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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en el Rendimiento Académico

del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,

Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador en el período académico 2019-

2020.

Trabajo de titulación (modalidad proyecto de investigación) previo a la obtención del título

de Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y Física.

AUTOR: Pasato Montaño Wilmer Santiago

TUTOR: MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez

Quito, 2019

ii

DERECHOS DE AUTOR

Yo, Wilmer Santiago Pasato Montaño, en calidad de autor y titular de los derechos morales

y patrimoniales del trabajo de titulación: Evaluación de los Aprendizajes en Matemática

Estructurada en el Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la Universidad

Central del Ecuador en el período académico 2019-2020, modalidad Proyecto de

Investigación, de conformidad con el Art.114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA

ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN,

concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y

no exclusiva para el uso no comercial de la obra,, con fines estrictamente académicos.

Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa

citada.

Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización

y publicación de este trabajo de titulación en repositorio virtual, de conformidad a lo

dispuesto en el Art.144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por

cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad

de toda responsabilidad.

__________________________________

Wilmer Santiago Pasato Montaño

CC. 010624105-2

Dirección electrónica: [email protected]

iii

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por WILMER SANTIAGO

PASATO MONTAÑO, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la Educación,

mención: Matemática y Física; cuyo título es: Evaluación de los Aprendizajes en

Matemática Estructurada en el Rendimiento Académico del segundo semestre de la

Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la

Universidad Central del Ecuador en el período académico 2019-2020, considero que

dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación

pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de noviembre del 2019

_________________________________

MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez

DOCENTE-TUTOR

C.C. 0602489510

iv

DEDICATORIA

A mis abuelos quienes en realidad siempre fueron mis

padres, Margarita y Leónidas por ser el pilar

fundamental en mi vida, por su amor, cariño, paciencia

y sobre todo por los valores inculcados. Ya que hoy me

permiten cumplir un sueño más, dónde quieran que estén

siempre los llevaré en mi corazón.

A mi padre Lorenzo, por todo el apoyo brindado y aún

que no pudimos compartir la vida como tal por los

extensos kilómetros que nos separan, siempre fue mi

motivación para seguir en adelante. A mis hermanos por

todo el cariño y apoyo por ver en mi un ejemplo, aunque

el ejemplo siempre fue ellos.

A mi novia Flor por su apoyo constante, durante todo

este tiempo, y de manera especial a mi primo Alexander

por su ayuda durante mi carrera profesional.

Finalmente quiero dedicar esta tesis a todos mis

familiares en especial a mis tíos Carlos y Mercedes, por

formar parte de mi vida y por ser esos padres ejemplares,

por brindarme su apoyo constante durante esta etapa

profesional, siempre les estaré muy agradecido.

v

AGRADECIMIENTO

De manera especial al Msc. Milton Coronel, que con su

experiencia, profesionalismo, conocimientos me oriento

en este proyecto de tesis, que pudo llevarse a cabo.

De igual forma mi profundo agradecimiento a los

docentes de la Carrera de Matemática y Física, en

especial al Msc. Ángel Montaluisa y MSc. Edwin

Lozano por sus enseñanzas y sobre todo por sus consejos

durante mi formación profesional.

Finalmente, a esos amigos constantes, los más cercanos

que formaron parte de mi desarrollo personal y

profesional.

vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS

DERECHOS DE AUTOR ..................................................................................................... ii

APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................................................. iii

DEDICATORIA ................................................................................................................... iv

AGRADECIMIENTO ........................................................................................................... v

ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................ vi

LISTA DE GRÁFICOS ......................................................................................................... x

LISTA DE TABLAS ............................................................................................................ xi

RESUMEN .......................................................................................................................... xii

ABSTRACT ....................................................................................................................... xiii

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3

1. EL PROBLEMA ............................................................................................................... 3

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 3

1.1.1. Contextualización Histórico-Social...................................................................... 3

1.1.2. Análisis crítico...................................................................................................... 6

1.1.2.1 Causas-Consecuencias .................................................................................... 7

1.1.2.2 Análisis del Rendimiento Académico ............................................................ 8

1.1.3 Prognosis ............................................................................................................. 10

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................... 11

1.3. PREGUNTAS DIRECTRICES ................................................................................ 11

1.4. OBJETIVOS ............................................................................................................. 12

1.4.1. Objetivo general ................................................................................................. 12

1.4.2. Objetivos específicos.......................................................................................... 12

1.5. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 13

CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 15

2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 15

2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ................................................................. 15

2.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................ 18

2.2.1. EVALUACIÓN .............................................................................................. 18

2.2.1.1 Aproximación al concepto de evaluación en educación ........................... 19

2.2.1.2 Periodos históricos de la evaluación. ........................................................ 21

2.2.1.3 Estructura de la evaluación ....................................................................... 22

2.2.1.4 Dimensiones de la evaluación ................................................................... 24

vii

2.2.1.5 Funciones de la evaluación ....................................................................... 25

2.2.1.6 ¿Por qué evaluamos?................................................................................. 27

2.2.1.7 ¿Cómo evaluar? ........................................................................................ 28

2.2.1.8 La evaluación en la educación superior .................................................... 29

2.2.1.9 Crítica al sistema educativo actual ............................................................ 32

2.2.2 RENDIMIENTO ACADÉMICO .................................................................... 36

2.2.2.1 Conceptualización según varios autores ................................................... 36

2.2.2.2 Indicadores del Rendimiento Académico ................................................. 37

2.3 CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES .................................................... 39

2.3.1 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .................................................. 39

2.3.1.1 Evaluación ................................................................................................ 39

2.3.1.2 Aprendizaje ............................................................................................... 39

2.3.1.3 Evaluación de los aprendizajes ................................................................. 40

2.3.2 RENDIMIENTO ACADÉMICO .................................................................... 40

2.4 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ........................................................... 40

2.5 FUNDAMENTACIÓN LEGAL ............................................................................ 42

CAPÍTULO III .................................................................................................................... 45

3. METODOLOGÍA ........................................................................................................ 45

3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 45

3.1.1 Enfoque de investigación ................................................................................ 45

Enfoque de la investigación utilizado en el Proyecto de Investigación ................ 48

3.1.2 Nivel de profundidad de la investigación ........................................................ 49

Nivel o niveles de investigación utilizados en el proyecto ................................... 50

3.1.3 Tipos de investigación ..................................................................................... 50

Tipo o tipos de investigación aplicado en el proyecto .......................................... 51

3.1.4 Pasos fundamentales en el desarrollo del Proyecto de Investigación .............. 51

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................. 52

3.2.1 Población ......................................................................................................... 52

3.2.2Muestra ............................................................................................................. 52

3.3 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ..................................................... 53

3.4 TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................... 54

3.4.1 Técnica............................................................................................................. 54

3.4.1.1 Encuesta .................................................................................................... 54

3.4.2 Instrumento ...................................................................................................... 54

3.4.2.1Cuestionario ............................................................................................... 55

viii

3.5 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ........................... 55

3.5.1 Validez de Criterio........................................................................................... 55

Validez del Instrumento Aplicado (cuestionario) ................................................. 56

3.5.2 Confiabilidad ................................................................................................... 56

3.5.2.1 Fórmula a aplicarse: Alfa de Cronbach .................................................... 57

3.5.2.2 Interpretación de los resultados ................................................................ 58

3.6 INTERPRETACIÓN DE LOS NIVELES DE CONFIABILIDAD ...................... 58

CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 59

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ........................................... 59

4.1 Análisis estadístico de los instrumentos aplicados ................................................. 59

4.2 Análisis e Interpretación......................................................................................... 61

4.2.1 Análisis ............................................................................................................ 61

4.2.2 Interpretación ................................................................................................... 61

4.2.3 Interpretación de Resultados: .......................................................................... 61

CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 71

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 71

5.1 CONCLUSIONES ................................................................................................. 71

5.2 RECOMENDACIONES ........................................................................................ 72

CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 73

6. PROPUESTA .................................................................................................................. 73

6.1 Título de la propuesta................................................................................................. 74

6.1.1 Título ................................................................................................................... 74

6.1.2 Beneficiarios........................................................................................................ 74

6.1.3 Índice ................................................................................................................... 74

6.2 Introducción ............................................................................................................... 75

6.3 Justificación ............................................................................................................... 76

6.4 Objetivo ..................................................................................................................... 76

6.4.1 Objetivo general .................................................................................................. 76

6.4.2 Objetivos específicos........................................................................................... 76

6.5 Marco referencial ....................................................................................................... 77

6.5.1 GUÍA ................................................................................................................... 77

6.5.1.1 Funciones y objetivos de la Guía de Estudio ................................................ 77

6.5.1.2 Modelo de guía ............................................................................................. 78

6.5.1.3 Características de una guía de estudio .......................................................... 79

ix

6.5.2 LA RÚBRICA ................................................................................................... 80

6.5.2.1 Funciones de la Rúbrica ............................................................................... 80

6.5.2.2 Tipos de Rúbricas ......................................................................................... 82

Rúbrica analítica ................................................................................................... 83

