
Correlacional: permite establecer una posible relación entre las dos variables de
estudio y de esta manera llegar a conclusiones acerca de la efectividad del método
sobre el problema de aprendizaje.
Asociación de variables, porque una vez aplicada la encuesta se pudo conocer el
grado de afectación ya sea positiva o negativo que ha ejercido la enseñanza recíproca
sobre la comprensión lectora en una actividad de lectura.
3.4.Modalidad de la Investigación
Documental-Bibliográfica: Garza (1988) dice que “se caracteriza por el empleo
predominante de registros gráficos y sonoros como fuente de información…registros
en forma de manuscritos e impresos (p 8).
Tomando como referencia lo dicho por el autor, la fundamentación teórica de esta
investigación ha cumplido un proceso sistemático y secuencial de recolección, selección,
clasificación, evaluación y análisis de contenido del material empírico impreso, obtenido de
libros, revistas, periódicos, y gráfico como cuadros estadísticos, físico y/o virtual, que sirvió
de fuente teórica, conceptual y/o metodológica para este trabajo.
De campo: puesto que la encuesta se aplicó a los estudiantes de la unidad educativa
San Rafael en el cantón Rumiñahui, los mismos que presentaron problemas de
comprensión lectora en inglés, y a quienes se les presentó la enseñanza recíproca
como alternativa de solución a esa necesidad de aprendizaje.
58
3.5.Línea de la investigación
Esta investigación es de línea socio-educativa (pre-grado) para el otorgamiento de grados de
Licenciatura en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
3.6.Población y Muestra
Ramírez, A. (2005) La población constituye el conjunto de elementos que
forman parte del grupo de estudio, por tanto, se refiere a todos los elementos
que en forma individual podrían ser cobijados en la investigación. La población
la define el objetivo o propósito central del estudio y no estrictamente su
ubicación o límites geográficos, u otras características particulares al interior de
ella. Metodología de la investigación científica (p, 55).
Población
La población está conformada por 128 estudiantes; 58 hombres y 70 mujeres que pertenecen
a cuatro paralelos (A, B, C, y D) del Tercer año de bachillerato general unificado de la
Unidad Educativa San Rafael, la cual está ubicada en el cantón Rumiñahui, al suroriente de
Quito en la provincia de Pichincha y que corresponden al periodo lectivo 2016-2017. Este
fue el grupo poblacional, a quienes se les aplicó la encuesta de 20 preguntas con el fin de
concretar los objetivos de esta investigación.
Cuadro N 3: Población
SEGMENTOS DE LA POBLACIÓN
PARALELO “A” PARALELO “B” PARALELO “C” PARALELO “D”
Hombres: 14
Mujeres: 16
Hombres: 15
Mujeres: 17
Hombres: 13
Mujeres: 19
Hombres: 16
Mujeres:18
TOTAL SEGMENTO POBLACIONAL
Hombres 58
Mujeres 70
Población Total 128
Fuente: Encuesta
Muestra
Para Ramírez Alberto, en su obra Metodología de la investigación científica, la muestra es
en un grupo reducido de elementos de dicha población, a la cual se le evalúan características
59
particulares. Sin embargo, Balestrini, (2005), afirma que: con excepción de los casos de los
universos pequeños, es importante seleccionar sistemáticamente en una muestra.
Para este trabajo, se escogió la muestra no probabilística e intencionada porque brinda mayor
representatividad del universo estudiado ya que este es menor al mínimo establecido para
aplicar la fórmula muestral, que son 200 estudiantes. En este caso, son 128 estudiantes que
participaron de la investigación, constituyen la población y muestra a la vez. (Cerda, H.
(1991). Los elementos de la investigación, citado por la Universidad Nacional Abierta,
Caracas-Venezuela).
Se trabajó con estudiantes de tercer año de bachillerato general unificado por considerar que
eran los más opcionados para conocer hasta qué punto habían desarrollado la comprensión
lectora, luego de haber aprobado la malla curricular de todo el proceso educativo, en cuanto
a educación de segundo nivel.
60
3.7.Operacionalización de variables
Cuadro N4: Matriz de Operacionalización de Variables
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
El Método de Enseñanza- Recíproca en la Comprensión Lectora del idioma inglés
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TÉCN INSTMT ÍTEM
VARIABLE INDEPENDIENTE
Método de Enseñanza Recíproca
Caracterización
Proceso de intercambio de ideas fundamentado en el
aprendizaje cooperativo cuyo procedimiento inicia
con la formación de equipos, los cuales son regidos
por los principios básicos del trabajo grupal
previamente planificadas en la gestión del aula y
evaluación; y que se desarrolla a través de las
estrategias resumir, cuestionar, aclarar, y predecir;
mediante las cuales, los actores del proceso
educativo -estudiantes y profesor- desempeñan sus
roles y funciones complementariamente a fin de
alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Aprendizaje
Cooperativo
-Formación de Equipos
-Principios Básicos
-Gestión del Aula
-Evaluación
EN
CU
ES
TA
CU
ES
TIO
NA
RIO
1
2
3
4
Proceso de trabajo en
equipo.
-Resumir,
-Cuestionar,
-Aclarar, y
-Predecir
5
Estudiante
Roles:
- Líder,
-Coordinador,
-Secretario y
-Observador
6
Funciones:
-Facilitador,
61
Docente -Diseñador Instruccional,
-Monitor del proceso, y
-Evaluador
7
VARIABLE DEPENDIENTE
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TÉCN INSTMT ITEM
Comprensión Lectora en Inglés
Caracterización
Proceso cognitivo que se desarrolla con el fin de dar
significado al texto, a través de las etapas de la
lectura que son; prelectura, lectura y postlectura; y el
reconocimiento de los elementos característicos del
texto como: cohesión, coherencia, intencionalidad,
situacionalidad, intertextualidad y motivación;
elementos que fortalecen los procesos psicológicos
de atención, análisis, síntesis y memoria, los mismos
que dan como resultado de la lectura, la comprensión
lectora.
Etapas de la Lectura
(Reading Steps)
-Pre Lectura (Pre-Reading)
-Lectura (While Reading)
-Pos-Lectura(Pos-Reading)
EN
CU
ES
TA
CU
ES
TIO
NA
RIO
8
9
10
Características del
texto.
