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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

El proceso de evaluación de los aprendizajes y el rendimiento académico de los estudiantes

en la asignatura de Física, en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,

Matemática y Física durante el período académico marzo 2019 – agosto 2019

Trabajo de Titulación (Proyecto de Investigación) previo a la obtención del Título de

Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención Matemática y Física

AUTOR: Onofa Llumipanta Santiago Javier

TUTOR: MSc. Molina Jiménez Franklin Edmundo

Quito, 2019

ii

DERECHOS DE AUTOR

Yo, Onofa Llumipanta Santiago Javier en calidad de autor y titular de los derechos morales

y patrimoniales del trabajo de titulación: El proceso de evaluación de los aprendizajes y el

rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de física, en la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física durante el período

académico marzo 2019 – agosto 2019, modalidad Proyecto de Investigación, de

conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE

LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la

Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el

uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos

los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.

Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitación y

publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo

dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por

cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad

de toda responsabilidad.

____________________________

Onofa Llumipanta Santiago Javier

C.C. 171445841-9

[email protected]

iii

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por SANTIAGO JAVIER

ONOFA LLUMIPANTA, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la

Educación, Mención Matemática y Física; cuyo título es: EL PROCESO DE

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA DE FÍSICA, EN LA CARRERA DE

PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y

FÍSICA DURANTE EL PERÍODO ACADÉMICO MARZO 2019 – AGOSTO 2019,

considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la

presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, a los 30 días del mes de octubre del 2019.

_________________________________

MSc. Franklin Edmundo Molina Jiménez

DOCENTE-TUTOR

C.C.: 171036218-5

iv

ÍNDICE GENERAL

DERECHOS DE AUTOR ..................................................................................................... ii

APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................................................. iii

ÍNDICE GENERAL ............................................................................................................. iv

ÍNDICE DE TABLAS ......................................................................................................... vii

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ........................................................................................ viii

ÍNDICE DE ANEXOS ......................................................................................................... ix

RESUMEN ............................................................................................................................ x

ABSTRACT ......................................................................................................................... xi

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3

1. EL PROBLEMA ............................................................................................................... 3

1.1. Planteamiento del problema. ................................................................................... 3

1.1.1. Contextualización. ........................................................................................... 3

1.1.2. Análisis Crítico. ............................................................................................... 6

1.1.3. Prognosis. ........................................................................................................ 7

1.2. Formulación del problema. ..................................................................................... 8

1.3. Preguntas directrices. .............................................................................................. 8

1.4. Objetivos. ................................................................................................................ 9

1.4.1. Objetivo General.............................................................................................. 9

1.4.2. Objetivos específicos. ...................................................................................... 9

1.5. Justificación. ........................................................................................................... 9

CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 11

2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 11

2.1 Antecedentes del problema ........................................................................................ 11

2.1.1. Antecedente N° 01. ............................................................................................ 11

2.1.2. Antecedente N° 02. ............................................................................................ 12

2.1.3. Antecedente N° 03. ............................................................................................ 12

2.2. Fundamentación teórica. ........................................................................................... 13

2.2.1. Modelos Pedagógicos. ........................................................................................ 13

2.2.2. Teorías del aprendizaje....................................................................................... 15

v

2.2.3. Evaluación de los aprendizajes. ......................................................................... 18

2.2.4. SISTEMA DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL .............................................. 25

1.2.5 Rendimiento Académico. .............................................................................. 28

2.3. Definición de términos básicos. ................................................................................ 29

2.4. Fundamentación legal. .............................................................................................. 29

2.5. Caracterización de variables. .................................................................................... 35

CAPÍTULO III .................................................................................................................... 36

3. METODOLOGÍA ............................................................................................................ 36

3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................... 36

3.1.1. Enfoque de la investigación. .............................................................................. 36

3.1.2. Modalidad de la investigación. ...................................................................... 37

3.1.3. Nivel de profundidad ..................................................................................... 37

3.1.4. Tipos de Investigación ................................................................................... 40

3.1.5. Tipos de investigación utilizadas en el presente trabajo................................ 42

3.1.6. Procedimientos o pasos fundamentales que se ejecutó en la investigación ....... 43

3.2. Población y muestra. ............................................................................................. 43

3.2.1. Población. ...................................................................................................... 43

3.2.2. Muestra .......................................................................................................... 44

3.3. Operacionalización de las variables. ..................................................................... 46

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ................................................ 48

3.4.1. Técnicas de recolección de datos................................................................... 48

3.4.2. Instrumentos de recolección de datos. ........................................................... 48

3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de información. ...... 49

3.5.1. Validez ........................................................................................................... 50

3.5.2. Confiabilidad. ................................................................................................ 52

CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 55

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................................... 55

4.1. Análisis estadístico del instrumento aplicado a los estudiantes de la Carrera. ..... 55

4.2. Análisis e interpretación de resultados: ................................................................ 57

CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 82

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................... 82

5.1. Conclusiones: ............................................................................................................ 82

5.2. Recomendaciones: .................................................................................................... 83

vi

CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 84

6. PROPUESTA .................................................................................................................. 84

6.1. Título de la propuesta................................................................................................ 84

6.2. Introducción. ............................................................................................................. 84

6.3. Justificación. ............................................................................................................. 85

6.4. Objetivo. ................................................................................................................... 85

6.5. Marco referencial. ..................................................................................................... 85

6.5.1. REGLAMENTO DE RÉGIMEN ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD

TÉCNICA DE MANABÍ ............................................................................................. 85


NACIONAL DE CHIMBORAZO, REFORMADO .................................................... 89

6.5.3. REGLAMENTO GENERAL DE RÉGIMEN DE FORMACIÓN

ACADÉMICA Y PROFESIONAL DE GRADO DE LA UNIVERSIDAD DE

GUAYAQUIL .............................................................................................................. 92

Evaluaciones Escritas. .................................................................................................. 96

Plataformas Virtuales. .................................................................................................. 97

Software Educativo. ..................................................................................................... 97

Simuladores Educativos. .............................................................................................. 98

6.6 Desarrollo. .................................................................................................................. 98

ANEXOS ........................................................................................................................... 103

vii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Características de la evaluación ............................................................................ 19

Tabla 2: Tipos de evaluación ............................................................................................... 20

Tabla 3: Circunstancias de la evaluación ............................................................................ 24

Tabla 4: Lineamientos de evaluación estudiantil ................................................................ 28

Tabla 5: Aspectos formales del sistema de evaluación ....................................................... 33

Tabla 6: Escala de valoración .............................................................................................. 34

Tabla 7: Número de estudiantes por semestre ..................................................................... 43

Tabla 8: Nivel de confianza ................................................................................................. 45

Tabla 9: Matriz de operacionalización de las variables ....................................................... 46

Tabla 10: Expertos en la validación del instrumento de evaluación (encuesta) .................. 51

Tabla 11: Tabulación de aciertos ......................................................................................... 53

Tabla 12: Niveles de confiabilidad ...................................................................................... 54

Tabla 13: Escala tipo Likert................................................................................................. 55

Tabla 14: Tabulación de resultados ..................................................................................... 56

Tabla 15: Datos pregunta 1 .................................................................................................. 57









Tabla 24: Datos pregunta 10 ................................................................................................ 68











Tabla 35: Ponderación de los parámetros de evaluación ..................................................... 86

Tabla 36: Niveles de categorías ........................................................................................... 87

Tabla 37: Equivalencias....................................................................................................... 90

Tabla 38: Escala de valoración ............................................................................................ 96

viii

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Gráfico 1: Croquis de la Universidad Central del Ecuador ................................................... 6

Gráfico 2: Tipos de Modelos Pedagógicos .......................................................................... 15

Gráfico 3: Componentes de la evaluación de los aprendizajes ........................................... 33

Gráfico 4: Resultados pregunta 1 ........................................................................................ 57






Gráfico 10: Resultados pregunta 7 ...................................................................................... 65



Gráfico 13: Resultados pregunta 10 .................................................................................... 69











ix

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1: Instrumento de evaluación (encuesta)................................................................ 103

Anexo 2: Instrumento de evaluación (encuesta)................................................................ 104

Anexo 3: Oficio asignación de tutor .................................................................................. 105

Anexo 4: Solicitud validación del instrumento de evaluación (MSc. Ricardo Aulestia) .. 106

Anexo 5: Validación instrumento de evaluación (correspondencia de los contenidos) .... 107

Anexo 6: Validación instrumento de evaluación (calidad técnica y representatividad).... 108

Anexo 7: Validación instrumento de evaluación (correspondencia de lenguaje) ............. 109

Anexo 8: Solicitud validación del instrumento de evaluación (MSc. Stalyn Cazares) ..... 110

Anexo 9: Validación instrumento de evaluación (correspondencia de los contenidos) .... 111

Anexo 10: Validación instrumento de evaluación (calidad técnica y representatividad).. 112

Anexo 11: Validación instrumento de evaluación (correspondencia de lenguaje) ........... 113

Anexo 12: Solicitud validación del instrumento de evaluación (MSc. William Meneses)

........................................................................................................................................... 114

Anexo 13: Validación instrumento de evaluación (correspondencia de los contenidos) .. 115

Anexo 14: Validación instrumento de evaluación (calidad técnica y representatividad).. 116

Anexo 15: Validación instrumento de evaluación (correspondencia de lenguaje) ........... 117

Anexo 16: Instrucciones para validación de instrumento .................................................. 118

x

TITULO: El proceso de evaluación de los aprendizajes y el rendimiento académico de los

estudiantes en la asignatura de Física, en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física durante el período académico marzo 2019 – agosto

2019.

Autor: Santiago Javier Onofa Llumipanta

Tutor: MSc. Franklin Edmundo Molina Jiménez

RESUMEN

La presente investigación se desarrolló en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la

Educación de la Universidad Central del Ecuador; en la cual se pretendió verificar cual es el

proceso de evaluación de los aprendizajes que usan los docentes en la asignatura de Física,

para ello se elaboró un instrumento de evaluación (encuesta). Esto con el fin de comprobar

si los métodos de enseñanza – aprendizaje y la forma de evaluación utilizados por parte de

los docentes son los adecuados para el rendimiento académico de los estudiantes. La

encuesta fue aplicada a los estudiantes de la Carrera. La modalidad del Proyecto se enfocó

en lo socioeducativo con nivel exploratorio, descriptivo y explicativo y el enfoque fue

cuantitativo porque se utilizó la recolección de datos y cálculos estadísticos, los mismos que

nos permitieron analizar e interpretar los resultados obtenidos. En conclusión, el proceso de

evaluación y la metodología que utilizan los docentes es el adecuado. Sin embargo, en los

resultados obtenidos, existen estudiantes que desean se aplique otra estrategia para evaluar.

PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN, APRENDIZAJE, MÉTODOS, RENDIMIENTO

ACADÉMICO, CUANTITATIVO, METODOLOGÍA, ESTRATEGIA

xi

TITLE: Learning evaluation process on academic performance of students in the Physics

subject, in the Experimental, Mathematical and Physical Sciences Pedagogy during the

March 2019 - August 2019 academic period.

Author: Santiago Javier Onofa Llumipanta

Tutor: MSc. Franklin Edmundo Molina Jiménez

ABSTRACT

This present research was developed in the Experimental, Mathematical and Physical

Sciences Pedagogy at the Philosophy Faculty, Letters and Education Sciences of the

Universidad Central del Ecuador; in which it was tried to verify which is the process of

learning evaluation that teachers use in the Physics subject, for this an evaluation instrument

(survey) was elaborated. This in order to check if the teaching - learning methods and the

form of evaluation used by the teachers are adequate for the academic performance of the

students. The survey was applied to the students of the career. Mode the Project focused on

what level socio explorat native, descriptive and explanatory and the approach was

quantitative because the data collection and statistical calculations were used, which allowed

us to analyze and interpret the results obtained. In conclusion, the evaluation process and

the methodology used by teachers is adequate. However, in the results obtained, there are

students who wish to apply another strategy to evaluate.

KEYWORDS: EVALUATION, LEARNING, METHODS, PERFORMANCE

ACADEMIC, QUANTITATIVE, METHODOLOGY, STRATEGY

1

INTRODUCCIÓN

La evaluación de los aprendizajes es necesaria dentro del proceso de la formación

académica de los estudiantes. Es muy importante dentro del sistema de la enseñanza –

aprendizaje, ya que, a través de ella, podemos verificar el rendimiento académico alcanzado

por los estudiantes.

El hablar de evaluación nos lleva a entrar en discusión, ya que existen muchos conceptos

sobre evaluación, con el pasar de los años existen varias metodologías y estrategias para

poder aplicar una evaluación.

Con el transcurso de los años, se considera a la evaluación como un instrumento para

medir los conocimientos adquiridos por los estudiantes con la asignación de una nota. Pero

evaluar va más allá de una nota, existen muchos tipos y técnicas de evaluación que nos

sirven no solo para medir conocimientos, sino también para medir las habilidades y destrezas

que los estudiantes lograron desarrollar en una clase.

Es por ello que surge la necesidad de implementar nuevas formas de evaluación dentro

de la Carrera de Pedagogía de la Ciencias Experimentales, Matemática y Física con el fin de

mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

El presente Proyecto de Investigación se divide en seis (6) capítulos los cuales se detallan

a continuación.

CAPÍTULO I, se procede con el planteamiento del problema mediante una

contextualización, se realiza un análisis sobre las causas del porque existe el problema para

poder realizar la investigación, también se analiza el efecto, es decir, que podría pasar si no

se da una solución al problema planteado, con el análisis de las causas y efectos sobre el

2

problema, se va planteando la formulación del problema, los objetivos de la investigación,

la justificación de la investigación.

CAPÍTULO II, en esta instancia se va desarrollando el marco teórico, se investiga los

antecedentes del problema, es decir, si existen investigaciones ya realizadas por otras

personas, la fundamentación teórica basada en modelos pedagógicos, teorías del

aprendizaje, métodos y técnicas de evaluación que sustentan a la investigación; y además de

la fundamentación legal en la que se ampara la investigación.

CAPÍTULO III, se describe el diseño de la investigación; el enfoque, la modalidad, el nivel

de profundidad y los tipos de investigación que se utilizaron para la realización de la

investigación. La población y muestra a aplicar, la operacionalización de las variables y las

técnicas e instrumentos de recolección de datos que demuestran la validez y confiabilidad

del documento base e instrumentos de evaluación.

CAPÍTULO IV, se analiza e interpreta los datos recogidos mediante el instrumento de

evaluación (encuesta) aplicado a los estudiantes de la carrera.

CAPÍTULO V, se desarrollan las conclusiones y recomendaciones que se obtuvieron luego

de la ejecución de la investigación en base al análisis del capítulo IV.

CAPÍTULO VI, En base a los resultados de los capítulos IV y V, se elabora un documento

con nuevas estrategias para evaluar a los estudiantes.

Finalmente se presenta la bibliografía y los anexos.

3

CAPÍTULO I

1. EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema.

1.1.1. Contextualización.

-Necesidades de la educación contemporánea

Arredondo, Diago, & Cañizal (2010) considera que:

La evaluación no solo como un proceso o un procedimiento para saber

cómo han ido avanzando los alumnos o estudiantes en su aprendizaje, sino,

primeramente, como un medio u ocasión relevante de enseñanza y de

aprendizaje, de actuación formativa y, en definitiva, de educación de los

alumnos. (p. 13)

“La evaluación estudiantil es un proceso continuo de observación, valoración y registro

de información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes y que

incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la metodología de enseñanza y

los resultados de aprendizaje”. (Delgado, 2012, p. 52)

En general, la evaluación de los aprendizajes es un tema en el cual existen muchas

circunstancias para poder definirla, ya que con el transcurso de los años ha ido variando,

esto se debe a que se va tomando diferentes métodos y técnicas para evaluar.