Rúbrica holística ................................................................................................... 84

Motivos para apostar por el uso de las rúbricas .................................................... 84

6.5.2.3 Modelo de rúbrica utilizado en la propuesta ................................................ 85

6.5.2.4 Plataforma RubiStar ..................................................................................... 85

Pasos para la creación del modelo de rúbrica en RubiStar: .................................. 86

6.5.3 FUNDAMENTACIÓN LEGAL: ........................................................................ 87

6.6 Desarrollo ................................................................................................................... 88

6.6.1 Evaluación formativa (pruebas parciales) ........................................................... 88

6.6.1.1 Modelo de prueba formativa......................................................................... 89

6.6.1.2 Modelo de rúbrica para la evaluación formativa. ......................................... 90

6.6.2 Evaluación sumativa (evaluación hemisemestre) ............................................... 91

6.6.2.1 Modelo de prueba sumativa .......................................................................... 92

6.6.2.2 Modelo de rúbrica para la evaluación sumativa ........................................... 93

6.6.3 Trabajos individuales .......................................................................................... 94

6.6.3.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos individuales .................... 95

6.6.4 Trabajos grupales ................................................................................................ 96

6.6.4.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos grupales .......................... 97

6.6.5 Portafolio ............................................................................................................. 98

6.6.5.1 Modelo de rúbrica para la evaluación del portfolio ...................................... 99

6.6.6 Interpretación de valores mediante la rúbrica ................................................... 100

6.6.6.1 Interpretación de escala estimativa ............................................................. 100

Referencias bibliográficas .............................................................................................. 101

Anexos ........................................................................................................................... 103

Sílabo de Matemática Estructurada ............................................................................... 103

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ............................................................................. 109

REFERENCIAS NETGRÁFICAS: ............................................................................... 113

ANEXOS ........................................................................................................................... 116

x

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: croquis de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ............. 7

Gráfico 2: estructura básica del concepto de evaluación .................................................... 23

Gráfico 3: etapas del proceso de evaluación ...................................................................... 24

Gráfico 4: ¿para qué evaluar? ............................................................................................. 26

Gráfico 5: ¿por qué evaluar? .............................................................................................. 28

Gráfico 6: propuestas de la UNESCO 2009 ....................................................................... 30

Gráfico 7: características del pensamiento crítico .............................................................. 34

Gráfico 8: inversión del estado ecuatoriano en las IES ...................................................... 35

Gráfico 9: indicadores del Rendimiento Académico.......................................................... 37

Gráfico 10: enfoque de la investigación ............................................................................. 46

Gráfico 11: proceso del enfoque cuantitativo ..................................................................... 46

Gráfico 12: proceso del enfoque cualitativo ....................................................................... 47

Gráfico 13: proceso del enfoque mixto .............................................................................. 48

Gráfico 14: alcances de la investigación ............................................................................ 49

Gráfico 15: resultado de la encuesta: pregunta número 1 .................................................. 61









Gráfico 24: resultado de la encuesta: pregunta número 10 ................................................ 66









Gráfico 33: características de una guía de estudio ............................................................. 79

Gráfico 34: criterios de rúbricas ......................................................................................... 81

Gráfico 35: tipos de rúbricas............................................................................................... 82

Gráfico 36: características de la plataforma RubiStar ........................................................ 86

Gráfico 37: plataformas para crear rúbricas ....................................................................... 87

xi

LISTA DE TABLAS

Tabla 1: escala cuantitativa, para efectos de evaluación estudiantil .................................... 9

Tabla 2: notas mínimas para aprobación de asignatura con examen de recuperación ......... 9

Tabla 3: aportaciones relevantes en el proceso histórico de la evaluación ........................ 21

Tabla 4: evolución del concepto de evaluación .................................................................. 22

Tabla 5: ponderación de calificaciones en diferentes indicadores ..................................... 31

Tabla 6: características de la población .............................................................................. 52

Tabla 7: matriz de operacionalización de variables ........................................................... 53

Tabla 8: validación del instrumento por expertos en el área .............................................. 56

Tabla 9: niveles de confiabilidad ........................................................................................ 56

Tabla 10: pilotaje de encuesta 20 estudiantes ..................................................................... 57

Tabla 11: cálculo del valor de confiabilidad....................................................................... 58

Tabla 12: escala de tipo Likert ........................................................................................... 60

Tabla 13: registro de respuestas del cuestionario: preguntas 1 a 18................................... 60

Tabla 14: modelo de Guía Docente .................................................................................... 78

Tabla 15: modelo de rúbrica analítica ................................................................................ 83

Tabla 16: interpretación de los indicadores ........................................................................ 83

Tabla 17: modelo de rúbrica holística ................................................................................ 84

Tabla 18: interpretación de los indicadores ........................................................................ 84

Tabla 19: apreciación de resultados evaluación por rúbrica .............................................. 88

Tabla 20: guía para la evaluación formativa en Matemática Estructurada ......................... 88

Tabla 21: rúbrica para la evaluación formativa. ................................................................. 90

Tabla 22: respuestas para la evaluación formativa ............................................................. 90

Tabla 23: guía para la evaluación sumativa en Matemática Estructurada.......................... 91

Tabla 24: rúbrica para la evaluación sumativa ................................................................... 93

Tabla 25: respuestas para la evaluación sumativa .............................................................. 93

Tabla 26: guía para la evaluación de trabajos individuales en Matemática Estructurada .. 94

Tabla 27: rúbrica para la evaluación de trabajos individuales ........................................... 95

Tabla 28: respuestas para la evaluación de trabajos individuales ...................................... 95

Tabla 29: guía para la evaluación de trabajos grupales en Matemática Estructurada ........ 96

Tabla 30: rúbrica para la evaluación de trabajos grupales ................................................. 97

Tabla 31: respuestas para la evaluación de trabajos grupales ............................................ 97

Tabla 32: guía para la evaluación de trabajos grupales en Matemática Estructurada ........ 98

Tabla 33: rúbrica para la evaluación del portafolio ............................................................ 99

Tabla 34: respuestas para la evaluación de portafolio ........................................................ 99

Tabla 35: interpretación de la evaluación por rúbricas .................................................... 100

xii

TÍTULO: Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en el Rendimiento

Académico del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,

Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador en el período académico 2019-

2020

Autor: Pasato Montaño Wilmer Santiago

Tutor: MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez

RESUMEN

El presente proyecto de investigación se realizó en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física, con los estudiantes del segundo semestre en la

asignatura de Matemática Estructurada, el cual pretende responder a la relación que existe

entre la Evaluación de los Aprendizajes y el Rendimiento Académico. El diseño de la

investigación es de carácter factible, donde el mismo empieza con un problema detectado

acerca de los estudiantes reprobados, debido al bajo rendimiento académico, mediante la

aplicación de la evaluación de aprendizajes de tipo sumativa y formativa; razón por la cual

se elaboró un cuestionario, que fue validado por expertos, respondiendo a la problemática

que afecta dicho rendimiento académico. La investigación cuenta con un enfoque cualitativo,

ya que pretende interpretar los datos de manera descriptiva, además el nivel de investigación

con el que cuenta el proyecto es descriptivo y explicativo. Al finalizar el proyecto de

investigación se plantea una guía para la evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de

una rúbrica, cuyo objetivo es mejorar el proceso de evaluación y por ende aumentar el nivel

de rendimiento académico de los estudiantes.

PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN/ RENDIMIENTO ACADÉMICO/

MATEMÁTICA/ APRENDIZAJE / CUESTIONARIO/ GUÍA/ RÚBRICA.

xiii

TITLE: Learning Evaluation of Structured Mathematics in the Academic Performance in

the second semester of the Pedagogy Career of Experimental Sciences, Mathematics and

Physics of the Central University of Ecuador, during the academic period 2019-2020

Author: Pasato Montaño Wilmer Santiago

Tutor: MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez

ABSTRACT

The present research Project was carried out in the Pedagogy Career of Experimental

Sciences, Mathematics and Physics, with students of second semester in the subject of

Structured Mathematics, which aims to respond to the relation between the Learning

Assessment and Academic Performance. The research design is feasible, it begins with a

problem detected about students failing, due to low academic performance, through the

assessment application of summative and formative learning; this is the reason why a

questionnaire was prepared and validated by experts, in response to the problems affecting

the academic performance. The research has a qualitative approach, since it aims to interpret

the data in a descriptive way, and the research level that the project has is descriptive and

explanatory. At the end of the research project, a learning evaluation guide is proposed, using

a rubric, the objective is to improve the assessment process and therefore, to increase the

level of the students’ academic performance.