-Cohesión
-Coherencia
-Intencionalidad y
Aceptabilidad
-Situacionalidad
-Intertextualidad e
Informatividad
-Motivación
11
12
13
14
15
16
Procesos psicológicos
en la comprensión
lectora.
- Atención Selectiva
- Análisis secuencial
- Síntesis
- Memoria
17
18
19
20
62
3.8.Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Las técnicas e instrumentos para la recolección de datos constituyen las herramientas y
los medios por los cuales el investigador se acerca a la realidad social que investiga,
adquiere información diversa y la clasifica hasta obtener la que considera más
importante, luego la procesa para analizar los resultados obtenidos. Méndez (1999), la
define como los hechos o documentos a los que acude el investigador y que le permiten
tener información.
Encuesta
La técnica aplicada para la recolección de datos en esta investigación fue la encuesta
porque sus características permiten adaptarla a todo tipo de información y a cualquier
población; así como también, estandarizar los datos para un análisis posterior, obteniendo
gran cantidad de datos a un precio bajo y en un período de tiempo corto. Visauta, (1989)
se refiere a la encuesta como el método más utilizado en la investigación de ciencias
sociales.
A su vez, ésta herramienta utiliza los cuestionarios como medio principal para conseguir
información.
Cuestionario
El Cuestionario es la herramienta de la encuestas y fue elaborado con rigor y precisión,
delimitando muy bien los aspectos o variables que se pretenden analizar, con lenguaje
claro, adaptado a la edad y nivel cultural de los estudiantes, y de manera muy precisa para
que se entienda bien lo que se pregunta, evitando así orientar las respuestas del sujeto en
una determinada dirección.
Es así que la encuesta cumple con las siguientes características:
1. Las preguntas se plantearon en función del tema, variables de investigación,
características de los sujetos y contexto de la investigación.
2. Cuestionario con preguntas de tipo cerradas.
3. Revisión, reformulación, y corrección de preguntas en primer borrador.
4. Validación del cuestionario.
5. Aplicación de la encuesta a la población investigada.
63
3.9.Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación
VALIDEZ
Pazmiño (2000), asegura “que el procedimiento más adecuado es el de enjuiciar la
representatividad de los reactivos en términos de los objetivos de la investigación a través
de la opinión de los especialistas” (p.202)
El proceso de validez y confiabilidad de la encuesta se realizó bajo la experticia de tres
académicos de la carrera de Ingles. Para proceder con la validación, la encuesta fue
revisada y corregida por tres ocasiones, las observaciones de los expertos académicos
permitieron mejorar el planteamiento de las preguntas a fin de que la misma cumpla con
los principios de rigurosidad y precisión, aplicabilidad, entre otros.
CONFIABILIDAD
Para Herrera, E. (2008), para verificar la confiabilidad del instrumento se debe aplicar la
fórmula del coeficiente de Alpha de Crombach sobre los datos de la prueba piloto. Por lo
que, se aplicó una prueba piloto a un 10% de la muestra con características similares, con
el propósito de evaluar las dificultades en las preguntas y en el tiempo necesario para
responder el cuestionario.
Varianza Significado de la fórmula
a= Número de ítems de la escala o muestra
a= 1- k= Número de ítems utilizados para el cálculo
∑Vi= Sumatoria de la varianza de los ítems
Vt= Varianza total
Datos
k= 20
∑Vi= 6,455
Vt= 34,56
k
k-1
∑Vi
Vt
64
Jueces ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
VT
1 4 4 5 3 3 4 5 3 4 4 4 3 46
2 3 4 4 4 3 3 4 3 4 4 5 3 44
3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 3 40
4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5 5 5 52
5 5 5 4 5 4 5 4 5 4 4 4 4 53
6 4 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 5 43
7 3 4 3 3 4 4 5 4 4 3 3 4 44
8 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 56
9 3 4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 41
10 3 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 41
k 11 4 4 3 3 4 3 3 4 3 4 3 4 42
12 4 5 4 4 5 5 4 4 4 5 5 5 54
13 3 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3 41
14 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 41
15 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 40
16 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 3 42
17 4 3 3 4 4 3 4 3 3 4 4 3 42
18 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 4 4 41
19 3 3 5 3 3 3 4 3 3 3 4 5 42
20 5 5 5 5 4 5 5 6 4 4 5 5 58
∑Vi 0,555 0,516 0,589 0,54 0,471 0,589 0,576 0,618 0,3 0,45 0,589 0,661
k= 12
ni= 20
VT = 34,56
VARIANZA DE LOS TOTALES
a= 20 1- 6,45
19 34,56
a=0,887
∑Vi 6,455
Vt 34,56
V=
n
∑x2 - (∑x)2 /n
65
Para obtener la confiabilidad con los datos de la encuesta, se utilizó el programa Excel; en
este caso, el alfa de Crombacht de la encuesta es del 0,887, la cual se encuentra en un
nivel de confiabilidad alta según el siguiente cuadro:
Cuadro:
ESCALAS NIVELES
Menor de 0,20 Confiabilidad ligera
0,21 a 0,40 Confiabilidad baja
0,41 a 0,70 Confiabilidad moderada
0,71 a 0,90 Confiabilidad alta
0,91 a 1,00 Confiabilidad muy alta
Escala según Hernández (1994)
En los anexos, constan los documentos sobre la validación de la encuesta.
3.10. Técnicas de procesamiento de datos y análisis de resultados
Una vez obtenida la información se realizó el procesamiento de datos de la siguiente
manera:
Tabulación de información.
Diseño de cuadros estadísticos e interpretación de resultados.
Para el procesamiento de la información se utilizó el programa Excel, el cual nos facilitó
la manipulación y el procesamiento de la información que ha sido recolectada con
anterioridad, para poder interpretar los resultados en forma cuantitativa y cualitativa se
elaboró gráficos de cada una de las preguntas para poder dar sus respectivas conclusiones
y así establecer los respectivos criterios sobre la investigación.
La información se procesó de forma manual, luego mediante el programa Excel se
elaboró gráficos estadísticos y cálculos porcentuales. Posteriormente, a cada pregunta se
hizo el análisis e interpretación de los resultados para dar respuestas a las interrogantes
de estudio y luego se dio un análisis de los hechos que se derivó de los datos estadísticos.
