UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD …Aprobación del Tutor Yo, Juan Manuel Muñoz Sánchez en...

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA PLURILINGÜE

Portada

CLÚSTER: “S-IMPURA” EN LA PRONUNCIACIÓN DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS

ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, DE LA

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, DE LA

CARRERA PLURILINGÜE DE SÉPTIMO Y OCTAVOS NIVELES DE INGLÉS EN EL

PERÍODO ESCOLAR 2017-2018

Trabajo de investigación previo a la obtención del título de Licenciado en Ciencias de la

Educación, mención Plurilingüe

Autor: Manuel Gilberto Orozco Arevalo

Tutor: Lic. Juan Muñoz, Mg.

Quito D.M., junio de 2018

ii

Autorización de la Autoría Intelectual

Yo, Manuel Gilberto Orozco Arevalo, en calidad de autor del trabajo de investigación:


ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, DE LA FACUL-

TAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, DE LA CARRERA

PLURILINGÜE DE SÉPTIMO Y OCTAVOS NIVELES DE INGLÉS EN EL PERÍODO

ESCOLAR 2017-2018, autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del con-

tenido total o parcial que me pertenecen con fines estrictamente académicos o de investiga-

ción.

Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,

seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos, 5, 6, 8, 19

y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y publica-

ción de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad con lo dis-

puesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

Firma

___________________________

Manuel Gilberto Orozco Arevalo

C.C.: 1719377606

E-mail: [email protected]

iii

Aprobación del Tutor

Yo, Juan Manuel Muñoz Sánchez en mi calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad

Proyecto de Investigación, elaborado por: MANUEL GILBERTO OROZCO ARE-

VALO, cuyo título es: CLÚSTER: “S-IMPURA” EN LA PRONUNCIACIÓN DEL

IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL

DEL ECUADOR, DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE

LA EDUCACIÓN, DE LA CARRERA PLURILINGÜE DE SÉPTIMO Y OCTAVOS

NIVELES DE INGLÉS EN EL PERÍODO ESCOLAR 2017-2018, previo a la obtención

del Título de Licenciado en Ciencias de la Educación , mención Plurilingüe, considero que

el mismo reúne los requisitos y méritos en el campo metodológico y epistemológico, para

ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador que se designe, por lo que lo

APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de titulación

determinado por la Universidad Central del Ecuador.

En la ciudad de Quito D.M., a los 01 días del mes de junio de 2018

____________________________

Lic. Juan Manuel Muñoz Sánchez, Mg.

Docente-Tutor

C.I. 1705921391

iv

Aprobación de la Presentación Oral/ Tribunal

El Tribunal constituido por: M.Sc. Rommel Esteban Martínez Loza, M.Sc. Galo Alejandro

Palacios Terán y M.Sc. Gabriela Maritza Moso Mena.

Luego de receptar la presentación oral del trabajo de titulación previo a la obtención del

título de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención Plurilingüe, presentado por el

señor Manuel Gilberto Orozco Arevalo.

Con el título:


ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, DE LA FACUL-

TAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, DE LA CARRERA

PLURILINGÜE DE SÉPTIMO Y OCTAVOS NIVELES DE INGLÉS EN EL PERÍODO

ESCOLAR 2017-2018.

Emite el siguiente veredicto: Aprobado

Fecha: viernes, 01 de junio de 2018

Para constancia de lo acentuado firman:

Nombres y Apellidos Calificación Firma

Presidente M.Sc. Rommel Esteban Martínez Loza 18 ___________

Vocal 1 M.Sc. Galo Alejandro Palacios Terán 18 ___________

Vocal 2 MSc. Gabriela Maritza Moso Mena 17,80 ___________

v

Dedicatoria

A mis padres y maestros de vida: Angel Orozco y Azucena Arevalo.

A mi familia entera: hermanos, hermanas, sobrinos, sobrinas, cuñados y cuñadas.

A mis amigos: de barrio, de colegio, de trabajos y universidad.

A mis profesores: Manuel Mancero, Miguel Ágreda, Judith Mena, Eva Damonte, Thomas

Grossier, y John Muñoz.

Al Ingeniero: Efrén Zambrano.

Sin duda alguna soy una de las pocas personas que puede decir que tiene multitud de amigos,

tantos que no los puedo nombrar aquí por temor a que me falte alguno de sus nombres.

Una mención muy especial para quienes en vida fueron Jesús Javier Solís y a mis dos hijos.

Con y por ustedes, porque sin ustedes nada

vi

Agradecimiento

Es algo tan inefable el expresar tan solo con palabras mi inmensa felicidad y gratitud para

con las personas mencionadas en la dedicatoria del presente trabajo investigativo, las cuales

estuvieron en los momentos alegres y mejor aún en los instantes difíciles.

De ellos aprendí demasiado, tanto que los recuerdo con mucho respeto, cariño y admiración.

“Tres reglas en la vida:

1. Sé feliz

2. Has feliz y ayuda al resto

3. Si no puedes con la primera regla, pasa a la siguiente… GRACIAS”

vii

Contenido

Portada ................................................................................................................................... 0

Autorización de la Autoría Intelectual................................................................................... ii

Aprobación del Tutor............................................................................................................ iii

Aprobación de la Presentación Oral/ Tribunal ..................................................................... iv

Dedicatoria............................................................................................................................. v

Agradecimiento .................................................................................................................... vi

Contenido ............................................................................................................................ vii

Índice de Tablas ..................................................................................................................... x

Índice de Gráficos ................................................................................................................. xi

Índice de Anexos ................................................................................................................. xii

Resumen ............................................................................................................................. xiii

Abstract ............................................................................................................................... xiv

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3

El Problema ........................................................................................................................... 3

Planteamiento del Problema ...................................................................................... 3

Formulación del Problema..................................................................................................... 6

Preguntas Directrices ............................................................................................................. 6

Objetivos ................................................................................................................................ 6

Objetivo General........................................................................................................ 6

Objetivos Específicos ................................................................................................ 6

Justificación ........................................................................................................................... 7

CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 9

Marco Teórico ....................................................................................................................... 9

Antecedentes de la Investigación .......................................................................................... 9

Investigación Macro .................................................................................................. 9

Investigación Meso .................................................................................................. 10

Investigación Micro ................................................................................................. 10

Fundamentación Teórica ..................................................................................................... 12

Clúster S-impura .................................................................................................................. 12

Tipo de clúster ......................................................................................................... 13

viii

Consonántico inicial .................................................................................... 13

Número de consonantes al inicio de palabras con S-ímpura ................................... 14

S más una consonante .................................................................................. 14

S más dos consonantes ................................................................................ 15

Dificultades .............................................................................................................. 17

Vocal E-protética (Epéntesis) ...................................................................... 17

Bi-silabismo ................................................................................................. 20

Eufonía y Caofonía ...................................................................................... 21

La Pronunciación del Idioma Inglés .................................................................................... 22

Vocalización ............................................................................................................ 22

Expresión y Producción del Idioma Inglés .................................................. 22

Transmisión del mensaje hablado ........................................................................... 24

Envío y Recepción del Mensaje .................................................................. 25

Articulación de los Sonidos ..................................................................................... 26

Transposición de los sonidos de la lengua madre en el idioma inglés ........ 27

Fundamentación Legal ........................................................................................................ 30

Definición de Variables ....................................................................................................... 32

Variable Independiente ............................................................................................ 32

Variable Dependiente .............................................................................................. 32

Glosario de Términos .......................................................................................................... 33

CAPÍTULO III .................................................................................................................... 35

Metodología de la Investigación.......................................................................................... 35

Enfoque .................................................................................................................... 35

Modalidad (nivel) .................................................................................................... 35

Tipo (lugar) .............................................................................................................. 36

Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos ........................................... 36

Observación ............................................................................................................. 37

Entrevista ................................................................................................................. 37

Validez ..................................................................................................................... 38

Población y Muestra ................................................................................................ 38

Matriz de Operacionalización de Variables......................................................................... 40

ix

CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 41

Análisis e Interpretación de los Resultados ......................................................................... 41

Tabulación y Gráficos de la Lista de Cotejo ........................................................... 41

Tablas, análisis e interpretación de la entrevista ..................................................... 47

Discusión de Resultados ...................................................................................................... 53

CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 54

Conclusiones ........................................................................................................................ 54

Recomendaciones ................................................................................................................ 56

Conclusions ......................................................................................................................... 58

Recommendations ............................................................................................................... 60

Bibliografía .......................................................................................................................... 62

Netgrafía .............................................................................................................................. 64

Anexos ................................................................................................................................. 67

x

Índice de Tablas

Tabla 1. Población Investigada. ........................................................................................... 39

Tabla 2. Operacionalización de Variables; Relación de las variables sus dimensiones y sus

respectivos indicadores. ....................................................................................................... 40

Tabla 3. Inserción de E-protética. ........................................................................................ 42

Tabla 4. Producción de Bi-silabismo. .................................................................................. 43

Tabla 5. Pronunciación de la S-impura. .............................................................................. 44

Tabla 6. Empleo de eufonía. ................................................................................................ 45

Tabla 7. Corrección de la E- protética para la pronunciación de la S-impura. .................... 46

Tabla 8. Frecuencia con la que el estudiante produce una E-protética................................ 48

Tabla 9. Inserción de E-protética (Respuesta de las Docentes). .......................................... 49

Tabla 10. E-protética en la dicción de los docentes. ........................................................... 50

Tabla 11. Prevención en la producción de E-protética. ....................................................... 51

Tabla 12. Interferencia entre los dos idiomas. ..................................................................... 52

xi

Índice de Gráficos

Gráfico 1. Posibles combinaciones de clúster inicial con S-impura más dos consonantes. 15

Gráfico 2. Transmisión del mensaje hablado. ..................................................................... 25

Gráfico 3. Cavidades Supraglóticas en donde se articulan los sonidos. .............................. 27

Gráfico 4. Inserción de E-protética...................................................................................... 42

Gráfico 5. Producción de Bi-silabismo................................................................................ 43

Gráfico 6. Pronunciación de la S-impura. ........................................................................... 44

Gráfico 7. Empleo de eufonía. ............................................................................................. 45

Gráfico 8. Corrección de la E- protética para la pronunciación de la S-impura. ................. 46

xii

Índice de Anexos

Anexo 1. Solicitud dirigida al Director para la aplicación de los instrumentos. ................. 67

Anexo 2. Aprobación de los instrumentos-Docente 1. ........................................................ 68



Anexo 5. Instrumento: Entrevista al Docente. ..................................................................... 74

Anexo 6. Instrumento: Lista de Cotejo para los estudiantes. .............................................. 76

Anexo 7. Resultado del programa anti plagio Urkund. ....................................................... 77

Anexo 8. Registro de horas en la aplicación de los instrumentos. ...................................... 78

Anexo 9. Ejercicios de S-impura en la aplicación de la Lista de Cotejo. ............................ 79

xiii

Clúster: “S - impura” en la Pronunciación del Idioma Inglés en los estudiantes de la

Universidad Central del Ecuador, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la

Educación, de la Carrera Plurilingüe de séptimo y octavos niveles de Inglés en el período

escolar 2017-2018.

Autor: Manuel Orozco Arevalo

Tutor: Lic. Juan Muñoz Mg.

Resumen

La presente investigación hace referencia a la afectación del uso del clúster consonántico S-

impura en la pronunciación del idioma inglés en los estudiantes de séptimo “A” y octavos

“A” y “B” niveles de inglés de la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador,

en el período escolar 2017-2018. Este trabajo investigativo fue realizado desde un enfoque

cuali-cuantitativo o mixto, el cual toma como base a trabajos previos bibliográficos,

electrónicos-web y de campo. Así mismo, este proyecto es abordado desde un nivel o alcance

completa y únicamente descriptivo. En esta investigación se empleó al total del universo

investigado debido a que el número de personas es de fácil manejo para la aplicación de los

instrumentos y el desarrollo del trabajo. Por otra parte, las técnicas que se emplearon para el

desenvolvimiento de este proyecto, fueron la observación a través de una lista de cotejo en

los alumnos y una entrevista a través de un cuestionario para las docentes. En cuanto se

obtuvieron los resultados, los cuales fueron debidamente analizados y tabulados se pudo

concluir que el empleo del clúster S-impura afecta a la pronunciación del idioma inglés y

esta a su vez a la producción oral, por lo cual si este clúster es aplicado correctamente ayuda

significativamente al correcto desenvolvimiento oral de la lengua extranjera.

PALABRAS CLAVE: S-IMPURA, PRONUNCIACIÓN, E-PROTÉTICA, SESEO,

PRODUCCIÓN ORAL.

xiv

Clúster: “S - impura” en la Pronunciación del Idioma Inglés en los estudiantes de la

Universidad Central del Ecuador, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la

Educación, de la Carrera Plurilingüe de séptimo y octavos niveles de Inglés en el período

escolar 2017-2018.

Autor: Manuel Orozco Arevalo

Tutor: Lic. Juan Muñoz Mg.

Abstract

The current investigation refers to the affectation of the use of the consonant cluster ”impure-

S” in the pronunciation of English Language in students of seventh “A” and eighths “A” and

”B” English levels of English Career of Universidad Central del Ecuador during the 2017-

2018 School period. This research was made from a quali-quantitative approach which takes

as a base to some previous works like bibliographic, electronic-web and field researches.

Likewise, this study was elaborated only by a descriptive level or scope. In this investigation

was employed all the percentage of the investigated students because the number of these

was totally manageable in order to applicate the instruments and the development of this

work. On the other hand, the technics which were used in this investigation are the

observation by means of a checklist for the students and the interview through a test for the

teachers. As soon as the results were obtained with their consequents analysis and

tabulations, it was possible to get a main conclusion which was the use of cluster impure-S

affects to the English pronunciation and in the oral production of this language, for this

reason if this cluster is applied in a correct way it helps significantly to the correct oral

development of this foreign language.

KEY WORDS: IMPURE-S, PRONUNCIATION, PROSTHETIC-E, HISSING, ORAL

PRODUCTION.

1

INTRODUCCIÓN

Este proyecto investigativo tiene como objetivo principal el entendimiento y

posterior análisis de la producción del clúster S-impura en el aspecto oral.

Fundamentalmente, se busca describir de la mejor manera posible a las palabras con S-

impura en la pronunciación del idioma anglosajón por medio del conocimiento y

entendimiento de este clúster en el idioma inglés, considerando que sólo existen dos grandes

grupos de estos: /s/ más una consonante (skin), y /s/ más dos consonantes (scream). El

presente proyecto se sostiene en bases completamente científicas de carácter bibliográfico y

electrónico-web para que en un futuro pueda ser examinado y sirva de base para posteriores

investigaciones. Asimismo, mediante una lista de cotejo dirigida a los estudiantes de los

séptimo “A” y octavos “A” y “B” niveles de inglés de la Carrera Plurilingüe, Facultad de

Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador en el

período 2017 - 2018 y la correspondiente entrevista dirigida a los profesores de estos cursos,

se procedió a la recolección de datos por medio de los instrumentos previo a su correcta

validación realizada por una terna de docentes especializados en el área; lo cual desembocó

en el análisis e interpretación de los resultados y sus correspondientes conclusiones y

recomendaciones.