KEY WORDS: EVALUATION/ ACADEMIC PERFORMANCE/ MATHEMATICS/

LEARNING / QUESTIONNAIRE/ GUIDE/ RUBRIC.

I hereby certify that the above is a true and reliable translation of the original document presented to me in Spanish. Lucia Sandoval S. Certified Translator American Translators Association - ATA Membership # 266444

1

INTRODUCCIÓN

Nos encontramos en un cambio de época, donde se proponen nuevas formas de ver las

cosas o situaciones, de manera más efectiva, por ende, la universidad no es ajena a ese

cambio de la sociedad en general. La evaluación se encuentra estrechamente ligada al

rendimiento académico, a través del tiempo la evaluación ha tomado gran importancia, y por

ende gran atención para todos los involucrados en el campo de la educación, no solo por la

manera de su aplicación sino más bien por los mecanismos que son utilizados durante la

misma. Su aplicación de manera tradicional se ha conservado con el tiempo, resistiéndose a

un cambio significativo, sino más bien la obtención de una evaluación satisfactoria si cumple

con los requisitos mínimos para lo cual no se tiene en cuenta, la calidad de la formación, la

satisfacción de los estudiantes, el impacto social o el conocimiento interno adquirido.

De acuerdo al (Grupo de investigación FIT, 2009. p.18)

La perspectiva que se asume en este trabajo implica centrar los procesos

de enseñanza-aprendizaje en el alumnado, y la evaluación, lo cual requiere

apreciar dicho enfoque basado en el aprendizaje, lo que a su vez presupone

que debe transformarse la idea tradicional sobre ella, concebida tan solo

como calificación del rendimiento académico.

La evaluación muchas veces se confunde como la medición de conocimientos y no más

bien como una oportunidad de aprendizaje, nuevas alternativas, métodos, técnicas,

estrategias van surgiendo con el pasar del tiempo, incorporándose de manera paulatina en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por eso que se requiere dar soluciones para una

evaluación que se encamine a la formación profesional, pero que también mida las

habilidades y potencialidades de cada uno de los actores educativos. La educación a nivel

superior siempre acarrea muchas ilusiones en la preparación profesional de los futuros

profesionales, formados mediante una preparación exigente en los conocimientos científicos

y teóricos durante su formación académica.

La presente investigación pretender ser un aporte para docentes y estudiantes en la

evaluación de aprendizajes, se desarrolló en la carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física en el segundo semestre de la cátedra de Matemática

Estructurada durante el periodo académico 2019-2020.

2

El presente trabajo de investigación está organizado en seis capítulos, que posteriormente

se los va a ir detallando cada uno de los mismos:

CAPÍTULO I: se procede con el planteamiento del problema mediante una

contextualización, el análisis crítico y las, causas, consecuencias y soluciones al problema

planteado, además se plantean la formulación del problema, las preguntas directrices, los

objetivos de la investigación y la justificación del proyecto de investigación.

CAPÍTULO II: se constituye por el marco teórico, los antecedentes de investigaciones

relacionadas al tema; conceptualización, periodos históricos, estructura, dimensiones,

funciones, acerca de la Evaluación en el proceso de educación superior; al igual que el

rendimiento académico con cada uno de sus características abordas en este capítulo, la

definición de términos básicos, además de la fundamentación legal.

CAPÍTULO III: se hace referencia a la metodología con la cual se desarrolló el proyecto

de investigación, con un enfoque de investigación cualitativo, nivel de profundidad

investigación descriptiva y la investigación explicativa. correlacional, además se definió la

población y muestra a la que se aplicó la investigación, se realiza la operacionalización de

variables, las técnicas e instrumentos de recolección de datos y finalmente se determinó la

validez y confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach del instrumento en el proyecto.

CAPÍTULO IV: involucra el análisis e interpretación estadístico del instrumento aplicado,

lo cual implica ordenar y presentar los resultados obtenidos, mediante gráficos estadísticos,

y con el análisis de cada pregunta planteada en el instrumento, cuyo objetivo fue llegar a

determinar las conclusiones que se evidenciaron una vez realizado el análisis de los datos

obtenidos.

CAPÍTULO V: en este capítulo se procede a dar las conclusiones del instrumento aplicado

y en general de los resultados obtenidos en el proyecto de investigación y de la misma forma

se procedió a dar las recomendaciones para ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

CAPÍTULO VI: se plantea la propuesta que consiste en alcanzar el objetivo general

planteado a un comienzo, además indicar en forma directa que beneficios se obtendrá con la

aplicación del proyecto y se elaboró una guía para la evaluación de los aprendizajes,

mediante el uso de una rúbrica, cuyo objeto es mejorar el rendimiento académico, y por ende

la evaluación de los aprendizajes.

3

CAPÍTULO I

1. EL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1. Contextualización Histórico-Social

Necesidades de la Educación Contemporánea.

La educación superior en Latinoamérica contribuye al desarrollo sostenible de cada país,

impulsando su actividad educativa en beneficio de la sociedad. Cada institución educativa,

busca brindar el mayor nivel de profesionalización para cada uno de los integrantes de su

comunidad universitaria, debido a que hoy en día la educación es globalizada lo que ha

permitido, nuevas oportunidades, pero también nuevos desafíos frente a una sociedad

competitiva a nivel nacional e internacional. La universidad como tal debe enfrentarse a

muchas dificultades en su proceso de optimización, problemas de tema ya sean: políticos,

económicos, y/o culturales anteponiendo siempre el bien común hacia la sociedad y su

libertad de cátedra.

En el intento por globalizar la educación, con acuerdos internacionales: La Organización

de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2010 p. 21)

“Gran parte de los compromisos internacionales suponen que la educación es un eje clave

del desarrollo. El derecho a la educación se ha reconocido a través del tiempo en grandes

tratados, pactos y acuerdos mundiales y regionales con los cuales los países se comprometen

y los ratifican constitucionalmente. Debido al carácter jurídicamente vinculante de muchos

de los pactos, se ha logrado situar la educación como un derecho no menos importante que

los civiles y políticos”

Según (López Segrera F.2008 p. 12) “Los valores tradicionales de la Universidad siguen

siendo válidos (la autonomía, la libertad de cátedra, la investigación, el trabajo de los

estudiantes, la evaluación), pero son valores amenazados en el contexto de la globalización.

La globalización es un fenómeno irreversible. Lo que debería preocuparnos es el tipo de

globalización que va a prevalecer. ¿Deberíamos aceptar en las universidades los aspectos

más negativos de la globalización - como, por ejemplo, los nuevos proveedores con ánimo

de lucro -, o deberíamos dedicarnos a la construcción de una sociedad global que responda

a ideales de mayor y solidaridad, al desarrollo humano y social?”

4

De acuerdo con el autor citado anteriormente, la universidad como ente promotor del

desarrollo académico de un estado en particular, mediante sus estudiantes en las diversas

áreas del conocimiento. La autonomía de cada una de estas instituciones de educación

superior se ve amenazada por el efecto de globalización, pero ¿cómo contrarrestar tal

efecto?, sin duda alguna la mejor opción es educar en base, de lo que un estado requiere,

como lo es en: ciencia, tecnología, educación, cultura, salud, y entre otros campos,

manteniendo la identidad cultural de su pueblo, pero promoviendo el desarrollo tecnológico

en conjunto con universidades de la región y creando alianzas con universidades extranjeras.

Necesidad de la Formación del Docente.

La educación superior en Ecuador promueve la excelencia y el desarrollo de la sociedad,

los docentes contribuyen al desarrollo académico, y al nivel de excelencia de cada institución

educativa. El rol de un docente es de gran importancia según (Gonzales T. 2007, p. 2) “El

docente como orientador ha se ser capaz de diseñar situaciones de aprendizaje que potencien

en el estudiante la construcción autónoma y responsable de conocimientos, valores y

habilidades profesionales en un ambiente de participación y dialogo”

La Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO, 2009 p. 10), es la única institución especializada de las Naciones Unidades que

dispone de un mandato en educación superior y, por esta razón, facilita la elaboración de

políticas de base empírica en materia de enseñanza superior. En conformidad con la meta

4.3 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Para 2030, asegurar el acceso en condiciones

de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y

superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”, mediante la forma de ejecución 4.c

Maestros y educadores:

Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados,

entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación

de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos

adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

Como manifiesta la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la cita anterior, busca un objetivo de carácter

pedagógico con una mejor formación de educadores, en el ámbito educativo y en

asociación de diferentes instituciones de educación superior. Cuya finalidad es contar

5

con un mayor número de hombres y mujeres en instituciones de educación superior,

con una preparación académica de excelencia.

Necesidad de los Docentes para la Enseñanza de Matemática y Física.