Finalmente, se emitió conclusiones y recomendaciones:
66
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Constituye la última etapa del proceso de investigación y como dice Encinas (1993), los
datos en sí mismos tienen limitada importancia, es necesario "hacerlos hablar”. El
propósito del análisis es resumir las observaciones de forma tal que proporcionen
respuestas a las interrogantes de la investigación.
Mientras que, la interpretación es un aspecto especial del análisis, su objetivo es encontrar
un significado más amplio a las respuestas mediante la interrelación con otros
conocimientos disponibles que permitan la definición y clarificación de los conceptos y
las relaciones entre éstos y los hechos materia de la investigación, (Selltiz, 1970).
Tomando como referencia estos conceptos, se procedió a realizar el análisis de los datos
cuantitativos obtenidos por medio de la encuesta y en lo posterior su respectiva
interpretación cualitativa, a cada una de las 20 preguntas planteadas que se detallan a
partir de la siguiente página.
67
Pregunta 1. ¿Deben los equipos de trabajo ser conformados de manera heterogénea
en una situación de aprendizaje cooperativo para realizar una actividad de lectura
en inglés?
Cuadro N5: Formación de Equipos
OPCIÓN Siempre Casi Siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 41 56 27 3 1
PORCENTAJE 32% 44% 21% 2% 1%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N2: Formación de Equipos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 32% de los estudiantes ha dicho que siempre los equipos de trabajo
deben ser conformados de manera heterogénea, el 44% casi siempre, y el 21% a veces;
mientras que, el 2% de los estudiantes respondió rara vez y el 1% nunca.
La mayoría de los estudiantes avala la heterogeneidad dentro de los equipos de trabajo al
momento de realizar una actividad de lectura en la clase de inglés; sin embargo, existe un
grupo de estudiantes que necesitan motivación para integrarse a sus compañeros y
aprender a trabajar cooperativamente; para ello, el profesor debería enfocar su trabajo en
el fortalecimiento de la confianza y seguridad de estos estudiantes.
32%
44%
21%
2% 1%
Formación de los Equipos de Trabajo
Siempre Casi Siempre Aveces Rara vez Nunca
68
Pregunta 2 ¿Considera usted que los principios del trabajo grupal;
interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual,
habilidades sociales, y autoevaluación contribuyen en la comprensión de textos en
inglés?
Cuadro N6: Principios Básicos
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca B
FRECUENCIA 63 29 18 15 2 1
PORCENTAJE 49% 23% 14% 12% 1% 1%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N3: Principios Básicos
.
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
De acuerdo a la encuesta, el 49% de los estudiantes consideran que siempre los
principios básicos del aprendizaje cooperativo mejoran la comprensión del texto en
inglés, el 23% casi siempre, y el 14% a veces; por otra parte, el 12% ha dicho rara vez,
el 1% nunca.
Los estudiantes aprueban a los principios del trabajo grupal como elementos que les
ayudan a mejorar la comprensión del texto. No obstante, el profesor debe socializar la
funcionalidad de estos principios con el resto de estudiantes a través de actividades
planificadas de lectura, a fin de que pueda dar seguimiento y feedback al proceso de
aprendizaje de este grupo poblacional.
49%
23%
14%
12% 1% 1%
Principios Básicos del Aprendizaje Cooperativo
Siempre Casi siempre A vecces Rara vez Nunca Blanco
69
Pregunta 3. ¿La planificación de una actividad de lectura en inglés depende de tres
estructuras; la actividad, la recompensa y la autoridad, cree usted que aquellas son
debidamente implementadas durante la clase?
Cuadro N7: Planificación de la actividad
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 57 35 26 7 3
PORCENTAJE 45% 27% 20% 6% 2%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N4: Planificación
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 45% de los estudiantes consideran que siempre las tres estructuras
de la actividad, son debidamente implementadas en la clase de inglés, el 27% dice casi
siempre, y el 20% a veces; de su lado, el 6% dice rara vez y el 2% lo considera nunca.
Las estructuras de la actividad, recompensa y autoridad han sido implementadas en la
planificación, de tal forma, que los estudiantes han podido identificarlas y beneficiarse de
ellas durante la actividad de lectura; sin embargo, la planificación requiere mayor
socialización por parte del profesor para que los estudiantes en su mayoría, sientan que
sus necesidades de aprendizaje han sido tomados en cuenta.
45%
27%
20% 6% 2%
Planificación de la actividad
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
70
Pregunta 4 ¿Considera usted que la evaluación grupal es más importante que la
individual en un actividad de aprendizaje cooperativo?
Cuadro N8: Evaluación
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 26 43 40 16 3
PORCENTAJE 20% 34% 31% 13% 2%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N5: Evaluación del trabajo cooperativo
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Los resultados reflejan que un 20% de los estudiantes considera que siempre la
evaluación grupal es más importante que la individual; mientras que, el 34% ha dicho
casi siempre, y el 31% a veces. Por otra parte, un 13% ha dicho rara vez y el 2% nunca.
Si bien para los estudiantes la evaluación grupal es una mejor alternativa que la
individual, a la hora de evaluar los conocimientos, no está demás que el docente aplique
una evaluación justa y equilibrada entre individual y grupal; cuantitativa y cualitativa al
proceso de aprendizaje y al sujeto que aprende, a fin de que los estudiantes puedan
mostrar sus habilidades grupales pero también capacidades individuales.
20%
34% 31%
13%
2%
Evaluación del trabajo coperativo
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
71
Pregunta 5. ¿Según su criterio, las estrategias de; resumir, cuestionar, aclarar y
predecir, permite una mejor comprensión de textos en inglés?
Cuadro N9: Estrategias del proceso trabajo en equipo
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 39 50 28 10 1
PORCENTAJE 30% 39% 22% 8% 1%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N6: Estrategias del proceso trabajo en equipo
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
La encuesta dice, el 30% de la población considera que las fases del aprendizaje
cooperativo siempre permiten una mejor comprensión de textos en inglés, el 39% casi
siempre, y el 22% a veces; esto, frente a un 8% que ha dicho rara vez y el 1% nunca.
Las estrategias; resumir, cuestionar, aclarar y predecir, son efectivas en el proceso de
lectura; por lo que, el profesor debe fortalecer este procedimiento en todos los
estudiantes, para que juntos puedan construir el significado del texto en inglés sin la
dependiente ayuda del profesor o el uso del diccionario, aspectos que no permite el
desarrollo óptimo de los distintos niveles de comprensión lectora.