La investigación está comprendida en cinco capítulos establecidos así:

Capítulo I: Donde se incluye de manera sucesiva el planteamiento del problema y

su formulación para la apropiada comprensión del lector respecto del tema a tratar. Además

de las preguntas directrices y sus objetivos con las pertinentes justificación y factibilidad.

Capítulo II: Abarca todo lo relacionado con el Marco Teórico, el cual es el pilar

fundamental que sirve de guía y sustento para el proyecto. Es en este punto en donde se

esclarecen los antecedentes investigativos mediante la fundamentación teórica y científica

2

de otros autores seguido de la fundamentación legal, la definición precisa de las variables y

el glosario de términos.

Capítulo III: El cual comprende la metodología de la investigación. Dicho de otro

modo; el enfoque, la modalidad (nivel), el tipo (lugar), las técnicas de investigación y los

instrumentos utilizados en este esquema investigativo y la respectiva población. Igualmente,

la matriz de operacionalización de variables es un criterio que no se puede dejar de lado en

este trabajo, motivo por el cual es incluido de manera imperativa.

Capítulo IV: En este capítulo se llega al análisis e interpretación de los resultados

obtenidos en el proyecto de investigación para lo cual se toma como principal fuente de

lectura y comprensión a los gráficos, cuadros o tablas realizados en base a los resultados

obtenidos de los instrumentos de investigación. Además se incluye en este punto a la

discusión de resultados en base a los datos receptados de los instrumentos aplicados a la

población, al problema planteado y a los objetivos comparados con el marco teórico.

Capítulo V: Finalmente, las conclusiones y recomendaciones toman lugar en este

capítulo en función de los resultados obtenidos, los objetivos planteados y las preguntas

directrices realizadas. Aledaño a estos ítems, se adiciona a la bibliografía, netgrafía y los

anexos.

3

CAPÍTULO I

El Problema

Planteamiento del Problema

La traducción literal al castellano de la palabra anglosajona cluster se la puede

encontrar como: racimo, grupo, cúmulo, conjunto y/o aglomerado (Cambridge Dictionary,

2018, párr. 1) pero ciertamente para el contexto lingüístico el más aceptado es agrupamiento

o grupo (Oxford Dictionaries, 2018, párr. 1)

Dentro de la rama de la lingüística, la fonética, se deduce que un cluster es un grupo

de fonemas que no constituyen necesariamente una sílaba. Por otra parte, cabe mencionar

que para ciertos lingüistas el concepto de cluster se lo está españolizando o castellanizando,

es decir qué; un cluster es simplemente un clúster y su plural es clústeres (Acuña, 2015,

párr. 1-9).

En virtud de lo anteriormente expuesto, el término clúster es dado en lingüística para

comprender y definir al agrupamiento consecutivo, sea este consonántico o vocálico en una

sola sílaba o dos (contiguas), que tiene una palabra o dos de ellas y que para su correcto uso

pueden o no ser pronunciadas o eludidas, de lo contrario se tendría un entendimiento erróneo

de lo que se quiere expresar como en el caso de las palabras exit, being, spread o island.

No obstante, este proyecto se limita únicamente al estudio del clúster conocido como

S-impura, inicial o líquida, lo que no es otra cosa que la consonante S al inicio de una palabra

procedida de otra u otras consonantes: como en el caso de las palabras; student, spring, stick,

slim, etc. Esto lleva al entendimiento de este caso como un clúster netamente consonántico

dada la naturaleza de sus sonidos.

Es conocido que, cuando se está aprendiendo una lengua extranjera, en este caso el

inglés, la tendencia es que el hablante pronuncia todo lo que lee como consecuencia de que

su lengua madre es el español. Sin embargo, es normal que estos problemas se den en

4

estudiantes cuyo nivel en el inglés es nulo o muy bajo. Pero, al considerar que cuando se

adquiere cierto nivel en el idioma extranjero, se es capaz de diferenciar paulatinamente la

pronunciación del idioma español de la pronunciación del idioma inglés.

Así por ejemplo, cuando se aprende el idioma inglés y se tiene en mente el discurso

a ser expuesto, y en el momento de ponerlo en ejecución, se tiende a combinar la

pronunciación del lenguaje autóctono con la pronunciación del lenguaje foráneo, sin

percatarse que dicha pronunciación entre estos es diferente. Un patrón claro y de notoria

disparidad es que en el idioma español no se tiene el caso de la S-impura, mientras que en el

idioma inglés si existe, y este es el motivo principal por el cual el hablante tiende a cometer

este error en su dicción.

De esta manera, según (Navarro, 2018, párr. 96) la manera más fácil de identificar a

un aprendiz del idioma inglés que sea latino o hispano es precisamente por medio de la

pronunciación de las palabras con S-impura. En otros términos, se infiere por norma general

que la tendencia de un nativo del español que está aprendiendo el idioma inglés es que

realicen una intromisión de E-protética en su dicción. Por tal motivo, este fenómeno se

presenta en países de habla hispana.

Para hacer más comprensible esta desigualdad en la producción oral se tomará como

modelo las palabras: estriada del castellano y la palabra striated (Krakauer, 2016, párr. 19)

del inglés con sus respectivas transcripciones fonológicas.

Estriada → /estriáda/ Striated → /straI’eItId/

En este caso singular, no se tendría problema alguno con la pronunciación de la

primera palabra dado que es una palabra de pronunciación normal para el aprendiz, mientras

que en el caso de la palabra striated del inglés se tiene la S-impura seguida del clúster “tr”

en posición inicial y que sin embargo al momento de pronunciarla sufre una variación; en

otras palabras, la tendencia del hablante no nativo del inglés es aumentar el sonido /e/ antes

5

de /s/, lo cual generaría otros problemas tales como; vocal protética, epéntesis o anaptixis,

sonido anorgánico o intrusivo, eufonía y cacofonía, bisilabismo y una pronunciación

incorrecta.

En el ejemplo puesto a prueba que se brinda se nota con más énfasis que la

trasposición de los sonidos de la lengua materna en el idioma inglés se da de manera que se

pronuncia las palabras como el hablante piensa que se pronuncian. Este fenómeno sucede

porque la persona tiene arraigada la pronunciación del idioma madre en su mente y la

transfiere al idioma inglés. Además, porque existe un desconocimiento de las reglas

fonéticas del clúster S-impura.

El principal inconveniente de la pronunciación del clúster investigado es la epéntesis

de la cual se derivan otro tipo de dificultades, las cuales fueron mencionadas con

anterioridad. Dicho de otro modo, el caso específico de la epéntesis es aumentar un sonido

vocálico de /e/ en las palabras con S-impura por motivo de una transferencia del idioma

español hacia el idioma inglés y este hecho a su vez genera una pronunciación inapropiada

de dichas palabras.

De hecho, en este proyecto se espera que los estudiantes como objetos de prueba

cometan este error en su dicción para que se evidencie el problema de Epéntesis en las

palabras con S-impura, hecho que en gran medida sería muy recurrente como lo exponen

varios autores, los cuales serán expuestos en este compendio dentro del desarrollo del marco

teórico.

6

Formulación del Problema

¿De qué manera afecta el Clúster: S-impura en la pronunciación del idioma inglés en los

estudiantes de la Universidad Central del Ecuador, de la Facultad de Filosofía, Letras y

Ciencias de la Educación, de la Carrera Plurilingüe de séptimo y octavos niveles de inglés

en el período escolar 2017-2018?

Preguntas Directrices

¿Qué características lingüísticas adoptan los estudiantes investigados para que se in-

curra en el uso de /e/ protética en las palabras con S-impura?

¿Cómo se emplea la eufonía o cacofonía para producir un bi-silabismo en las palabras

con S-impura?

¿Cómo incide la trasposición fonética de la lengua materna en la lengua extrajera en

el caso específico de las palabras con S-impura?

Objetivos

Objetivo General

Analizar la afectación del clúster S-impura en la pronunciación del idioma inglés en los

estudiantes de la Universidad Central del Ecuador, de la Facultad de Filosofía Letras y

Ciencias de la Educación, de la Carrera Plurilingüe de séptimo y octavos niveles de inglés

en el período escolar 2017-2018.

Objetivos Específicos

Definir las características lingüísticas que existen en los estudiantes investigados que

incurren en el uso de /e/ protética en las palabras con S-impura.

Describir el empleo de la eufonía o cacofonía en la producción de un bi-silabismo en

las palabras con S-impura.

Detallar la transposición fonética de la lengua materna en el idioma inglés en el caso

específico de las palabras con S-impura.

7

Justificación

Debido a la gran exigencia y competencia en el mercado global, sea este de diferente

índole como el laboral, el intelectual y/o el comercial., hoy en día es indispensable manejar

una lengua extranjera y más aún si se trata del idioma inglés, puesto que en la actualidad este

idioma es precisamente el más utilizado para la comunicación entre las personas alrededor

del mundo.

En función de lo antes expuesto, el idioma inglés es completa y totalmente necesario

en los diferentes campos en los cuales una persona se desenvuelve habitualmente, para lo

cual también es imperativo que se sepa con claridad la correcta utilización de las diferentes

reglas que este léxico encierra para una buena pronunciación.

Manejar un nivel de inglés estándar implica que es imprescindible comprender lo

que un emisor transmite y a la misma vez hacer que vuestro enunciado llegue al oyente de

tal manera que este logre entender a cabalidad el mensaje. Sin embargo, la mayor parte del

tiempo como hablantes del español se inclina a cometer errores en la pronunciación del

idioma inglés y de esta manera el mensaje no logra ser discernido con claridad.

Es por esta razón que esta investigación toma lugar a partir de la serie de

irregularidades que se cometen como hispano-parlantes en el momento de la producción oral

de la lengua extranjera. Es preciso esclarecer que al gozar del pleno conocimiento del clúster

S-impura, los estudiantes se estarán desenvolviendo cada vez mejor en el ámbito en el que

vaya a desempeñarse. Es decir que; a mayor consciencia y puesta en práctica de este clúster,

mayor efectividad se tendrá al momento de la dicción en el idioma inglés.

No está por demás recalcar que esta investigación es desarrollada bajo normas que

ratifican la validación de la misma en función de que esta emplea un rango completamente

observatorio con directrices que respetan los planteamientos impuestos por la Institución de

Educación Superior del estudiante/investigador (UCE).

8

Además, la presente investigación comprende un esquema totalmente factible,

puesto que se la puede llevar a cabo porque no amerita de fondos económicos exorbitantes

y se la puede aplicar a la población mencionada en el título, adicionalmente es aplicable a la

población de la mayoría de establecimientos cuyo nivel de inglés sea intermedio o alto.

Las fuentes de información que soportan a este trabajo son de tipo bibliográfico,

electrónicos-web, tesis y proyectos, dado que este problema es muy habitual y

paradójicamente no es tratado como un problema con solución. La solución existe y también

se apoya con métodos que son asequibles a toda persona, tanto para el investigador como

para las personas que sirven como objeto de estudio. Finalmente el tiempo en el que fue

realizada esta investigación es el óptimo, ya que no presenta ningún tipo de inconveniente

para ser ejecutada.

9

CAPÍTULO II

Marco Teórico

Antecedentes de la Investigación

La presente investigación pone en conocimiento varios trabajos previos de diferentes

autores respecto a los clústeres en general y en especial al clúster S-impura en la

pronunciación del idioma inglés (LE de aquí en adelante), es por esto que a continuación se

detallan los siguientes aportes con forme a estos trabajos anteriores:

Investigación Macro

Para comenzar; (Hirano, 2006-2007) de la Universidad de Kitakyushu en Japón,

quien realizó la investigación llamada: “Consonant clusters reduction observed in the

anglophone community in Japan”, en donde el autor explica las dificultades de los

estudiantes al momento de producir oralmente los clústeres en una palabra o en una frase,

tal es el caso de la palabra best o la frase best friend, las cuales son expresadas por hablantes

nativos y no nativos del idioma inglés (p. 46).

Además Hirano (2006-2007) expone en su trabajo investigativo que al instante de

adquirir una LE, los estudiantes tienden a cometer errores de tipo dialectales en su

producción oral (PO) debido a que estos no se encuentran en un ambiente propicio para la

adquisición de este idioma, en otras palabras los estudiantes están desenvolviéndose

inadecuadamente en LE, pero en un ambiente en donde impera su lengua madre (L1).

Esto demuestra que para adquirir un nivel aceptable en una LE se recomendaría tener

al menos una cierta cantidad de horas de práctica fuera del ambiente escolar porque de no

ser así, el estudiante estaría expuesto a cometer más errores de los habituales, los cuales lo

llevarán a no dejarse entender y evidentemente el mensaje será transmitido, pero

eventualmente no será comprendido. El autor en mención también en su investigación

expresa que los estudiantes no nativos del inglés tuvieron una notable mejoría en su PO, de

10

los clústeres específicamente, al mantener contacto con hablantes nativos de este idioma.

Los resultados expresan que los estudiantes no nativos tienden a adquirir mejor la LE en la

práctica real que en la práctica teórica.

Investigación Meso

Un segundo trabajo corresponde a (Pérez, 2002) en su investigación titulada

“Explotación de los córpora textuales informatizados para la creación de bases de datos

terminológicas basadas en el conocimiento” de la Universidad de Málaga, España; afirma

de manera general que un clúster es: una agrupación de palabras con una delimitada

extensión que aparecen de manera consecutiva en un escrito. De manera más general la

autora toma al término clúster como un grupo secuencial, no de fonemas mas sí, de palabras

que se encuentran en un corpus. La notoriedad que la investigadora da a este término es

similar al expuesto en lingüística, pero llevado a un contexto mucho más amplio, como en

el contexto terminológico-gráfico (metalingüístico). Dicho de otro modo, un cúmulo de

palabras que con frecuencia aparece dentro de un documento y amerita de una buena

comprensión por parte del lector, de lo contrario no se entenderá el mensaje transcrito.

Un clúster es un conjunto de términos con una delimitada extensión que aparecen de

manera consecutiva en un escrito. (Pérez, 2002, párr. 5).

Esclarecer a nivel macro el significado de lo que un clúster es, implica que se lo

defina como un agrupamiento continuo de términos que se dan dentro de un mismo corpus

y además el número de ocasiones que este aparece en el texto.

Investigación Micro

Finalmente, una tercera investigación realizada en Oviedo, España corresponde a la

de (Hallé, Seguí, Domínguez & Cuetos, 2017) denominado “Special es especial pero stuto

11

no es astuto: la percepción de una /e/ protética de los hablantes de español en palabras

habladas e impresas” publicado en el repositorio virtual Reseachgate, en donde los autores

hacen énfasis en la adquisición e intromisión de una /e/ en clústeres con S-impura

especialmente (p. 1).