La educación tradicional se ha preservado durante muchos años, negándose al cambio

como, los demás elementos de la sociedad que se encuentra en constante evolución y mejora,

Según (Larrañaga A. y Nolla A. 2012. p. 5) “La sociedad actual, es una sociedad dinámica,

los cambios se dan constantemente, esto supone que debemos aceptar una realidad abierta a

lo desconocido. El sistema educativo no ha cambiado al ritmo que se ha ido transformando

la sociedad”

La necesidad del aprendizaje siempre ha sido motivo de curiosidad, desde sus orígenes

ha despertado la duda del porqué de muchas cosas que nos rodean y de aquellas que no

podemos ver a simple vista. Este proceso ha llevado al descubrimiento de muchas

herramientas que van en beneficio de la sociedad y de futuras generaciones. Y el deber de

las instituciones de educación superior el brindar, desarrollo profesional y ético a sus

estudiantes.

Por otro lado, el estudio de las ciencias exactas se encuentra ligada estrechamente al

desempeño profesional de docentes y estudiantes, la matemática como tal es una de las

cátedras que mayor dificultad acarrea, en su estudio y entendimiento. Al ser muy abstracta,

requiere de procedimientos muy cuidadosos en la resolución de problemas, con un

pensamiento crítico y lógico, siguiendo un patrón o patrones que conllevan a la respuesta a

un problema. Los docentes juegan un papel preponderante, durante la enseñanza de

conocimientos, por ello es necesario generar cambios que ayuden al desempeño académico.

La matemática como tal a de caracterizarse por ser una de las ciencias más complejas de

carácter lógico, para aprender matemática según, (Fernández 2015, p. 12) “los alumnos

deben desarrollar las competencias Matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de

problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, y ser capaces

de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana”. Por lo cual cada docente debe buscar

herramientas que ayuden a sus estudiantes, y permitan el aprendizaje y razonamiento

correcto.

Es de carácter importante buscar una evaluación que mida el desempeño de cada uno, las

habilidades y destrezas, que poseen manteniendo la excelencia y desempeño académico; y

6

no caer en el sentido memorístico o mecánico en la resolución de problemas. La evaluación

debe ser constante, que permita el seguimiento continuo de cada estudiante, reafirmando el

compromiso, que tiene la universidad con la sociedad, de formar excelentes profesionales

encaminados al servicio público. Tenemos una sociedad en constante crecimiento que exige

una mejor formación profesional, por ende, los docentes y la universidad deben estar

dispuestos al cambio que esto conlleva, y no recurrir a lo tradicional.

1.1.2. Análisis crítico.

El proceso de la investigación se lo realizó en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la

Educación, de la Universidad Central del Ecuador.

La carrera fue: creada mediante decreto No. 207 del 19 de diciembre de 1929, que precisa

el Plan de estudios de la Facultad de Filosofía, con el que empezó a trabajar inmediatamente;

aunque antes hubo varios intentos de efectivizar el funcionamiento de la Facultad, creada

mediante acuerdo No.18 del 21 de mayo de 1919 por el Consejo superior de Instrucción

Pública. El 28 de julio de 1944 se anexa el Instituto Superior de Pedagogía de Quito y con

él la especialización de Matemática y Física, a la Universidad, la misma que en el aspecto

cultural complementaba sus actividades básicas y en el aspecto material se beneficiaba con

el local de la calle Chile 1350, en donde funcionaba el indicado instituto. Tomada de la

página web de la universidad: http://www.uce.edu.ec/

La Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física cuenta con

dos jornadas académicas, la jornada matutina en el horario de 07h00 am a 12h00 pm, en la

cual funcionan los semestres de primero a cuarto semestre, y la jornada vespertina en el

horario de 16h00 pm a 21h00 pm, conformada por quinto a noveno semestre.

7

Gráfico 1: croquis de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación

Fuente: Google Maps

Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)

La Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física tiene como

misión “Formar docentes en Ciencias de la Educación con especialidad Matemática y Física

con identidad social, valores, saberes científicos-técnicos a través de la investigación

científica para potenciar su desarrollo humano y su entorno”

Sin embargo, la cantidad de estudiantes que ingresan desde primer semestre no es la

misma con la que culmina sus estudios, ya sean por factores ajenos o académicos de los

mismos. Entonces, que dificultades existen, uno de los principales problemas es el

rendimiento académico, de manera que afecta el proceso de profesionalización y desarrollo

académico de la carrera. Dicho esto, se busca investigar e indagar como la evaluación influye

en el rendimiento académico de sus estudiantes dado a que se encuentra estrechamente

ligada, y como mejor dicho rendimiento.

1.1.2.1 Causas-Consecuencias

La evaluación tradicional, ha sido la mejor forma para medir las capacidades de los

estudiantes y el nivel de conocimientos adquiridos, pero ¿es la mejor opción para medir estas

capacidades de los estudiantes? Cabe recalcar que según la secretaría de la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física “los estudiantes

matriculados en el periodo académico 2019-2019, los cuales fueron de 152 matriculados, en

el Segundo Semestre de la Carrera paralelos “A” y “B”, ¿cuántos de ellos aprobaron? sin

contar con estudiantes que arrastren o no materias de niveles inferiores, para el periodo 2019-

2020, existen un total de 100 matriculados , los cuales aprobaron dicho curso, y se encuentran

matriculados en el Tercer Semestre de la Carrera, paralelos “A” y “B”, lo que implica que

cerca del 34% de estudiantes reprobaran materias en ese periodo académico. Cabe mencionar

8

que no se específica la pérdida en la asignatura de Matemática Estructurada sino más bien

al rendimiento académico en dicho periodo.

En tanto se observa un número significativo de estudiantes que reprobaron dicho curso el

cual es considerable entonces ¿cuál es la razón?, una de las principales causas, fue su

rendimiento académico, debido al tipo de forma de evaluar, la cual es de un método

tradicional, en dónde lo único que se mide es la forma de realizar los ejercicios, y de llegar

a un resultado común en el grupo, más no el hecho de haber intentado un proceso sistemático

que al final no tuvo éxito por cualquier descuido del estudiante.

1.1.2.2 Análisis del Rendimiento Académico

Según el Instructivo para la evaluación Estudiantil de Grado de la Universidad Central

del Ecuador, en su disposición adoptada el 22 de marzo de 2017 señala lo siguiente:

1. Las asignaturas, cursos o equivalentes deberán evaluarse de manera continua, siendo

el proceso periódico y sistemático.

3. El período académico es semestral y se dividirá en dos hemi-semestres. Cada semestre

proveerá de una calificación final, dicha calificación es sobre veinte puntos. Esta calificación

es el promedio de las dos calificaciones hemi-semestrales.

5. Para que un estudiante se promocione debe acumular mínimo veintiocho (28) puntos

en el semestre, que resultan de la suma de las calificaciones de los dos hemi-semestres.

6. Si la suma de las notas de los hemi-semestres es igual o superior a 8.8 y menor o igual

que 27.4 puntos, el estudiante deberá presentarse a una evaluación adicional para

recuperación académica, determinada como examen de recuperación. Se ponderará

considerando el 40% para la suma da notas de los hemi-semestres y el 60% para el examen

de recuperación, esta nota final será la única que se aproxime. Los señores profesores

ingresarán al sistema académico, la nota del examen de recuperación evaluado sobre 20

puntos y con un solo decimal. Se anexa tabla modelo de notas mínimas para aprobación de

asignatura con examen de recuperación y ejemplos.

De manera que se representara a continuación la tabla de calificaciones presentadas a

través del Instructivo para la Evaluación Estudiantil de Grado

9

Tabla 1: escala cuantitativa, para efectos de evaluación estudiantil

ESCALA CUANTITATIVA EQUIVALENCIA

Sistema de Educación Superior

19,50 a 20,00 Excelente

17,50 a 19,49 Muy bueno

15,50 a 17,49 Bueno

14,00 a 15,49 Regular

0,00 a 13,99 Deficiente

Fuente: Instructivo de Evaluación Estudiantil de Grado, Universidad Central del Ecuador


Tabla 2: notas mínimas para aprobación de asignatura con examen de recuperación

Suma notas

primer y

segundo

hemisemestre

Nota

recuperación

mínima

Ponderación

Hemisemestre

Ponderación

Recuperación

Suma Nota

Final

Sobre 40 Sobre 20 40% 60% Sobre 40 Sobre 40

8.80 20.00 3.52 24.00 27.52 28

9.00 19.92 3.60 23.90 27.50 28

9.90 19.62 3.96 23.54 27.50 28

10.00 19.58 4.00 23.50 27.50 28

11.00 19.25 4.40 23.10 27.50 28

12.00 18.92 4.80 22.70 27.50 28

13.00 18.58 5.20 22.30 27.50 28

14.00 18.25 5.60 21.90 27.50 28

15.00 17.92 6.00 21.50 27.50 28

15.40 17.78 6.16 21.34 27.50 28

16.00 17.58 6.40 21.10 27.50 28

17.00 17.25 6.80 20.70 27.50 28

18.00 16.92 7.20 20.30 27.50 28

19.00 16.58 7.60 19.90 27.50 28

20.00 16.25 8.00 19.50 27.50 28

20.80 15.98 8.32 19.18 27.50 28

21.00 15.92 8.40 19.10 27.50 28

22.00 15.58 8.80 18.70 27.50 28

23.00 15.25 9.20 18.30 27.50 28

24.00 14.92 9.60 17.90 27.50 28

25.00 14.58 10.00 17.50 27.50 28

26.00 14.25 10.40 17.10 27.50 28

27.00 13.92 10.80 16.70 27.50 28

27.40 13.78 10.96 16.54 27.50 28

CON APROXIMACIÓN FINAL 27.50

Fuente: Instructivo de Evaluación Estudiantil de Grado, Universidad Central del Ecuador