30%
39%
22%
8% 1%
Fases del aprendizaje cooperativo
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
72
Pregunta 6. ¿Considera usted que los roles de; líder, coordinador, secretario, y
observador son óptimos para desarrollar un trabajo en equipo?
Cuadro N10: Roles del estudiante
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 23 48 27 27 3
PORCENTAJE 18% 38% 21% 21% 2%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N7: Roles del estudiante
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 18% de los estudiantes ha dicho que siempre éstos roles son
óptimos para el trabajo grupal, el 38% ha dicho casi siempre, y un 21% señaló a veces.
Igual porcentaje consideró la opción rara vez, y el 2% ha dicho que nunca.
Los roles que ejercen los estudiantes -de acuerdo a esta investigación- les permite un
mejor desempeño socioeducativo; a través de, actuaciones como líder, coordinador,
observador y secretario; valores y competencias, inmersas en el “saber ser” de la
formación académica. Sin embargo, se debe fortalecer también, las habilidades sociales
que cada estudiante haya desarrollado en el proceso educativo.
18%
38% 21%
21%
2%
Roles del estudiante
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
73
Pregunta 7. ¿Las funciones del profesor como facilitador, diseñador, monitor y
evaluador del conocimiento le permiten un mejor desempeño de su rol dentro del
equipo de trabajo?
Cuadro N11: Funciones del profesor
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 31 47 33 4 13
PORCENTAJE 24% 37% 26% 3% 10%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N8: Funciones del profesor
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 24% de los estudiantes consideran que siempre las funciones del
profesor les permite un mejor desempeño dentro del equipo, el 37% casi siempre y el
26% a veces; por otra parte, el 3% considera que rara vez y un 10% dice nunca.
Las funciones del profesor dentro de la clase son fundamentales para el desempeño del
estudiante porque a través de su intervención y guía mejora la confianza que el estudiante
tenga en sí mismo, o viceversa. Lo que indica, que aunque el estudiante sea el actor
principal del proceso educativo, la buena asesoría del maestro será un factor motivacional
importante, que lo lleve a mejorar su desempeño académico.
24%
37%
26%
3% 10%
Funciones del profesor
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
74
Pregunta 8 ¿La etapa de Pre-lectura, facilita la activación de los conocimientos
previos sobre el tema del texto en inglés que va a leer?
Cuadro N12: Prelectura
OPICIÓN Siempre Casi Siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 46 49 23 8 2
PORCENTAJE 36% 38% 18% 6% 2%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N9: Prelectura
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 36% de los estudiantes dice que siempre la etapa de Prelectura les
ayuda a activar los conocimientos previos sobre la lectura, el 38% dice casi siempre y el
18% manifiesta a veces; por otra parte, el 6% ha dicho rara vez, y un 2% nunca.
La etapa de Prelectura activa los conocimientos previos de los estudiantes sobre un tema
en específico, orienta y facilita el proceso de comprensión porque genera un ambiente
contextualizado del aprendizaje. Por tal razón, el docente de inglés tiene el reto de
convertir a este proceso en un hábito, implementando actividades de lectura con mayor
frecuencia y priorizando a los estudiantes que presentan problemas de lectura.
36%
38%
18%
6% 2%
Prelectura
Siempre Casi Siempre A veces Rara vez Nunca
75
Pregunta 9. ¿Puede usted identificar las ideas principales y secundarias de un
párrafo?
Cuadro N13: Lectura
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 10 50 42 19 7
PORCENTAJE 8% 39% 33% 15% 5%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N10: Lectura
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
De acuerdo a la encuesta, tan solo el 8% de los estudiantes siempre puede identificar las
ideas principales y las secundarias de un párrafo, el 39% lo hace casi siempre, y el 33% a
veces; sin embargo, el 15% lo logra rara vez y el 5% nunca.
Muy pocos son los estudiantes que logran identificar las ideas principales de las
secundarias en un párrafo, lo que significa que se debe fortalecer esta etapa en el proceso
de aprendizaje. Para ello, el profesor debe insistir en el uso de estrategias y técnicas de
lectura como el subrayado o lluvia de ideas, que ayuden al estudiante a identificar
aspectos importantes en el contenido del texto, y que influya en mejorares niveles de
comprensión.
8%
39% 33%
15% 5%
Lectura
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
76
Pregunta 10. ¿Podría usted explicar el texto leído con sus propias palabras?
Cuadro N14: Poslectura
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 12 34 54 23 5
PORCENTAJE 9% 27% 42% 18% 4%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N11: Poslectura
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Los resultados de la encuesta revelan que tan solo el 9% de los estudiantes siempre puede
explicar un texto con sus propias palabras, y casi siempre el 27% de los encuestados. Sin
embargo, el 42% ha dicho a veces, el 18% rara vez y el 4% nunca.
Al igual que con la etapa de lectura, son muy pocos los estudiantes que han logrado
desarrollar la postlectura, lo que evidencia que esta actividad se realiza con poca
conciencia social sobre la importancia de leer para incrementar conocimientos. En este
sentido, el maestro tiene el desafío de enseñar a los estudiantes a leer estratégicamente. Es
decir, que cada etapa se desarrolle en base a una estrategia de lectura, a fin de que el
lector desarrolle sus habilidades meta-cognitivas desde la prelectura hasta la consecución
de la comprensión que se demuestra con las actividades de la última fase.
9%
27%
42%
18%
4%
Post lectura
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
77
Pregunta 11. ¿Considera usted que las estructuras gramaticales del texto en inglés
tienen cohesión textual? Ej. Ambato is the city where I was born.
Cuadro N15: Cohesión textual
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca B
FRECUENCIA 10 54 47 14 2 1
PORCENTAJE 8% 42% 37% 11% 1% 1%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N12: Cohesión textual
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
La encuesta refleja que el 8% de los estudiantes siempre encuentra cohesión textual del
texto en inglés, el 42% casi siempre, y el 37% a veces. Sin embargo, el 11% de los
estudiantes rara vez lo logra, el 1% nunca, otro 1% no contestó a la pregunta.
Los estudiantes comprenden muy poco cómo funcionan las estructuras gramaticales del
inglés, lo que evidencia una escasa culturalización del idioma que se aprende. Ante esto,
el profesor debe acompañar la explicación gramatical de los tiempos del inglés con la
coherencia del contenido textual ya que estos dos aspectos son complementarios a la hora
desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes.