(Hallé et al., 2017) proponen en su trabajo principalmente el uso de la prótesis de

corte vocálica que los hablantes hispanos dan a las palabras que empiezan con S +

Consonante, o como ellos estipulan no palabras o grupos consonánticos #sC (p. 2) para

referirse a este fenómeno, sin hacer uso de otra terminología como la aquí abordada.

Los autores acuden a ejemplos de prótesis en otros idiomas para concluir que cada

lengua hace uso de una epéntesis dependiendo de sus reglas fonéticas debido a que por

ejemplo en el idioma japonés se tiende a insertar una /u/ o una /o/en términos de una LE

como idioma de estudio. Así ejemplifican que los nipones pronuncian la palabra drama

como /doráma/ en lugar de /dráma/ (p. 4).

En cuanto al español se refiere, la intervención de un fonema vocálico en estas

palabras siempre se utilizará el sonido de /e/, esto sin importar la procedencia de las palabras

con el clúster S-impura. Como en los modelos que se dan en el mismo título de su trabajo

investigativo: special de (especial) y stuto de (astuto). Nótese que en el segundo ejemplo la

palabra en mención empieza con /a/, no obstante la población puesta a prueba introdujo una

próstesis /e/ en el término dado. Todo esto para facilitar la pronunciación, enfatizando el uso

de la eufonía aunque no empleen esta última terminología (p. 2).

El problema deviene en que el español siendo una lengua romance (p. 3) no ha dejado

de anteponer la E-protética en palabras con S-impura, mientras que otros idiomas de la

misma rama si lo han hecho, tal es el caso del francés y el italiano los cuales si hacen uso de

estos vocablos. Sin embargo, en ciertas regiones ibéricas como en Cataluña también hacen

uso de S-impura, esto tal vez se deba a que ellos están más cerca de los lenguajes germánicos.

12

Fundamentación Teórica

Clúster S-impura

Una de las partes de mayor relevancia en la PO del idioma inglés es el consonant

clustering o en español conocido como; agrupamiento consonántico, de manera que este

proyecto se enfocará exclusivamente en el tipo de aglomeración de la S-inicial, líquida o

impura. Este tipo de agrupamiento puede resultar en un desafío para los usuarios del habla

hispana según especifican (Celce-Murcia, Brinton, & Goodwin, 1996, pp. 81-82) porque

esta no existe en este idioma actualmente.

En efecto, el intentar producir sonidos ajenos al dialecto autóctono es un problema

en el momento de expresar ideas en otro idioma, por tal motivo resulta de gran valor el

aprendizaje de la pronunciación de la S-impura, de lo contrario, posiblemente, se incurriría

en errores en la dicción por los cuales no se podría comunicar con efectividad. Por ejemplo:

pronunciar la oración; I speak Spanish, parece un asunto fácil, evidentemente si la

conversación es entre hablantes no anglosajones o a su vez entre hablantes nativos del inglés,

no así si el que habla es un usuario del léxico español y el que recepta es un angloparlante y

viceversa.

La (R.A.E., 1741, pp. 197-207), en su libro Orthographia Española anuncia la

necesidad de eliminar la S-impura de la lengua hispana puesto que; esta lengua hace uso no

pertinente de esta en su dicción. Dicho de otro modo, la Real Academia asevera que los

usuarios anteponen una /e/ al inicio de la palabra que empieza con S o simplemente la eluden

en otros casos, dando un nombre poco ortodoxo para aquella época: S-ociosa. Por ejemplo:

siencia que devendría en ciencia y/o scala con su futuro fonético en escala.

La eliminación de la S-impura se da hace varios siglos, por motivo de que en el

idioma español no era ni es recurrente el uso de este clúster, por tal motivo en ciertos casos

13

se hace uso de la epéntesis y en otros de elisión. Este último ocurre únicamente en el caso

de “c” suave. Como en el caso de scetro que a futuro se convirtió en cetro /sétro/.

Tipo de clúster

Consonántico inicial

De manera más general y amplia (Lewandowski, 2000, p. 52) propone al término

clúster como una agrupación de términos o voces que se hallan es estricta relación.

Se emplea de manera más universal a la palabra clúster ya que se hace referencia al

conjunto de palabras mas no de fonemas. Se cita el caso en este mismo trabajo que el lector

va a encontrar las palabras: clúster S-impura en un gran número de ocasiones. Este hecho

concuerda con la Investigación Meso de este mismo compendio.

Un clúster, o como (Cardona, 1991, p. 194) lo llama nexo, es la aglomeración de

varios sonidos fonéticos pronunciados dentro de una estructura silábica, en cuyo caso se

representan de cierta manera en la escritura, mientras que en lo oral, uno o varios de estos

sonidos son eludidos o aumentados por el sujeto que los reproduce, siendo esto una

característica común en un hablante del lenguaje anglosajón.

En primera instancia, se puede tratar a un clúster dentro del contexto lingüístico como

al conjunto de varios sonidos consecutivos dentro de una estructura silábica, sean estos

vocálicos o consonánticos, tomando en cuenta además que uno o varios de estos grafemas

pueden ser eliminados o añadidos. Ejemplo: eight /eIt/.

Pero ¿Qué es la S-impura? Como se presentó con anterioridad en los antecedentes,

este clúster también es conocido como S-inicial, otros autores también proponen el término

S-líquida para este fenómeno. En otros términos, este clúster es el resultado de obtener una

S al principio de una palabra, seguida de otra u otras consonantes, tal y como lo expresan

(Celce-Murcia et al., 1996, p. 81).

14

Se estable así, en principio, que la S-impura son palabras que precisamente inician

con la consonante S procedida de otra u otras consonantes y que para ser más específicos no

se encuentran en el idioma español. Ejemplos de esto son: snake, Spanish, speak, spring,

scream, splice, square, skew, etc.

Número de consonantes al inicio de palabras con S-ímpura

S más una consonante

En el idioma inglés existen varios clústeres consonánticos en posición inicial de

palabra, siendo uno de los más comunes aquellos que empiezan con la letra S seguido de

otras consonantes como P, K, L, etc. (Celce-Murcia et al, 1996, p. 81).

Dentro del primer conjunto de S-impura se tiene como resultado a la letra S al inicio

de una palabra procedida de otra consonante en cuyo caso formarán únicamente las

siguientes agrupaciones fonéticas: /sk-/, /sl-/, /sm-/, /sn-/, /sp-/, /st-/, /sf-/ y en muy rara

ocasión /sv-/. Así por ejemplo se encuentran las palabras: skin, sculpture, square, school,

slim, smell, snap, speak, sting, sphere, sferics, svelte, etc.

(Kelly, 2008, p. 58) ejemplifica que el clúster de tipo SP- existe en LE como en las

palabras: speak, Spanish, spouse, ect. No obstante, L1 carece de este clúster por lo cual

establece una dificultad que las personas aprendices del inglés tienen en el instante de

pronunciar estas palabras escritas.

Simplemente para ejemplificar, el autor menciona únicamente al clúster

consonántico inicial SP- y el problema que los estudiantes tienen al instante de pronunciar

estas palabras escritas. Pero se recalca que dentro de las palabras que empiezan con clúster

consonántico de dos letras existen 8 subtipos con su respectiva transcripción fonológica: /sk-

/, /sl-/, /sm-/, /sn-/, /sp-/, /st-/, /sf-/ y /sv-/.

15

S más dos consonantes

(Celce-Murcia et al., 1996, pp.81, 85-86) hacen énfasis en que al principio de una

palabra, para que se produzca un clúster de tres consonantes, este solo será posible mientras

la primera letra sea una S, la segunda sea una oclusiva (/p/, /t/ o /k/) y la tercera sea una

consonante líquida: /l/, /r/; o también una semiconsonante: /w/, /y/.

En efecto y acorde con las autoras en mención, en LE la única manera de generar un

clúster inicial de tres consonantes es posible mediante la S-impura más dos consonantes

como en las palabras: street, scream, split, spread, etc. A continuación se establece una tabla

que servirá como guía en la producción de las palabras con el clúster consonántico inicial de

tres letras.

Gráfico 1. Posibles combinaciones de clúster inicial con S-impura más dos consonantes.

Fuente: Teaching Pronunciation, 1996, p. 86

Autor: Celce-Murcia et al

El autor (Crystal, 2008, p. 82) advierte en su apartado que un clúster de tres

consonantes en el idioma anglosajón únicamente es posible si se tiene al principio de una

palabra al fonema /s/ seguido de una consonante plosiva /p/, /t/, /k/ y después una consonante

líquida /l/, /r/, o una semiconsonante /w/, /y/; como en el caso de /spr-/ spread, /skr-/ scream,

/str-/ street, etc, lo cual concuerda con las autoras (Celce-Murcia et al., 1996, p. 81).

Es un hecho innegable que exclusivamente un clúster de tres consonantes se da al

principio de una palabra, como en: stream, del mismo modo que el singular clúster de cuatro

fonemas consonánticos se da al final de un vocablo, tal como en: glimpsed. Obsérvese que

16

en este último caso se encuentra una letra e antes de d y después de s, no obstante esta la

vocal e es eludida al ser pronunciada la palabra. En otros términos, la pronunciación de este

vocablo sería /glImpst/, de cuyo clúster final se obtendría /-mpst/.

(Kelly, G. 2008, p. 57) refuerza nuevamente esta teoría, puesto que expone que al

principio de un término, un clúster de tres consonantes solo puede ocurrir mediante la S-

impura, y esto es un factor que crea dificultades porque esto no ocurre en L1 (español en

este caso). Este fenómeno según Kelly generará un problema que es la adición de una /e/

antes de S, suceso que tiene varios apelativos como: epéntesis, E-protética, E-intrusiva,

parásita o anorgánica.

Si se toma el ejemplo: I speak in the street, y se aplica lo expuesto por el autor, se

obtendría algo como lo siguiente:

I speak in the street ------> /aiy espiyk In ᵭi estrit/

Nótese, cómo en la producción oral (PO) existe el aumento del fonema /e/ antes de

/s/, esto es a lo que se conoce como E-protética y a su vez esto es lo que genera otro tipo de

problemas en LE, ya se estableció el problema conocido como epéntesis, pues esto también

produce el bi-silabismo y dependiendo del dialecto del hablante, también se puede caer en

el fenómeno lingüístico de la elisión o elipsis, más específicamente aféresis y

eufonía/cacofonía, terminología que se abordará posteriormente.

Por otra parte, (Lee Crowell, 1961, p. 89) exhorta a que se cuide mucho con la

producción de S + C + vocal /e/ o /i/, ya que aquí la ortografía de SC más este tipo de vocal

no produce epéntesis, sino que es pronunciada con el fonema /s/. Además, insiste en no

confundir en la pronunciación de /s/ con la producción de los alófonos [ʃ] o [z]. Esto por

motivo de que la S-impura se pronuncia como [s].

Es imperativo descartar lo referente a lo ortográfico, puesto que en palabras como

science o scenery no existe clúster porque las transcripciones fonéticas no lo demuestran, es

17

decir que sus transcripciones serían: /’saIəns/ y /’siynərI/ respectivamente. Este hecho se lo

reconocerá como C-suave en el campo lingüístico y se recalca que no es clúster, porque en

lo fonético o en lo fonológico a la /s/ no le prosigue un fonema consonántico.

Aunque en español las letras s, z y C-suave pueden sonar como /s/ o /θ/ o sus

diferentes alófonos y no puedan tener dificultades de comprensión oral (CO), no sucede lo

mismo en el inglés. (Dale & Poms, 1986, pp. 11-12) refieren que los estudiantes españoles

aumentan el fonema /e/ antes de S-impura. Este problema puede ser evitado con ejercicios

de hissing (siseo en español).

Varios son los autores que declaran que el hablante hispano muestra dificultades al

pronunciar la S-impura. Estos autores acuden al ejemplo de que en español se dice /eskuéla/

y /estudiár/, pero en ingles se debe pronunciar /skuwl/ y /’st˄dI/. A lo que el discente por

motivo de su lengua madre añadiría el fonema /e/ al principio de cada palabra, lo que

resultaría en: /es’kuwl / y /es’t˄dI/, formándose así un bi-silabismo al mismo tiempo que una

instrusión fonémica de /e/ al inicio de las palabras con S-impura.

Dificultades

Vocal E-protética (Epéntesis)

Varios son los autores que exponen en sus obras ciertas definiciones acerca de E-

protética, coincidiendo en que para esta terminología también se da uso de significantes

como: prótesis, epéntesis, protético, próstesis o epítesis. Dentro de estos autores se

encuentran (D.R.A.E., 2014, pp. 1800-1801), (Matthews, 1997, p. 301), (Pei & Gaynor,

1954, p. 178) y (Werner, 1981, pp. 174, 373) los cuales definen a este fenómeno lingüístico

como a la adición del sonido vocálico /e/ en el caso de las palabras con S-impura en los

idiomas extranjeros, especialmente en el habla inglesa por ser la que más se utiliza como LE

en el aprendizaje.

18

Se encuentran de esta manera diferentes voces como sinónimos de epéntesis o E-

protética pero ciertamente en esta investigación se lo tratará con la última terminología

abordada. Es decir, al acto de anteponer un sonido /e/ a las palabras con S-impura se lo

denominará E-protética.

Por otra parte la (R.A.E. 1741, pp. 197-207) justifica el expeler la S-impura del

idioma hispánico debido a que la mayoría de los vocablos que se utilizan en este idioma son

de orígenes latinos y griegos; asimismo, la pronunciación de estos términos son diferentes

en la lengua española porque en ciertos casos a este tipo de vocablos se introduce un sonido

vocálico de /e/ para su pronunciación y en otros casos se elimina de la ortografía a la letra S.

Ejemplos: scala, sciencia, scetro, scuela con sus adaptaciones con epéntesis en el español

que serían: escala, y escuela. Por otro lado están las adaptaciones con elisión de S: ciencia y

cetro.

Al tener en el idioma español un conjunto considerable de palabras con sus raíces

latinas y griegas, esto resultó en la eliminación de la S-impura del habla hispana. Sin

embargo, esto se debe a la pronunciación en sí de esta lengua dado que, si la comparamos

con otras lenguas romances, el resultado difiere. Como muestra se tiene la lengua francesa,

italiana o portuguesa, las cuales si dan uso de la S-impura, obviamente debido a su manera

de emplear el lenguaje. Por ejemplo: stare del italiano con su significado en español estar,

o stade del francés con su equivalente en español estadio.

Una de las peculiaridades que el siguiente autor encontró al regresar de un viaje de

las Islas Galápagos fue la pronunciación muy particular de su guía en el instante de

pronunciar palabras con S-impura, en un caso muy específico el autor manifiesta:

Oí a una naturalista ecuatoriana identificar a un pájaro en inglés con el nombre Stria-

ted Heron (Garza estriada). La naturalista dijo "estriated", pero un pasajero ameri-

cano no entendió lo que decía. Entonces, la naturalista repitió la primera palabra, y

http://www.fotonaturaleza.cl/details.php?image_id=23682

19

me quedé sorprendido de oír que ella acentuaba la "s" inicial diciendo Estriated, an-

teponiendo el sonido de la letra "e" aún más fuerte que la primera vez. El pasajero se

quedó aún más confundido. (Krakauer, 2016, párr. 19)

El caso que más se teme al hablar con nativos del inglés es no ser comprendidos por

ellos, generando así confusión, mal estar e incluso disgustos tanto del emisor como del

perceptor. Por eso resulta importante el buen uso de la dicción lo más cercano posible al

idioma estándar.