A nivel nacional la evaluación de los aprendizajes forma o está incluida dentro del trabajo

que realiza el docente ya que nos ayuda fortalecer, consolidar, reforzar los conocimientos

de los estudiantes, así como los logros de los objetivos que se ha propuesto dentro de las

diferentes ramas de estudio. También nos ayuda a evidenciar, verificar cuáles son las

necesidades que se deben de atender en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

4

Después del proceso de enseñanza – aprendizaje, el docente debe aportar varias

alternativas que pueden favorecer a la construcción de un modelo de evaluación lógica.

Por tal motivo, la evaluación debe ser considerada como una extensión del proceso

enseñanza – aprendizaje, es decir, una actividad que debe realizarse continuamente dentro

de toda IES.

Dentro del sistema educativo en la educación superior, existe dificultad al momento de

evaluar por que no se tiene claro las técnicas e instrumentos adecuados para evaluar algún

conocimiento, en ocasiones no se toma en cuenta los procesos de la misma, y en

consecuencia no se llega a cumplir con los objetivos propuestos por las cuales realizamos la

evaluación.

Es por eso que el motivo de esta investigación es modificar los procesos de evaluación

que existe dentro del ámbito educativo de la Carrera para mejorar los conocimientos que son

impartidos dentro del aula de clase en la cátedra de Física.

- Necesidad de la formación del docente

Existen muchas razones por las cuales hay fracasos o deserción de parte de los estudiantes

en la asignatura de Física, es por ello que el docente como orientador debe tener la capacidad

de plantear situaciones de aprendizaje que ayuden al estudiante a una construcción autónoma

y responsable de conocimientos, habilidades y destrezas.

La Física al ser una asignatura experimental, no existe o no hay el material adecuado para

poder impartir esta asignatura, es por ello que la mayoría de estudiantes no les interesa o no

les llama la atención en aprender Física.

5

Los docentes al ser los responsables en el proceso de la enseñanza – aprendizaje, deben

buscar estrategias y metodologías necesarias para que los estudiantes sean capaz de resolver

ejercicios y problemas.

- Necesidad de la enseñanza de física

Carmona (2009) Menciona que:

La educación científica, al igual que el resto de ámbitos de la educación,

debe concebirse como una acción intencional que se rige por reglas

sociales, y no por leyes científicas. Por este motivo, la enseñanza de la

Física debe dejar de ser una técnica, o un instrumento de aplicación de la

teoría, para constituirse como un proceso reflexivo sobre la propia práctica

docente, que conduce a una mayor comprensión del proceso educativo. (p.

371)

Dentro de su artículo Investigación en didáctica de la Física: Tendencias actuales e

incidencia en la formación del profesorado nos menciona algunas pautas que deben

cumplirse.

El profesor o profesora de Física debe ser una persona práctica reflexiva.

Ser profesor o profesora de Física implica ocuparse de redefinir situaciones

problemáticas desde un enfoque práctico.

El profesorado de Física debe desarrollar una mejor comprensión del conocimiento

en la acción.

Ser profesor o profesora de Física consiste en ser capaz de examinar y explorar

nuevas situaciones.

La práctica profesional del profesorado de Física se concibe como actividad

investigadora.

La evaluación debe ser constante, que permita el seguimiento continuo de cada estudiante.

6

El tipo de evaluación utilizado por los docentes es la mejor manera de verificar las

capacidades y el nivel de conocimientos que han adquirido los estudiantes, sin embargo, es

importante buscar otra manera o estrategia para evaluar, y no caer en el sentido memorístico

o mecánico en la resolución de problemas.

Por otro lado, el estudio de las ciencias exactas se encuentra ligada estrechamente al

desempeño profesional de docentes y estudiantes, la física es una de las ciencias que mayor

dificultad lleva, en su estudio y entendimiento. Se requiere de procedimientos muy

cuidadosos en la resolución de problemas, con un pensamiento crítico y lógico, siguiendo

reglas que conllevan a la respuesta de un problema.

1.1.2. Análisis Crítico.

La Universidad Central del Ecuador se encuentra en la Av. América y Av. Universitaria

en la Ciudadela Universitaria.

Gráfico 1: Croquis de la Universidad Central del Ecuador

Fuente: Google Maps

Elaborado por: Santiago Onofa (Investigador)

La Universidad Central del Ecuador cuenta con 21 facultades las cuales ofrecen varias

carreras profesionales, una de ellas es la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física que pertenece a la Facultad de Filosofía, Letras y

7

Ciencias de la Educación, la cual funciona en la modalidad presencial en la jornada matutina

y vespertina, la carrera cuenta con aproximadamente quinientos sesenta y dos (562)

estudiantes, Además, cuenta con secretaría, sala de profesores, asociación estudiantil, baños.

Dentro de la Universidad Central del Ecuador se encuentra el Centro de Física, en la cual,

la carrera tiene un convenio con la misma para la utilización de sus laboratorios y desarrollar

las prácticas experimentales.

La carrera tiene una duración de nueve (9) semestres.

En la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, con el

transcurso de los semestres que se va cursando, va disminuyendo el número de estudiantes,

ya sean por factores ajenos o académicos de los mismos. Este es un factor que afecta al

rendimiento de los estudiantes en la asignatura.

Es por ello que, se busca investigar cómo influye la evaluación en el rendimiento

académico de los estudiantes dado a que se encuentra estrechamente ligada, y como mejorar

dicho rendimiento.

En el caso particular, la evaluación de los aprendizajes, nos ayuda a conocer qué y para

qué evaluar, la cual, es un requisito primordial para recoger información, poder dar un juicio

de valor y el más importante, poder tomar decisiones con una visión hacia el futuro.

1.1.3. Prognosis.

La Física se han caracterizado por ser una ciencia difícil de comprender su estructura y

sus fenómenos, sin embargo, el rol del docente universitario es un papel importante en la

enseñanza de sus contenidos, hacia los estudiantes, pero no manejarla de una forma

tradicional sino más bien guiando al estudiante a que aprendan a aprender, desempeñando

su rol de conductores del aprendizaje.

8

En la actualidad se debe buscar métodos para solucionar los problemas que existen al

momento de ser evaluados los estudiantes de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física en la asignatura de Física, ya que, si se sigue con los

mismos métodos de evaluación, no se va a mejorar el rendimiento académico de los

estudiantes y se seguirá con el mismo problema que existe en la actualidad.

Las nuevas estrategias de evaluación, darán paso a mecanismos modernos dónde el

estudiante y maestro construirán el conocimiento de manera conjunta y no anteponiendo

barreras entre los mismos y menos aun tratando a la ciencia como una forma difícil de

aprender.

1.2. Formulación del problema.

En consecuencia, de lo mencionado en el planteamiento del problema se evidencia la

necesidad de investigar:

¿Cómo influye la evaluación de los aprendizajes en el rendimiento académico de los

estudiantes en la asignatura de Física, en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física, en el período académico marzo 2019 – agosto 2019?

1.3. Preguntas directrices.

¿Cuál es el proceso de evaluación en la asignatura de Física que utilizan los

docentes hacia los estudiantes de la carrera?

¿Cuál es el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de Física?

¿La evaluación en el proceso de enseñanza -aprendizaje contribuye en la formación

profesional de los estudiantes?

¿El rendimiento académico tiene elementos que promuevan una mayor participación

de los estudiantes durante la aplicación de la evaluación?

9

¿Qué procedimientos se implementan en la elaboración de un instrumento de

evaluación?

1.4. Objetivos.

1.4.1. Objetivo General.

Generar un documento sobre el proceso de evaluación en la asignatura de Física con nuevas

estrategias en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física

durante el periodo académico marzo 2019 – agosto 2019.

1.4.2. Objetivos específicos.

Diagnosticar la situación actual del proceso de evaluación de la asignatura de

Física en la Carrera.

Identificar las diferentes formas que utilizan los docentes para evaluar la asignatura

de Física.

Comparar el proceso de evaluación de la carrera con lo propuesto por organizaciones

encargadas en educación.

Elaborar un documento con nuevas estrategias, que permita contribuir con el proceso

de evaluación de la asignatura de Física en los estudiantes de la carrera.

1.5. Justificación.

Es importante señalar que, para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes,

debemos buscar una metodología en la que los estudiantes logren comprender de una manera

eficaz la asignatura.

En las IES es importante que exista un proceso de enseñanza – aprendizaje de alta calidad,

y este debe acoplarse a los reglamentos universitarios, lo cual podemos realizarlo con un

excelente método de enseñanza y un correcto instrumento y técnica de evaluación.

Al elaborar un documento de evaluación con nuevas estrategias para la carrera, los

docentes como los estudiantes tendrán clara la forma de evaluación con sus respectivas

10

características, esto ayudará a eliminar el subjetivismo de los docentes al momento de

realizar una evaluación, así como también quitar el temor de los estudiantes al momento de

rendir una evaluación. Y olvidarnos de seguir con el mismo procedimiento de tomar pruebas

objetivas y los exámenes en la que los estudiantes tienen temor a rendir una evaluación.

El proyecto de investigación tiene como fin mejorar la forma de evaluación de los

aprendizajes y el rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera, ya que los docentes

deben utilizar diversas formas de evaluar a los estudiantes.

La Física se debe evaluar no solo los conocimientos de fórmulas aplicados al desarrollo

de ejercicios, sino debería ser analizado el fenómeno ocurrido de una manera crítica, lógica,

esto puede ayudar a los estudiantes a potenciar su razonamiento abstracto y sus habilidades.

11

CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes del problema

2.1.1. Antecedente N° 01.

Título: La evaluación de los aprendizajes basada en competencias en la enseñanza

universitaria.

Autora: Ruth Isabel Lorenzana Flores

Año: 2012

Metodología: pre-experimental, pre-prueba, post-prueba

Conclusión:

Lorenzana (2012) afirma que:

Un sistema de evaluación de los aprendizajes en donde se integre el referente teórico

metodológico propio del enfoque curricular ´basado en competencias, se convierte en una

herramienta indispensable para orientar de manera correcta y oportuna el que hacer

educativo. Su finalidad primordial es desarrollar un proceso colegiado que permita ofrecer

información relevante no sólo para el estudiante, y para el profesor en la toma de decisiones,

sino también, para todos los actores involucrados en tal fin. Es decir, consiste en observar el

aprovechamiento de los educandos y ofrecer diversas y variadas oportunidades para el más

alto desempeño de una competencia. Por otra parte, conduce al docente, a un estado de 182

reflexión de su propia práctica pedagógica, y que, conforme a ello, se reajusten las

programaciones y estrategias subsiguientes para el logro de los resultados de aprendizajes

propuestos. (p.181)

12


Título: La evaluación como el proceso de enseñanza aprendizaje.

Autor: Rohde, Gricela Alicia

Año: 2013

Metodología: Cuasi experimental

Conclusión:

Rohde (2013) afirma que:

Permitieron verificar la hipótesis planteada al comenzar este trabajo, consistente en que si,

el programa de evaluación se basaba en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,

como parte del proceso de enseñanza aprendizaje, favorecería el desarrollo de la autonomía

en los estudiantes, la educación continua y permitiría evaluar el logro de las competencias

básicas para el futuro ingeniero. (p.86)


Título: Reflexiones en torno al aprendizaje y a la evaluación en la universidad en el contexto

de un nuevo paradigma para la educación superior.

Autor: Mateo J. y Vlachopoulos.

Año: 2013

Metodología: Descriptiva, Exploratoria, Explicativa, De campo

Conclusión: (Mateo & Vlachopoulos, 2013) concluyen que:

13

Justificar la necesidad de establecer una nueva relación con el conocimiento basado

en el cambio profundo de naturaleza que éste ha sufrido (crecimiento exponencial,

fragmentación continuada, rápida obsolescencia, retroalimentación continua) que

hace cada día más inviable su dominio en los términos clásicos e introduce en el

discurso pedagógico un carácter estratégico.

Como consecuencia se están produciendo cambios sustanciales en la educación

superior (algunos anuncian un cambio de paradigma) muy especialmente en el

ámbito de la instrucción

La evaluación para cumplir este nuevo e importante papel precisa abandonar su

carácter puntual y básicamente sumativo y entrar en una nueva lógica procesual que

actúa de forma continuada y coordinada con el aprendizaje.

2.2. Fundamentación teórica.

2.2.1. Modelos Pedagógicos.

Ocaña (2013) en su libro Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje afirma que:

La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de

procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histórico

concretas de la época a la que se refiera y en dependencia de las

posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual,

aun cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de

concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico. (p. 6)

De esta afirmación, podemos decir que los modelos son afirmaciones sobre un

determinado tema y se las toma como verdaderas.

14

2.2.1.1. Tipos de modelos pedagógicos

Modelo Pedagógico tradicional

“Su teoría se basa principalmente en el principio de la pansofía, que exige que cada etapa

del saber abarque un conjunto completo que será el punto de partida de un estudio nuevo

más alto, más profundo y más extenso”. (Ríos & Urdaneta, 2015, p. 4)

Modelo pedagógico conductista

“Sus fundamentos teóricos se basan en que a un estímulo le sigue una respuesta, siendo ésta

el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estímulo con el medio

ambiente que lo circunda”. (Ríos & Urdaneta, 2015, p. 6)

Con este modelo se pretende formar un hombre en función de la producción técnica a partir

del concepto de la tecnología educativa, para que aplique el relativismo ético de la sociedad

de mercado.

Modelo Romántico (experencial o naturalista)

“Mediante este modelo se busca que el niño desarrolle al máximo lo que procede de su

interior, al punto de convertirse en un modelo flexible para que este desarrolle sus

cualidades, habilidades, intereses naturales, ideas, conocimientos y valores”. (Ríos &

Urdaneta, 2015, p. 11)

Modelo constructivista

(Ríos & Urdaneta, 2015) menciona:

Para los constructivistas, la finalidad de la educación es alcanzar la

comprensión cognitiva, de modo que se favorezca altamente el cambio

conceptual; pero todo ello se debe ir dando de manera natural a través del

15

contacto directo del individuo con su medio social y de la interacción con

el mismo (p. 14).

Modelo pedagógico social-cognitivo

“Se considera que el hombre es un ser social por excelencia, que aprende por influencia del

medio y del contacto directo con las personas que lo rodean”. (Ríos & Urdaneta, 2015, p.

17)

Gráfico 2: Tipos de Modelos Pedagógicos

Fuente: Actual vigencia de los modelos pedagógicos en el contexto educativo


2.2.2. Teorías del aprendizaje.

Teoría del conductismo

“En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos

contingencias de reforzamiento para enseñar”. (Ocaña, 2013, p. 9)

•Pretende formar en los niños y jóvenes actitudes de sumisión, obediencia y cumplimiento.

Tradicional

•Pretende formar un hombre en función de la producción técnica a partir del concepto de la

tecnología educativa, para que aplique el relativismo ético de la sociedad.

Conductisita

•Pretende formar un hombre auténtico, espontáneo y libre, que desarrolle su bondad natural, su

interioridad, sus cualidades, y sus habilidades.Romántico

•Formar un hombre que según su condiciones biosociales individuales acceda al nivel superior de

desarrollo intelectual.Constructivista

•Busca el desarrollo máximo de las capacidades e intereses del alumno en función de la producción

social tanto cultural como material que garantice el conocimiento científico técnico.