8%
42% 37%
11% 1% 1%
Cohesión Textual
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca Blanco
78
Pregunta 12. ¿Leer un texto en inglés con sus compañeros, le ha ayudado a
encontrar coherencia en el contenido?
Cuadro N16: Coherencia
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 30 48 32 17 1
PORCENTAJE 23% 38% 25% 13% 1%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N13: Coherencia
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 23% de los estudiantes indica que siempre leer con compañeros
mejora la coherencia en el contenido del texto, un 38% ha dicho casi siempre y el 25% a
veces; por otro lado, un 13% ha dicho rara vez y el 1% nunca.
A través del trabajo grupal, los estudiantes encuentran mayor coherencia en el contenido
del texto en inglés cuando leen, debido a que, quienes mejor entienden la cohesión y la
coherencia textual, ayudan a comprender la lectura a estudiantes menos favorecidos,
generando un ambiente de confianza entre compañeros. Esto implica, que los grupos de
trabajo sean conformados equilibradamente entre estudiantes sobresalientes e irregulares,
a fin de mejorar los niveles de comprensión de este último segmento.
23%
38%
25%
13%
1%
Coherencia en el contenido
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
79
Pregunta 13. ¿Luego de leer un texto en inglés, acepta usted que el texto ha sido
cohesionado, coherente e intencionado porque su contenido ha sido relevante?
Cuadro N17: Intencionalidad
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 16 38 59 12 3
PORCENTAJE 13% 30% 46 9% 2%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N14: Intencionalidad
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
De acuerdo con la encuesta, el 13% de los estudiantes reconoce que siempre el texto en
inglés ha sido intencionado en el proceso de aprendizaje, el 30% casi siempre y el 46% a
veces. Por otra parte, el 9% ha dicho rara vez y el 2% nunca.
Pocos estudiantes han logrado encontrar razones para leer determinado texto en inglés,
cuando el principio de intencionalidad tiene como objetivo motivar la lectura de libros
porque estos resultan ser interesantes para el potencial lector. En ese sentido, la selección
de un libro debe tomar en cuenta principalmente las necesidades de aprendizaje del
estudiante sobre el contenido que se pretende reforzar a través de la lectura, de esta
manera se cumplirá el principio de intencionalidad.
13%
30%
46%
9%
2%
Intencionalidad del texto
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
80
Pregunta 14 ¿Antes de leer, verifica usted que el contenido del texto en inglés
cumpla con el principio de situacionalidad a fin de mejorar la comprensión lectora?
Es decir, que la lectura sea acorde a los conocimientos del estudiante.
Cuadro N18: Situacionalidad
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 19 33 39 26 11
PORCENTAJE 15% 26% 30% 20% 9%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N15: Situacionalidad
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 15% de los estudiantes siempre verifica el principio de
situacionalidad en el texto que va a leer, el 26% casi siempre y el 30% a veces;
mientras que, el 20% lo hace rara vez y el 9% nunca.
La situacionalidad al igual que la intencionalidad del texto, son principios poco
identificados por los estudiantes a la hora de desarrollar la lectura; sin embargo, estos dos
elementos se complementan entre sí. La situacionalidad genera un contexto de
aprendizaje entre el lector y el libro, lo que a su vez, se convierte en una “intención” para
leer. Por tal motivo, la selección de un libro debe ser siempre en función de lo que el
estudiante está aprendiendo o desea aprender.
15%
26%
30%
20% 9%
Situacionalidad del texto
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
81
Pregunta 15 ¿Cumple la lectura planteada por el profesor o seleccionada por usted
con el principio de intertextualidad a fin de mejorar la comprensión del texto? La
intertextualidad es la relación de tipo y estructura textual que hay entre un libro y
otro.
Cuadro N19: Intertextualidad
OPICIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca B
FRECUENCIA 16 39 48 19 3 3
PORCENTAJE 13% 30% 38% 15% 2% 2%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N16: Intertextualidad
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 13% de los estudiantes siempre identifica el principio de
intertextualidad en el texto, el 30% casi siempre y el 38% a veces. Sin embargo, el 15%
lo hace rara vez, y en igual porcentaje, el 2% para nunca, y en blanco.
El principio de intertextualidad genera en los estudiantes, confianza para leer el texto
seleccionado, cuando lo relaciona con textos que ya haya leído, y que guarden relación
con temas de su interés. Los lectores realizan este ejercicio de manera inconsciente,
simplemente recordando experiencias positivas de lectura, por lo que, esta pregunta busca
que los estudiantes apliquen la intertextualidad de manera consciente.
13%
30% 38%
15% 2% 2%
Intertextualidad del texto
Siempre Casi siempre A veces
Rara vez Nunca en blanco
82
Pregunta 16 ¿Luego de haber culminado la lectura del texto en inglés, considera
usted que la información recibida lo ha motivado a leer en dicho idioma?
Cuadro N20: Motivación
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 12 30 49 25 12
PORCENTAJE 9% 24% 38% 20% 9%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N17: Motivación
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Los resultados de la encuesta indican que el 9% de los estudiantes siempre se sienten
motivados a leer en inglés una vez que han culminado con la lectura, el 24% casi
siempre, y el 38% a veces. Por otra parte, el 20% ha dicho que rara vez y el 9% nunca.
Los estudiantes por lo general no se sienten motivados para leer en inglés, ello se debe en
parte, al desconocimiento de los elementos del texto cuyo rol fundamental es orientar al
lector hacia la selección adecuada del libro, en base a su interés de aprendizaje y el
contexto indicado. Es importante que el profesor socialice estos elementos para impulsar
un hábito de lectura por interés educativo y no por obligación.
9%
24%
38%
20%
9%
Motivación
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
83
Pregunta 17 ¿Las etapas de; prelectura, lectura y poslectura han fortalecido el
proceso de atención y a través de la selectividad, ha podido usted extraer la
información que requiere del texto en inglés?
Cuadro N21: Atención selectiva
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca B
FRECUENCIA 12 46 46 17 6 1
PORCENTAJE 9% 36% 36% 13% 5% 1%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N18: Atención selectiva
.
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
De acuerdo a la encuesta, el 9% de los estudiantes dice que siempre obtienen
información específica del texto a través de la atención selectiva, el 36% casi siempre y
en igual porcentaje menciona que a veces. Por otra parte, el 13% dice rara vez, el 5%
nunca, y el 1% en blanco.