Un caso particular en donde el autor del presente proyecto fue testigo visual y

auditivo de lo que es la intrusión del sonido /e/ en palabras con S-impura fue en el concurso

de deletreo (spelling bee) realizado en la Universidad Central del Ecuador, Carrera

Plurilingüe; en donde el entrenador de los estudiantes pidió a una persona deletrear la palabra

spectator, a lo cual la alumna pronunció este término como /es’pɛkteɪtər/. Acto seguido el

entrenador notó el error en la pronunciación e inmediatamente procedió a hacer la respectiva

corrección y mostró con el ejemplo la pronunciación correcta, haciendo uso del seseo. Es

decir, produciendo el sonido silábico /ssssssss/ para que los discentes perciban que estas

palabras no van con un sonido protético de /e/.

Una de las maneras que más sobresalen para que los hablantes ingleses puedan

asegurar que una persona es latina o española es por el uso de la S-impura, manifiesta

(Navarro, 2018). Igualmente, enfatiza en la necesidad de dar buen uso al idioma inglés, en

especial si se está estudiando por algún tiempo, esto es ligeramente aceptable solo en el caso

de que los estudiantes sean novatos. De manera jocosa expone el uso que se la da al inglés:

Es por ello que vivimos en “eSpain” en muchas de cuyas “eStreets” solemos tener

bares llenos de “eSmoke” de los que sales con un terrible “eSmell” en la ropa, donde

20

el “eSky” siempre es azul y nos vamos a “eSleep” muy tarde por la noche. (Navarro,

2018, párr. 96)

Indiscutiblemente, cuando un estudiante es nuevo en la pronunciación de cualquier

idioma tiende a cometer errores de todo tipo, pero si el error es recurrente, no podrá dar uso

de un buen parlamento cuando el alumno lo necesite. Es por ello que impera la necesidad de

corregir estos desaciertos para que la dicción tenga lugar en un ambiente óptimo para el buen

entendimiento y la corrección de la pronunciación de la S-impura es un paso muy importante

para que el hablante se deje entender.

Bi-silabismo

En términos generales se asevera que la epéntesis es la adición de un sonido para

mantener el bi-silabismo dentro de una palabra, especialmente esta añadidura hace referencia

a un sonido vocálico (Menéndez citado por Abad, 1986, p. 116).

Al entender lo que la S-impura implica, no se puede dejar de lado al hecho nombrado

como epéntesis, ya que los dos términos se complementan a tal punto que no se puede hablar

de uno sin el otro. Mientras que la S-impura no expresa un aumento de un fonema antes de

/s/, este mismo aumento es la epéntesis; generando así un bi-silabismo. Por ejemplo: la

palabra speak /spIk/ se constituye en una sola sílaba. Sin embargo, con epéntesis esta

resultaría en dos sílabas /es´pIk/, acción que podría resultar en un mal entendido con

hablantes ingleses.

(Celce-Murcia et al., 1996, p. 83) acotan que una manera en la que los aprendices

pronuncian las palabras con S-impura, es mediante una resilabificación o lo que es lo mismo

un bi-silabismo.

21

Se mantiene muy claro que en momentos en que el estudiante produce sonidos ajenos

a su lengua y de complicada pronunciación, este hace empleo de la eufonía para que le

resulten más fáciles de hacer. Así por ejemplo; en el supuesto de que el discente quiera decir

skin /skin/, este simplemente añadirá un sonido vocálico al principio quedando así: /es-kin/,

ocasionando así una resilabificación en la palabra dada.

Eufonía y Caofonía

La tendencia a obviar sonidos que resultan difíciles para la lengua nativa es tratada

como eufonía. Por tal motivo para eludir estos sonidos se emplea la epéntesis o intrusión

para que el sonido se manifieste más agradable tanto en la producción de este como en la

recepción. Así por ejemplo, el acto de anteponer el sonido /e/ en palabras con S-impura es

para facilitar la producción de estos términos (Cardona, 1991, p 106).

El aumentar un sonido o varios para que el hablante se sienta conforme no es un

hecho aislado, debido a que el discente aún no está apto para producir dichos sonidos,

entonces sucede lo que se conoce como eufonía, proceso por el cual pasan todos los

estudiantes al instante de aprender otro idioma. Por ejemplo: al pronunciar /es’pIk/ por /spIk/

Dentro de la fono-estilística se dice cacofonía al proceso de producción de un sonido

desagradable o de difícil pronunciación en la dicción de una segunda lengua o LE (Alcaraz

& Martínez, 1997, p. 89).

La lingüística abarca un numeroso glosario dentro del cual encontramos el término

cacofonía que se emplea para exclamar que una persona no puede producir un determinado

sonido o le es desagradable escucharlo porque en su lengua madre estos sonidos no existen,

tal es el caso de las palabras con S-impura como: skim, screw, splash, etc.

22

La Pronunciación del Idioma Inglés

Vocalización

En el apartado web de (Premiere Actors, 2013, párr. 6) y por medio de la RAE se

esclarece que vocalizar es el acto de pronunciar acertadamente las vocales, consonantes y

sílabas para que lo que se habla o se canta sea completamente legible al oído del receptor.

Acorde con lo estipulado en el párrafo anterior se deduce que una correcta

vocalización determina la adecuada pronunciación de las palabras de un idioma. Para efecto

de este trabajo se intercede por la buena pronunciación del clúster S-impura para que el

mensaje enviado sea receptado con claridad.

(Venemedia, 2016, párr. 1) concuerda con la definición de vocalización de Premier

Actors y además añade que el acto de vocalizar trabaja conjuntamente con la fonación para

adaptar la parte física, es decir: los pulmones, cavidades nasal y bucal, y el aparato fonador

en general, al mismo tiempo que se entrena al cerebro para emitir respuestas respecto a la

pronunciación de un idioma específico, en este caso el inglés.

Evidentemente al no estar acostumbrados a producir sonidos de una LE, el estudiante

no estaría entrenado para producir fonemas ajenos a su L1, por tal motivo es necesario que

vaya adaptando su sistema fonador y su parte cognitiva a los nuevos sonidos que van a ser

empleados en su producción oral para lo cual es imperativo que pronuncie de manera

apropiada estas sonoridades.

Expresión y Producción del Idioma Inglés

(Moreno, 2002, pp. 9-10) expone en su obra Producción, expresión e interacción

oral que en la enseñanza del español como LE no se hallan muchas diferencias entre estas

tres terminologías empleadas en el título, citando así por ejemplo a Vásquez quien utiliza

estas palabras como sinónimos una de otra. No siendo de la misma manera en el francés, el

23

cual da más amplitud a la pruduction orale que a la expression orale. De igual manera en

el inglés lo más utilizado sería; oral expression.

Si bien es cierto que en el idioma español se hace mención, en cuanto a lo oral, a

estas tres palabras para expresar la misma idea, no resulta de igual manera si se trata de una

LE. Por ejemplo; en el idioma francófono se utiliza la producción oral para manifestar que

un discente está aprendiendo dicho idioma, mientras que expresión oral alude al simple

hecho de comunicarse en esa lengua, es decir de manera natural y espontánea. Mientras que

en idioma anglosajón la terminología más utilizada sería la expresión oral.

(Ramírez, 2002, pp. 58-59) por su parte toma como base la pragmática para

manifestar que la PO no solo depende de los sonidos (fonemas) para formar las palabras, y

sus variantes (alófonos), sino que además de estos también comprende una variedad de

elementos que son de gran utilidad para que la PO sea realizada. Así por ejemplo; los

silencios, ritmo, velocidad, risas, sollozos, etc., son parte de la PO. Inclusive alude a la

quinestésica como elemento de la PO.

Obviamente es necesaria la gesticulación y empleo de varios elementos en el

momento de interlocutar, incluso cuando se mantiene una conversación vía telefónica, donde

los que interactúan no se pueden ver, el hablante emplea gestos, movimientos, entonaciones

para ser entendido por el otro emisor. Sino, atrévase a ver a una persona mientras mantiene

una conversación telefónica, lo notará enseguida.

El lenguaje oral según (O’Shanahan, 1995/96, p. 47) es el medio por el cual el ser

humano se expresa y se comunica mediante sonidos articulados propios de su idioma.

También (O’Shanahan, 1995/96, declara por medio de Fernández, Ferreres & Sarramona y

Sánchez) que el lenguaje encierra a la lengua y al habla (PO); mientras que el primero

pertenece a una sociedad, el segundo es propio de cada individuo.

24

O’Shanahan menciona una de las dicotomías que (Saussure, 1945) propone en su

obra; Curso de Lingüística General, la lengua y el habla, mientras que el habla es empleada

por el usuario en su PO, la lengua es propia de una sociedad determinada, en todo caso tanto

lengua como habla son parte de la expresión del idioma.

(Ecured, 2018, párr. 1-20) en su apartado web plantea dos maneras de la expresión

oral. La primera es la expresión oral espontánea, misma que se emplea diariamente, es decir

en la cotidianidad, sin necesidad de haberla ensayado con anterioridad. La segunda, la

expresión oral reflexiva, la cual es empleada en discursos académicos, conferencias, mítines,

etc.

El LO a nivel formal e informal adquiere una nueva connotación según lo estipula

EcuRed. Mientras que el primero en mención se relaciona con el LO reflexivo, el cual es el

discurso preparado, el segundo alude al LO espontáneo, mismo que se utiliza con

regularidad, en el día a día.

Transmisión del mensaje hablado

A lo largo del tiempo se ha especificado que en una comunicación es imprescindible

que exista al menos un receptor, un emisor y el mensaje. No obstante, (Rodrigo, 2014, p. 3)

plantea que además de estos tres elementos también es necesario: la fuente de información,

el mensaje propiamente dicho, una señal enviada, la fuente del ruido, la señal recibida, y el

destino. De tal manera que se muestra el bosquejo que el autor propone en su trabajo.

25

Gráfico 2. Transmisión del mensaje hablado.

Fuente: Modelos de la Comunicación, 2014, p. 3

Autor: Miquel Rodrigo

Emisor, receptor y el mensaje son los elementos que no pueden faltar en la

transmisión de la comunicación. Sin embargo, en el caso específico de la comunicación oral

es imprescindible, sobretodo, un factor que no se halla en otro tipo de comunicación, la cual

es la fuente del ruido, este componente es lo que hace que se pueda apreciar claramente que

el tipo de comunicación es de tipo oral, valga la redundancia del caso.

Envío y Recepción del Mensaje

Para que el LO sea producido y receptado es necesario seguir estos tres pasos: ruta

fonológica; el reconocimiento de los vocablos por medio de los sonidos, entonces damos

paso a su significado (ruta léxica y semántica); y por último la respuesta. (Souviron, 2012,

pp. 2-3). También menciona en su trabajo que el ser humano es el único ser que es capaz de

interactuar efectivamente mediante el LO (p. 3)

El autor nombrado en el párrafo anterior menciona los pasos, en este caso tres, que

el ser humano emplea para el envío y recepción del mensaje, en otras palabras; esta autora

manifiesta que primero se debe reconocer los sonidos, después su significado y por último

emitir una respuesta, de la misma manera en la que lo hace un bebé. Lo cual concuerda con

la teoría o metodología audio-lingue.

MENSAJE MENSAJE

TRANSMISOR DESTINO FUENTE DE

INFORMACIÓN

FUENTE DE

RUIDO

SEÑAL

RECIBIDA

RECEPTOR

SEÑAL

26

Respecto a la expresión oral (Trejo, 2015, p. 6) declara que para que esta se produzca

son necesarios tres recursos que resultan imprescindibles a la hora de interactuar:

Competencia gramatical; que comprenden las reglas de una lengua.

Competencia sociolingüística; reglas socioculturales y de la comunicación.

Competencia estratégica; el empleo de habilidades verbales y no verbales de las cua-

les el hablante hace uso para enfrentar posibles dificultades en su dicción.

Las competencias: gramatical, sociolingüística y estratégica, resultan imperativas en

las situaciones que se emplean la PO para interactuar, según afirma Trejo, 2015. Sin

embargo, hay que resaltar que también es sumamente útil el saber los significados del

glosario que el hablante emplea para que este pueda ser comprendido, y al mismo tiempo

este pueda comprender lo que dice y lo que le dicen (envío y recepción del mensaje hablado).

Asimismo, (Vygotsky citado por Guardia, 2009, p. 44) revela que los más importante

no viene siendo la cantidad de palabras que uno tiene en mente, sino el significado e

importancia que uno tiene de ellas, esto aludiendo a las palabras empleadas en la PO.

En el instante en el que una persona emprende su trayecto a aprender y aprehender

palabras de una LE, este sufre serios problemas en el momento de hacer uso de ellas, esto a

su vez genera una PO un tanto errónea, ya que al no tener el significado respectivo a su

significante, no sabrá lo que está diciendo. Así, un estudiante que podría tener en mente

palabras como dog y house pero sin saber su significado, y en el supuesto que escuche: this

dog and this house are mine, no sabría dar una idea de lo que ha escuchado.

Articulación de los Sonidos

Los movimientos de las cavidades supraglóticas (labios, dientes, alvéolo, paladar,

velo, lengua y faringes oral y nasal) alteran ligeramente a la forma y al espacio de la cavidad

bucal, este acto provoca que el aire que pasa por esta cavidad genere sonidos diferentes

27

dependiendo de los movimientos que realice la persona en su boca, a este singular proceso

se le llama articulación del sonido (Ágreda, 2001, p. 5).

Gráfico 3. Cavidades Supraglóticas en donde se articulan los sonidos.

Fuente: Lingüística Descriptiva General, 2001, p. 5

Autor: Dr. Miguel Ágreda

El aparato fonador consta de tres cavidades: infraglótica, laríngea y supraglótica, y

es precisamente en esta última en donde se articulan los sonidos como lo explica el autor

anteriormente expuesto. De igual manera se puede apreciar con más detalle en el gráfico 3

las diferentes partes que constan en la cavidad supraglótica.

Transposición de los sonidos de la lengua madre en el idioma inglés

Es tiempo de realizar una breve explicación de cuando el efecto S-impura más

epéntesis son adaptados a LE, lo que genera aún más confusión al estudiante de LE. Explica

(Alcoba, 2000, pp. 80-81) que los extranjerismos son el resultado de un proceso de

adaptación de una palabra de un idioma extranjero en el dialecto materno y aceptado por la

instancia que se ocupan de regular las normas en el idioma en mención, la primera norma de

los extranjerismos es la adaptación fónica total o adaptación completa, misma que es el

28

empleo de las palabras ya adaptadas de LE en L1 y que son de tipo comunes como resultado

de una transposición fonética de L1 en LE.