Social -Cognitivo

16

También nos menciona de algunas características sobre esta teoría, las cuales son:

Ser un proceso de enseñanza - aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan los

componentes no personales: objetivos, contenidos, métodos, recursos didácticos y

evaluación; con métodos directivos y frontales.

El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador, no

espontáneo, ya que su individualidad como profesional está limitada porque es un

ejecutor de indicaciones preestablecidas.

El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se manifiesta

en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez. Para él aprender

es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en éste como persona.

Teoría del constructivismo

Ocaña (2013) en su libro Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje menciona:

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible,

para que el estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando

intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él

la dependencia y la heteronomía moral e intelectual (p. 12).

Teoría Cognitiva

(Ocaña, 2013) nos menciona algunas algunos puntos sobre esta teoría:

El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje creativo.

La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta,

siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de

comportamiento.

17

La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo

y de los procesos cognitivos que están en su base.

La indicación y demostración de la importancia de la meta cognición, como

conocimiento y control del procesamiento de la información, en el aprender.

Aprendizaje Significativo

Para Ausubel (1963), citado por Ocaña (2013) “estima que aprender significa comprender y

para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre

aquello que se quiere enseñar” (p. 19).

En su libro Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje Ocaña (2013) nos da algunas

condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo:

Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía

conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco

diferenciados.

Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es

decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

Que los estudiantes estén motivados para aprender.

Tendencias Humanistas

Para Ocaña (2013) menciona que “El núcleo central del papel del docente en una educación

humanista está basado en una relación de respeto con sus estudiantes” (p. 21).

Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe

ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes. Sus

esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes

sean auto dirigidas fomentando el auto aprendizaje y la creatividad (Ocaña, 2013, p. 21).

18

2.2.3. Evaluación de los aprendizajes.

2.2.3.1. Definición.

Según López (2017) en su artículo Evaluación y Aprendizaje menciona que:

La evaluación es la valoración (dar valor) que se lleva a cabo, a partir de

la observación y análisis de los datos, ya sea del proceso de aprendizaje

con el fin de tomar decisiones orientadas a mejorar el trabajo y ayudar a

progresar, o de la consecución de unos objetivos o del nivel de dominio en

el uso de la lengua, con el fin de llevar a cabo un juicio o una calificación

(evaluación del aprendizaje) (p. 4).

Por lo tanto, la evaluación de los aprendizajes nos ayuda a verificar si el estudiante ha

alcanzado los objetivos por las cuales se le realizo, también nos ayuda a verificar los

conocimientos que ha adquirido, mientras que para el docente le servirá como recurso para

analizar el procedimiento para poder dar un juicio de valor.

Moreno Olivos (2016) nos dice que “la evaluación se entiende como un proceso que puede

y debe potenciar el aprendizaje del educando, pero para ello se requieren ciertas condiciones

que permitan hacer de la evaluación una experiencia de aprendizaje”.

2.2.3.2 Características de la Evaluación.

Rosales (2014) en su artículo Proceso evaluativo: Evaluación sumativa, evaluación formativa y

Assesment su impacto en la educación actual menciona que la evaluación debe tener algunas

características, las cuales se muestran en la Tabla 1.

19

Tabla 1: Características de la evaluación

Características Funciones

SISTEMÁTICA

El proceso de evaluación debe basarse en unos objetivos previamente

formulados que sirvan de criterios que iluminen todo el proceso y

permitan evaluar los resultados.

INTEGRAL

Constituye una fase más del desarrollo del proceso educativo y por lo

tanto nos proporciona información acerca de los componentes del

sistema educativo.

FORMATIVA Su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer los resultados de la

acción educativa.

CONTINUA Se lo realiza en todo el proceso educativo y no necesariamente en

períodos fijos y predeterminados.

FLEXIBLE

Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y el

momento de su aplicación pueden variar de acuerdo a las diferencias

que se presenten en un determinado espacio y tiempo educativo.

RECURRENTE

Reincide a través de la retroalimentación sobre el desarrollo del

proceso, perfeccionándolo de acuerdo a los resultados que se van

alcanzando.

DECISORIA Los datos facilitan la emisión de juicios de valor que ayudan a la

toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados.

Fuente: Proceso evaluativo: Evaluación sumativa, evaluación formativa y Assesment su impacto en la

educación actual


2.2.3.3. Estructura de la Evaluación.

La evaluación estudiantil es un proceso continuo de observación, valoración y registro

de información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes y que

incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la metodología de enseñanza y

los resultados de aprendizaje (Delgado, 2012, p. 52).

(Arredondo et al., 2010) menciona:

La evaluación se la debe considerar como un proceso dinámico, abierto y contextualizado

que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo, también que debe cumplir varios pasos

sucesivos durante dicho proceso para que se puedan dar las tres características esenciales e

irrenunciables de toda evaluación:

20

1.ª fase: Obtener información. Mediante la aplicación de procedimientos válidos y fiables

para conseguir datos e información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada que

fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación.

2.ª fase: Formular juicios. Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis y

valoración de los hechos que se pretende evaluar, para que se pueda formular un juicio de

valor lo más ajustado posible.

3.ª fase: Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la relevante

información disponible, se deberán tomar las decisiones que convenga en cada caso.

2.2.3.4. Tipos de evaluación.

Durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, existen tres tipos (momentos) de

evaluación, las cuales de mencionan en la Tabla 2.

Tabla 2: Tipos de evaluación

MODALIDAD MOMENTO TIPO

Inicial Antes de Diagnóstica

Procesual Durante Formativa

Final Después de Sumativa

Fuente: Evaluación educativa de aprendizajes y competencia


El Art. 186 del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural nos dice

que “la evaluación estudiantil puede ser de los siguientes tipos, según su propósito:

diagnostica, formativa, sumativa” (p. 53).

21

Evaluación Diagnóstica

“La evaluación diagnóstica se aplica al inicio de un período académico (grado, curso,

quinaste o unidad de trabajo) para determinar las condiciones previas con que el estudiante

ingresa al proceso de aprendizaje”. (Delgado, 2012, p. 53)

“Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola

con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro

demanda”. (Rosales, 2014, p. 8)

(Arredondo et al., 2010) plantea sobre la evaluación diagnóstica:

La evaluación inicial-diagnóstica, llamada también la evaluación cero

por ser el punto de partida, se sitúa al comienzo del curso y sirve para

conocer el estado de la situación escolar y personal de los alumnos, y poder

determinar un adecuado planteamiento de desarrollo curricular

personalizado (p. 345).

Evaluación Formativa

“Se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle al docente realizar ajustes en

la metodología de enseñanza, y mantener informados a los actores del proceso educativo

sobre los resultados parciales logrados y el avance en el desarrollo integral del estudiante”.

(Delgado, 2012, p. 53)

(Rosales, 2014) En su artículo: Proceso evaluativo: Evaluación sumativa, evaluación

formativa y Assesment su impacto en la educación actual, nos indica algunas características

sobre evaluación formativa, las cuales son las siguientes:

Da seguimiento, revisa el progreso del aprendizaje y realiza cambios o ajustes

durante la instrucción.

22

Alimenta de inmediato el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.

Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.

Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.

Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.

“La función de la evaluación formativa o continua no debe basarse únicamente en pruebas

formales, sino que debe incluir la observación de la actividad y el análisis de tareas”.

(Rosales, 2014, p. 7)

Para (Arredondo et al., 2010) afirma que:

La evaluación procesual-formativa responde a este sentir, y se realiza a lo largo de todo

el desarrollo del proceso de aprendizaje y tiene como objetivo conocer las características del

proceso educativo de cada uno de los alumnos para orientarlo y mejorarlo en la medida de

lo posible.

Por lo tanto, la evaluación formativa nos ayuda a: realizar un control o seguimiento del

proceso de aprendizaje de los estudiantes, obtener resultados del proceso, retroalimentar al

estudiante en caso de ser necesario.

Evaluación Sumativa

“Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que refleje la proporción de logros de

aprendizaje alcanzados en un grado, curso, quimestre o unidad de trabajo”. (Delgado, 2012,

p. 53)

“Designa la forma en la cual se juzga el logro de los fines propuestos en la instrucción y

sirve de base para certificar dominio, asignar calificaciones o determinar promociones”.

(Rosales, 2014, p. 9)

23

Rosales (2014) menciona que la función de la evaluación sumativa “determina si se lograron

los objetivos educacionales estipulados, y en qué medida fueron obtenidos para cada uno de

los alumnos” (p .8).

(Arredondo et al., 2010) señala que “la evaluación final-sumativa está referida a un periodo

último del proceso de evaluación de los aprendizajes y permite saber el grado de consecución

de las competencias básicas hasta ese momento” (p. 351).

Es por ello que la evaluación sumativa nos ayuda a emitir juicios de valor y poder tomar

decisiones de acuerdo a los datos obtenidos en la evaluación formativa durante ese proceso

de aprendizaje de los estudiantes.

2.2.3.5. Características de la Evaluación.

El Art. 187 del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural menciona que:

La evaluación de los aprendizajes debe reunir las siguientes características:

1. Tiene valor intrínseco y, por lo tanto, no está conectada necesariamente a la emisión

2. y registro de una nota;

3. Valora el desarrollo integral del estudiante, y no solamente su desempeño;

4. Es continua porque se realiza a lo largo del año escolar, valora el proceso, el progreso

y el resultado final del aprendizaje;

5. Incluye diversos formatos e instrumentos adecuados para evidenciar el aprendizaje

de los estudiantes, y no únicamente pruebas escritas;

6. Considera diversos factores, como las diferencias individuales, los intereses y

necesidades educativas especiales de los estudiantes, las condiciones del

establecimiento educativo y otros factores que afectan el proceso educativo;

7. Tiene criterios de evaluación explícitos, y dados a conocer con anterioridad al

estudiante y a sus representantes legales.

24

2.2.3.6. Circunstancias de la evaluación.

(Arredondo et al., 2010) en su libro Evaluación educativa de aprendizajes y competencias

nos menciona que existen algunas circunstancias o preguntas en las cuales se debe tomar en

cuenta al momento de realizar la evaluación. Las cuales se detallan en la Tabla 3.

Tabla 3: Circunstancias de la evaluación

CIRCUNSTANCIAS

¿Qué evaluar? Adquisición de contenidos, habilidades, destrezas, actitudes

y valores.

¿Cuándo evaluar?

Al Inicio: Diagnóstica

Durante: Formativa

Al Final: Sumativa

¿Cómo evaluar? Diferentes metodologías innovadoras, fomentando la

creatividad.

¿Con qué evaluar? Utilizando técnicas e instrumentos adecuados.

¿Para qué evaluar?

Para una mejor actuación didáctica a las necesidades del

alumnado, para la toma de decisiones: promoción, titulación,

calificación y acreditación

¿Quién evalúa?

Profesores y Alumnos (autoevaluación, heteroevaluación,

coevaluación)

La Administración Educativa

Fuente: Evaluación educativa de aprendizajes y competencia


2.2.3.7. Instrumentos de evaluación.

Es importante indicar que, para el momento de aplicar una evaluación, los docentes deben

escoger el instrumento adecuado y/o conveniente según las circunstancias, y no seguir con

las mismas pruebas objetivas o los exámenes tradicionales como únicos instrumentos para

evaluar a los estudiantes.

25

Los instrumentos escogidos por el docente deben ser empleados correctamente para que

éste facilite al docente a verificar el progreso del alumno y le permita valorar en cada

momento la calidad y el grado de aprendizaje que este ha adquirido.

“El instrumento es una herramienta específica, un recurso concreto, o un material

estructurado que se aplica para recoger la información que deseamos, y suele estar vinculado

a una técnica”. (Arredondo et al., 2010, p. 328)

(Arredondo et al., 2010) en su libro Evaluación educativa de aprendizajes y competencias,

afirma que “los instrumentos de evaluación son útiles para la evaluación todos los materiales

y recursos didácticos utilizados por el profesor; así como todas las actividades de aprendizaje

realizadas por el alumno” (p. 308).

2.2.3.8. Técnicas de evaluación.

“Una técnica es un concepto más amplio; se trata de un método operativo de carácter general

que permite poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la

información que se desea obtener, y suele utilizar varios instrumentos”. (Arredondo et al.,

2010, p. 328)

2.2.4. SISTEMA DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL

2.2.4.1. SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL

ECUADOR

Instructivo para la evaluación estudiantil de grado

Tomando como antecedentes la aprobación del: "ESTATUTO UNIVERSITARIO" por

parte del CES el 20 de julio de 2016, y la aprobación del "REGLAMENTO DEL SISTEMA

DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL" por parte del Consejo de Educación Superior el 22

de marzo de 2017, se definen las siguientes disposiciones de cumplimiento obligatorio:

26

1. Las asignaturas, cursos o equivalentes deberán evaluarse de manera continua, siendo

el proceso periódico y sistemático.

2. El periodo Académico es semestral y se dividirá en dos hemi-semestres. Cada

semestre proveerá de una calificación final sobre cuarenta puntos. Esta calificación

es la suma de las dos calificaciones hemi-semestrales que corresponden a veinte

puntos para cada uno.

3. En cada hemi-semestre se realizarán al menos dos evaluaciones de diferentes

características, entre ellas:

Pruebas y/o lecciones

Trabajos de Investigación

Trabajo autónomo y/o virtual

Trabajos grupales

Trabajos de Laboratorio

Otros que se especifiquen en el Sílabo de la Asignatura

4. La evaluación hemi-semestral es de 40% de la calificación de cada hemisemestre; el

valor máximo que se asigne a cada una de las otras evaluaciones será de 30%, por lo

que la sumatoria de las otras evaluaciones no excederán del 60%.

5. Para que un estudiante se promocione debe acumular mínimo veintiocho (28) puntos

en el semestre, que resultan de la suma de las calificaciones de los dos hemi-

semestres.

6. Si la suma de las notas de los hemi-semestres es igual o superior a 8.8 y menor o

igual que 27.4 puntos, el estudiante deberá presentarse a una evaluación adicional

para recuperación académica, determinada como examen de recuperación. Se

ponderará considerando el 40% para la suma da notas de los hemi-semestres y el

60% para el examen de recuperación, esta nota final será la única que se aproxime.

27

Los señores profesores ingresarán al sistema académico, la nota del examen de

recuperación evaluado sobre 20 puntos y con un solo decimal. Se anexa tabla modelo

de notas mínimas para aprobación de asignatura con examen de recuperación y

ejemplos.

7. Si el estudiante obtiene un puntaje inferior a 8.8 puntos en el semestre, no se

promoverá en la asignatura, curso o equivalente.

8. La evaluación supletoria debe rendirse hasta en quince días posteriores a la

culminación del segundo hemi-semestre.

9. Una vez finalizado el hemisemestre, el estudiante tiene derecho a solicitar la

recalificación de todos los componentes de la evaluación estudiantil mediante una

solicitud dirigida al Director de Carrera. El estudiante podrá apelar en segunda

instancia ante el Consejo Directivo de la Facultad en tres (3) días laborables a partir

de la notificación de la resolución.

10. Cuando hay recalificación, el Director de Carrera, requerirá que el profesor en el

término de 24 horas entregue todas las evaluaciones parciales correspondientes, esto

es inexcusable. Si el profesor retuviera las evaluaciones parciales e impide la

recalificación, se considerará una falta grave y el caso pasará a la Comisión Especial

de Asuntos Disciplinarios y Procedimiento.