10

1.1.3 Prognosis

En la educación superior, las ciencias exactas son un factor determinante en el proceso

de formación profesional de cualquier tipo de especialidad a la que se desee llegar, por lo

cual las Matemáticas como tal busca desarrollar en sus estudiantes un pensamiento lógico y

crítico. La historia de la matemática como tal se remonta al origen con los Babilonios 1800

a.C. a través de los primeros textos matemáticos más antiguos disponibles como lo es la

“tablilla de Barro Plimpton 322”

En tanto que las matemáticas siempre se han caracterizado por ser una ciencia muy

abstracta por ende complicada de comprender su estructura y sus fenómenos, sin embargo,

es ahí donde el rol del docente universitario juega un papel preponderante en la enseñanza

de sus contenidos, hacia sus estudiantes, no de una forma tradicional sino más bien guiando

al estudiante a que “aprendan a aprender”, desempeñando su rol de conductores del

aprendizaje, cuya finalidad sea formar profesionales autónomos, los cuales tengan la

habilidad de incorporar nuevos conocimientos hacia la sociedad.

Por ende, la evaluación estará estrechamente ligada al rendimiento académico, el cual

deberá ser alto o mínimo (14/20) para el objetivo a alcanzar, la aprobación del curso a corto

plazo y a largo plazo la culminación de la malla curricular. Para (Gibbs, G. 2003. p. 61) “La

evaluación es el arma más poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que

los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos”

De manera que al no aplicarse un procedimiento de evaluación diferente al modelo

tradicional se continuará con un proceso habitual el cual medirá únicamente de forma

cuantitativa el desenvolvimiento estudiantil, y no las características y potencialidades

individuales de los estudiantes.

Por otro parte la preparación y capacitación activa de docentes en el marco de la

construcción de nuevas herramientas en evaluación que promuevan significativamente la

participación de sus estudiantes contribuirá de manera espontánea en su formación y por

ende en su desempeño académico. Según (Salinas B. y Cotillas C. 2007, p. 12) “En otras

palabras, para la mayor parte de los estudiantes la importancia y relevancia de un aprendizaje

radica en la importancia y relevancia que tenga para la evaluación de su rendimiento la

demostración de ese aprendizaje”

Finalmente estás nuevas herramientas de evaluación, darán paso a mecanismos modernos

dónde el estudiante y maestro construirán el conocimiento de manera conjunta y no

anteponiendo barreras entre los mismos y menos aun tratando a la ciencia como una forma

difícil de aprenderla.

11

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

La evaluación siendo un proceso sistemático el cual implica recoger información, cuya

interpretación se da en contraste a los valores obtenidos durante este proceso, generando la

toma de decisiones que permiten elaborar un juicio de valor y la toma de decisiones para

solucionar estas dificultades entorno al desempeño estudiantil. En consecuencia, de lo

mencionado en el planteamiento del problema se evidencia la necesidad de investigar:

¿Cómo influye la Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en el

Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las

Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador

en el período académico 2019-2020?

1.3. PREGUNTAS DIRECTRICES

¿Las evaluaciones en el proceso de enseñanza -aprendizaje contribuyen de manera

significativa a la formación profesional de los estudiantes y cumplen con los objetivos

planteado en el perfil de egreso de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,

Matemática y Física?

¿Se verifica el cumplimiento de los lineamientos establecidos en el sílabo (planificación

micro curricular) durante el proceso formativo de la cátedra de Matemática Estructurada, y

se incorporan nuevas estrategias innovadoras?

¿El rendimiento académico durante el proceso formativo, tiene mecanismos que promuevan

una mayor participación de los estudiantes durante la aplicación de la evaluación?

¿Qué tipo de instrumento se deberá construir para una evaluación que vaya acorde a las

necesidades educativas y a la exigencia en el desarrollo académico y profesional de los

estudiantes?

12

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo general

Elaborar un instrumento de Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en

el Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador en el período

académico 2019-2020.

1.4.2. Objetivos específicos

a. Establecer la relación que existe entre la Evaluación y el Rendimiento Académico de los

estudiantes del segundo semestre en Matemática Estructurada de la Carrera de Pedagogía

de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central del

Ecuador en el período académico 2019-2020.

b. Verificar el cumplimiento de los lineamientos establecidos en el sílabo (planificación

micro curricular) de la cátedra de Matemática Estructurada durante el proceso

académico.

c. Realizar un instrumento de evaluación, que sea independiente de lo tradicional para los

estudiantes del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias


académico 2019-2020.

13

1.5. JUSTIFICACIÓN

Las ciencias exactas siempre se han caracterizado por tener un contenido muy abstracto,

especialmente las matemáticas cuya finalidad es que los estudiantes posean un razonamiento

lógico y crítico en la resolución a problemas planteados durante el proceso de aprendizaje.

La evaluación en el proceso de formación académica siempre ha considerado un factor

muy importante dentro de la educación, ya que la misma se encuentra estrechamente ligada

al rendimiento académico, hablar de evaluación implica hablar de un proceso sistemático,

que a pesar de ser un medio para verificar los objetivos planteados, se ha visto cuestionado

en cuanto a su aplicación, autonomía, forma, tiempo, entre otros factores, y de la cual se

evidencia que tan eficaz puede resultar ser en determinar las capacidades de los estudiantes

en particular.

Así mismo el rendimiento académico es observable y por ende evidenciable en cuanto se

lo puede traducir mediante calificaciones obtenidas por los estudiantes ya sean: exámenes,

pruebas, trabajos, talleres, prácticas de laboratorio, entre otros mecanismos de evaluación.

Una vez obtenido dichas calificaciones, ingresan en un rango pre establecido por parte de la

universidad (Tabla 1): excelente, muy bueno, bueno, regular y deficiente. Además, existen

factores externos que influyen en el rendimiento académico, como lo pueden ser los factores:

psicológicos, económicos, sociales, culturales, entre otros.

Ahora bien, una vez evidenciado los factores que influyen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, sean de carácter académico o externos al mismo se plantea buscar una solución

la cual sea contribuir al mejoramiento de la enseñanza, y por ende buscar herramientas que

nos ayude a un mejorar el proceso de evaluación y de mayor interacción por parte del

personal docente y estudiantil de la carrera. La evaluación tradicional se ha conservado

durante mucho tiempo por parte de los docentes de la vieja escuela comúnmente

denominada, así como los cambios del siglo XXI son bastantes significativos en todos los

ámbitos de la sociedad, ya sean tecnológicos, médicos, culturales, en ciertas formas, de igual

manera la forma de evaluación requiere una mejora, una nueva forma de medir la habilidades

y potencialidades de los estudiantes del nuevo siglo, muchos de los cuales ya nacen con el

sentido de uso de la tecnología.

14

Por lo tanto, el presente proyecto de investigación busca construir una guía para la

evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de una rúbrica, cuyo objeto sea mejorar el

rendimiento académico, y por ende la evaluación de los aprendizajes, en la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática Y Física, que sea innovador en

condiciones cuyo actor principal sea el estudiante, y cuyo mentor juegue un papel

preponderante en la formación profesional de cada uno de ellos y demuestren ser capaces de

demostrar sus habilidades y potencialidades en cualquier situación ante la sociedad.

15

CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO

La evaluación como tal corresponde a un proceso de mayor relevancia en la formación

profesional, forma parte del Instructivo para la Evaluación Estudiantil de Grado, de la

Universidad Central del Ecuador, sirve como apoyo en la formación individual de

estudiantes, marcando el nivel de desenvolvimiento de cada uno de los mismos, es un

proceso sistemático que lleva el docente en la enseñanza.

Rendimiento académico se encuentra estrechamente ligado a la evaluación, es decir el

nivel de conocimientos que adquieren los y las estudiantes en su proceso de aprendizaje, el

cual estipula un mínimo (14/20), para su aprobación como tal. Se entiende también como la

capacidad del estudiante en dominar los conocimientos en su proceso de formación.