Así se brinda los ejemplos del latín: scabrosus, scala; del italiano: svelto, sbirro; y

del inglés scanner, stress. Resultando sus respectivas adaptaciones al español, y aceptadas

por la R.A.E., escabroso, escala, esbelto, esbirro, escáner y estrés. El proceso a seguir es

que al usar una palabra de LE muy recurrentemente en L1, dicha palabra se transforma en

un metaplasmo (figura de transformación en la dicción), y este hecho a su vez genera un

neologismo.

La segunda norma en mención, según (Alcoba, 2000, p. 85) es la de los nombres

propios extranjeros. En otras palabras; los nombres de países, ciudades, nombres de lugares

en general, nombres y apellidos de personas, todo esto por no generar inconvenientes de tipo

legal, lo cual es avalado nuevamente por la R.A.E. (1741, pp. 197-207).

Esto tipo de excepciones son importantes aclararlas, debido a que en ciertos casos

específicos, como en el caso de los nombres propios se escriben y se pronuncian tal y como

son, esto por eludir conflictos de tipo legales, razón más que suficiente para poner en práctica

la correcta pronunciación de la S-impura. De tal manera que llamaremos a una persona, ciudad, país

o lugar por su nombre tal y como es. Por ejemplo: Smith, Stalkien.

Por otro lado, se hace referencia a que dentro de la fonética, según (Menéndez, 1961,

p. 11), constan ciertas normas y estas normas están meramente en el papel las cuales no se

aplican con regularidad a las palabras, la razón es muy simple: cada palabra posee su propia

historia y como la historia es de corte dinámico, pues a medida que pasa el tiempo las voces

también van cambiando. De modo que al hacer caso omiso de estas reglas, el idioma primario

interferirá en el aprendizaje de una LE dando como resultado cierto tipo de interferencias

lingüísticas (p. 26).

29

En el caso del español como L1 y el inglés como LE, uno de los puntos más

importantes a tratar, tal como en este trabajo investigativo, es el de la intromisión del sonido

de /e/ en palabras con S-impura. De manera innata el hablante de L1 traslada este sonido

vocálico a dichas palabras por motivo de que el idioma español carece de estas

terminologías, porque como lo menciona el último autor en mención, las reglas están solo

escritas y no son aplicables, de igual manera como lo hizo la R.A.E. (1741, pp. 197-207).en

su tratado de Orthographia Española, en el cual se aclara que se elimina estas palabras del

léxico ibérico puesto que la predilección de los hablantes es precisamente aumentar el sonido

protético /e/ al principio.

30

Fundamentación Legal

El presente proyecto tiene como finalidad; impulsar el desarrollo de las destrezas

conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes del Ecuador por lo que se

sustenta en la Constitución de la República del Ecuador que instituye:

Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación

académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y

tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la

construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del

régimen de desarrollo.

Art. 351.- El sistema de educación superior estará articulado al Sistema Nacional de

Educación y al Plan Nacional de Desarrollo.

Por otra parte, esta investigación se respalda en el derecho a la educación referido en

la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en su capítulo primero que establece:

Art. 4.- Derecho a la educación.- La educación es un derecho humano fundamental

garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria para la realización de

los otros derechos humanos.

Son titulares del derecho a la educación de calidad, laica, libre y gratuita en los

niveles inicial, básico y bachillerato, así como a una educación permanente a lo largo de la

vida, formal y no formal, todos los y las habitantes del Ecuador. El Sistema Nacional de

Educación profundizará y garantizará el pleno ejercicio de los derechos y garantías

constitucionales.

Además, en lo referente a la importancia de la enseñanza del inglés se establece:

Que con el memorando No. MINEDUC-SFE-2014-0034-M de 27 de febrero de

2014, la señora Subsecretaria de Fundamentos Educativos de esta Cartera de Estado, remite

31

informe técnico en el que solicita a la Autoridad Educativa Nacional mediante Acuerdo

Ministerial, que oficialice la nueva malla curricular para Educación General Básica, debido

a que en función de las actuales demandas de la sociedad del conocimiento, el manejo del

idioma inglés es fundamental y necesario como herramienta general de comunicación de

acceso a la información científica y tecnológica actualizada.

En lo concerniente a la enseñanza del inglés en el Bachillerato se determina que:

En el oficio Nro. SENPLADES-SIP-dap-2011-655; CUP91400000.0000.372704 del

Ministerio de Educación se señala que el Proyecto de Fortalecimiento de la Enseñanza de

Inglés se encuentra actualmente desarrollando actividades encaminadas a:

2. Garantizar que los bachilleres graduados de la secundaria alcancen mínimo un

nivel B1 de competencia en el idioma inglés, de acuerdo al Marco Común Europeo de

Referencia (MCER).

32

Definición de Variables

Variable Independiente

El clúster S-impura, es de tipo consonántico y se caracteriza por estar constituido de

la letra S al inicio de una palabra, seguido de otra consonante como en la palabra skull; o dos

consonantes, en cuyo caso la segunda consonante será una oclusiva sorda /p/, /t/ y k/, y la

última consonante será una consonante líquida; /r/ o /l/, o a su vez una semivocal; /w/ o /y/,

como en el caso de skew, street o splash, esto en el caso de que la S-impura se encuentre

procedida de dos consonantes más. Es preciso mencionar que en los casos de SC más las

vocales E & I no se produce una S-impura debido a que en la pronunciación esto equivaldría

a /se/ y /si/, así por ejemplo en las palabras scene y science.

De la misma manera, es inevitable advertir que /s/ + /h/ tampoco genera una S-

impura, ya que su unión deviene en el fonema /ʃ/ como en las palabras: show, shark, shock,

shadow, etc.

Variable Dependiente

La pronunciación en la producción oral es una de las llamadas destrezas o artes del

lenguaje; es uno de los modos en que se usa la lengua, junto a la producción escrita, la

comprensión auditiva y la comprensión lectora. Este modo de usar la lengua, además, tiene

una naturaleza productiva o activa, como la producción escrita, que se distingue del carácter

supuestamente receptivo o pasivo de los procesos de comprensión.

33

Glosario de Términos

Aféresis: Supresión de uno o varios sonidos al principio de una palabra.

Alófono: Variación de un fonema.

Anglosajón: Dicho de una persona de procedencia y/o de habla inglesa.

Anorgánico: Ver epéntesis.

Bi-silabismo: Acción y efecto de crear dos sílabas a partir de una sola sílaba.

Cacofonía: Sonido desagradable. Sonido difícil de producir.

Clúster: Aglomeración consecutiva de sonidos consonánticos o vocálicos.

Dicción: Manera de hablar o escribir, considerada como buena o mala únicamente por el

empleo acertado o desacertado de las palabras y construcciones. En lingüística hace

referencia a la manera de hablar.

Elisión: Supresión de un sonido, en especial vocálico dentro de una palabra.

E-protética: Adición del sonido /e/ al principio de una palabra.

Epéntesis: Adición de un sonido dentro de una palabra.

Eufonía: Sonido agradable. Tendencia a evitar sonidos difíciles de producir.

Fonema: Unidad fonológica que no puede descomponerse en unidades sucesivas y que es

capaz de distinguir significados.

Fonética: Rama de la lingüística que estudia los alófonos, habla.

Fonología: Rama de la lingüística que estudia los fonemas, lengua.

Intrusivo: Ver epéntesis.

Lengua Materna: Primera lengua que una persona aprende a hablar.

Lenguaje Extranjero: Lengua que no es autóctona de una región o país.

Lingüística: Ciencia que estudia el lenguaje.

Mensaje: Recado que se envía y se recepta.

34

Metaplasmo: Alteración de una palabra por adición, supresión o cambio de lugar de un

sonido.

Parásito: Ver epéntesis.

Producción oral: Articular y emitir sonidos que son comprendidos.

Pronunciación: Articulación y emisión de un sonido en el habla.

Prosiópesis: Ver aférisis.

Prótesis: Adición de un sonido, en general vocálico, al principio de una palabra.

S-impura: Palabra que empieza con la consonante s, precedida de otra consonante o dos de

consonantes.

Segunda Lengua: Lengua que se aprende después de la lengua materna.

Sonido Líquido: Se dice del sonido consonántico que, precedida de un sonido no sonoro y

seguida de una vocal, forma una sílaba con ellas.

Transposición: Alteración del orden normal de las palabras en un segmento de la oración.

En lingüística; es la acción y el efecto de llevar los sonidos de la lengua materna al lenguaje

que se está aprendiendo.

Variable: Magnitud que puede tener un valor cualquiera de los comprendidos en un

conjunto.

35

CAPÍTULO III

Metodología de la Investigación

Enfoque

(Pereira, 2011, p. 17) por medio de (Hernández, Fernández, & Baptista, 2003, p. 21)

establece que el enfoque mixto en gran medida implementa los enfoques cualitativo y

cuantitativo, brindando las mejores características de cada uno y haciendo que la

investigación obtenga un cierto grado de complejidad al mismo tiempo que pueda sacar el

mayor provecho de cada enfoque. Razón por la cual este enfoque fue el más óptimo para la

realización de este trabajo investigativo.

El enfoque de la presente investigación fue cuali-cuantitativo o mixto en virtud de

los instrumentos utilizados en este proceso, los cuales fueron: una entrevista dirigida a las

docentes recolectando sus respuestas de carácter cualitativo puesto que las maestras

brindaron una opinión respecto a los temas abordados en dichas entrevistas. Por otra parte,

la lista de cotejo aplicada a los estudiantes permitió receptar datos numéricos o estadísticos

con el fin de adaptarlos de manera transcrita en este mismo compendio. Por tal razón, la

parte cualitativa se estableció por parte de los comentarios emitidos por las profesoras y la

parte cuantitativa se aprecia por parte de las cantidades numéricas ingresadas en la lista de

cotejo.

Modalidad (nivel)

(Grajales, 2000, p. 2) argumenta que un proyecto investigativo de corte descriptivo

es aquel que busca estudiar las características o propiedades del fenómeno que sirve como

base de estudio. “Describir es sinónimo de medir”. El autor brinda esta aseveración debido

a que en la investigación descriptiva se busca medir variables o conceptos con el propósito

de establecer las propiedades sustanciales de la comunidad investigada acorde con lo que se

estudia en el proyecto.

36

El nivel de este proyecto es únicamente descriptivo porque se busca explicar, exponer

o identificar las características que se suscitan en el transcurso de este trabajo respecto de la

población con el tema investigado. El investigador mediante la observación en el aula de

clases aprecia el empleo de la variable independiente (S-impura) en la pronunciación del

estudiantado sin interferir en ningún momento en el desarrollo de las clases o con los actores

que ejecutan tal actividad, obteniendo así resultados y describiéndolos.

Tipo (lugar)

(Grajales, 2000, p. 2 cita a Zorrilla) para explicar que una investigación es

documental o bibliográfica porque toma como base a otros trabajos previos para el desarrollo

del tema investigado, como por ejemplo: libros, tesis, revistas, periódicos, etc. Por otra parte

una investigación es de campo ya que se la realiza en un espacio y tiempo en que ocurre el

fenómeno estudiado, por lo cual también la investigación es transversal debido a que ocurre

en un lapso determinado de tiempo.

El presente proyecto es una investigación documental y de campo. En primer lugar

es documental porque esta investigación tomó como base trabajos investigativos previos

como: libros, proyectos investigativos, tesis y documentos web. En segundo lugar, es de

campo porque se situó en un lugar específico para la recolección de datos. Es decir que este

trabajo obtuvo datos en la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador en el

período escolar 2017-2018, razón por la cual además es una investigación transversal.

Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos

(Blanco & Alvarado, 2005, párr. 5) establecen que para la selección óptima de los

instrumentos para la recolección de datos es imprescindible analizar las características de la

investigación, sus objetivos, su metodología y a la población que se propone para el

desarrollo y posterior estudio de las variables que intervienen en el proyecto, en especial en

la variable independiente y la bibliografía empleada.

37

En conformidad con este planteamiento, los instrumentos para la recolección de

datos son: una entrevista al docente para que se obtenga información cualitativa acerca del

problema abordado en la presente investigación y una lista de cotejo para los discentes para

obtener estadísticas que permitan avalar lo dicho por las docentes entrevistadas y por lo

expuesto en el marco teórico en base a los trabajos previos debidamente citados. Todo este

proceso permitió exponer datos cualitativos y cuantitativos para la obtención de los

resultados a fin de esta investigación.

Observación

(Torres & Paz, 2014, p. 3) estipulan que la observación (directa en este caso) es el

proceso mediante el cual el investigador recolecta datos cualitativos o estadísticos en el

espacio en donde se encuentra la información sin la necesidad de intervenir con quienes

forman parte de la población investigada o de quienes forman parte del entorno en donde se

hallan los datos (p. 7).

De esta manera se establece que dentro de la técnica investigativa nombrada como

observación es posible receptar datos afines a la investigación y que el investigador logra

apreciar en el entorno académico universitario de la Carrera Plurilingüe que funge como

espacio para la recolección de la información, consecuentemente se empleó una lista de

cotejo en los alumnos para verificar el grado de aciertos y no aciertos en la utilización de la

S-impura en la pronunciación del idioma inglés.

Entrevista

(Merlinsky, 2006, pp. 28-29) sobre la entrevista profiere que es una técnica que

permite la apreciación de los datos brindados por el entrevistado al entrevistador mediante

una conversación. Evidentemente al ser una interacción entre las dos personas, es el

investigador quien toma o recolecta datos, ya sean escritos o grabados, en base a las

38

preguntas previamente realizadas acerca del tema y objetivos de la investigación y

respondidas por el entrevistado.

Por tal motivo se empleó la entrevista a través de un cuestionario con preguntas

abiertas para receptar las opiniones y criterios de las docentes de los estudiantes investigados

respecto al clúster S-impura en la pronunciación del idioma inglés.

Validez

La validez de un instrumento viene dada por la autenticidad en la medición de los

rasgos o características que se desean estudiar en una investigación. (Corral, 2009, p. 230).

Además el autor explica que la confiabilidad “designa la exactitud con que un grupo de

puntajes de pruebas miden lo que tendrían que medir” (p. 238). En otras palabras, la validez

y confiabilidad sirve para medir con exactitud las variables que se plantean en la

investigación.

En consecuencia, los instrumentos que se utilizaron en este proyecto investigativo

(lista de cotejo y cuestionario) contaron con la validación de los siguientes docentes de la

Carrera Plurilingüe, los cuales se desempeñan como docentes en lenguas extranjeras.

Validador 1: M.Sc. Galo Palacios (Magíster en educación)

Validador 2: M.Sc. Gabriela Moso (Magíster en educación y lingüística)

Validador 3: M.Sc. Jorge Carlozama (Magíster en educación)

Población y Muestra

(López, 2004, p. 69) explica que la población es el universo de personas o cosas que

sirven como objeto de estudio y de las cuales se quieren saber un aspecto específico. Por otra

parte, la muestra es una fracción del universo que sirve como objeto de estudio. Además,

añade que el muestreo es el método mediante el cual el investigador procede a elegir la

muestra y estos pueden ser probabilístico o no probabilístico, siendo este último el que

emplea el criterio del investigador para la selección de la muestra.