11. Los Subdecanos de cada Facultad se responsabilizarán de la aplicación de las

disposiciones de este Instructivo en las carreras de su Facultad en coordinación con

los Directores de Carrera.

12. Las asignaturas, cursos o equivalente que deban tomar los estudiantes dentro de su

etapa de formación serán aprobadas con un mínimo del 70% de la calificación y una

asistencia mínima del 80% de clases presenciales.

28

13. Las calificaciones hemi-semestrales no son susceptibles de aproximación. Sin

embargo, los docentes deberán ingresar las calificaciones en el sistema con

decimales y en la nota final se aproximarán los decimales al entero inmediato

superior, siempre y cuando sea igual o superior a 0.5 puntos. Las décimas que no

sean iguales o superiores a 0.5 puntos se acumularán.

Tabla 4: Lineamientos de evaluación estudiantil

Aporte 1er Hemisemestre 2do Hemisemestre

Ponderación Porcentaje Ponderación Porcentaje

Trabajos individuales 3 15% 3 15%

Trabajos grupales 3 15% 3 15%

Portafolio 1 5% 1 5%

Pruebas parciales (mínimo

1 por hemisemestre) 5 25% 5 25%

Examen 8 40% 8 40%

Nota 20 100% 20 100%

Fuente: Instructivo para la evaluación estudiantil UCE


1.2.5 Rendimiento Académico.

Para (Cardona, Vélez, & Tobón, 2016) en su artículo Contribución de la evaluación

socioformativa al rendimiento académico en pregrado menciona que “el rendimiento

académico puede ser conceptualizado como la valoración cuantitativa y cualitativa del logro

de competencia alcanzado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto de

desempeño específico” (p. 6).

“El valor de las notas académicas alcanzadas representa el mejor indicador para estimar el

rendimiento académico y se asume que las notas representan los logros en los diferentes

componentes del aprendizaje en la vida académica”. (Vargas, 2013, p. 4)

29

2.3. Definición de términos básicos.

Evaluación: es parte del currículo y constituye un proceso sistémico, mediante el cual

se obtiene datos cuantitativos y en ciertas ocasiones cualitativos, de manera que

dispongamos de información confiable y significativa, para la toma de decisiones oportunas.

Aprendizaje: es el proceso a través del cual aparece una nueva información o

conocimiento en la estructura cognitiva de la persona, efectuándose un cambio de conducta

en aquella.

Rendimiento Académico: resultado procesual y final de los objetivos planteados al

inicio de un curso, año o meta planteada, se lo puede cuantificar a través de un número, una

letra o una condición observable para justificar un hecho.

2.4. Fundamentación legal.

El proyecto a investigar se fundamenta legalmente en: La Constitución de la República del

Ecuador (CRE), en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y en Reglamento de

Régimen Académico (RRA)

CONSTITUCION DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR (2008)

Título II: DERECHOS

Capítulo segundo: Derechos del buen vivir

Sección Quinta: Educación

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber

ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de

la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para

30

el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad

de participar en el proceso educativo.

Título VII: Régimen del Buen Vivir

CAPITULO PRIMERO: Inclusión y equidad.

Sección Primera: Educación

Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de

capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el

aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y

cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible

y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.

Art. 346.- Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna y

externa, que promueva la calidad de la educación.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)

CAPITULO 2

FINES DE LA EDUCACION SUPERIOR

Art. 3.- Fines de la Educación Superior. - La educación superior de carácter humanista,

intercultural y científica constituye un derecho de las personas y un bien público social que,

de conformidad con la Constitución de la República, responderá al interés público y no

estará al servicio de intereses individuales y corporativos.

Art. 4.- Derecho a la Educación Superior. - El derecho a la educación superior consiste en

el ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en función de los méritos respectivos,

31

a fin de acceder a una formación académica y profesional con producción de conocimiento

pertinente y de excelencia.

REGLAMENTO DE RÉGIMEN ACADÉMICO (CES)

TÍTULO III

DOCENCIA

CAPÍTULO I

ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

Artículo 26.- Actividades de aprendizaje. - Las actividades de aprendizaje procuran el logro

de los objetivos de la carrera o programa académico, desarrollan los contenidos de

aprendizaje en relación con los objetivos, nivel de formación, perfil profesional y

especificidad del campo del conocimiento. La organización del aprendizaje, a través de las

horas y/o créditos, se planificarán en los siguientes componentes:

a) Aprendizaje en contacto con el docente;

b) Aprendizaje autónomo y;

c) Aprendizaje práctico-experimental (que podrá ser o no en contacto con el docente).

TÍTULO VII

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CAPÍTULO I

SISTEMA DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL

Art. 82.- Sistema interno de evaluación estudiantil. - Las IES deberán implementar un

sistema interno de evaluación de los aprendizajes, que garantice transparencia, justicia y

32

equidad, en el sistema y en la concesión de incentivos a los estudiantes por el mérito

académico.

Este sistema permitirá la valoración integral de competencias de los estudiantes, así como

los resultados de aprendizaje, propendiendo a su evaluación progresiva y permanente,

formativa y sumativa; mediante la implementación de metodologías, herramientas, recursos,

instrumentos y ambientes pertinentes, diversificados e innovadores en coherencia con los

campos disciplinares implicados.

El sistema interno de evaluación de los aprendizajes que sea implementado por la IES

debe permitir: retroalimentar los aprendizajes y evaluar la planificación académica; los

resultados de aprendizaje de los estudiantes; reformular los objetivos, estrategias y

ambientes de evaluación con orientación al fortalecimiento de las competencias y

trayectorias personales; educativas y profesionales de los estudiantes y profesores.

Las evaluaciones de carácter sumativo deberán aplicarse a todos los estudiantes al menos

una (1) vez durante cada periodo académico ordinario. En todos los casos, la fase de

evaluación podrá ser planificada, conforme la regulación interna de las IES. (p. 23)

Art. 83.- Componentes de la evaluación de los aprendizajes. - La evaluación de los

aprendizajes, centrada en el mejoramiento del proceso educativo, deberá considerar los

siguientes componentes: aprendizaje en contacto con el docente, aprendizaje autónomo,

aprendizaje práctico – experimental.

33

Gráfico 3: Componentes de la evaluación de los aprendizajes

Fuente: Reglamento de Régimen Académico del Consejo de Educación Superior (CES)


Art. 84.- Aspectos formales del sistema de evaluación. - Dentro de sus sistemas de

evaluación internos, las IES deberán definir los siguientes elementos:

a) Criterios de evaluación

b) Conocimientos de los resultados de la evaluación

c) Escala de valoración

d) Equivalencias

e) Transparencia

f) Registro de calificaciones

g) Recuperación

h) Recalificación de las evaluaciones

Tabla 5: Aspectos formales del sistema de evaluación

ASPECTOS FORMALES DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN

Criterios de evaluación

La IES deberán determinar y difundir a estudiantes y

profesores sus objetivos, contenidos, criterios de calificación,

medios, ambientes e instrumentos a ser utilizados.

Conocimiento de los

resultados de

evaluación

Los estudiantes tienen derecho a ser informados

oportunamente de los resultados de la evaluación, cuando se

registre o consigne las calificaciones de la misma.

Componentes

Aprendizaje en contacto con el docente: contenidos y

procedimientos planificados y transmitidos por el profesor en su interacción directa con los

estudiantes.

Aprendizaje autónomo: contenidos y procedimientos planificados para el desarrollo independiente por parte del

estudiante, guiados por el profesor y evaluados en

función de las competencias y resultados esperados.

Aprendizaje práctico-experimental: deberá ser

evaluado en los ambientes/contextos de

aplicación y experimentación coherentes con los contenidos y procedimientos planificados

34

Escala de valoración

Las IES establecerán en su normativa interna, los métodos de

cálculo, escalas y valores mínimos de aprobación de las

asignaturas, cursos o equivalentes.

Equivalencias Las IES deberá establecer escalas institucionales de valoración

de los aprendizajes.

Transparencia

Las IES deberán publicar en su portal web la equivalencia de

su escala de valoración con la escala del Sistema de Educación

Superior.

Registro de

calificaciones

Cada IES establecerá los procedimientos internos para

registrar las calificaciones de los estudiantes, las que deberán

ser consignadas por el docente responsable de las

asignaturas, cursos o equivalentes.

Recuperación

Cada IES podrá considerar evaluaciones de recuperación, para

la aprobación de las asignaturas, cursos o sus equivalentes, de

conformidad con los requisitos académicos que establezca.

Recalificación de las

evaluaciones

Las IES establecerán procedimientos para que los estudiantes

soliciten la recalificación de las evaluaciones de sus

aprendizajes; con excepción de las evaluaciones orales.

Fuente: Reglamento de Régimen Académico del Consejo de Educación Superior (CES).


La escala de valoración se establece en la Tabla 6.

Tabla 6: Escala de valoración

Escala cualitativa o cuantitativa Equivalencia Sistema de educación superior

A definir por la IES Excelente

A definir por la IES Muy Bueno

A definir por la IES Bueno

A definir por la IES Aprobado

A definir por la IES Reprobado

Fuente: Reglamento de Régimen Académico del Consejo de Educación Superior (CES)


35

2.5. Caracterización de variables.

“El término variable significa características, aspecto, propiedad o dimensión de un

fenómeno y puede asumir distintos valores”. (Rivero, 2013, p. 53)

Esta investigación presenta las siguientes variables:

Variable independiente: Evaluación de los aprendizajes

Variable dependiente: Rendimiento académico

36

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA

3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1.1. Enfoque de la investigación.

“El enfoque cualitativo busca principalmente “dispersión o expansión” de los datos o

información; mientras que el cuantitativo pretende intencionalmente “acotar” la información

(medir con precisión las variables del estudio)”. (Hernández Sampieri, Fernández Collado,

& Baptista Lucio, 2010, p. 13)

Según (Rojas, 2011) menciona que “los tratadistas no se ponen de acuerdo en cuanto a los

términos: enfoque, modelo, tipo de investigación y hasta método” (p. 28).

Aún con estas limitaciones o confusiones de vocabulario, es metodológicamente

significativo hacer las distinciones y las clasificaciones básicas, para asegurar el orden y el

rigor, y al mismo tiempo, facilitar el trabajo del investigador. En consecuencia, en este libro

se adoptarán las siguientes categorías terminológicas:

3.1.1.1. Enfoque Cuantitativo

“La investigación cuantitativa tiene que ver con la “cantidad” y, por tanto, su medio principal

es la medición y el cálculo. En general, busca medir variables con referencia a magnitudes”.

(Rojas, 2011, p. 29)

Para (Hernández Sampieri et al., 2010) nos dice que:

El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar

preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la

medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer

con exactitud patrones de comportamiento en una población (p. 10).

37

3.1.1.2. Enfoque Cualitativo

El enfoque cualitativo se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica,

como las descripciones y las observaciones. Por lo regular, las preguntas e hipótesis surgen

como parte del proceso de investigación y éste es flexible, y se mueve entre los eventos y su

interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en

“reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente

definido. (Hernández Sampieri et al., 2010, p. 10)

“La investigación cualitativa toma como misión de recolectar y analizar la información en

todas las formas posibles, exceptuando la numérica”. (Rojas, 2011, p 30)

3.1.2. Modalidad de la investigación.

La modalidad de esta investigación, corresponde a un proyecto de enfoque cualitativo

para el otorgamiento del grado de Licenciatura de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias

de la Educación Mención Matemática y Física.

3.1.3. Nivel de profundidad

Para (Rojas, 2011) afirma que:

La tipología que aquí se adopta se refiere a ciertas formas de practicar

la investigación, con características propias alusivas a aspectos como el

objeto, propósito, procedimientos o técnicas, limitaciones, contextos,

etcétera (p. 32).

Según (Rivero, 2013) señala que:

En este caso y según el nivel de conocimiento científico (observación,

descripción, explicación) al que espera llegar el investigador, se formula

38

el tipo de estudio, es decir de acuerdo al tipo de información que espera

obtener, así como el nivel de análisis que deberá realizar (p. 16).

Estos se clasifican en:

3.1.3.1. Estudios Exploratorios

Para (Rivero, 2013) afirma que “los estudios exploratorios tienen por objetivo la

formulación de un problema para posibilitar una investigación más precisa o el desarrollo

de una hipótesis” (p. 16).

Para definir este nivel, debe responder a algunas preguntas:

¿El estudio que propone tiene pocos antecedentes en cuanto a su modelo teórico o a

su aplicación práctica?

¿Nunca se han realizado otros estudios sobre el tema?

¿Busca hacer una recopilación de tipo teórico por la ausencia de un modelo

específico referido a su problema de investigación?

¿Considera que su trabajo podría servir de base para la realización de nuevas

investigaciones?

“Se trata de una investigación cuyo propósito es proporcionar una visión general sobre una

realidad o un aspecto de ella, de una manera tentativa o aproximativa”. (Rojas, 2011, p. 32)

Según (Hernández Sampieri et al., 2010) nos indica que “los estudios exploratorios se

efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación

poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes” (p. 93).

39

3.1.3.2. Estudios Descriptivos

(Rivero, 2013) menciona que “los estudios descriptivos sirven para analizar cómo es y cómo

se manifiesta un fenómeno y sus componentes. Permiten detallar el fenómeno estudiado

básicamente a través de la medición de uno o más de sus atributos” (p. 17).

Según (Hernández Sampieri et al., 2010) afirma que los estudios descriptivos:

Miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o

componentes del fenómeno a investigar. Esto es, en un estudio descriptivo

se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información

sobre cada una de ellas, para así (válgase la redundancia) describir lo que

se investiga. (p. 94)

3.1.3.3. Estudios Explicativos

“Los estudios explicativos buscan encontrar las razones o causas que ocasionan ciertos

fenómenos. Su objetivo último es explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones

se da éste”. (Rivero, 2013, P. 18)

Para (Hernández Sampieri et al., 2010) nos dice:

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o

fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están

dirigidos a responder a las causas de los eventos, sucesos y fenómenos

físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en

explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o

por qué se relacionan dos o más variables. (p. 101)

40

3.1.3.4. Estudios Correlacionales

“El investigador pretende visualizar cómo se relacionan o vinculan diversos fenómenos

entre sí, o si por el contrario no existe relación entre ellos”. (Rivero, 2013, p 19)

Para (Hernández Sampieri et al., 2010) nos dice que “este tipo de estudios tienen como

propósito evaluar la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables “

(p. 97).

3.1.3.5. Estudios Experimentales

“En ellos el investigador desea comprobar los efectos de una intervención específica, en

este caso el investigador tiene un papel activo, pues lleva a cabo una intervención”. (Rivero,

2013, p. 19)

3.1.4. Tipos de Investigación

(Rivero, 2013) en su libro Metodología de la Investigación la clasifica por “la clase de

medios utilizados para obtener los datos: documental, de campo o experimental. Y también

por el nivel de conocimientos que se adquieren: exploratoria, descriptiva o explicativa” (p.

20).

3.1.4.1. Investigación Documental

Según (Rivero, 2013) menciona:

Este tipo de investigación es la que se realiza, como su nombre lo indica,

apoyándose en fuentes de carácter documental, esto es, en documentos de

cualquier especie. Como subtipos de esta investigación encontramos la

investigación bibliográfica, la hemerográfica y la archivística; la primera

se basa en la consulta de libros, la segunda en artículos o ensayos de

41

revistas y periódicos y la tercera en documentos que se encuentran en los

archivos, como cartas, oficios, circulares, expedientes, etcétera (p. 20).