Los estudiantes necesitan fortalecer el proceso de atención selectiva ya que este les ayuda
a obtener la información más relevante del texto, con la cual, guían el proceso de
comprensión lectora. Para ello, el docente debe proveer al estudiante de técnicas de
lectura como el subrayado o actividades como completar un crucigrama, que eviten la
dispersión de la atención y la contextualización de la lectura.
9%
36% 36%
13% 5% 1%
Atención Selectiva
Siempre Casi siempre A veces
Rara vez Nunca en blanco
84
Pregunta 18 ¿Después de leer, considera usted que la gramática del texto en inglés
fue accesible para el desarrollo de una eficaz lectura continua?
Cuadro N22: Análisis secuencial
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 16 45 46 17 4
PORCENTAJE 13% 35% 36% 13% 3%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N 19: Análisis secuencial
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
La encuesta refleja que el 13% de los estudiantes siempre puede realizar un análisis
secuencial al texto en inglés mientras lee, el 35% casi siempre, y el 36% a veces. Sin
embargo, el 13% menciona que rara vez, y el 3% nunca lo logra.
El análisis secuencial es leer palabra por palabra hasta que este conjunto de palabras
genere un contexto en la lectura que facilite la comprensión del contenido que se lee, este
proceso es automático y complica la comprensión cuando el estudiante lee palabras que
no entiende. Esta realidad está latente en el aprendizaje del idioma inglés y así lo
demuestra la encuesta. En este sentido, es importante que el profesor explique de manera
clara la funcionalidad de la estructura sintáctica del idioma inglés a través de ejercicios
contextualizados e impulsar la adquisición de nuevo vocabulario.
13%
35% 36%
13% 3%
Análisis Secuencial
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
85
Pregunta 19 ¿Podría usted a través de una síntesis explicar el contenido del texto en
inglés que leyó?
Cuadro N23: Síntesis
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 11 33 42 39 3
PORCENTAJE 9% 26% 33% 30% 2%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N20: Síntesis
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 9% de los estudiantes siempre podría realizar una síntesis del texto
para explicar su contenido, mientras que, el 26% casi siempre y el 33% a veces. Sin
embargo, el 30% de los alumnos rara vez puede realizar una síntesis y el 2% nunca.
La síntesis se forma con ayuda de la atención selectiva y el análisis secuencial, a través de
ella, el lector demuestra sí ha comprendido o no la lectura. Los resultados evidencian que
son pocos, los estudiantes que logran comprender un texto, razón por la cual, el
aprendizaje del idioma inglés desde la habilidad de Reading no presenta avances. Siendo
que la síntesis es el resultado de todo un proceso psicológico, el profesor debe replantear
la actividad de lectura y poner énfasis en las etapas y actividades que hacen posible el
desarrollo de la comprensión lectora.
9% 26%
33%
30%
2%
Síntesis
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
86
Pregunta 20 ¿Cree usted que la lectura fortalece su memoria a largo plazo y con ello
garantiza una mejor aprendizaje del idioma inglés?
Cuadro N24: Memoria
OPCIÓN Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
FRECUENCIA 65 39 17 6 1
PORCENTAJE 51% 30% 13% 5% 1%
TOTAL POBLACIÓN 128 encuestados (100%)
Gráfico N21: Memoria
.
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Autora
Análisis e Interpretación
Según la encuesta, el 51% de los estudiantes consideran que siempre la lectura fortalece
la memoria a largo plazo y garantiza un mejor aprendizaje del idioma inglés, el 30% dice
casi siempre y el 13% a veces. Tan solo el 5% respondió rara vez y el 1% dice nunca.
La lectura debe ser desarrollada y promovida en el proceso de aprendizaje porque eleva
las capacidades cognoscitivas del estudiante, tal es el caso, el fortalecimiento de la
memoria como garantía de haber adquirido nuevos conocimientos. A través de la
motivación se puede hacer de la lectura, una experiencia divertida que forje el aprendizaje
significativo pero que principalmente contribuya con el mejoramiento de los niveles de
comprensión lectora.
51%
30%
13%
5% 1%
Memoria
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
87
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1.Conclusiones
Se analizó la aplicación del aprendizaje cooperativo en la clase de inglés y se
concluye que este es aplicado con poca planificación por parte del profesor;
hecho que se evidenció con la conformación de los equipos los cuales rara vez
cumplen el principio de heterogeneidad a la vez que desarrollan de manera
desproporcionada las estrategias de resumir, cuestionar, aclarar y predecir en la
lectura, con lo que no se evidencia mejores resultados de comprensión lectora.
Se observó que los estudiantes no tienen claro que roles desempeñan dentro del
equipo de trabajo por lo que se concluye que generalmente delegan sus
responsabilidades al compañero mejor capacitado académicamente. Este hecho
dificulta que el profesor a través de sus funciones ejerza un monitoreo objetivo al
desempeño social y aprendizaje cognitivo de los alumnos.
Se constató que las actividades seleccionadas para el desarrollo de cada una de
las etapas de lectura y las estrategias inherentes a las mismas, si activan los
conocimientos previos de los estudiantes pero no trascienden en etapas más
complejas de comprensión lectora debido a la dispersión en la atención,
incorrecta lectura continua, y poca capacidad cognoscitiva para realizar una
síntesis del texto.
Se analizó que los conceptos de cohesión textual; coherencia; intencionalidad;
situacionalidad y aceptabilidad; e intertextualidad; que son elementos
característicos del texto tienen poca cabida en los conocimientos del estudiante
llegando a ser incluso desconocidos e incomprendidos por ellos. Como
consecuencia, estos elementos no inciden en la motivación del estudiante para
leer textos en inglés.
88
5.2.Recomendaciones
Se constató que las actividades seleccionadas para el desarrollo de cada una de
las etapas de lectura y las estrategias inherentes a las mismas, si activan los
conocimientos previos de los estudiantes pero no trascienden en etapas más
complejas de comprensión lectora debido a la dispersión en la atención,
incorrecta lectura continua, y poca capacidad cognoscitiva para realizar una
síntesis del texto.