2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

2.1.1 Antecedente I

Título de la investigación: Evaluación de los aprendizajes en matemática: una propuesta

desde la educación matemática crítica.

Autor: Duarte Castillo Ana y Moya A.

Lugar y año de publicación: Caracas, marzo de 2013

Metodología aplicada: metodología de tipo documental

Conclusiones:

• En los sujetos de este estudio existe un espectro que va desde una visión prescriptiva

de la Matemática, se da una importancia fundamental a la teorización, lo estructural

y lo objetivo, donde se concibe la racionalidad matemática como una propiedad de

los sistemas formales hasta docentes que se identifican más con una concepción

descriptiva de la matemática donde se incorporan aspectos como la práctica

matemática y sus aspectos sociales.

• Asumir una concepción valorativa caracterizada por romper con el trabajo educativo

en matemática relacionado con la adquisición de conocimientos y destrezas

específicas, producto del saber convencional de la profesora o el profesor de

matemática, y que sumerge a nuestras y nuestros estudiantes a referentes en el

desarrollo del proceso pedagógico y de la mejora de la sociedad.

16

2.1.2 Antecedente II

Título de la investigación: Una perspectiva crítica de la evaluación en matemática en la

Educación Superior

Autor: Becerra Hernández R. y Moya Romero A.

Lugar y año de publicación: Caracas, mayo de 2008

Metodología aplicada: documental e investigativa

Conclusiones:

• En este trabajo hemos presentado el acto complejo que representa la evaluación ya

que está asignada, entre otros aspectos, por modelos pedagógicos implícitos o

explícitos en las instituciones y por concepciones epistemológicas. Ello conduce al

análisis de la evaluación como un proceso que tiene características subjetivas, que se

lleva a cabo de acuerdo con las normas creadas por una comunidad y responde a

hábitos exigidos por la institución escolar. Por tanto, son procesos construidos y

afectados por marcos axiológicos, institucionales y sociales.

• Otra reflexión, con base en los aportes de la investigación en Educación Matemática,

conduce a que los problemas de la evaluación de los conocimientos matemáticos

deben ser planteados desde una dimensión epistemológica, puesto que el objetivo de

la evaluación del aprendizaje es el mismo objeto de conocimiento que la enseñanza

pone en acto, por lo que revela posicionamientos epistemológicos sobre la

matemática.

2.1.3 Antecedente III

Título de la investigación: Conceptualizaciones de evaluación por parte del profesor de

matemáticas y su relación con su gestión escolar

Autor: Padilla E y Panamá Criollo G.

Lugar y año de publicación: Cuenca- Ecuador, 2017

Metodología aplicada: enfoque metodológico mixto (cuantitativo-cualitativo)

17

Conclusiones:

• Los docentes de matemática objetos del estudio presentaron en alguna medida todas

las conceptualizaciones de evaluación determinadas desde el marco teórico. Cabe

señalar que no existieron conceptualizaciones puras sobre evaluación, es decir, que

las tres (calificadora, como guía del proceso y sancionadora) se mezclan y coexisten

dentro de su labor docente.

• En cuanto a la conceptualización de la evaluación calificadora del análisis de datos

se puede evidenciar que es uno de los criterios que más prevalece y se desarrolla en

gran medida. Esto se puede justificar desde los datos obtenidos en la entrevista a los

docentes, los cuales manifestaron que deben “cumplir” con lo que les pide el

Ministerio de Educación del Ecuador, refiriéndose a las actividades de evaluación

formativa.

• La evaluación sancionadora fue uno de los parámetros más evidentes, en especial en

las visitas áulicas, ya que los docentes abiertamente utilizaban la evaluación para

sancionar actos comportamentales y académicos; es más, en las entrevistas

proponían este tipo de prácticas como elementos “innovadores” de su práctica

docente con los cuales tenían “grandes resultados”.

2.1.4 Antecedente IV

Título de la investigación: Propuesta del uso de estrategias y técnicas en la evaluación del

aprendizaje, para mejorar el rendimiento de matemática de los estudiantes de octavo año de

educación básica del colegio tecnológico Andrés F. Córdova de la cuidad de Quito en el

año lectivo 2011-2012

Autor: Manzano Andrade C. y Bastidas Romo P.

Lugar y año de publicación: Quito- Ecuador, 2013

Metodología aplicada: enfoque cuantitativo

18

Conclusiones:

• La encuesta aplicada indica que al evaluar el aprendizaje de los estudiantes casi

siempre se aplica la heteroevaluación (docente-estudiante) como estrategia (84%)

• El docente de la asignatura de matemática, en la evaluación, casi nunca toma en

cuenta la coevaluación (participación de los estudiantes), es decir que uno evalúe a

otro en forma cuantitativa (40%)

• La estrategia de autoevaluación no es tomada en cuenta por el docente casi nunca, es

decir que muy pocas veces el profesor toma en cuenta que el estudiante se evalúe a

sí mismo su aprendizaje (38%)

2.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.2.1. EVALUACIÓN

Según la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 2009 p. 19) manifiesta lo siguiente entorno a la evaluación:

La evaluación del aprendizaje forma parte de la evaluación y el

seguimiento de la educación en general, y se refiere a un amplio abanico

de métodos y herramientas que se utilizan para evaluar, medir y

documentar los resultados y los progresos del aprendizaje. La evaluación

del aprendizaje consiste en recabar información de múltiples fuentes sobre

lo que saben las y los estudiantes y lo que pueden hacer con lo que han

aprendido. Esta evaluación aporta también información sobre los procesos

y los contextos que hacen posible el aprendizaje, y sobre los que pueden

obstaculizarlo. La evaluación del aprendizaje puede atender las

necesidades de diversos actores, desde el estudiantado y sus familias hasta

las y los docentes y administradores de las escuelas, pasando por las

personas encargadas de la formulación de políticas y la toma de decisiones,

donantes y la sociedad en su conjunto.

19

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(OEI, 2009 p. 22), en el proceso de evaluación:

La evaluación como factor primordial para valorar las dimensiones

principales de la calidad de un sistema educativo: la eficiencia, entendida

como los resultados obtenidos en relación con los recursos empleados en

la educación junto con los procesos, la organización y el funcionamiento

de las escuelas; la eficacia, que valora el logro de los objetivos del conjunto

del sistema; la equidad, dimensión fundamental de la calidad de la

educación que pone el énfasis en la consecución de buenos resultados para

todos los alumnos, y el impacto de los resultados alcanzados a medio y

largo plazo.

2.2.1.1 Aproximación al concepto de evaluación en educación

La evaluación adquiere un sinnúmero de definiciones debido al contexto social en el que

se encuentra, pues no es un hecho generalizar tal definición debido a que adquiere diferentes

percepciones a través del tiempo por ende haremos una breve síntesis con las definiciones

según un sinnúmero de autores:

Según los autores (Cabrerizo J. y Castillo S., 2010 p. 5)

El concepto de evaluación no es un concepto uniforme, y más bien

podríamos considerarlo como la suma de muchos factores diferentes, a

veces diversos entre sí, que pretenden configurar un elemento o concepto

común. Es por ello que intentar definir el concepto de evaluación no resulta

fácil, y tampoco en el ámbito educativo, por lo que al ser un término

polisémico podemos encontrar muy diversas definiciones y de todas ellas

podríamos extraer algún elemento válido para llegar a una definición que

resulte completa y operativa, teniendo en cuenta al hacerlo, las diversas

connotaciones que el término evaluación adquiere.

Según el autor (Mora Vargas A.2004 p. 2)

La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las

necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como:

el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la

rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva

20

se puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente realizar

una valoración, una medición o la combinación de ambas concepciones.

De acuerdo con (Rodríguez Conde J. 2005 p. 19) “Conjunto de procesos sistemáticos de

recogida, análisis e interpretación de información válida y fiable, que en comparación con

una referencia o criterio nos permite llegar a una decisión que favorezca a la mejora del

objeto evaluado”

Según con el autor (De Miguel Díaz M. 2006 p. 42) “Un proceso planificado, integral y

pertinente a las competencias que se desean alcanzar. Se desarrolla a través del

planteamiento de tareas o desafíos que el estudiante debe resolver, necesitando para ello un

conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes”

Según con el autor (Díaz Barriga F. 2006 p. 83) “Proceso mediante el cual el alumno

demuestra ciertas conductas o habilidades en contexto situados. Para ello el docente debe

emplear una gama variada de estrategias evaluativas, que le permitan obtener evidencias

de desempeño de la competencia”

En tanto, el ministerio de Educación de la República del Ecuador, en su página web cita

a la evaluación como:

La aplicación de varios instrumentos para poder, medir las actitudes y

aptitudes del estudiante como respuesta al proceso educativo; es decir, las

demostraciones de los conocimientos, habilidades, destrezas y valores

desarrollados, como resultado del proceso educativo y su aplicación en la

vida cotidiana.