3.1.4.2. Investigación de Campo

Según (Rivero, 2013) nos dice que “este tipo de investigación se apoya en informaciones

que provienen entre otras, de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones” (p. 21).

3.1.4.3. Investigación Experimental

Recibe este nombre la investigación que obtiene su información de la actividad

intencional realizada por el investigador y que se encuentra dirigida a modificar la realidad

con el propósito de crear el fenómeno mismo que se indaga, y así poder observarlo (Rivero,

2013, p. 21).

(Rojas, 2011) menciona que:

Su propósito es validar o comprobar una hipótesis. La experimentación

establece relaciones de causa-efecto y se ocupa de descubrir, comprobar,

confrontar, negar o confirmar teorías, y eventualmente, como

consecuencia, formular leyes. Por eso, su práctica es común en ciencias

fácticas de la naturaleza, como la biología, la física o la química (p. 33).

3.1.4.4. Investigación Exploratoria

“Se realiza con el propósito de destacar los aspectos fundamentales de una problemática

determinada y encontrar los procedimientos adecuados para elaborar una investigación

posterior”. (Rivero, 2013, p. 21)

42

3.1.4.5. Investigación Descriptiva

“Mediante este tipo de investigación, que utiliza el método de análisis, se logra caracterizar

un objeto de estudio o una situación concreta, señalar sus características y propiedades”.

(Rivero, 2013, p. 21)

“Su propósito es describir la realidad objeto de estudio, un aspecto de ella, sus partes, sus

clases, sus categorías o las relaciones que se pueden establecer entre varios objetos, con el

fin de esclarecer una verdad, corroborar un enunciado o comprobar una hipótesis”. (Rojas,

2011, p. 34)

3.1.4.6. Investigación Explicativa

Mediante este tipo de investigación, que requiere la combinación de los métodos analítico

y sintético, en conjugación con el deductivo y el inductivo, se trata de responder o dar cuenta

del porqué del objeto que se investiga. Además de describir el fenómeno, tratan de buscar la

explicación del comportamiento de las variables. Su metodología es básicamente

cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las causas (Rivero, 2013, p. 21).

La investigación explicativa “busca respuesta a una pregunta fundamental, por el deseo de

conocer y saber del ser humano: “¿Por qué?”. Averigua las causas de las cosas, hechos o

fenómenos de la realidad”. (Rojas, 2011, p. 34)

3.1.5. Tipos de investigación utilizadas en el presente trabajo

Documental: Este tipo de investigación se la utilizó en los capítulos I, II, III ya que lo

consultado se lo encontró tanto en físico como en digital.

De Campo: Este tipo e investigación se la utilizó en el capítulo III, ya que fue necesario la

recolección de datos en los sujetos investigados, para analizar la realidad del problema a

investigar.

43

3.1.6. Procedimientos o pasos fundamentales que se ejecutó en la investigación

1. Diagnosticar el rendimiento académico de los estudiantes de la carrera en la

asignatura de Física.

2. Determinar cuáles son los factores que afecta el rendimiento académico.

3. Analizar el tipo de evaluación que usan los docentes para evaluar a los estudiantes.

4. Proponer un modelo o proceso de evaluación el cual ayude a mejorar el rendimiento

académico de los estudiantes.

3.2.Población y muestra.

3.2.1. Población.

“Una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de

especificaciones”. (Hernández Sampieri et al., 2010, p. 234)

La población que participó en esta investigación son los estudiantes de la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, detallados en la Tabla 7.

Tabla 7: Número de estudiantes por semestre

SEMESTRE N° ESTUDIANTES

Tercero 100

Cuarto 79

Quinto 53

Sexto 12

Séptimo 48

Octavo 27

Total 301

Fuente: Secretaría de la Carrera


44

Cabe aclarar que, para la presente investigación, no se tomó en cuenta Primer Semestre,

ya que en dicho semestre no se recibe la Cátedra de Física. Segundo Semestre tampoco se

tomó en cuenta, ya que es en ese Semestre en donde se Recibe Física, por consiguiente, los

estudiantes todavía no tienen criterio para poder realizar la encuesta.

De igual forma no se tomó en cuenta a Noveno Semestre, ya que dicho semestre sólo se

lo cursa para proceso de titulación.

3.2.2. Muestra

Para el enfoque cuantitativo la muestra es un subgrupo de la población de interés (sobre

el cual se abrevan de recolectar datos que se define o delimita de antemano con precisión) y

tiene que ser representativo de ésta. Para el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de

análisis o un grupo de personas, contextos, eventos, sucesos, comunidades etc. de análisis

sobre el (la) la cual se habrán recolectar datos, sin que necesariamente sean representativo

(a) del universo o población que se estudia (Hernández Sampieri et al., 2010, p. 242).

“Se puede decir que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido

en sus necesidades al que llamamos población”. (Rivero, 2013, p. 51)

3.2.2.1. Muestreo Probabilísticos

(Bustamante, 2011) afirma que “el muestreo probabilístico se caracteriza por que su

metodología es rígida, permitiendo la reproducción de resultados y la replicación de los

mismos, disminuyendo el error muestral y el sesgo de selección. Se utiliza en

investigaciones de carácter cuantitativo” (p. 5).

Para la presente investigación fue necesario calcular el tamaño de la muestra, ya que la

población es mayor a 200. Para calcular el tamaño de la muestra, se lo determinó mediante

la siguiente fórmula:

45

𝑛 =𝑁 ∗ 𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞

𝑒2 ∗ (𝑁 − 1) + 𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞

Donde:

n = Tamaño de la muestra

N = Tamaño de la población

Z = Nivel de confianza

p = probabilidad de éxito

q = probabilidad de fracaso

e = margen de error (porcentaje expresado en decimales)

El valor del nivel de confianza es una constante. La cual se detalla en la tabla 8.

Tabla 8: Nivel de confianza

Nivel de Confianza deseado Puntuación Z

80% 1.28

85% 1.44

90% 1.65

95% 1.96

99% 2.58

Fuente: Aproximación al muestreo estadístico en investigaciones científicas


El nivel de confianza a utilizar es del 95%. Este valor es recomendable para que el

instrumento sea confiable.

Como no conocemos los datos de p y q se los asigna p=0.5 y q=0.5

El margen de error que vamos a utilizar es de 5% = 0.05

Una vez aclarado los elementos y los datos de la fórmula, lo vamos a reemplazar e la

fórmula para calcular el tamaño de la muestra:

46

𝑛 =𝑁 ∗ 𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞

𝑒2 ∗ (𝑁 − 1) + 𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞

𝑛 =301 ∗ (1.96)2 ∗ (0.5) ∗ (0.5)

(0.05)2 ∗ (301 − 1) + (1.96)2 ∗ (0,5) ∗ (0.5)

𝑛 = 170

Se necesita encuestar a 170 estudiantes.

3.3.Operacionalización de las variables.

Tabla 9: Matriz de operacionalización de las variables

Variable Dimensión Indicadores Técnica Instrumento Items

Evaluación

de los

aprendizajes

Física

Claridad de los

conceptos,

definiciones de

las diferentes

ramas de la

física

Encuesta

Cuestionario

(Escala de

Likert)

1

Identificación de

fórmulas para la

resolución de

problemas

Encuesta

Cuestionario

(Escala de

Likert)

1

Comprensión de

los problemas

para su

resolución

Encuesta

Cuestionario

(Escala de

Likert)

1

47

Forma de

evaluación por

parte de los

docentes

Encuesta

Cuestionario

(Escala de

Likert)

3

Criterios de

Evaluación

Encuesta

Cuestionario

(Escala de

Likert)

2

Rendimiento

Académico

Estudiantes

Metodología

usada por los

docentes

Encuesta

Cuestionario

(Escala de

Likert)

1

Tiempo de

dedicación de

estudio en su

tiempo libre

Encuesta

Cuestionario

(Escala de

Likert)

1

Acceso a la

información

Encuesta

Cuestionario

(Escala de

Likert)

1

Rendimiento

académico de

los estudiantes

Encuesta

Cuestionario

(Escala de

Likert)

5

Fuente: Operacionalización de las variables


48

3.4.Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

3.4.1. Técnicas de recolección de datos.

Para (Rojas, 2011) habla de técnicas como “los procedimientos específicos que, en

desarrollo del método científico, se han de aplicar en la investigación para recoger la

información o los datos requeridos” (p. 61).

“La investigación no tiene sentido sin las técnicas de recolección de datos. La recolección

de datos se refiere al uso de una gran diversidad de técnicas y herramientas que pueden ser

utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de información”. (Rivero, 2013, p. 55)

La técnica que se va a utilizar en la presente investigación es la encuesta.

Según (Rojas, 2011) nos dice:

Encuesta es la técnica que permite la recolección de datos que

proporcionan los individuos de una población, o más comúnmente de una

muestra de ella, para identificar sus opiniones, apreciaciones, puntos de

vista, actitudes, intereses o experiencias, entre otros aspectos, mediante la

aplicación de cuestionarios, técnicamente diseñados para tal fin (p. 63).

3.4.2. Instrumentos de recolección de datos.

Según (Rojas, 2011) menciona que “los instrumentos tienen como función “capturar los

datos o la información” requerida con el fin de verificar el logro de los objetivos de la

investigación, medir las variables y validar la hipótesis, en caso de que se contemplen” (p.

87).

Los instrumentos que vamos a utilizar en esta investigación son los cuestionarios (Escala

de Likert).

49

Cuestionario

(Rivero, 2013) nos dice que “un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto

a una o más variables a medir” (p. 64).

Por otro lado, (Rojas, 2011) menciona que “los cuestionarios son un conjunto de preguntas

técnicamente estructuradas y ordenadas, que se presentan escritas e impresas, para ser

respondidas igualmente por escrito o a veces de manera oral” (p. 89).

Escala de Likert

“El escalamiento de Likert consiste en un conjunto de ítems presentado en formas de

afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la relación de los sujetos”. (Hernández

Sampieri et al., 2010, p. 295)

(Rivero, 2013) nos dice que:

Este tipo de escala que popularizo Rensis Likert es el que, por su

claridad y buenos resultados en la medición de actitudes, se utiliza con

más frecuencia. Lo que hizo Likert fue extender a la medición de las

actitudes lo que ya era común en la medición de los rasgos que se evalúan:

la suma de una serie de ítems supuestamente homogéneos (que expresan

el mismo rasgo) sitúa al sujeto en la variable medida. Además, la literatura

reporta que se consiguen buenos instrumentos, fiabilidad y validez sin

necesidad de complicar el proceso de construcción de la escala (p. 75).

3.5.Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de información.

“Toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos esenciales:

confiabilidad y validez”. (Hernández Sampieri et al., 2010, p. 274)

50

3.5.1. Validez

“La validez es una cualidad del instrumento que consiste en que este sirva para medir la

variable que se busca medir, y no otra, es decir, que sea el instrumento preciso, el adecuado”.

(Rojas, 2011, p. 87)

Para (Hernández Sampieri et al., 2010) la validez se refiere al “grado que un instrumento

realmente mide la variable que pretende medir”.

En su libro Metodología de la Investigación (Hernández Sampieri et al., 2010) mencionan

que existen 4 tipos de validez: de contenido, de criterio, de constructo, de expertos.

Validez de contenido

La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio

específico de contenido de lo que se mide.

Validez de criterio

La validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición comprándola

con algún criterio externo.

Si el criterio se fija en el presente, se habla de validez concurrente. Si el criterio se fija

en el futuro, se habla de validez predicativa.

Validez de constructo

La validez del constructo es probablemente la más importante, sobre todo desde una

perspectiva científica, y se refiere al grado en que una medición se relaciona de manera

consistente con otras mediciones, de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y que

conciernen a los conceptos que se están midiendo.

51

Validez de expertos

Se refiere al grado en que aparentemente un instrumento de medición mide la variable en

cuestión, de acuerdo con expertos en el tema.

Instrumento de evaluación

Para el desarrollo de la investigación se elaboró un instrumento, las cuales fueron

validadas por tres expertos, tres docentes del área de Matemática-Física entregándoles los

siguientes documentos:

1. Solicitud para la validación de los instrumentos de evaluación.

2. Instrucciones para la validación

3. Rúbrica de evaluación

4. Instrumento para validación

Los instrumentos fueron categorizados en los siguientes aspectos:

1. Calidad técnica y representatividad

2. Correspondencia de contenidos

3. Lenguaje

Tabla 10: Expertos en la validación del instrumento de evaluación (encuesta)

Experto Área Lugar de Trabajo Puntuación

MSc. Stalyn

Cazares Física

Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física

MSc. William

Meneses Física



MSc. Ricardo

Aulestia Física



Fuente: Validación del instrumento de evaluación (encuesta) Elaborado por: Santiago Onofa (Investigador)

52

3.5.2. Confiabilidad.

“La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación

repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales”. (Rojas, 2011, p. 87)

Para (Hernández Sampieri et al., 2010), afirma que “la confiabilidad de un instrumento de

medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce

resultados iguales” (p. 274).

Para calcular la confiabilidad, en la investigación vamos a utilizar el coeficiente del Alfa

de Cronbach.

Coeficiente de Alfa de Cronbach

“Este coeficiente desarrollado por J. L. Cronbach requiere una sola administración del

instrumento de medición y producen valores que oscilan entre 0 y 1”. (Hernández Sampieri

et al., 2010, p. 280)

Para determinar la confiabilidad del instrumento, se aplicó una prueba piloto a 24

estudiantes de un semestre, con los resultados obtenidos procedimos a calcular el coeficiente

de confiabilidad mediante el método del Alfa de Cronbach.

Cálculo de la Confiabilidad del instrumento de evaluación (encuesta)

k = número de ítems

Σ = Sumatoria

Vᵢ = Varianza

VT = Varianza total

53

Tabla 11: Tabulación de aciertos

Fuente: Resultados instrumento de evaluación (encuesta) Elaborado por: Santiago Onofa (Investigador)

Cálculo del coeficiente de Confiabilidad del instrumento de evaluación (encuesta)

𝛼 =𝑘

𝑘 − 1(1 −

Ʃ𝑉𝑖𝑉𝑇

)

𝛼 =20

20 − 1(1 −

16,455

98,889)

𝛼 = 0,88

Observamos que el nivel de confiabilidad es 𝜶 = 𝟎, 𝟖𝟖, el cual nos indica que el

instrumento tiene una fuerte confiabilidad según la escala de valores que se detalla en la

Tabla 12.

54

Tabla 12: Niveles de confiabilidad

Confiabilidad Escala

No es confiable -1 a 0

Baja confiabilidad 0.01 a 0.49

Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75

Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89

Alta confiabilidad 0.9 a 1

Fuente: Metodología de la Investigación Elaborado por: Santiago Onofa (Investigador)

Lo que significa que el instrumento es fiable y puede ser aplicable a los estudiantes de la

carrera.

55

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1. Análisis estadístico del instrumento aplicado a los estudiantes de la Carrera.

En este capítulo, se procedió con el análisis e interpretación de los resultados obtenidos

mediante la encuesta que se aplicó a los estudiantes de la Carrera de Pedagogía de las

Ciencias Experimentales, Matemática y Física.