39

La población de esta investigación está conformada por los estudiantes de séptimo

“A” y octavos “A” y “B” niveles de inglés de la Carrera Plurilingüe, con 16, 9 y 15 alumnos

respectivamente, en el período escolar 2017 – 2018, quienes hacen un total de 40 personas,

planteados en la siguiente tabla:

Tabla 1. Población Investigada.

Nivel de Inglés Paralelo Hombres Mujeres Subtotal

Séptimo “A” 5 11 16

Octavo

“A” 2 7 9

“B” 0 15 15

Total del Universo Investigado 40

Fuente: Lic. Juan Muñoz, Mg. Coordinador del área de inglés de la Carrera Plurilingüe.

Elaborado por: Manuel Orozco Arevalo.

Para efecto de la investigación se empleará una elección partiendo del método

empírico o método no probabilístico. Dicho de otro modo; la población será seleccionada de

acuerdo al criterio del investigador fundamentalmente porque el universo investigado es un

número de fácil manejo para el propósito de esta investigación (40 estudiantes), así que en

esta ocasión la muestra será del 100% de la población existente.

40

Tabla 2. Operacionalización de Variables; Relación de las variables sus dimensiones y sus respectivos indicadores.

Matriz de Operacionalización de Variables

Problema: ¿De qué manera afecta el Clúster “S-impura” en la pronunciación del idioma inglés en los estudiantes de la Universidad Central

del Ecuador, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera Plurilingüe de séptimo y octavos niveles de inglés en el

período escolar 2017-2018?

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS

IND

EP

EN

DIE

NT

E

Clúster S-impura

Es el fonema /s/ al

principio de una palabra,

mismo que es seguido de

otro u otros fonemas

consonánticos.

Tipo de clúster Consonántico inicial 4-8

Observación

(lista de cotejo)

Para estudiantes

Entrevista

(cuestionario)

Para docentes

Número de consonantes al inicio de

palabra S

Más una consonante 4-10

Más dos Consonantes 4-10

Dificultades

Vocal E-protética 1-2-3-6

Bi-silabismo 7

Eufonía y Cacofonía 9

DE

PE

ND

IEN

TE

La pronunciación del

idioma inglés

Es el hecho, acto o

proceso de la producción

de manera oral del

idioma inglés.

Articular y emitir

sonidos que son

comprendidos.

Vocalización

Expresión del idioma inglés 3-5

Producción del idioma inglés 3-5

Transmisión del mensaje hablado

Envío del mensaje 3-5

Recepción del mensaje 3-5

Articulación de los sonidos

Trasposición de los sonidos de la

lengua materna en el idioma inglés

3-5

41

CAPÍTULO IV

Análisis e Interpretación de los Resultados

Tabulación y Gráficos de la Lista de Cotejo

En el caso de la lista de cotejo dirigida a los estudiantes; a los discentes no se les dio

ninguna clase de explicación al inicio de aplicar el instrumento acerca de lo que se trata el

proyecto porque se necesita que los aprendices realicen su PO de la más manera más natural

y fluida posible en el instante de la aplicación del instrumento. Pero, al término del

aplicativo, se les dijo de qué se trata este proyecto y los alumnos notaron que en su gran

mayoría incurrían en eufonía, por ende en E-protética, lo cual generaba un bi-silabismo.

Para ponerlo en perspectiva, al iniciar la aplicación de la lista de cotejo, simplemente

se les dijo que leyeran unas cuantas oraciones preparadas con antelación y que iban a ser

grabados en audios, con el único fin de ayudar a establecer las estadísticas para el presente

trabajo investigativo.

Al término del ejercicio, se les preguntó si tenían alguna idea de lo que el proyecto

trata, sin embargo no acertaron con el tema ni de cerca, pese a que en las oraciones existía

un gran número de vocablos con S-impura. Es aquí en donde el estudiante-investigador

procede a explicar de lo que se trata el trabajo y precisamente también es aquí en donde los

discentes que sirvieron como objeto de estudio se percataron de las palabras con S-impura y

de su equívoca pronunciación respecto de estas terminologías.

Sin más dilación se explica los ítems de la lista de cotejo en las siguientes páginas,

las cuales están detalladas con sus respectivos cuadros para su posterior análisis.

Además, se invita a los lectores de este trabajo a revisar los ejercicios aplicados a la

población en el anexo 9, en la parte final de este compendio.

42

Ítem 6: ¿Existe producción de E-protética al ponerla en práctica?

Tabla 3. Inserción de E-protética.

Pregunta Respuesta Número Porcentaje

¿Existe producción

de E-protética al

ponerla en práctica?

SÍ 36 90%

NO 4 10%

Total 40 100%

Fuente: Investigación de campo

Elaborado por: Manuel Orozco Arevalo

Gráfico 4. Inserción de E-protética.



Análisis: Del universo de estudiantes que sirvió como objeto de estudio, se obtiene

que el 90% de estudiantes producen una E-protética en el instante de poner en práctica su

dicción, mientras que apenas el 10% de alumnos no hacen uso de este fenómeno.

Interpretación: Se puede aseverar claramente en este ítem que la gran mayoría del

estudiantado hace empleo de E-protética en su dicción, en función de las palabras con S-

impura. Esto confirma que en la mayor parte de alumnos existe una PO equívoca del LE,

pese a que los estudiantes son de niveles superiores del idioma inglés. Esto a su vez fue

provocado por la transposición fonética de L1 en LE ya que en el español no existen palabras

con S-impura y por tal razón se implementa un sonido /e/ protético en dichas palabras. Por

ejemplo, se hace intromisión de una E-protética en la palabra student y el resultado al

pronunciarla es /es’tudent/.

0

10

20

30

40

SI NONú

mer

o d

e es

tud

ian

tes

Respuesta del estudiante

Producción de E-protética

SI

NO

43

Ítem 7: ¿Es notoria la producción del bi-silabismo?

Tabla 4. Producción de Bi-silabismo.


¿Es notoria la

producción del bi-

silabismo?

SÍ 36 90%

NO 4 10%

Total 40 100%



Gráfico 5. Producción de Bi-silabismo.



Análisis: Al igual que en el ítem anterior, en este caso se obtuvieron los mismos

resultados. Es decir; que el 90% de estudiantes generan un bi-silabismo en las palabras con

S-impura, y apenas el 10% tiene un pleno uso de la pronunciación en LE, esto en referencia

a la pronunciación de la S-impura.

Interpretación: Una vez más se repite en este párrafo que tanto E-protética y bi-

silabismo coexisten al mismo tiempo. Dicho de otro modo, si el discente al pronunciar

palabras con S-impura, al mismo tiempo que este forma un bi-silibismo, hace uso de

epéntesis en estas palabras porque al insertar un fonema, /e/ en este caso, al principio de la

palabra, automáticamente se gesta una nueva sílaba. Por ejemplo; en la palabra school con

su transcripción fonética /skuwl/, formaría esta nueva transcripción fonética con E-protética

/es’kuwl/, adquiriendo así una nueva sílaba.

0

10

20

30

40

SI NONú

mer

o d

e es

tud

ian

tes


Producción de Bi-silabismo

SI

NO

44

Ítem 8: ¿Existe una correcta pronunciación de la S-impura?

Tabla 5. Pronunciación de la S-impura.


¿Existe una correcta

pronunciación de la

S-impura?

SÍ 4 10%

NO 36 90%

Total 40 100%



Gráfico 6. Pronunciación de la S-impura.



Análisis: Inversamente proporcional a los gráficos 5 y 6, se encuentra que el 90%

del alumnado tienen inconvenientes al instante de producir oralmente la S-impura y el

restante 10% la gesticula con normalidad, como si se tratase de una persona del habla inglesa.

Interpretación: Es en este instante en donde se evidencia que al ocasionar una

prótesis en las palabras empleadas en este trabajo, por ejemplo: school, student, straited,

etc., estas obviamente no serán pronunciadas con una S-impura. Siendo del mismo modo a

la inversa, si se emplea correctamente la pronunciación de la S-impura no existiría la

declamación de la E-protética. El fundamento principal es que los estudiantes, cuya

pronunciación es la más adecuada, han realizado con anterioridad ejercicios audio-

lingüísticos por lo cual se desenvuelven mejor en su dicción en cuanto a la pronunciación de

S-impura se refiere.

0

10

20

30

40

SI NO

Nú

mer

o d

e es

tud

ian

tes


Pronunciación de la S-impura

SI

NO

45

Ítem 9: ¿Se incurre en eufonía para hacer más fácil la pronunciación de E-protética?

En esta pregunta es necesario realizar una nueva y breve acotación: Si se hace uso de

cacofonía quiere decir que el uso de eufonía es nula y viceversa. Razón por la cual esta

terminología no fue incluida.

Tabla 6. Empleo de eufonía.


¿Se incurre en la eufonía para

hacer más fácil la pronunciación

de la E-protética?

SÍ 36 90%

NO 4 10%

Total 40 100%



Gráfico 7. Empleo de eufonía.



Análisis: Se demuestra que la mayoría de alumnos emplean la eufonía para facilitar

la pronunciación de las palabras con S-impura, resultando esto en E-protética, mientras que

la gran minoría incurre en cacofonía para pronunciar estos términos con S-impura.

Interpretación: Si la mayor parte del universo articula una E-protética en las

palabras con S-impura y origina así un bi-silabismo en estas voces, por ejemplo: student

como /es’tudent/ y school como /es’kwul/, indiscutiblemente se debe a que los discentes

hacen uso de la eufonía para favorecer y facilitar la fonética de estos términos anteponiendo

el sonido protético vocálico /e/. Por otro lado, muy pocos alumnos son los que utilizan la

cacofonía para producir la S-impura de manera más natural así: /’student/ y /skwul/.

0

10

20

30

40

SI NONú

mer

o d

e es

tud

ian

tes


Empleo de eufonía

SI

NO

46

Ítem 10: ¿Existe algún tipo de corrección si se hace uso de la E-protética antes de /s/

(más una o dos consonantes)?

Tabla 7. Corrección de la E- protética para la pronunciación de la S-impura.


¿Existe algún tipo de corrección si se

hace uso de la E-protética antes de /s/

(más una o dos consonantes)?

SÍ 0 0%

NO 40 100%

Total 40 100%



Gráfico 8. Corrección de la E- protética para la pronunciación de la S-impura.



Análisis: En el 100% de los casos, en ninguna de estas ocasiones los educandos

fueron corregidos por sus profesores en la correcta pronunciación de la S-impura.

Interpretación: No es fácil para un docente manejar un punto específico en la

pronunciación, tal como lo es la pronunciación de la S-impura, a razón de que son varios los

problemas de articulación a los cuales los aprendices se enfrentan, por nombrar algunos

casos: la pronunciación de las diferentes vocales del inglés /ə/ o /æ/, la pronunciación de los

sonidos /ʃ/, /ծ/, /Ʒ/ o /ɚ/, los cuales no existen en el idioma español. Sin embargo, se puede

constatar que al cometer estas falencias muy puntuales, los estudiantes no fueron advertidos

en proceder de manera adecuada en su pronunciación.

0

10

20

30

40

50

SI NONú

mer

o d

e es

tud

ian

tes


Corrección de la E-protética

SI

NO

47

Tablas, análisis e interpretación de la entrevista

Para comenzar con los cuadros, sus análisis e interpretaciones, primero hay que

aclarar que previa a la entrevista realizada a los docentes se les brindó una pequeña

explicación acerca de lo que es la S-impura, E-protética y el proyecto en sí, para que se

familiaricen con el tema y así no caer en posibles confusiones con las preguntas realizadas.

Esto para satisfacer la recomendación que uno de los magísteres, que aprobaron los

instrumentos, hizo acerca del instrumento conocido como entrevista.

Después de la explicación se procedió a la entrevista a las docentes por medio de un

cuestionario con preguntas abiertas en sus respectivas aulas de clases con el objetivo de

obtener sus criterios, experiencias y comentarios respecto del tema a investigar. Todo este

proceso fue grabado en audio con el previo permiso de las profesoras para que las respuestas

brindadas a continuación sean las más fidedignas posibles, además las respuestas también

fueron transcritas en parte en las hojas en donde constaban las preguntas.

Finalmente se procedió al análisis e interpretación de las tres respuestas brindadas

por las maestras para emitir una crítica del autor de esta investigación. Es decir, el respectivo

análisis e interpretación en función de las respuestas grabadas (audio) y tipificadas en las

hojas con las preguntas.

48

Tabla 8. Frecuencia con la que el estudiante produce una E-protética.

Ítem 1: ¿Con qué frecuencia el estudiante incurre en la producción de E-protética?

Respuesta de la docente 1:

Srta. Verónica Vinueza

Maestra de 7º nivel de inglés A


M.Sc. Jittomy Díaz



M.Sc. Alejandra Flores

Maestra de 8º nivel de inglés B

Este fenómeno se da con mucha

frecuencia en los estudiantes,

realmente hay muy pocos que

tienen mucho cuidado o

conocimientos previos acerca

de cómo pronunciar

correctamente.

Bueno, creo que cuando están en los niveles más bajos, este fenómeno

ocurre con mayor frecuencia, el asunto es que mientras menos conocen

del… mientras van aprendiendo más bien dicho, van adquiriendo esta

pronunciación que no existe en el español. Entonces en el momento en

que ellos aprenden, debe haber una participación del docente para ir

corrigiendo este fenómeno porque es una… prácticamente la convierte en

una sílaba porque en el español no existe ese sonido. Es muy frecuente en

los niveles bajos e intermedios pero en el nivel elevado esto va

corrigiéndose pero no quiere decir que desaparece, aún existe porque

todavía se mantiene, como vivimos en un ambiente de no segunda lengua

sino de lengua extranjera, nosotros no tenemos un ambiente para

practicar y escuchar todo el tiempo la pronunciación exacta del idioma

inglés.

Los estudiantes cuando se

encuentran en niveles inferiores,

es decir cuando están empezando

a aprender el idioma, cometen

muchísimo este error y usan

mucho la E-protética en los

sustantivos o en las palabras que

están aprendiendo.

Análisis e Interpretación: Las tres docentes están de acuerdo en que los estudiantes tienden a cometer este error, específicamente las docentes

dos y tres recalcan que cuando los estudiantes se encuentran en niveles básicos del idioma inglés, este problema es más recurrente que cuando

ellos están en niveles más avanzados. Asimismo, se puede denotar que las tres docentes concuerdan en que este error es muy frecuente,

especialmente cuando las personas aprendices de LE están empezando en este medio, no siendo de la misma manera cuando ellos están en niveles

más avanzados. No obstante, como lo recalcó la docente tres, esto no quiere decir que el uso de E-protética desaparezca al 100 por ciento.



49

Tabla 9. Inserción de E-protética (Respuesta de las Docentes).

Ítem 2: ¿Por qué cree usted que ocurre este fenómeno (E-protécica)?