Al analizar cada definición según los autores citados anteriormente, se puede evidenciar

que la definición de evaluación acarrea un sin número de contrastes, ya sean de carácter

social, o cultural dependiendo del medio, sin embargo, todos llevan a un objetivo en común,

medir las habilidades de cada uno de sus estudiantes, siguiendo diferentes patrones de forma

sistemática, o dependiendo de las necesidades que cada institución posea. La evaluación ha

de ser de forma constante, garantizando el desarrollo profesional de cada institución

educativa y ha de llevar un proceso planificado, que permita demostrar las fortalezas que

cada estudiante en particular posea, promoviendo el desarrollo de las competencias, en

beneficio de la sociedad y garantizando un mejor desenvolvimiento académico y profesional.

21

2.2.1.2 Periodos históricos de la evaluación.

Tabla 3: aportaciones relevantes en el proceso histórico de la evaluación

Fuente: Cabrerizo J. y Castillo S, 2010 Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. p. 8


Lo expuesto en la tabla anterior por los autores, Castillo S. y Cabrerizo J. Clasifica, la

evaluación a partir del año 1887 al 2002 y la duración que mantuvo cada una de ellas en este

proceso histórico, es decir la evaluación como tal a partir de cada año adoptó ciertas

características, que como bien menciona cada autor busca el mayor protagonismo del sujeto

en el proceso educativo, y también la mayor asociación de todos los protagonistas del mismo.

Año Autor Aportaciones relevantes

1887

/1898

J. Rice Primera evaluación formal educativa realizada en América

1916 H. Fayol Demostró que en todas las organizaciones existen

determinadas funciones fundamentales para su éxito:

prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar.

1942 R. Tyler Padre de la evaluación educacional, centrándose en el uso

de objetivos definidos claramente, mediante la

construcción y utilización de instrumentos de evaluación

apropiados.

1943

/1945

Ejército de los

Estados

Unidos

Utilización masiva de los test psicológicos, abriendo el

camino para la aplicación al alumnado y de esta forma

conocer su aprendizaje-rendimiento.

1960

/1969

Bloom, Mager,

Stenhouse

La evaluación se centra en la valoración del cambio

producido en el alumno como resultado de una

formulación de objetivos educativos.

1963 L.J. Cronbach Evaluación como proceso de recogida y uso de la

información, con toma de decisiones posterior.

1971 D.L.

Stufflebeam

Defiende la necesidad de evaluar metas y analizar

servicios.

1972 H. Parlett y

D.L. Hamilton

Propusieron el concepto de evaluación iluminativa,

concediendo gran importancia al contexto a evaluar.

1978 M. Scriven y

D.L.

Stufflebeam

Propusieron el concepto de metaevaluación con el fin de

comprobar y reforzar la calidad de las evaluaciones.

1982 Stenhouse Propone el concepto de profesor como investigador.

1986 S. Kemmis Propone el principio de pluralidad de valores en el que

prima el conocimiento de los valores para la emisión de

juicios apropiados por parte de los evaluadores.

2002 S. Castillo

Arredondo

Enfoque sistemático de la evaluación: proceso regulador

de los procesos de aprendizaje y de enseñanza; y

acreditación de los resultados logrados.

22

Según el autor (Alcaraz N. 2015, p. 22), caracteriza a la evaluación a través del tiempo:

Históricamente el interés por la evaluación se remonta a tiempos muy

antiguos. Algunos autores lo sitúan en el 2000 a.C. Desde entonces hasta

la actualidad, el concepto de evaluación ha ido modificándose a través de

diferentes conceptualizaciones y características que han ido dando lugar a

una serie de etapas.

Tabla 4: evolución del concepto de evaluación

Fuente: Cabrerizo J. y Castillo S, 2010 Evaluación educativa de aprendizajes y competencias p. 16


2.2.1.3 Estructura de la evaluación

Una vez analizada sus definiciones y aproximaciones a dicho concepto; según el punto

de vista de varios autores de que lo que significa y su contraste en el transcurso del tiempo

todas ellas enmarcan a una característica fundamental de la evaluación lo que la caracteriza

de ser uno de los componentes primordiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con los autores (Castillo S. y Cabrerizo J. 2010, p. 17) “Hay que considerar

a la evaluación como un proceso dinámico, abierto y contextualizado que se desarrolla a lo

largo de un periodo de tiempo; no es una acción puntual o aislada”

Etapa: Periodos: Evaluación entendida como:

1 Hasta los años

20

Medidas de enfoque conductista.

2. Años

1930-1940

Consecución de objetivos de conocimiento.

3. Hasta finales de

los 60

Evaluación de la totalidad del sistema educativo.

4. Década de los

70

Valoración del cambio ocurrido en el alumno.

Valoración de programas y métodos.

5. Década de los

80

Evaluación cuantitativa-cualitativa.

6. Década de los

90

Formativa, diferenciada e integradora.

7. Comienzos del

siglo XXI

Valoración del grado de adquisición de las

competencias básicas. Demostración evidenciable

de los resultados.

23

Gráfico 2: estructura básica del concepto de evaluación



La estructura básica como señalan los autores Cabrerizo J. y Catillo S. obtienes tres etapas

básicas las cuales son de vital importancia en cualquier tipo de proceso de evaluación, cada

una de las mismas contiene un sinnúmero de instrumentos los cuales brindaran la

información necesaria, que una vez analizada permitirá al evaluador tener juicios de valor,

que proyecten a una tentativa de lo que pueda suceder posteriormente.

Si bien es cierto en el reglamento del Consejo de Educación Superior (CES) en su Art. 82

del Sistema Interno de Evaluación Estudiantil señala lo siguiente: “las IES deberán

implementar un sistema interno de evaluación de los aprendizajes, que garantice

transparencia, justicia y equidad, en el sistema y en la concesión de incentivos a los

estudiantes por el mérito académico”.

Sin embargo, en algunas ocasiones la evaluación no es la adecuada ya que en la misma

los estudiantes están sometidos a un sistema tradicional, el cual carece de innovación y de

nuevas oportunidades de demostrar las habilidades individuales que cada uno de los

estudiantes que poseen en particular.

EVALUACIÓN

Primera fase:

Obtener información

Segunda fase

Formular juicios

Tercera fase:

Toma de decisiones

Proceso sistemático

24

Gráfico 3: etapas del proceso de evaluación



2.2.1.4 Dimensiones de la evaluación

Para (Rodríguez T. 1998, p. 4), “desde un punto de vista se pueden establecer cuatro

grandes dimensiones desde las que se construye la personalidad humana. Son las

dimensiones cognoscitiva, volitiva, tecnológica y social.

Dimensión cognoscitiva

Según (Rodríguez T. 1998, p. 5), la dimensión cognoscitiva tiene como:

La finalidad es esta dimensión implican ofrecer a los alumnos en un

contexto de atención a la diversidad, y de acuerdo con criterios claros de

progresividad de los contenidos y teniendo en cuenta sus diferentes

capacidades, habilidades, estrategias y estilo de aprendizaje.

Dimensión volitiva

Según (Rodríguez T. 1998, p. 6), la dimensión volitiva tiene como: “finalidades

educativas deben incluir también, en la dimensión volitiva de desarrollo personal, un orden

axiológico, en el que, sin descender a sus múltiples aspectos y matices, se pueden señalar,

para su desarrollo y ejercicio”

EVALUACIÓN

Antes del proceso de aprendizaje.

InicialDiagnóstica PronósticaPrevisora

Durante el proceso de aprendizaje.

FormativaOrientadoraReguladoraMotivadora

Después del proceso de aprendizaje.

SumativaPromocionalAcreditativa

25

Dimensión tecnológica

Según (Rodríguez T. 1998, p. 9), la dimensión tecnológica tiene como:” finalidades, en

esta dimensión, deben concretarse en una serie de habilidades y estrategias, cuya posesión,

dominio y conquista significan un auténtico enriquecimiento personal”

Dimensión social

Según (Rodríguez T. 1998, p. 9), la dimensión social tiene como: “una de las primeras

obligaciones educativas será estimar, disfrutar y enriquecerse mediante la convivencia,

considerando como prototipo universal las reglas democráticas y los modelos democráticos

de interacción”

Finalmente, el autor hace referencia a un proceso cauto, de enseñanza- aprendizaje de las

dimensiones abordadas en las cuales culminará en una evaluación en la que se tengan los

resultados, y en cuenta el dominio cognoscitivo y el nivel de maduración del alumno respecto

a si mismo. Cabe recalcar que cada una de las dimensiones abordadas no son las únicas, pero

son las más representativas, en el contexto de la educación para el silgo XXI.

2.2.1.5 Funciones de la evaluación

De acuerdo a los autores (Seoane A. y García F. s/f; s/p), describen tres características en

dónde se procede con la aplicación de la evaluación. La evaluación cumple diferentes

funciones en función de lo que se esté cualificando y, en cada caso, se utilizarán instrumentos

diferentes.