Se analizó que los conceptos de cohesión textual; coherencia; intencionalidad;
situacionalidad y aceptabilidad; e intertextualidad; que son elementos
característicos del texto tienen poca cabida en los conocimientos del estudiante
llegando a ser incluso desconocidos e incomprendidos por ellos. Como
consecuencia, estos elementos no inciden en la motivación del estudiante para
leer textos en inglés.
Fortalecer las técnicas de lectura como el skimming, scanning, key Word, entre
otros, en las actividades de lectura y pos-lectura en los estudiantes a fin de
neutralizar su atención en aspectos claves del contenido textual y con ello
promover mejores niveles de comprensión lectora. En lo posible, direccionar las
técnicas según los estilos de aprendizaje de los alumnos para conseguir mejores
resultados.
Socializar con los estudiantes los conceptos que caracterizan los elementos del
texto con el propósito de que esto los motive a elegir el libro que responda a sus
necesidades de aprendizaje al momento de leer; esto sin dejar de lado, los
intereses y preferencias personales sobre la lectura en inglés ya que este hábito
les permitirá conocer más sobre la cultura inmersa en dicho idioma.
89
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Constitución De La República Del Ecuador 2008.
- Ley Orgánica De Educación Intercultural Bilingüe
- Ley Orgánica De Educación Superior
- Plan Decenal De Educación 2006-2015
- Reglamento Universitario Universidad Central Del Ecuador
- Andino, A. (2015). Estudio de comprensión lectora y su influencia en el
aprendizaje significativo de los alumnos de 6to año paralelo “A” de educación
básica de la Unidad Educativa Brethren. (Tesis de grado). Pontificia Universidad
Católica del Ecuador, Quito- Ecuador.
- Corpas, M. (2014). Análisis y evaluación de la comprensión lectora en inglés
como lengua extranjera en educación secundaria obligatoria. Universidad de
Granada. España. Philologica Urcitana Vol. 11. Universidad de Almería.
De León, M. (2013). Aprendizaje Cooperativo como estrategia para el
aprendizaje del idioma inglés, (Tesis de grado). Universidad Rafael Landívar.
Quetzaltenango.
- Del Toro, Z. (2013). Desarrollo de la Comprensión lectora en Ingles a través del
uso de Estrategias Metacognitivas de Lectura en la Institución Educativa José
María Córdoba de Montería. (Tesis de Maestría). Universidad de Córdoba –Sue
Caribe.
- Gamez, I. (2012). Estrategias de motivación hacia la lectura en estudiantes de
Quinto Grado de una Institución Educativa (Tesis de Maestría). Escenarios 10,
(2). Universidad Autónoma del Caribe.
- Pila, J. (2012). La motivación como estrategia de aprendizaje en el desarrollo de
competencias comunicativas de los estudiantes de i-ii nivel de inglés del convenio
héroes del cenepa-espe de la ciudad de Quito en el año 2012. Diseño de una guía
de Estrategias motivacionales para el docente. (Tesis de grado). Universidad de
Guayaquil.
- Santiesteban E., Velásquez K. (2012). La comprensión lectora desde una
concepción didáctico-cognitiva, III (1). Centro de Estudios de Didáctica Las
Tunas-Cuba
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- Ministerio de Educación, (2011). Evaluación para el aprendizaje, I Edición.
Editorial: Impresión Minieduc. Quito- Ecuador.
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Cooperativo como Metodología para la Escuela Inclusiva. Recuperado 2016.
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Instrumentos, Técnicas y Métodos en la Recolección de Datos e Información,
(Maestría). Recopilación: Cerda, H. (1991). Los elementos de la Investigación.
Bogotá: El Buho. Recuperado de: [email protected]
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Melbourne.
- Leyva, Y. (2010). Evaluación del Aprendizaje: Una guía práctica para
profesores.
NETGRAFÍA
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Mundial más Grande según su Dominio Del Inglés. Recuperado 2016 de:
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- Rubio, A., García I. (2012). Los Diferentes roles del Profesor y los alumnos en el
aula de Lenguas Extranjeras. Granada-España- Recuperado 2016 de:
- Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. (2012). Hábitos de Lectura en
Ecuador. Recuperado 2016 de: www.ecuadorencifras.com
- Instituto Agustín Palacios Escudero Ciencias Humanistas. (s/f). Etapas del
proceso de lectura y Reporte de lectura. Recuperado 2016 de www.iape.edu.mx.
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Difficulties. Recuperado 2016 de: www.springer.com
- BBC Studio, (2011). Understanding Different Types of Text. Recuperado 2016
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- State of NSW Department of Education and Communities. (2011). Text
Types (Different types of Writing). Recuperado 2016 de:
www.schoolatoz.com.au
91
- Solé, I. (s/f). Motivación y Lectura. Aula de Innovación Educativa. 179.
Universidad de Barcelona. Recuperado 2016 de: [email protected]
- INSTITUTO AGUSTÍN PALACIOS ESCUDERO IAPE (s/f). Etapas del
proceso de lectura y Reporte de la Lectura. Recuperado 2016 de:
www.iape.edu.mx
- Ministerio de Educación, (2011). Instructivo Prueba Ser 2011, Comprensión
Lectora. Quito- Ecuador. Disponible en: www.educacion.gob.ec
- Enríquez, R. (2012). Tesis de Grado. Recursos tecnológicos en el aprendizaje de
computación básica, en los niños/as de quinto año de básica de la escuela
república de argentina del cantón quito año lectivo 2011 – 2012.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, Quito-Ecuador.
92
ANEXOS
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
Para el desarrollo y ejecución del proyecto de tesis de grado denominado: Método de la
Enseñanza Recíproca en la comprensión lectora del idioma inglés, se recurrió a varios
recursos que a continuación se detalla.
Recursos humanos
En este aspecto se hace referencia a todas las personas que participaron de la
investigación desde el planteamiento del problema, las tutorías, expertos académicos,
autoridades institucionales y estudiantes encuestados. Para ello se ha elaborado el
siguiente cuadro.
Cuadro N25: Recursos Talento-Humano
Aprobación del
tema de trabajo de
grado.
Unidad de Titulación de la
Carrera de Inglés de la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación de la Universidad
Central del Ecuador.
Msc. Pablo Mejía Maldonado
Msc. William Yugsán
Msc. Luis Guañuna
Msc. Lucila Castro
Tutoría Proyecto Msc. Elizabeth Tapia
Msc. Santiago Mayorga
Validación del
instrumento de
investigación
Expertos de la Carrera de Inglés Msc. William Yugsán
Msc. Luis Guañuna
Msc. Floria Mena
Aplicación de
encuesta
Solicitud Lcdo. Jorge Mejía –rector de la
Unidad Educativa San Rafael.