M.Sc. Jittomy Díaz





Yo creo que en este caso es por

la interferencia que se da con el

idioma nativo que sería el

español, en nuestro idioma

nosotros no tenemos palabras

que empiecen solamente con S y

por eso tendemos a

pronunciarla como una E-S.

Bueno, ya como te dije antes me parece que es una interferencia de la

lengua materna en el aprendizaje de la lengua inglesa, en este caso de la

lengua extranjera, el inglés, porque en el español no existe este sonido,

nuestras palabras siempre comienzan, por lo general con una sílaba

completa, eso no ocurre en el inglés, existen palabras que comienzan con

sonidos consonánticos como es la S.

Este fenómeno ocurre en

estudiantes que están en los

niveles inferiores, porque están

recién aprendiendo. En

estudiantes que están en un nivel

intermedio y avanzado ocurre

porque ya se produce un error de

fosilización, están acostumbrados

ya a pronunciar de esa manera

que les es muy difícil, pese a que

los docentes les corrigen, corregir

este error de pronunciación.

Análisis e Interpretación: Se infiere por concepto de las docentes que este hecho se suscita porque al ser el idioma español la lengua madre,

sufre interferencias con la lengua foránea, el inglés, dando como resultado que los estudiantes recreen la E-protética en LE, además siendo este

hecho producto de tener arraigado el idioma primario como lo menciona la docente tres. No es de extrañar que este acto (E-protética) ocurra con

mucha frecuencia en estudiantes hispanos, los cuales están adquiriendo una LE, en este caso el inglés, puesto que al no tener palabras que

empiecen con S-impura en su idioma matriz, ellos hagan uso de una eufonía para que les sea más fácil la PO de LE, lo cual es avalado por las

docentes en sus respuestas anteriormente transcritas. En otro contexto, los discentes aumentan el sonido /e/ protético para el uso de estos vocablos.



50

Tabla 10. E-protética en la dicción de los docentes.

Ítem 3: ¿Cree usted que los docentes cometen este error en su dicción? Sí – No ¿Por qué?





M.Sc. Jittomy Díaz





Si, los docentes comenten esto

porque al no ser hablantes

nativos también existe la

interferencia de su idioma.

Creo que sí, muchos profesores incluso creo que

cometemos eso porque como digo; estamos en un

ambiente donde la práctica del idioma no es la más

adecuada, nuestra práctica es básicamente

estudiante-alumno en el aula y profesor y profesor.

Creo que todavía es necesario generar ambientes en

donde los docentes puedan tener un input mucho más

nativos del idioma, eso nos ocurre a varios, no quiero

decir que lo cometamos siempre pero si se nos puede

salir en algún momento.

Sí se comete este error, como docente se comete este

error, a veces cuando existe un… cuando uno quiere

hablar de manera fluida puede cometer este error

pero este es más un error involuntario, puesto que no

se tiene conciencia cuando quieres hablar de manera

fluida no existe una conciencia en la pronunciación;

sin embargo si se debe tener cuidado puesto que los

estudiantes aprenden mucho de lo que le escuchan al

docente. Entonces si le escuchan al docente

pronunciar la E-protética, obviamente ellos toman en

cuenta esto y lo pronuncian de igual manera.

Análisis e Interpretación: Las profesoras entrevistadas concuerdan en que los docentes que enseñan el idioma anglosajón son propensos a caer

en este error en su dicción. Este fallo se debe a varios problemas de diferente índole, como lo explica la docente dos, no hay un ambiente óptimo

para el correcto desarrollo de este lenguaje. Básicamente la respuesta a la pregunta, es SÍ. Empero, las tres docentes aportan diferentes opiniones

acerca del porqué ellos (docentes en general) cometen este desacierto en su dicción. Así, la docente uno alude a la interferencia entre las dos

lenguas, la docente tres advierte que al no tener conciencia de la pronunciación cuando se habla de manera fluida, ellos son partícipes de esta

equivocación, y finalmente la docente dos alega que es por la falta de un ambiente que propicie un buen input hacia ellos. Esto último a su vez

coincide con lo expuesto por (Nauta, 2010, p. 267).



51

Tabla 11. Prevención en la producción de E-protética.

Ítem 4: ¿Cómo cree usted que se podría prevenir este problema en la pronunciación?





M.Sc. Jittomy Díaz





Se debería hacer mucho énfasis

en la pronunciación y en la

fonética para que los

estudiantes aprendan la

correcta pronunciación de

cada sílaba o letra.

Bueno, primero creo que es una tarea en donde el docente debe jugar un

papel importante. Primero con el ejemplo como él pronuncia, el profesor

es realmente quien da el input a sus estudiantes y es el modelo si se quiere

de la pronunciación, no tenemos aquí otro medio. Entonces, la forma de

corregir es primero que el docente tenga cuidado en la pronunciación de

estos sonidos y enfatice en la pronunciación de estos sonidos. Y también

utilice el material auténtico como se puede encontrar en los videos, en la

música, de la pronunciación de este sonido.

Con ejercicios de pronunciación,

haciéndole caer en cuenta al

estudiante cuando debe utilizar el

sonido de la E y cuando no debe

utilizar. Entonces la única manera

es que existan más ejercicios de

pronunciación desde los niveles

inferiores.

Análisis e Interpretación: De nueva cuenta, las tres docentes aciertan en que lo más óptimo para evitar este tipo de anomalías en la PO es

simplemente con ejercicios de pronunciación, en donde el profesor jugaría un rol muy importante, porque al ser este su guía, ellos tomarán en

mayor medida todo lo que este último haga. En otros términos, si el profesor pronuncia adecuadamente, los estudiantes con el pasar de los días

también lo harán de manera similar, de la misma manera si el docente comente errores, los alumnos también los cometerán. Al realizar ejercicios

de pronunciación, en donde el profesor es quien da las pautas para su correcto desenvolvimiento, los estudiantes serían más capaces de pronunciar

las palabras con S-impura de una manera eficaz, mas si el docente no se percata que está pronunciando de manera equívoca, el resultado

evidentemente sería que sus alumnos también generen el mismo error que el educador. Para lo cual la maestra entrevistada número tres sugiere

acertadamente que el pedagogo en turno se apoye en material audiovisual como videos o música.



52

Tabla 12. Interferencia entre los dos idiomas.

Ítem 5: ¿Desde su punto de vista, piensa usted que este problema podría interferir con la comunicación en el idioma inglés? Sí – No ¿Por qué?





M.Sc. Jittomy Díaz





Interferir pero no de un modo

tan grave porque a la final se

puede dar la comprensión

aunque va a sonar un poco

extraño para un hablante

nativo que pronunciemos

diferente.

O sea, creo que en nuestro medio, en el hablado, en la conversación

común entre compañeros, entre hablantes hispanos no, cuando los

hispanos hablamos por lo general tenemos las mismas dificultades

pero esto si puede interferir en la comunicación con los hablantes

nativos porque es un sonido que le añadimos a una palabra que ellos

la pronuncian de distinta forma y puede cambiar el sentido de la

palabra , entonces es otro término básicamente para ellos porque

hay que tomar en cuenta que en el inglés no se pronuncia tal como

se escribe sino, tiene una pronunciación independiente, entonces eso

perjudica a la comunicación. No creo que tanto, obstaculice

totalmente la comunicación, pero si va a generar dificultades en la

comunicación, va a tener que repetir nuevamente hasta que el

hablante nativo entienda.

Cuando hablas con nativos,

muchas veces ellos no entienden la

pronunciación, no solamente con este

tipo de errores con la E- protética, sino

con otro tipo de errores de

pronunciación, por lo cual si interfiere

en la comunicación. Es importante

entonces que nosotros como docentes

corrijamos este error desde el

principio y les ayudemos a los

estudiantes a que establezcan una

buena comunicación a través de la

pronunciación.

Análisis e Interpretación: Las tres profesoras conciertan en que no necesariamente puede interferir la comunicación, si esta se da entre hablantes

del español, no siendo de la misma manera si la dicción se ocasiona entre un hispano-hablante y un nativo del inglés. En este último caso, la

comunicación si puede acarrear ciertos problemas para que el usuario del español pueda ser comprendido por el hablante extranjero. Ya se aclaró

que efectivamente una conversación entre dos hablantes del español posiblemente no podría haber ningún problema haciendo uso de LE. Sin

embargo, el conflicto se hace presente si en la conversación actúan un hablante del inglés y otro del español. Como atestiguan las tres maestras,

el problema generaría en ciertos casos, confusión, malos entendidos o de plano una comprensión nula en el diálogo, todo esto en referencia al

problema del uso no adecuando de las palabras con S-impura.



53

Discusión de Resultados

En función del problema planteado, de los objetivos, de la bibliografía y de los

resultados obtenidos se establece en principio que existe una afectación en la pronunciación

de la S-impura en los estudiantes que sirvieron como objeto de estudio respecto del idioma

inglés. Es decir, hay una transposición fonética de L1 en LE, razón por la cual se establece

una interferencia en el mensaje recibido.

Así por ejemplo como lo señalan los resultados obtenidos, la gran mayoría de los

estudiantes incurren en falencias en su articulación, en especial en la producción oral de las

palabras con S-impura, lo cual promueve cierto conflictos de entendimiento, no entre

hispano-hablantes mas si entre un hispano y un anglosajón. Empleando otra terminología;

se cita a la trasposición de sonidos de L1 en LE coincidiendo con lo expuesto por (Allende,

2014, párr. 5) quien advierte que para un buen entendimiento en una LE es necesario no

hacer una mezcla de los idiomas (español e inglés en este caso).

Por otro lado, si el estudiantado no logra una adecuada pronunciación de S-impura

es evidente que se podría tener ciertos conflictos en cuanto a la enseñanza de LE. Dicho de

otro modo, en un futuro cuando los estudiantes ya se encuentren ejerciendo la profesión de

profesores se seguiría enseñando la misma falencia y transmitiéndola a futuras generaciones.

Esto indica que el alumno actualmente necesita desenvolverse más en LE porque no está

haciendo un uso correcto de S-impura. Tal y como se explicó previamente, en acuerdo con

trabajos previos y con las docentes entrevistadas; esta problemática se debe a que L1 se

encuentra arraigada en la mente de su usuario, propagando así una transferencia hacia LE y

obviamente una comunicación no acertada entre hablantes.

Sin embargo, los resultados mostrados en este proyecto también pueden servir a otros

investigadores para que tomen la pauta y realizar ciertas correcciones en la pronunciación y

de esta manera ir de a poco mejorando la producción oral de LE.

54

CAPÍTULO V

Conclusiones

Los análisis de la presente investigación arrojaron un conjunto de conclusiones

tomando como base fundamental los objetivos de este trabajo, los cuales serán detallados a

continuación y en orden a dichos objetivos.

Conclusión General

Cuando la persona tiene consumado el idioma materno en su mente, en este caso el

español, y pretende aprender un nuevo idioma, como el inglés por ejemplo, es muy

frecuente que parte de su habla matriz se halle arraigada en su dicción por lo cual se

generará interferencias entre las dos lenguas, hecho que a su vez ocasionará una co-

municación no adecuada en LE; y más aún si el aprendiz de LE quiere platicar con

un nativo anglosajón. En cuanto a lo que S-impura se refiere, palabras que empiezan

con S más otra u otras consonantes son de las más comunes en el inglés y en el lapso

en que se hace intromisión de E-protética, se genera inconvenientes o afectaciones

en la pronunciación y por ende en la comunicación, sobretodo en intervenciones con

usuarios natos de LE.

Conclusiones Específicas

En alusión al caso puntual de E-protética y su empleo en las palabras con S-impura

del idioma inglés se obtienen una serie de características lingüísticas tales como:

producción de un bi-silabismo, adquisición nula de los sonidos ajenos a la lengua

materna, intrusión del fonema /e/ al inicio de una palabra con S-impura y finalmente

una comunicación equívoca en LE. Dicho de diferente manera, el discente; o pro-

nuncia bien la S-impura o simplemente pronuncia bien la E-protética, esto último es

55

lo más frecuente. Todo este suceso simplemente desemboca en una epéntesis. Por

ejemplo: pronunciar student como /es’tudent/ y no como /’student/.

Acorde con la conclusión anterior, al hacer uso de una E-protética, el usuario de L1

emplea también la eufonía, lo que resulta en un bi-silabismo o resilabificación. Es

decir que el acto de introducir el sonido /e/ en las palabras con S-impura deriva en el

aumento de una sílaba en dichas palabras. Así por ejemplo, en la palabra school

/skuwl/, la cual es de una sola sílaba, pero con el uso de eufonía se manifiesta en dos

sílabas /es’kuwl/ esto por el uso de E-protética antes de S-impura. Todo este proceso

es el resultado de facilitar la pronunciación de las palabras que son ajenas al habla

del estudiante de LE. Caso contrario es la cacofonía, porque al emplearla se pronun-

ciaría correctamente las palabras con S-impura, es decir: school se pronuncia como

/skwul/ tal y como lo haría una persona anglosajona.

En relación a las anteriores conclusiones, se acota que una de las maneras en las que

los estudiantes transfieren características fonéticas al idioma inglés es precisamente

mediante la pronunciación de las palabras con S-impura puesto que al anteponer el

fonema /e/ en estas palabras se crea directamente una interferencia porque la pronun-

ciación adecuada es mediante el fonema /s/ mas no con epéntesis.

56

Recomendaciones

De igual manera y en concordancia con las conclusiones, a continuación se dona

ciertas pautas que posiblemente podrían ser utilizadas tanto por profesores como por

alumnos para un uso más acertado de las palabras con S-impura en cuanto a su

pronunciación.

Recomendación General

Se sugiere advertir a los estudiantes de LE, inglés, que tanto un idioma como otro u

otros poseen un gran abanico de sonidos que no pueden estar en su lengua de origen,

por tal motivo ellos estarán expuestos a una serie de fallos en su dicción, lo cual en

principio es muy normal. No obstante, a medida que vayan adquiriendo ciertas habi-

lidades lingüísticas, los discentes también deberían ser capaces de articular los soni-

dos que no les son familiares, como es el caso de S-impura, esto para evitar posibles

problemas o afectaciones de comunicación en LE.

Recomendaciones Específicas

Otro punto muy importante es que el maestro es quien debe invitar a sus educandos

a producir y receptar el sonido sibilante de /s/, hissing en inglés, en las palabras con

S-impura para evitar la intrusión del sonido /e/ en las palabras con S-impura porque

estos vocablos no existen en L1 y les son de difícil articulación.

Al hacer empleo de la eufonía para facilitar la pronunciación, se estaría incurriendo

en el uso de E-protética y generando a la misma vez un bi-silabismo muy notorio,

fenómenos que obstruyen una comunicación más elocuente. Para lo cual se aconseja

57

el hábito de su contraparte, la cacofonía, lo cual no es otra cosa que producir y escu-

char sonidos a los cuales los estudiantes no están acostumbrados, logrando así una

mejor declamación de las palabras de LE.