En la encuesta participaron 170 estudiantes de la carrera, ya que, como se analizó en el

Capítulo III, hubo la necesidad de calcular una muestra, ya que el número de estudiantes

matriculados en el eríodo académico marzo 2019 – agosto 2020 es mayor a 200 personas.

El proceso de tabulación se procedió de la siguiente manera:

1. Una vez aplicada la encuesta a los estudiantes de la Carrera, calculamos su

confiabilidad mediante el alfa de Cronbach, y nos dio como resultado 𝜶 = 𝟎, 𝟖𝟕, lo

cual se aproxima a la que se obtuvo en la prueba piloto (𝜶 = 𝟎, 𝟖𝟖)

2. La información recopilada de la encuesta se la procesó mediante el programa Excel.

3. Para cada ítem, se determinó la frecuencia de cada escala utilizada, para poder

realizar un análisis de acuerdo al porcentaje obtenido.

4. Los datos obtenidos se analizaron en términos descriptivos con el fin de

interpretarlos y dar respuesta a los objetivos planteados en la investigación. La escala

utilizada fue la de tipo Likert, la cual se detalla en la Tabla 12.

Tabla 13: Escala tipo Likert

ESCALA VALORACIÓN

Totalmente en desacuerdo 1

En desacuerdo 2

Ni en acuerdo ni en desacuerdo 3

De acuerdo 4

Totalmente de acuerdo 5

Fuente: Instrumento de evaluación (encuesta) Elaborado por: Santiago Onofa (Investigador)

56

Después de aplicar los instrumentos de recolección de información se procede a la

respectiva tabulación y organización de los resultados para ser procesados en términos de

medidas descriptivas y/o inferenciales.

Una vez aplicado el instrumento de evaluación (encuesta), se realizó las tabulaciones y

se organizó la información que se detallan en la tabla 13.

Tabla 14: Tabulación de resultados

PREGUNTA ESCALAS

TOTAL 1 2 3 4 5

1 6 14 37 81 32 170

2 0 18 62 68 22 170

3 5 8 58 82 17 170

4 2 26 52 75 15 170

5 5 32 56 58 19 170

6 20 46 42 52 10 170

7 19 18 69 50 14 170

8 5 17 50 74 24 170

9 10 26 49 62 23 170

10 5 17 65 57 26 170

11 5 18 23 57 67 170

12 9 19 38 55 49 170

13 13 23 35 53 46 170

14 7 20 33 54 56 170

15 6 21 52 77 14 170

16 17 15 59 64 15 170

17 7 22 53 70 18 170

18 7 23 44 58 38 170

19 7 9 56 56 42 170

20 3 8 44 51 64 170

Fuente: Resultados instrumento de evaluación (encuesta) Elaborado por: Santiago Onofa (Investigador)

57

4.2. Análisis e interpretación de resultados:

Para el análisis de resultados, se procedió a realizarlos para cada pregunta, obteniendo de

cada una de ellas, sus datos estadísticos y su representación gráfica. Esto con el fin de

analizar más profundamente e interpretarlas de una mejor manera.

Pregunta 1: La metodología utilizada por los docentes, para la enseñanza de Física es la

adecuada para su rendimiento académico.

Tabla 15: Datos pregunta 1

ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE

1 6 3%

2 14 8%

3 37 22%

4 81 48%

5 32 19%

TOTAL 170 100%


Gráfico 4: Resultados pregunta 1


3%

8%

22%

48%

19%

1

2

3

4

5

58

Análisis e Interpretación

En el gráfico 1, observamos que el 48% de estudiantes está de acuerdo. Por otro lado, el

22% y el 19% de estudiantes se encuentran en una escala de totalmente de acuerdo y ni en

acuerdo ni en desacuerdo, mientras que el 3% y el 8% de estudiantes están en totalmente en

desacuerdo y en desacuerdo.

Con estos resultados se evidencia que la mitad de estudiantes está conforme con la

metodología que utilizan los docentes para dar su clase.

Mientras que, para el resto de estudiantes, se debe buscar mejores estrategias para que se

puedan acoplar a las diferentes metodologías, y así todos puedan comprender y aprender al

mismo ritmo que sus demás compañeros.

Pregunta 2: El tiempo de dedicación para estudiar Física es el adecuado.



1 0 0%

2 18 11%

3 62 36%

4 68 40%

5 22 13%

TOTAL 170 100%


59




En el gráfico 2, observamos que el 40% y 36% de estudiantes está de acuerdo y ni en

acuerdo ni en desacuerdo. Por otro lado, el 13% y el 11% de estudiantes se encuentran en

totalmente de acuerdo y en desacuerdo, mientras que el 3% y el 8% de estudiantes están en

totalmente en desacuerdo y en desacuerdo.

Con estos resultados se evidencia que la mayoría de estudiantes distribuyen

aleatoriamente su tiempo para estudiar Física, el otro porcentaje de estudiantes se encuentran

en una escala baja y muy alta, esto posiblemente se debe a que estos estudiantes tengan otras

actividades en las cuales su tiempo no lo distribuyen correctamente.

Pregunta 3: Al momento de realizar la evaluación, tiene claro las diferentes ecuaciones que

debe aplicar en los problemas propuestos.

0%

11%

36%

40%

13%

1

2

3

4

5

60



1 5 3%

2 8 5%

3 58 34%

4 82 48%

5 17 10%

TOTAL 170 100%





En el gráfico 3, observamos que el 48% y 10% de estudiantes está totalmente de acuerdo

y de acuerdo. Por otro lado, el 3% y el 5% de estudiantes se encuentran en totalmente en

desacuerdo y en desacuerdo, mientras que el 34% de estudiantes están ni en acuerdo ni en

desacuerdo.

3% 5%

34%

48%

10%

1

2

3

4

5

61

Con estos resultados se evidencia que la mayoría de estudiantes si están familiarizados y

comprenden los problemas propuestos, y con las ecuaciones a utilizar en las evaluaciones.

El otro porcentaje de estudiantes tal vez no toman la asignatura con seriedad y por ende

tienen dificultad en aplicar las formulas correctamente.

Pregunta 4: Comprende con claridad los ejercicios y problemas propuestos en la

evaluación.



1 2 1%

2 26 15%

3 52 31%

4 75 44%

5 15 9%

TOTAL 170 100%




1%

15%

31%44%

9%

1

2

3

4

5

62



y de acuerdo con los ejercicios propuestos en la evaluación, mientras que el 31% ni en

desacuerdo ni de acuerdo, y el 1% y 15% no lo están.

Con estos resultados se observa que la mayoría de estudiantes tienen claro los problemas

y lo resuelven correctamente, mientras que existen pocos estudiantes que no lo tienen, esto

puede ocurrir a que no diferencian adecuadamente el tipo de problemas propuestos en las

evaluaciones por falta de revisión de problemas y ejercicios. Ya que algunos estudiantes

lastimosamente se dedican a copiar los trabajos autónomos sin analizar el procedimiento.

Pregunta 5: El tiempo que Ud. dispone para resolver la evaluación es el adecuado.



1 5 3%

2 32 19%

3 56 33%

4 58 34%

5 19 11%

TOTAL 170 100%


63





y de acuerdo con el tiempo para realizar la evaluación, el 33% ni en desacuerdo ni de

acuerdo, y el 3% y 19% están en desacuerdo y totalmente en desacuerdo.

Con estos resultados se observa que menos de la mitad de estudiantes tienen el tiempo

necesario para desenvolverse adecuadamente en una evaluación. Observamos también que

la mayoría de estudiantes no disponen del tiempo necesario para la evaluación. Esto puede

ocurrir por que el estudiante este corrigiendo varias veces un ejercicio sin tomar en cuenta

el tiempo disponible. Lo cual nos indica que, al momento de realizar una evaluación, no se

preparan correctamente.

Pregunta 6: Los problemas propuestos en la evaluación, tienen el mismo nivel que los que

Ud. resuelve en clase o en trabajos autónomos.

3%

19%

33%

34%

11%

1

2

3

4

5

64



1 20 12%

2 46 27%

3 42 25%

4 52 30%

5 10 6%

TOTAL 170 100%






y de acuerdo con el nivel de ejercicios propuestos en la evaluación, el 25% y 27% de

estudiantes están en desacuerdo y ni en acuerdo ni en desacuerdo, y el 12% está totalmente

en desacuerdo.

12%

27%

25%

30%

6%

1

2

3

4

5

65

Con estos resultados se observa que más de la mitad de estudiantes consideran que los

ejercicios propuestos en la evaluación tienen un nivel de dificultad más alto. Lo que nos

hace pensar que existen varios factores, entre ellos que los estudiantes solo resuelven

ejercicios muy sencillos, y otro factor es que tal vez los docentes coloquen ejercicios de

libros más difíciles de interpretar.

Pregunta 7: Queda conforme con los problemas y teoría planteados en la evaluación.



1 19 11%

2 18 11%

3 69 41%

4 50 29%

5 14 8%

TOTAL 170 100%




11%

11%

41%

29%

8%

1

2

3

4

5

66


En el gráfico 7, observamos que el 37% de estudiantes está totalmente de acuerdo y de

acuerdo con los propuestos en la evaluación, el 41% y 1% de estudiantes están en desacuerdo

Con estos resultados los estudiantes no quedan conforme, ya que los problemas puede

que sean muy extensos en su resolución o por su nivel de dificultad.

Pregunta 8: La puntuación de cada ítem propuesta por los docentes es el adecuado.



1 5 3%

2 17 10%

3 50 29%

4 74 44%

5 24 14%

TOTAL 170 100%




3%

10%

29%

44%

14%

1

2

3

4

5

67


En el gráfico 8, observamos que el 44% de estudiantes está totalmente de acuerdo con la

puntuación a los problemas en las evaluaciones, el 29% de estudiantes están ni en acuerdo

ni en desacuerdo, y el 3% está totalmente en desacuerdo. Podemos notar que existen muy

poca diferencia de estudiantes que están en desacuerdo y totalmente de acuerdo.

Con estos resultados se observa la mayoría de estudiantes aceptan la puntuación

propuesta por el docente.

Los estudiantes que están en desacuerdo con la puntuación puede darse a que no realizaron

una evaluación de la mejor manera como los estudiantes en que están totalmente de acuerdo.

Pregunta 9: Los docentes deberían aplicar otro tipo de evaluación.



1 10 6%

2 26 15%

3 49 29%

4 62 36%

5 23 14%

TOTAL 170 100%


68





y de acuerdo, el 29% de estudiantes están ni en acuerdo ni en desacuerdo.

Con estos resultados se observa la mitad de estudiantes aceptan en que se aplique otro

tipo de evaluación. Y no seguir con la misma ideología a que se vuelvan memoristas.

Pregunta 10: Si se aplicara otro tipo de evaluación, mejorará su rendimiento académico.



1 5 3%

2 17 10%

3 65 38%

4 57 34%

5 26 15%

TOTAL 170 100%


6%

15%

29%36%

14%

1

2

3

4

5

69





y de acuerdo en que si se aplica otro tipo de evaluación va a mejorar su rendimiento

académico, el 38% y 10% de estudiantes están en desacuerdo y ni en acuerdo ni en

desacuerdo, el 3% está totalmente en desacuerdo.

Con estos resultados se observa la mitad de estudiantes si consideran que se puede

mejorar su rendimiento académico con otro tipo de evaluación. El 38% de estudiantes no

sabe si mejorara su rendimiento.

3%

10%

38%34%

15%

1

2

3

4

5

70

Pregunta 11: Piensa que es necesario realizar una retroalimentación sobre la evaluación

realizada.



1 5 3%

2 18 11%

3 23 13%

4 57 34%

5 67 39%

TOTAL 170 100%






y de acuerdo en que se realice una retroalimentación, el 11% y 13% de estudiantes están en

desacuerdo y ni en acuerdo ni en desacuerdo, el 3% está totalmente en desacuerdo.

3%

11%

13%

34%

39%1

2

3

4

5

71

Con estos resultados se observa el 73% de estudiantes consideran que debe realizarse una

retroalimentación, ya que ayudará a mejorar sus errores cometidos, y evitar las mismas

falencias para las siguientes evaluaciones.

Pregunta 12: Debe aplicarse la evaluación diagnóstica al inicio de cada período académico.



1 9 5%

2 19 11%

3 38 23%

4 55 32%

5 49 29%

TOTAL 170 100%






y de acuerdo en que se aplique la evaluación diagnostica, para estas escalas existe un número

5%11%

23%

32%

29%1

2

3

4

5

72

similar a estudiantes. El 11% y 5% de estudiantes están en desacuerdo y totalmente en

desacuerdo, el 23% está ni en acuerdo ni en desacuerdo.

Con estos resultados se observa que la mayoría de estudiantes consideran que debe

aplicarse la evaluación diagnostica. Esto con el fin de verificar si los conocimientos

obtenidos son los adecuados para el siguiente semestre a cursar.

Pregunta 13: Formar grupos de estudio con sus compañeros es una estrategia adecuada para

intercambiar ideas, resolver problemas, etc.



1 13 8%

2 23 13%

3 35 21%

4 53 31%

5 46 27%

TOTAL 170 100%




8%

13%

21%

31%

27%

1

2

3

4

5

73



y de acuerdo en formar grupos de estudio con sus compañeros, el 21% está ni en acuerdo ni

en desacuerdo, 13% y 8% están en desacuerdo y totalmente en desacuerdo.

Con estos resultados se observa que la mayoría de estudiantes consideran forman grupos

de estudio con sus compañeros.

Existe un grupo de estudiantes en que no están de acuerdo, ya que no exista el compañerismo

y la solidaridad dentro del aula de clase.

Pregunta 14: El docente debe facilitar material de trabajo (libros, plataformas, documentos,

videos, etc.) durante todo el período académico para un mejor rendimiento académico.



1 7 4%

2 20 12%

3 33 19%

4 54 32%

5 56 33%

TOTAL 170 100%


74





y de acuerdo que los docentes faciliten material de estudio, el 19% está ni en acuerdo ni en

desacuerdo, 12% y 4% están en desacuerdo y totalmente en desacuerdo.

Con estos resultados se observa que la mayoría de estudiantes consideran que el docente

les debe facilitar material de estudio.

Pregunta 15: Al momento de navegar en la web la búsqueda exhaustiva de información es

acorde a lo que necesita.



1 6 4%

2 21 12%

3 52 31%

4 77 45%

5 14 8%

TOTAL 170 100%


4%12%

19%

32%

33%1

2

3

4

5

75





y de acuerdo en que navegar por la web, la información buscada es acorde a lo que necesita,

el 31% está ni en acuerdo ni en desacuerdo, 12% y 4% están en desacuerdo y totalmente en

desacuerdo.

Con estos resultados se observa que la mayoría de estudiantes que las herramientas

informáticas ayuda en sus actividades laborales y académicas. El 16% de estudiantes que

están en desacuerdo y totalmente en desacuerdo puede darse a que no tienen el fácil acceso

a la web.

Pregunta 16: El tipo de evaluación (pruebas objetivas y exámenes) aplicada por los

docentes, son factores que afectan a su rendimiento académico.

4%

12%

31%45%

8%

1

2

3

4

5

76



1 17 10%

2 15 9%

3 59 35%

4 64 37%

5 15 9%

TOTAL 170 100%






y de acuerdo, el 35% está ni en acuerdo ni en desacuerdo, 9% y 10% están en desacuerdo y

totalmente en desacuerdo.