Aplicación de la
Encuesta
Encuestados Estudiantes de tercer año de
bachillerato general unificado de la
Unidad Educativa San Rafael del
periodo lectivo 2015-2016
Fuente: Autora
Recursos técnicos, tecnológicos y materiales
Son todos aquellos insumos y herramientas que viabilizaron la realización de la
investigación. En el siguiente cuadro se detalla los recursos utilizados para este fin.
93
Cuadro N26: Recursos, técnicos, tecnológicos, y materiales
Recursos
Técnicos Tecnológicos Materiales
Computadora Internet Papel bond
impresora Videos en la red Libros
Proyector Celular Cuaderno de apuntes
Flash memmory Insumos de escritorio
Grabadora Encuestas
Encuestas
Elaborado por: Autor
Presupuesto
El presupuesto es un elemento fundamental a tomar en cuenta en cualquier actividad
humana ya que implica los recursos económicos con los que cuenta el investigador para
desarrollar una actividad en concreto. En ese sentido, la planificación, desarrollo y
ejecución del proyecto registra la inversión del siguiente presupuesto.
Cuadro N27: Presupuesto
PRESUPUESTO
INGRESOS EGRESOS
Aporte personal $ 1.000.00 Aporte personal $1.000.00
Material de escritorio $15.40
Internet $360.00
Impresiones $50.30
Copias $22.10
Adquisición de equipos $10.00
Gastos de logística
Transporte $ 205.00
Alimentación $108.00
Imprevistos $ 20.00
Total: $ 790.00
Fuente: Autora
94
Cronograma de actividades
Cuadro N 28: Cronograma de actividades del modelo de Grantt
Periodo 2015 2016
Tiempo Dic. Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Sep. Oct. Nov.
N Detalle de actividad
1 Aprobación del tema de trabajo de grado.
2 Desarrollo Capítulo I
Planteamiento del problema
3 Vacaciones de la Universidad
4 Desarrollo Capitulo II
5 Asignación nuevo tutor
6 Revisión y desarrollo Capitulo II
7 Desarrollo Capítulo III
8 Validación de instrumentos de investigación
9 Aplicación de encuesta
10 Análisis de resultados
11 Desarrollo Capítulo IV
12 Desarrollo Capítulo V
13 Revisión y corrección del borrador
14 Presentación del proyecto
95
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA INGLÉS
ENCUESTA
La siguiente encuesta tiene como objetivo analizar la incidencia del método Enseñanza
Recíproca en la comprensión lectora del idioma inglés en los estudiantes de Tercer Año
de Bachillerato General Unificado del periodo lectivo 2016-2017 de la Unidad Educativa
San Rafael.
Indique con una X su grado de acuerdo o desacuerdo en cada pregunta según la siguiente
escala.
6 (S) Siempre
4 (CS) Casi Siempre
4 (AV) A veces
2 (RV) Rara vez
1 (N) Nunca
N0 INDICADOR ESCALA
5 4 3 2 1
S CS Av Rv N
1 ¿Deben los equipos de trabajo ser conformados de manera heterogénea en
una situación de aprendizaje cooperativo?
2 ¿Considera usted que los siguientes principios; interdependencia positiva,
interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y,
autoevaluación contribuyen en la comprensión de textos en inglés?
3 ¿La planificación de una actividad de lectura en inglés depende de tres
estructuras, la actividad, la recompensa y la autoridad, cree usted que aquellas
son debidamente implementadas durante la clase de inglés?
4 ¿Considera usted que la evaluación grupal es más importante que la
individual en un actividad de aprendizaje cooperativo?
5 ¿Según su criterio, las estrategias de; resumir, cuestionar, aclarar y predecir,
permite una mejor comprensión de textos en inglés?
6 ¿Considera usted que los roles de; líder, coordinador, secretario, y observador
son óptimos para desarrollar un trabajo en equipo?
96
7 ¿Las funciones del profesor como facilitador, diseñador, monitor y evaluador
del conocimiento le permiten un mejor desempeño de su rol dentro del equipo
de trabajo?
8 ¿La etapa de Pre-lectura, facilita la activación de los conocimientos previos
sobre el tema del texto en inglés que va a leer?
9 ¿Puede usted identificar las ideas principales y secundarias de un párrafo?
10 ¿Podría usted generar reflexiones luego de haber leído el texto en inglés?
11 ¿Tiene usted, dificultades para reconocer la cohesión textual de las
estructuras gramaticales del texto en inglés?
12 ¿Leer un texto en inglés con sus compañeros, le ha ayudado a encontrar
coherencia en su contenido?
13 ¿Luego de leer un texto en inglés, acepta usted que su este ha sido
cohesionado, coherente e intencionado porque su contenido es relevante?
14 ¿Antes de leer, verifica usted que el contenido del texto en inglés cumpla con
el principio de situacionalidad para facilitar la comprensión lectora?
Ej. Frecuency Adverbs (conocimiento del estudiante) -Reading: I frecuency
go to the gym.
15
¿Cumple la lectura planteada por el profesor o seleccionada por usted con el
principio de intertextualidad? Ej. El libro Little Prince es de tipo narrativo
con estructuras gramaticales básica, este guarda relación con el libro Oliver
Twist que es de tipo narrativo pero las estructuras gramaticales van desde
tiempos Simples hasta más complejas como tiempos Perfectos.
16 ¿Luego de haber culminado la lectura del texto en inglés, considera usted que
la información recibida lo ha motivado a leer en dicho idioma?
17 ¿Las etapas de la lectura (prelectura, lectura y poslectura), han fortalecido el
proceso de atención y a través de la selectividad, ha podido usted extraer la
información que requiere del texto en inglés?
18 ¿Después de leer, considera usted que el lenguaje del texto en inglés fue
accesible para el desarrollo de una eficaz lectura continua?
19 ¿Podría usted a través de una síntesis explicar el contenido del texto en inglés
que leyó?
20 ¿Cree usted que la lectura fortalece su memoria a largo plazo y con ello
garantiza un mejor aprendizaje del idioma inglés?
Investigadora: María Guamán
Gracias por su comprensión.