Para finalizar, este punto se apoya en los criterios emitidos por las docentes entrevis-

tadas, específicamente en el ítem cuatro, en función de no caer en posibles interfe-

rencias de L1 en LE. Se propone que primero el docente con su pronunciación es la

guía para que los discentes también adquieran una pronunciación, lo más cercana

posible al estándar, esto puede ayudar a los estudiantes a adquirir una pronunciación

más acertada de las palabras con S-impura.

58

Conclusions

The analysis of the current investigation gives a set of conclusions; taking the

objectives as a fundamental base of this draft which will be put on detail below, according

to the order of the objectives:

General Conclusion

When people have their mother tongue on their mind, Spanish language in this case,

and they pretend to learn a new language, for instance English language. It is very

frequent that an important part of their first language is fossilized in their diction

whence it will generate an interference between both languages, at the same time this

fact will cause an inadequate communication in LE; and even more if the learner of

LE wants to talk to a native English speaker. Talking about impure-S, words which

start with S are the most frequent ones in English language and in the lapse in which

occurs an intromission of prosthetic-E in those ones, it generates other affectations

on the pronunciation and consequently on the oral production, overall in conversa-

tions with native English speakers.

Specific Conclusions

According to the case of prosthetic-E and its use in impure-S words, there are some

linguistic characteristics such as: resyllabification, there is no acquisition of foreign

sounds, trespass of the phoneme /e/ at the beginning of an impure-S words and finally

a wrong communication in LE. In other words, the student pronounces so good the

impure-S or pronounces so good the prosthetic-E, the latter is the most frequent. All

this process results in an epenthesis. For instance, pronouncing student as /es’tudent/

and not like /’student/.

59

According to the last conclusion, to make use of prosthetic-E, the user of L1 employs

the euphony too, what results in a resyllabification. It means, introducing an /e/ sound

in impure-S words results in an addition of a syllable in those words. For example,

in the word school /skuwl/, which has a single syllable, but using the euphony it

transforms in two syllables /es’kuwl/, this is for the use of prosthetic-E. All this pro-

cess is the outcome of facilitating the pronunciation which is bizarre to the students’

language. On the contrary, if these students use the cacophony, they would pro-

nounce correctly the impure-S words. It means, school would be pronounced as

/skwul/ like an English native speaker.

Related with the last conclusions, it is added that; one of the ways in which the stu-

dents transfer some phonetic characteristics of English language is obviously through

the impure-S words’ pronunciation because to add /e/ phoneme before those words,

it automatically creates an interference because the correct pronunciation is by the

/s/ phoneme and not by epenthesis.

60

Recommendations

In the same way and in agreement on the conclusions, it is given some guidelines

that possibly could be used not only by the teachers but also by the learners for the most

correct purpose of the pronunciation of the impure-S words.

General Recommendation

It is suggested to warn the students of LE, English language, that as a language as

other ones have several sounds which cannot be in their origin tongue, for this reason

they will be exposed to some failures in their diction, and this fact to star is so com-

mon. Nevertheless, meanwhile they are going to acquire some linguistics skills, they

have to be able to articulate those sounds which are not very common for them too,

as the case of impure-S in order to avoid some possible communication problems in

LE.

Specific Recommendations

Other point so important is that the teacher is the one who has to invite his students

to produce and to receive the sibilant sound of /s/, hissing in English language, in

impure-S words, to avoid the intrusion of /e/ sound in those words because evidently

those words do not exist in L1 and they are too difficult to pronounce.

Making use of euphony in order to facilitate the pronunciation, it would be generating

the use of prosthetic-E and causing at the same time a re-syllabification pretty clear,

phenomes that obstruct an eloquent and efficient communication. For which it is

suggested the use of its counterpart, it means the cacophony which implies to produce

and to listen sounds that the learners are not accustomed, achieving a better oral pro-

duction of LE words.

61

To conclude, this point is supported on the teachers’ comments who were inter-

viewed, specifically on the item 4 in order to not to have possible interferences of L1

on LE. First of all, the teacher with his pronunciation is the guide for his learners in

order to obtain a standard pronunciation, as much as possible, this fact could help the

students to acquire a correct pronunciation of impure-S words.

62

Bibliografía

Abad, F. (1986). Diccionario de Lingüística de la Escuela Española. Madrid, España:

Grgáficas Cóndor, S.A.

Ágreda, M. (2001). Lingüística Descriptiva General. Quito: U.C.E.

Alcaraz Varó, E., & Martínez Linarez, M. A. (1997). Diccionario de Lingüística Moderna.

Barcelona, España: Editorial Ariel, S.A.

Alcoba, S. (2000). La Expresión Oral. Barcelona, España: Editorial Ariel, S.A.

Cardona, G. R. (1991). Diccionario de Lingüística (Traducido al Español por María Tereza

Cabello). Barcelona: Editorial Ariel, S.A.

Celce-Murcia, M., Brinton, D., & Goodwin, J. (1996). Teaching Pronunciation. A Reference

for Teachers of English to Speakers of Others Languages. Cambridge. U.K.:

Cambridge Universite Press.

Crystal, D. (2008). A Dictionary of Linguistics and Phonetics, 6th Edition. Malden, U.S.A.:

Blackwell Plublishing.

D.R.A.E. (2014). Diccionario de la Lengua Española. Madrid, España: R.A.E.

Dale, P., & Poms, L. (1986). English Pronunciation for Spanish Speakers (Consonants).

New Jersey, U.S.A.: A Paramount Communications Company.

Guardia de Viggiano, N. (2009). Lenguaje y Comunicación, 1era Edición. San José, C.R.:

Editorama, S.A.

Kelly, G. (2008). How to Teach Pronunciation. 11th Edition. Malaysia: Pearson Education

Limited 2000.

Lee Crowell, T. (1961). Modern Spoken English. New York, U.S.A: McGraw-Hill Book

Company, Inc.

Lewandowski, T. (2000). Diccionario de Lingüística. 5ta Edición. Madrid, España:

Ediciones Cátedra, Grupo Anaya, S.A.

63

Matthews, P. (1997). The Concise Oxford Dictionary of Linguistics. New York, U.S.A.:

Oxford University Press.

Menéndez Pidal, R. (1961). Estudios de Lingüístca. Madrid, España: Colección Austral,

Espasa-Calpa, S.A.

Moreno Fernández, F. (2002). Producción, Expresión e Interacción Oral. Madrid, España:

Ibérica Grafic, S.A.

Nauta, J. P. (2010). Lengua Hablada y Producción Oral. Bogotá, Colombia: Monográficos

MarcoELE.

O'Shanahan Juan, I. (1995/96). Enseñanza del Lenguaje Oral y las Teorías Implícitas del

Profesorado. San Cristóbal de La Laguna, España: Servicio de Publicaciones,

Universidad de La Laguna.

Pei, M., & Gaynor, F. (1954). A Dictionary of Linguistics. New York, U.S.A.: Philosophical

Library, Columbia University.

R.A.E. (1741). Orthographia Española. Madrid, España: R.A.E.

Ramírez Martínez, J. (2002). La Expresión Oral. Logroño, España: Universidad de la Rioja.

Saussure, F. (1945). Curso de Lingüística General. Traducido por Amado Alonso. 24a

Edición. Buenos Aires, Argentina: Editorial Lozada.

Souviron López, B. (2012). BLOQUE I: La Comunicación Oral en el Ámbito Escolar y

Social. Hablar, Conversar y Escuchar. Estrategias Didácticas para su Desarrollo.

Málaga, España: OCW- Universidad de Málaga.

Trejo Lara, A. (2015). La Expresión Oral. México: Universidad del Golfo de México.

Werner, A. (1981). Diccionario de Terminología Lingüística Actual. Madrid, España:

Editorial Gredos, S.A.

64

Netgrafía

Acuña, M. (24 de Marzo de 2015). Blogger. Obtenido de Blogger:

http://redactarmejor.blogspot.com/2015/03/cluster-castellanizacion-de-cluster.html

Allende Villorejo. (24 de Abril de 2014). © Copyright 2016 Creatia Business. Obtenido de

© Copyright 2016 Creatia Business: https://creatiabusiness.com/errores-de-

pronunciacion-ii-omision-del-plural-y-la-s-liquida/

Blanco, N., & Alvarado, M. (s.d. de Septiembre-Diciembre de 2005). UAEMredalyc.org.

Obtenido de Universidad Autónoma del Estado de México. Sistema de Información

Científica Redalyc ®.: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28011311

Cambridge Dictionary. (29 de Marzo de 2018). © Cambridge University Press 2018.

Obtenido de © Cambridge University Press 2018:

https://dictionary.cambridge.org/es/diccionario/ingles-espanol/cluster

Corral, Y. (9 de Febrero de 2009). Portal de Revistas Electrónicas Universidad de Carabobo

Re-UC. Obtenido de Centro de Información y Documentación Biblioteca Central de

la Universidad de Carabobo:

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n33/art12.pdf

EcuRed. (27 de Febrero de 2018). EcuRed. Obtenido de EcuRed:

https://www.ecured.cu/Expresi%C3%B3n_oral

Grajales, T. (27 de Marzo de 2000). http://tgrajales.net. Obtenido de http://tgrajales.net:

http://tgrajales.net/investipos.pdf

Hallé, P., Cuetos, F., Domínguéz, A., & Segui, J. (7 de Enero de 2017). © 2008-2018

ResearchGate. Obtenido de © 2008-2018 ResearchGate GmbH:

https://www.researchgate.net/publication/312068661_Special_es_especial_pero_st

uto_no_es_astuto_la_percepcion_de_una_e_protetica_de_los_hablantes_de_espano

l_en_palabras_habladas_e_impresas

65

Hirano, K. (s.d. de s.m. de 2006-2007). Lingüística Atlántica. Obtenido de Lingüística

Atlántica: http://journals.library.mun.ca/ojs/index.php/LA/article/view/1381/1013

Krakauer, L. (19 de Febrero de 2016). © 2016 Lawrence J. Krakauer. Obtenido de © 2016

Lawrence J. Krakauer: http://ljkrakauer.com/LJK/essays/hablandoingles-en.htm

López, P. (s.d. de s.m. de 2004). Punto Cero v.09 n.08 Cochabamba 2004. Obtenido de

Scielo: http://www.scielo.org.bo/scielo.php?pid=S1815-

02762004000100012&script=sci_arttext&tlng=es

Merlinsky, G. (27 de Diciembre de 2006). UAEMredalyc.org. Obtenido de Universidad

Autónoma del Estado de México. Sistema de Información Científica Redalyc ®.:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10102703

Navarro, P. (27 de Febrero de 2018). Blogger Google. Obtenido de Blogger Google:

http://blgmbtrr.blogspot.com/p/proyecto-de-inmersion-linguistica-en_7.html

Oxford Living Dictionaries. (29 de Marzo de 2018). © 2018 Oxford University Press.

Obtenido de © 2018 Oxford University Press:

https://es.oxforddictionaries.com/traducir/ingles-espanol/cluster

Pereira, Z. (2 de Junio de 2011). UAEMredalyc.org. Obtenido de Universidad Autónoma del

Estado de México. Sistema de Información Científica Redalyc.:

http://www.redalyc.org/html/1941/194118804003/

Pérez, C. (s.d. de s.m. de 2002). Explotación de los Córpora Textuales Informatizados para

la Creación de Bases de Datos Terminológicas Basadas en el Conocimiento.

Obtenido de EliEs: http://elies.rediris.es/elies18/632.html

Premiere Actors. (10 de Julio de 2013). © 2017 Premiere Actors. Obtenido de © 2017

Premiere Actors: http://www.premiereactors.com/diferencia-articulacion-

vocalizacion-diccion/

66

Rodrigo, M. (s.d. de s.m. de 2014). Portal de la Comunicació InCom-UAB. Obtenido de

Institut de la Comunicació (InCom-UAB):

http://www.portalcomunicacio.org/uploads/pdf/20_esp.pdf

Torres, M., & Paz, K. (25 de Mayo de 2015). © ResearchGate 2018. Obtenido de

ResearchGate:

https://www.researchgate.net/publication/265872831_METODOS_DE_RECOLEC

CION_DE_DATOS_PARA_UNA_INVESTIGACION

Venemedia. (15 de Diciembre de 2016). ©2014 Venemedia. Obtenido de ©2014 Venemedia:

http://conceptodefinicion.de/vocalizacion/

67

Anexos

Anexo 1. Solicitud dirigida al Director para la aplicación de los instrumentos.

68

Anexo 2. Aprobación de los instrumentos-Docente 1.

70


72


74

Anexo 5. Instrumento: Entrevista al Docente.

76

Anexo 6. Instrumento: Lista de Cotejo para los estudiantes.

77

Anexo 7. Resultado del programa anti plagio Urkund.

78

Anexo 8. Registro de horas en la aplicación de los instrumentos.

81

Fuente: Modern Spoken English, 1961, p. 90.

Autor: Thomas Lee Crowell, Jr.

EXERCISE 133 Practice the following, applying the principles previously discussed.

1. Do you speak Spanish?

2. Horses are getting scarce.

3. The money was scattered over the floor.

4. Don’t do that; she’ll slap your face.

5. He promised his girl friend that he would be her slave.

6. That wasn’t a smart thing to say.

7. Doesn’t that smell good?

8. He snapped the light on.

9. The thief snatched her purse and ran.

10. Leave spaces on both sides of the paper.

11. She’s a stage star.

12. Did you put enough stamps on that package?

13. You mustn’t swear; it’s not nice.

14. She comes from Sweden, doesn’t he?

15. Can you sing a scale?

16. He can scarcely make himself understood, can he?

17. Are you beginning to pick up some slang?

18. How did you sleep las night?

19. Their baby is still quite small.

20. The ball smashed the window.

21. Are you afraid of snakes?

22. The dog will snarl if you try to take his food away.

23. He’s a special friend of mine.

24. The office has a large staff.

25. He walked up the stairs very slowly.

26. Do you have any trouble swallowing pills?

27. The boys were sweating after the game.

28. Can you spare a dime?

Anexo 9. Ejercicios de S-impura en la aplicación de la Lista de Cotejo.

82

Fuente: English Pronunciation for Spanish Speakers, 1986, p. 13.

Autor: Paulette Dale & Lillian Poms.



EXERCISE B The boldface words in the following phrases and sentences should be

pronounced with [s]. Read them aloud as accurately as possible. (Avoid using the vowel

e before [s]. This exercise is not on the tape.

1. Stop sing.

2. Small mistake.

3. Start and stop.

4. Nice to see you!

5. Stand straight.

6. Sit still.

7. Spear for yourself.

8. The swimmer was slow and steady.

9. The store started selling cigarettes.

10. Stand stopped smoking.

11. He had steak and spinach for supper.

12. Students study in school.

13. I rest on Saturday and Sunday.

14. The sportsman likes to ski and skate.

15. Stay speaks Spanish.

EXERCISE

1. Striated.

2. I speak Spanish as a student of Spain.

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD …Aprobación del Tutor Yo, Juan Manuel Muñoz Sánchez en...

Documents

Transcript of UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD …Aprobación del Tutor Yo, Juan Manuel Muñoz Sánchez en...