Con estos resultados se observa que ciertos grupos de estudiantes consideran en que el

tomar pruebas objetivas de carácter cuantitativo, si afecta su rendimiento académico, ya que

este tipo de pruebas se miden en números, mas no en cualidades, habilidades,

10%

9%

35%

37%

9%

1

2

3

4

5

77

potencialidades razonamiento que el estudiante puede desarrollar. Por consiguiente, se ve la

necesidad de buscar otro tipo de evaluación que permita medir las cualidades que los

estudiantes puedan desarrollar.

Pregunta 17: La nota obtenida en su evaluación, es acorde a su nivel de desempeño.



1 7 4%

2 22 13%

3 53 31%

4 70 41%

5 18 11%

TOTAL 170 100%





4%

13%

31%41%

11%

1

2

3

4

5

78




Con estos resultados se observa que la mayoría de estudiantes acepta su nota obtenida en

las evaluaciones ya que esta determina desempeño que tienen los estudiantes.

Pregunta 18: La Evaluación Sumativa (Examen) debe promediarse con los demás

parámetros con el mismo porcentaje.



1 7 4%

2 23 14%

3 44 26%

4 58 34%

5 38 22%

TOTAL 170 100%




4%14%

26%

34%

22%

1

2

3

4

5

79





Con estos resultados observamos que los estudiantes consideran que los exámenes sean

considerados con el mismo porcentaje para promediar con sus demás notas obtenidas.

Pregunta 19: El poco interés a la asignatura afecta el rendimiento académico.



1 7 4%

2 9 5%

3 56 33%

4 56 33%

5 42 25%

TOTAL 170 100%




4%5%

33%

33%

25%

1

2

3

4

5

80





Con estos resultados observamos la cuarta parte de los estudiantes encuestados, considera

que la falta de interés perjudica en su rendimiento académico. De la misma manera, existe

dos grupos de estudiantes con el mismo porcentaje el cual mencionan que están indecisos a

que la falta de interés a la asignatura sea un factor el cual afecta su rendimiento académico.

Pregunta 20: Los docentes deben aplicar alguna estrategia (dinámicas, videos,) para

motivar a los estudiantes a aprender Física.



1 3 2%

2 8 5%

3 44 26%

4 51 30%

5 64 37%

TOTAL 170 100%


81





y de acuerdo, el 26% está ni en acuerdo ni en desacuerdo, el 5% y 2% están en desacuerdo

y totalmente en desacuerdo.

Con estos resultados observamos que la mayoría de los estudiantes aceptan que los

docentes apliquen motivación hacia la asignatura.

2% 5%

26%

30%

37%1

2

3

4

5

82

CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones:

1. La metodología que utilizan los docentes para impartir su clase, es la adecuada para

el rendimiento académico de los estudiantes.

2. Los ejercicios y problemas propuestos en la evaluación son adecuados para que el

estudiante tenga un buen desempeño al momento de resolverla.

3. El tiempo que tienen los estudiantes para realizar la evaluación es el adecuado.

4. La retroalimentación ayudará a los estudiantes a reforzar los conocimientos y

destrezas que no logro durante el proceso de aprendizaje.

5. La falta de interés a la asignatura, afecta al rendimiento académico de los estudiantes.

6. El rendimiento académico de los estudiantes, mejorará si los docentes aplican otra

estrategia o recurso para evaluar.

7. La formación de estudios grupales, es una buena estrategia para intercambiar ideas,

realizar ejercicios.

83

5.2. Recomendaciones:

Considerando las conclusiones mencionadas con anterioridad se pudo establecer las

siguientes recomendaciones:

1. Los docentes deben continuar con la misma metodología para no afectar al

rendimiento académico de los estudiantes.

2. Los docentes deben realizar retroalimentación al final de cada evaluación, esto

ayudará al estudiante a un mejor rendimiento académico.

3. Para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, los docentes deben aplicar

otra forma de evaluar, con estrategias, técnicas e instrumentos que el estudiante este

más familiarizado.

4. La motivación es muy importante dentro del proceso de aprendizaje, es por ello que

los docentes deben aplicar alguna estrategia para que los estudiantes no tengan poco

interés en aprender algún tema.

84

CAPÍTULO VI

6. PROPUESTA

6.1. Título de la propuesta.

EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA DE FÍSICA, EN LA

CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES,

MATEMÁTICA Y FÍSICA

6.2. Introducción.

La presente propuesta se basa en la realización de un documento en que contenga nuevas

formas o estrategias de evaluación con sus respectivos lineamientos y elementos de

valoración.

En la actualidad existen diferentes formas de evaluar a los estudiantes, sin dejar a fuera

a la forma tradicional con la que se ha venido evaluando desde hace mucho tiempo (pruebas

objetivas/exámenes).

Hoy en día, el uso de materiales y la tecnología se ha vuelto parte del proceso de la

enseñanza aprendizaje, es por ello que el documento a presentar será de mucha utilidad, ya

que, con los nuevos parámetros que serán parte del proceso de evaluación, ayudará al

docente a cambiar la forma con la que siempre evalúa, mientras que para el estudiante ya no

se lo vuelve pesado seguir con la misma tradición de resolver problemas.

De igual manera, con la utilización de instrumentos de laboratorio, ya que, a pesar de que

realizar las practicas con instrumentos de evaluación, el cual nos ayuda a sacar datos

precisos, también nos ayuda a analizar el comportamiento de cada fenómeno o sistema.

Los beneficiarios de este documento a realizar, serán docentes y estudiantes de la carrera

de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física.

85

6.3. Justificación.

La asignatura de Física, al ser una ciencia Experimental, debe ser estudiada y evaluada

de una forma en que los estudiantes tengan la capacidad de analizar por qué ocurre los

fenómenos en la naturaleza.

El documento a efectuar tiene como finalidad fortalecer las capacidades y destrezas de

los estudiantes utilizando materiales tanto físicos como tecnológicos, ya que en la actualidad

estos materiales se han convertido en instrumentos indispensables y de fácil acceso dentro

del proceso enseñanza – aprendizaje.

Estos materiales serán de gran utilidad, ya que serán recursos que mejore el rendimiento

académico de los estudiantes de la carrera.

6.4. Objetivo.

Elaborar un documento con nuevas formas o estrategias de evaluación para mejorar el

rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física.

6.5. Marco referencial.


TÉCNICA DE MANABÍ

CAPÍTULO VIII

DE LOS PARÁMETROS DE EVALUACIÓN Y EXÁMENES

Art. 57. De los parámetros de evaluación. - Los parámetros considerados dentro del

proceso de evaluación son:

1. Las actividades de docencia que integra:

86

a) Actividades de aprendizaje sistemático asistidas por el docente.

b) Actividades de aprendizaje colaborativas.

2. Las actividades de aplicación y experimentación de los aprendizajes. La

planificación de estas actividades deberá garantizar el uso de conocimientos teóricos,

metodológicos y técnico – instrumentales y podrá ejecutarse en diversos entornos de

aprendizaje.

3. Las actividades de aprendizaje autónomo. Realizadas por el estudiante fuera del

aula de clase y acorde a los direccionamientos impartidos por el docente.

4. Los exámenes. Son instrumentos que permiten medir el nivel alcanzado de los

resultados de aprendizaje definidos en una asignatura.

Art. 58. De la ponderación de los parámetros de la evaluación. - A cada uno de los

parámetros establecidos se le designa una ponderación como se detalla en la tabla 7.

Tabla 35: Ponderación de los parámetros de evaluación

COMPONENTES DE EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE

MEDIO

CICLO

FIN

DEL

CICLO

TOTAL

Docencia 15 15 30

Prácticas de aplicación y experimentación de los

aprendizajes 10 10 20

Trabajos autónomos 10 10 20

Examen 15 15 30

Subtotal 50 50 100

Fuente: Régimen Académico de la Universidad Técnica de Manabí


Art. 59.- Esta propuesta tiene en cuenta desde el punto de vista cuantitativo la misma escala

general de 100 puntos que históricamente ha sido utilizada en nuestra universidad, así como

el mínimo de 70 puntos para considerar acreditado cualquier curso o asignatura.

87

De igual manera establece las categorías cualitativas estipuladas en el mencionado

reglamento, las que en sus niveles inferiores de Regular, Bueno y Muy Bueno contiene

rangos semejantes con intervalos de 7 puntos cada uno, adoptando para la valoración

cualitativa más alta, que es Excelente, un intervalo mayor de 10 puntos, en consideración a

la variedad de áreas de conocimientos que existen en nuestra Universidad y permitiendo con

ello una mayor equidad desde el punto de vista comparativo entre los estudiantes de las

diferentes carreras que se cursan, tal como lo estipulan la Constitución, el plan del buen vivir

y la LOES.

Las equivalencias en cuestión deberán ser adoptados de igual manera en el caso de cursos

de: capacitación, educación continua, especialización y de postgrado (cuarto nivel) en la

UTM.

Tabla 36: Niveles de categorías

ESCALA

(CUANTITATIVA)

UTM

EQUIVALENCIAS

(CUALITATIVA)

SES

100-91 Excelente

90-84 Muy Bueno

83-77 Bueno

76-70 Regular

Menos de 70 Deficiente

Fuente: Régimen Académico de la Universidad Técnica de Manabí


Art. 60. De los periodos de exámenes. - Los exámenes serán establecidos en el calendario

académico presentado por el vicerrectorado académico y aprobado por el honorable consejo

universitario.

88

Los exámenes de cada asignatura se llevarán de acuerdo al horario establecido por la/el

coordinador departamental correspondiente y se darán a conocer a las y los profesores/as y

estudiantes con dos semanas de antelación.

Estos exámenes pueden ser escritos y/o virtuales, deben estar sujeto al banco de reactivos

que para el efecto tendrá el departamento.

Se aplicarán en tres momentos:

De medio ciclo. - el examen de medio ciclo se refiere al contenido tratado en la

asignatura durante medio ciclo.

De final de ciclo. - el examen de final de ciclo será sobre lo tratado en la asignatura

durante todo el periodo académico.

Examen complementario o de mejoramiento. - consiste en un tercer examen de carácter

opcional que refleja el nivel alcanzado de acuerdo a los resultados de aprendizaje

definidos en la asignatura y tiene los siguientes objetivos:

a) Compensar la nota de un examen que no se dio en la fecha señalada.

b) Reemplazar la nota más baja del examen de medio o final de ciclo.

Art. 61. Del tiempo de los exámenes de medio y fin de ciclo. - El tiempo de los exámenes

serán establecidos según las consideraciones:

1. El tiempo de duración de los exámenes será mínimo de una hora y como máximo el

número de horas de la asignatura; por consiguiente, debe estas diseñado para ser

resuelto en esos tiempos;

2. En caso de que un estudiante llegue atrasado al examen tiene derecho a ingresar

acogiéndose a la hora de finalización de dicho examen;

3. No se receptarán exámenes posteriores a la fecha establecida. En caso fortuito de que

el profesor/a no asista, el coordinador departamental determinara una nueva fecha

para efecto del mismo; y,

89

4. Los exámenes se receptarán dentro de los predios universitarios, salvo casos

excepcionales que se requiera el uso de instalaciones con las cuales no cuenta la

universidad; para cual el/la profesor/a deberá solicitar autorización por escrito a la/el

coordinador del departamento, caso contrario no tendrá validez dicho examen y se

someterá a las sanciones correspondientes.


NACIONAL DE CHIMBORAZO, REFORMADO

CAPITULO II

SISTEMA DE EVALUACIÓN

Art. 87.- Sistema de evaluación. - La evaluación del desempeño estudiantil tendrá el

carácter de sistemática, permanente y planificada. Se desarrollará durante el proceso de

aprendizaje a través de la evaluación diagnóstica, formativa o procesual y sumativa o final.

La evaluación está orientada al desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal del

educando.

Art. 88.- Componentes del Sistema de Evaluación. - Tiene los siguientes componentes:

a) Actividades de aprendizajes evaluadas. - Serán evaluadas las actividades de

aprendizaje agrupadas de la siguiente manera:

1. Actividades de docencia, que incluye:

1.1. Aprendizaje asistido por el profesor. - evaluado a través de pruebas, lecciones

escritas u orales sobre los temas estudiados; que el profesor aplica para verificar el

aprendizaje del estudiante sobre temas tratados en clase, deberes o consultas

bibliográficas, debidamente planificada;

90

1.2. Aprendizajes colaborativos. - prácticas de investigación-intervención, proyectos de

integración de saberes, construcción de modelos y prototipos, proyectos de

problematización y resolución de problemas o casos y otros.

2. Actividades de prácticas de aplicación y experimentación. - son actividades

desarrolladas en escenarios experimentales o en laboratorios, prácticas de campo,

trabajos de observación dirigida, resolución de problemas, talleres, manejo de bases de

datos y acervos bibliográficos y otros.

3. Actividades de aprendizaje autónomo: deberes, trabajos, el análisis y comprensión de

materiales bibliográficos y documentales, tanto analógicos como digitales; la generación de

datos y búsqueda de información; la elaboración individual de ensayos y del portafolio

estudiantil.

b) Puntaje. -Cada una de las actividades de aprendizaje referidas, serán calificadas con

un puntaje mínimo de 1 y máximo de 10 puntos.

c) Equivalencia. -Las actividades de aprendizaje deberán ser promediadas de acuerdo

al grupo al que pertenecen y tendrán las siguientes equivalencias:

Tabla 37: Equivalencias

Actividades de Aprendizaje Equivalencia Puntaje máximo

Actividades de docencia:

Aprendizaje asistido por el profesor

Aprendizajes colaborativos

40% 4

Prácticas de aplicación Experimentación 30% 3

Actividades de aprendizaje Autónomo 30% 3

CALIFICACIÓN TOTAL OBTENIDA 100% 10

Fuente: Reglamento de Régimen Académico de la Universidad Nacional de Chimborazo, reformado


Al final, el estudiante obtendrá una calificación máxima de 10 puntos, resultado de sumar

los tres componentes relacionados con las actividades de aprendizaje. Se conservarán las

cifras decimales que se obtuvieren en las evaluaciones parciales, sin efectuarse ningún

91

redondeo o aproximación; exceptuándose lo señalado en la calificación final del período

académico.

Art. 89.- Evaluaciones parciales, finales y de suspensión. -

Primer parcial. - Representa el 50% de la evaluación total de la asignatura, y es el

resultado de sumar los tres componentes de actividades de aprendizaje con sus respectivas

equivalencias receptadas en el transcurso de la primera mitad del periodo académico y con

una calificación máxima de 10 puntos. La fecha de entrega, registro y legalización del primer

parcial, se establecerá en el calendario académico institucional.

Segundo parcial. - Representa el 50% de la evaluación de la asignatura, y es el resultado

de sumar los tres componentes de actividades de aprendizaje con sus respectivas

equivalencias receptadas en el transcurso de la segunda mitad del periodo académico y con

una calificación máxima de 10 puntos. La fecha de entrega, registro y legalización del

segundo parcial, se establecerá en el calendario académico institucional.

Calificación Final de la asignatura. - Será el promedio del primer y segundo parcial. El

estudiante para aprobar la asignatura, deberá obtener un puntaje mínimo de 7 puntos y el

70% de asistencia a las actividades académicas programadas.

Evaluaciones de suspensión. - es una prueba escrita acumulativa del ciclo o período

académico de los contenidos de la asignatura, siempre y cuando cumpla por lo menos el

70% de asistencia del total de clases en la asignatura y obtenga un promedio final entre 5 y

6 puntos. Con promedios menores al citado, el estudiante reprueba la asignatura. Las

calificaciones mínimas a obtener en el examen de suspensión, para aprobar la asignatura

corresponderán a la siguiente escala:

7 para los estudiantes de promedio 6

8 para los estudiantes de promedio 5

92

6.5.3. REGLAMENTO GENERAL DE RÉGIMEN DE FORMACIÓN

ACADÉMICA Y PROFESIONAL DE GRADO DE LA UNIVERSIDAD DE

GUAYAQUIL

CAPÍTULO III

DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Art. 53.- De las características del proceso de evaluación. - Para la aprobación de las

asignaturas en carreras de grado, el estudiante debe demostrar el dominio de los

conocimientos, el manejo de las destrezas y los desempeños previstos en los resultados de

aprendizaje definidos para cada materia, asignatura o módulo.

Para la promoción de las asignaturas, cursos o sus equivalentes el estudiante deberá

cumplir con al menos el 70% de asistencia a las clases programadas.

El registro de las asistencias será de responsabilidad del docente, y se realizará a través

de la plataforma SIUG. La asistencia será el promedio de la sumatoria del primero y segundo

parcial, considerando que se registrará sobre el 100% en cada parcial.

Art. 54.- Información sobre los componentes de evaluación. - Dado que la evaluación es

parte integral del proceso de aprendizaje, el estudiante tiene derecho a conocer previo a la

evaluación los criterios, conocimientos, medios e instrumentos que serán utilizados y antes

de que se consignen las calificaciones, ser informado por el profesor de los resultados de la

misma.

La calificación de las actividades de gestión formativa y gestión práctica y autónoma de

los aprendizajes, deberá ser conocida por los estudiantes, dentro de la última semana previa

a la fecha de evaluación del componente de acreditación y validación de los aprendizajes de

la asignatura, cursos o sus equivalentes. El incumplimiento de este proceso por parte del

profesor, será considerado como falta disciplinaria.

93

Art. 55.- De la calificación. - La evaluación de cada curso, asignatura o sus equivalentes,

se realizará a través de dos evaluaciones parciales, la primera en el punto medio del período

académico correspondiente y la segunda al final de dicho período, cuyas fechas estarán

establecidas en el calendario académico de la institución.

En cada una de las evaluaciones parciales se calificará tomando en cuenta los

componentes descritos en el presente Reglamento y las siguientes ponderaciones:

a. 60% Gestión formativa y Gestión práctica y autónoma de los aprendizajes.

b. 40% Acreditación y Validación de los aprendizajes.

Las evaluaciones correspondientes al componente de Acreditación y Validación de los

aprendizajes se realizarán en un tiempo mínimo de 60 minutos, para lo cual los docentes

deberán elaborar los instrumentos de evaluación con un grado de complejidad que esté en

correspondencia con la naturaleza de la asignatura y el tiempo asignado para la evaluación.

Las fechas de las evaluaciones serán establecidas en el calendario académico.

Cada uno de estos componentes serán evaluados y registrados en la plataforma SIUG en

una escala de 0 a 10 puntos, considerando hasta una fracción decimal, luego de lo cual el

sistema realizará la ponderación respectiva para el asentamiento digital de la calificación y

la generación del acta física respectiva.

El profesor deberá llevar el registro de respaldo de las actividades de gestión de los

aprendizajes que ha tomado en cuenta en la evaluación.

Las dos evaluaciones parciales serán promediadas por la plataforma SIUG, y ese

promedio será la calificación final. Para aprobar las asignaturas, cursos o sus equivalentes

el estudiante deberá obtener al menos 7 (siete) puntos, para lo cual las calificaciones se

asentarán considerando hasta una fracción decimal.

94

Los docentes registrarán en el sistema académico las calificaciones de cada evaluación

parcial observando estrictamente las fechas establecidas para el efecto en el calendario

académico institucional y el presente reglamento, luego de lo cual se generará un acta a

través de la plataforma SIUG, la misma que deberá ser impresa, firmada y entregada en la

Secretaría de cada Unidad. En el acta se dejará constancia de las fechas de recepción del

examen de evaluación, la fecha de entrega del acta, y la firma de la Secretaria de la Unidad

Académica, quien certifica.

3 Las actas de calificaciones sólo podrán ser rectificadas de conformidad a lo establecido

en el presente reglamento.

4 El Vicerrectorado de Formación Académica y Profesional emitirá directrices para el

desarrollo de un modelo de evaluación eficiente.

Art. 56.- De la evaluación de acreditación y validación de los aprendizajes. - La

evaluación de acreditación y validación de los aprendizajes será realizada a través de los

instrumentos de evaluación diseñados por los docentes de cada asignatura, curso o su

equivalente, en base a los resultados del desarrollo de las capacidades cognitivas y de

investigación previstos en el sílabo.

Posterior al período de evaluación, el Director de Carrera obligatoriamente verificará que

dicha evaluación cumpla con los criterios de pertinencia, coherencia, objetividad, claridad

de las consignas, y relevancia necesaria, en atención a los contenidos detallados en el sílabo

de la asignatura, y a las rúbricas previamente elaboradas en cumplimiento a las directrices

emitidas por el Vicerrectorado de Formación Académica y Profesional.

Art. 57.- De la rúbrica. - La evaluación de los componentes de: docencia, prácticas de

aplicación y experimentación de los aprendizajes, aprendizaje autónomo y validación y

95

acreditación de los aprendizajes, deberá tener asociada una rúbrica, la cual debería ser

obligatoriamente socializada con los estudiantes antes de cada evaluación.

La rúbrica es un instrumento de medición de desempeño que describe los criterios para

cuantificar los resultados del aprendizaje, expresados por el estudiante en los componentes

señalados en el párrafo anterior, de acuerdo a ponderaciones previamente establecidas en

sus evaluaciones.

Las rúbricas permiten estandarizar las evaluaciones de acuerdo con criterios específicos,

haciendo la calificación más simple, objetiva y transparente.

Art. 58.- De la información que deberá entregarse al estudiante. - El estudiante debe

conocer dentro de la semana previa al período de cada evaluación, lo siguiente:

a) La fecha de la evaluación (que se realizará en la semana definida en el calendario

académico institucional);

b) Los temas sujetos a evaluación;

c) El lugar donde se receptará la evaluación, que deberá estar ubicado en los espacios

donde se desarrollen las actividades académicas de la asignatura, curso o sus

equivalentes; y,

d) La duración de la evaluación.

Art. 59.- De las evaluaciones orales y prácticas. - Las evaluaciones de acreditación y

validación de los aprendizajes que impliquen procedimientos, medios e instrumentos de

evaluación orales o prácticas deberán ser evidenciados a través de rúbricas, escalas

evaluativas, videos, audios, entre otros medios de verificación pertinentes a las asignaturas,

cursos o sus equivalentes objetos de evaluación.

El docente evaluador, deberá indicar a los estudiantes los objetivos y criterios de

evaluación, al inicio de la realización de la prueba.

96

Una vez finalizada la evaluación oral, el docente deberá entregar al estudiante, a través

de correo electrónico institucional, una constancia donde se indica el lugar, hora y fecha de

realización de la prueba y la calificación obtenida, conforme a lo estipulado en el

procedimiento para la evaluación.

Art. 62.- De la escala de valoración de los aprendizajes. - La escala de valoración de los

aprendizajes, tendrá las siguientes equivalencias que se muestran en la Tabla 10.

Tabla 38: Escala de valoración

ESCALA CUANTITATIVA EQUIVALENCIA

9.5 a 10 Excelente

8.5 a 9.4 Muy Bueno

7.5 a 8.4 Bueno

7.0 a 7.4 Regular

3.0 a 6.9 Deficiente con derecho a

examen de recuperación

Inferior a 3.0 Deficiente sin derecho a

examen de recuperación

Fuente: Reglamento General de Régimen Académica de la Universidad De Guayaquil


Art. 64.- Examen de mejoramiento. - Los estudiantes que hayan cumplido el puntaje

mínimo para la aprobación de las asignaturas, cursos o sus equivalentes y deseen mejorar su

promedio total, tendrán derecho a rendir un examen de mejoramiento, de carácter

acumulativo.

En el caso de que la calificación obtenida en dicho examen sea superior a la obtenida en

uno de los parciales, ésta reemplazará a la calificación parcial más baja, caso contrario se

mantendrán las calificaciones originales.

Evaluaciones Escritas.

Según López (2017) en su artículo Evaluación y Aprendizaje menciona que:

97

La evaluación es la valoración (dar valor) que se lleva a cabo, a partir de la observación y

análisis de los datos, ya sea del proceso de aprendizaje con el fin de tomar decisiones

orientadas a mejorar el trabajo y ayudar a progresar, o de la consecución de unos objetivos

o del nivel de dominio en el uso de la lengua, con el fin de llevar a cabo un juicio o una

calificación (evaluación del aprendizaje) (p. 4)

Las evaluaciones escritas con consignas a desarrollar. Para un grupo de docentes las

evaluaciones escritas a desarrollar, es decir, las históricamente utilizadas, constituyen la

única y la mejor forma de evaluar, y a la que, entienden, no deben renunciar. Esta concepción

cierra las posibilidades de considerar otras formas y limita el desarrollo de otro tipo de

conocimiento. (Pereira & Pedranzani, 2013, p. 12)

Es importante señalar que las innovaciones en la evaluación se han ido produciendo a partir

de la necesidad de introducir elementos novedosos en función de la complejidad que

presenta el aula universitaria. (Pereira & Pedranzani, 2013, p. 14)

Plataformas Virtuales.

En el sistema educativo actual las redes educativas virtuales constituyen la transformación

del acto educativo. Por otra parte, los materiales educativos cambian por completo, ya que,

en lugar de resolver las evaluaciones con papel y lápiz, se los cambian por un computador,

en teclado, entre otros elementos que se usan en la tecnología. (Acosta & Villegas, 2013, p.

14)

Software Educativo.

Ledo, Martínez, & Piedra (2010) señalan que:

Los softwares educativos (SE), se definen de forma genérica como aplicaciones o programas

computacionales que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje. (p. 1)

98

Simuladores Educativos.

Los simuladores son aplicativos a través de los cuales se busca representar mediante la

modelación parte de la realidad, permitiendo que sus usuarios puedan explorarla de manera

progresiva, interactuar con ella, recibir realimentación de manera automatizada y realizar a

partir de allí ciertas inferencias, así como generar nuevos aprendizajes. (Villa, Franco, &

Jaramillo, 2017)

6.6 Desarrollo.

El siguiente documento está basado en el Régimen Académico establecido por el consejo de

educación superior (CES), el Régimen Académico de la Universidad Central del Ecuador y

el Régimen Académico de ciertas universidades del país. La cual determinan la aplicación

de diferentes formas de evaluación con sus respectivos lineamientos.

A continuación, se detalla los lineamientos del proceso de evaluación a aplicar en la carrera

de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física.

Tomar en consideración las siguientes características:

Pruebas y/o lecciones

Trabajos de Investigación

Trabajo autónomo y/o virtual

Trabajos grupales

Trabajos de Laboratorio

Evaluación sumativa

Otros que se especifiquen en el Sílabo de la Asignatura

Dentro de la evaluación, se lo puede realizar de tres maneras: escritas, uso de simuladores

y/o uso de instrumentos de laboratorio.

Evaluación Escrita: El examen escrito constituye la forma de examen más conocida y más

extendida de evaluación de los aprendizajes. Ya que los estudiantes lo realizan dentro del

99

salón de clase utilizando solo papel y lápiz. No obstante, existen numerosas variantes por lo

que respecta a la forma del mismo, los tipos de respuestas exigidas y las modalidades de

corrección.

En el examen escrito, podemos tomar en cuenta las siguientes medidas:

Evaluación de medio período. - el examen de medio período se refiere al contenido

tratado en la asignatura durante medio ciclo.

Evaluación al final del período. - el examen al final del período será sobre lo tratado

en la asignatura durante todo el periodo académico.

Evaluación complementaria. - consiste en un tercer examen de carácter que refleja

el nivel alcanzado de acuerdo a los resultados de aprendizaje definidos en la

asignatura y tiene los siguientes objetivos:

a) Compensar la nota de un examen que no se dio en la fecha señalada.

b) Reemplazar la nota más baja del examen de medio o final del período.

Evaluación de mejoramiento. - Los estudiantes que hayan cumplido el puntaje

mínimo para la aprobación de las asignaturas, cursos o sus equivalentes y deseen

mejorar su promedio total, tendrán derecho a rendir un examen de mejoramiento.

Evaluación con el uso de simuladores: en la actualidad, la tecnología se ha vuelto una

herramienta muy importante dentro del proceso enseñanza – aprendizaje. La cual es de

mucha utilidad al momento de realizar o dictar una clase. Pero también nos puede ayudar al

momento de las evaluaciones, ya que los simuladores son aplicaciones virtuales y nos

permite acceder a un modelo de un sistema o proceso en la cual se puede analizar su

comportamiento.

Lineamientos a utilizar plataformas virtuales:

1. Maneja correctamente el simulador. (2 p)

100

2. Identifica los diferentes elementos que se encuentra en el simulador. (2 p)

3. Llena correctamente los campos que se encuentra en el simulador para su

funcionamiento. (2 p)

4. Analiza el comportamiento ocurrido en el sistema o proceso. (2 p)

El uso de simuladores permite al estudiante comprender de manera virtual los fenómenos

naturales difícilmente observables.

Evaluación utilizando instrumentos de Laboratorio: Los instrumentos de laboratorio son

indispensables para la realización de experimentos físicos ya que tienen que proporcionar

resultados de medición precisos.

Lineamientos a utilizar instrumentos de laboratorio:

1. Identifica los instrumentos de laboratorio. (2 p)

2. Utiliza correctamente los instrumentos de laboratorio. (2 p)

3. Arma correctamente la practica a realizar. (2 p)

4. Analiza el comportamiento ocurrido en el sistema o proceso. (2 p)

5. Las gráficas a realizar las elabora adecuadamente. (2 p)

En cada Hemisemestre existe la posibilidad de realizar estas formas de evaluación:

1. En las pruebas y/o lecciones, aplicar cualquier evaluación (uso de simuladores o uso

de instrumentos de laboratorio).

2. En la evaluación sumativa, aplicar cualquier evaluación (uso de simuladores o uso

de instrumentos de laboratorio) y promediar para la nota de examen.

3. Aplicar la evaluación sumativa (teórica) y cualquier evaluación (uso de simuladores

o uso de instrumentos de laboratorio) y promediar para la nota de examen.

101

REFERENCIAS

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aprendizaje dialógico interactivo. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias

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pregrado. Revista Q, 7(13).

103

ANEXOS

Anexo 1: Instrumento de evaluación (encuesta)

104

Anexo 2: Instrumento de evaluación (encuesta)

105

Anexo 3: Oficio asignación de tutor

106

Anexo 4: Solicitud validación del instrumento de evaluación (MSc. Ricardo Aulestia)

107

Anexo 5: Validación instrumento de evaluación (correspondencia de los contenidos)

108

Anexo 6: Validación instrumento de evaluación (calidad técnica y representatividad)

109

Anexo 7: Validación instrumento de evaluación (correspondencia de lenguaje)

110

Anexo 8: Solicitud validación del instrumento de evaluación (MSc. Stalyn Cazares)

111


112


113


114

Anexo 12: Solicitud validación del instrumento de evaluación (MSc. William Meneses)

115


116


117


118

Anexo 16: Instrucciones para validación de instrumento

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