• Evaluación de la participación.

• Evaluación del aprendizaje de estudiantes.

• Evaluación de la asignatura.

Evaluación de la participación

Función formativa: debe analizarse la pertinencia de la intervención de los estudiantes y,

cuando no está siendo adecuada, comunicarlo inmediatamente. Por el contrario, también es

necesario reforzar las intervenciones significativas y adecuadas.

Función sumativa: la participación del estudiante debe tener valor a efectos de evaluación

en el resultado final. Lógicamente, la participación como un juicio global debe ser tomada

en cuenta en el momento de la evaluación final.

26

Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes

Función diagnóstica: (evaluación inicial): su objetivo es evaluar los condicionamientos de

los participantes en la formación, tanto su motivación y expectativas, como sus

conocimientos previos y habilidades, y su disponibilidad del equipo técnico necesario.

Función sumativa: (evaluación continua): sus objetivos deben plantearse en cada unidad o

módulo de aprendizaje. Favorece un seguimiento personalizado y adaptado a los

participantes y permite diversificar los itinerarios formativos.

Función integradora: (evaluación final): tiene que comprender la totalidad de la formación:

los objetivos, la metodología, los materiales empleados, los actores implicados

(profesionales y estudiantes) y el entorno en el que se ha desarrollado la formación.

Evaluación de la asignatura

Función integradora: la evaluación está expresamente orientada a adaptar e integrar un

producto formativo genérico a un particular contexto de aprendizaje. El cometido de la

evaluación es en este caso el de mejorar la enseñanza y el aprendizaje adaptando el proceso

didáctico a la situación formativa específica.

Gráfico 4: ¿para qué evaluar?

Fuente: Seoane A. y García F. Manual de tutoría online; s/p


¿Para qué evaluar?

Evaluación de la participación

Función formativa

Función sumativa

Evaluación del aprendizaje de

estudiantes

Función diagnóstica

Función integradora

Evaluación de la asignatura

Función integradora

27

2.2.1.6 ¿Por qué evaluamos?

El fin de la evaluación será para evidenciar los conocimientos adquiridos durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar el proceso de aprendizaje. Se evalúa

siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del

proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión,

no existe una auténtica evaluación.

Para (Seoane A. y García F. Manual de tutoría online; s/p), da sentido al concepto de

evaluación de la siguiente manera:

No tiene sentido planificar un proceso de enseñanza-aprendizaje sin

actividad de evaluación para aplicar a las experiencias observadas. Pero es

importante tener en cuenta que, si la práctica de la evaluación es una

constante en los procesos formativos, cuando cambian los métodos e

instrumentos de formación, es necesario modificar también las estrategias,

instrumentos y hasta el sentido de la evaluación misma.

Características de ¿Por qué evaluar?

La evaluación debe considerarse como un proceso continuo e integral, no sólo de los

estudiantes, sino de los materiales formativos, las estrategias, la actividad docente y el

entorno tecnológico, e incluso del propio procedimiento empleado para la evaluación

28

Gráfico 5: ¿por qué evaluar?

Fuente: Seoane A. y García F. Manual de tutoría online; s/p


2.2.1.7 ¿Cómo evaluar?

La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI 2015 p. 59), manifiesta en su artículo

el proceso para la evaluación:

Art. 14.- Estándares de calidad educativa, indicadores de calidad educativa e indicadores de

calidad de la evaluación. Todos los procesos de evaluación que realice el Instituto Nacional

de Evaluación Educativa deben estar referidos a los siguientes estándares e indicadores:

3. Los Indicadores de calidad de la educación, definidos por el Instituto Nacional de

Evaluación Educativa, se derivan de los indicadores de calidad educativa, detallan lo

establecido en ellos y hacen operativo su contenido para los procesos de evaluación.

Art. 17.- Funciones y atribuciones. Son funciones y atribuciones del Instituto Nacional de

Evaluación Educativa las siguientes:

No hay formación

sin evaluación

Las etapas de los

momentos formativos

Los factores del clima

institucuonal

La calidad de los

elementos

La profesionaliz

ación de docentes

Evaluar es más que

atribuir un valor

Es la muestra de que un sistema o iniciativa funciona

La evaluación será un proceso

continuo e integral

29

1. Construir y aplicar los indicadores de calidad de la educación y los instrumentos para la

evaluación del Sistema Nacional de Educación, los cuales deben tener pertinencia cultural y

lingüística, deben estar basados en los estándares e indicadores de calidad educativa

definidos por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, y deben cumplir con las

políticas públicas de evaluación educativa establecidas por ella.

Según (Luna M. 2007 p. 125) “Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un

solo instrumento o técnica de evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo

de aprendizaje”

En tanto (Fernández A., 2006. p. 21)

La eficacia de la evaluación depende en buena parte de que se programe o

prepare adecuadamente, con el grado de simplicidad o complejidad que

pida la situación. En definitiva, se trata de decidir cómo se recogerá la

información (Técnicas) y que tipo de instrumento se utilizará que nos

garantice, en la medida de lo posible, dos características básicas de toda

medición, es decir la validez y la fiabilidad, y, por otra, establecer los

criterios de valoración y los niveles de ejecución.

Según los autores citados anteriormente, ningún tipo de evaluación deberá estar sometido

a un solo método de aplicación sino más bien buscar nuevas alternativas y técnicas que

impliquen un mayor desenvolvimiento profesional acorde a la exigencia de cada docente,

pero también encaminadas al desarrollo del conocimiento.

2.2.1.8 La evaluación en la educación superior

El Consejo de Educación Superior (CES), es el organismo que regula a la Instituciones

de Educación Superior (IES), por lo tanto, la evaluación es una de sus reglamentos

establecidos que tiene para las Instituciones en Educación Superior. Según la misma sostiene

en su artículo:

Artículo 32.- Diseño, acceso y aprobación de la unidad de integración curricular del

tercer nivel. - Cada IES diseñará la unidad de integración curricular, estableciendo su

estructura, contenidos y parámetros para el correspondiente desarrollo y evaluación. Para

acceder a la unidad de integración curricular, es necesario haber completado las horas y/o

créditos mínimos establecidos por la IES, así como cualquier otro requisito establecido en

su normativa interna.

30

a) La aprobación de un examen de carácter formativo, mediante el cual el estudiante deberá

demostrar el manejo integral de los conocimientos adquiridos a lo largo de su formación

Según este organismo el CES, las IES son instituciones autónomas, en el ejercicio de

elaboración de las evaluaciones; el periodo de las mismas y el tiempo que tienen, pero es de

carácter obligatorio tener un mecanismo que permite a estudiantes comprobar el nivel en el

cual se encuentran sus aprendizajes y a los docentes el objetivo de mejorar en las mismas,

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO 2009 p. 123), “plantea inquietudes de cómo podrán los sistemas educativos

financiar el acceso a una educación para todos, realzar y preservar la calidad en la educación,

la investigación y los servicios, e impulsar estratégicas a nivel nacional e internacional”

Gráfico 6: propuestas de la UNESCO 2009

Fuente: Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2009)

Elaborado por: Pasato Wilmer(investigador)

La evaluación en la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática

y Física

Según el Sílabo de la asignatura de Matemática Estructurada (Planificación micro

curricular) cuenta con un total de 160 horas, que se divide en 64 horas de docencia y 96

horas de otros componentes. Se divide en cuatro unidades claramente definidas:

1. Ecuaciones

2. Sistema de ecuaciones

3. Conjuntos

4. Relaciones

1. Impulsar el aprendizaje de por vida

2. Educar para una participación activa en la sociedad

3. Proteger y realizar los valores sociales multiculturales

4. Eliminar barreras políticas, raciales y de sexo

5. Fortalecer alianzas entre comunidad, gobierno, empresas privadas y academia

6. Proponer metodología educativa innovadora

31

Tabla 5: ponderación de calificaciones en diferentes indicadores

Aporte Primer hemisemestre Segundo hemisemestre

Ponderación Porcentaje Ponderación Porcentaje

Trabajos

individuales

3 15 % 3 15 %

Trabajos

grupales

3 15 % 3 15 %

Portafolio 1 5 % 1 5 %

Pruebas parciales

(escritas

lecciones)

5 25 % 5 25 %

Evaluación

hemisemestre

8 40 % 8 40 %

Nota 20 100 % 20 100 %

Fuente: sílabo de la asignatura (Planificación micro curricular)


Las técnicas utilizadas por cada unidad que se trabaja son las siguientes: examen objetivo,

examen tradicional, escala estimativa, lista de verificación, pruebas estándar.

Diferencia entre evaluación, calificación y medida

Se debe tener en cuenta sobre la diferencia que tiene cada uno de estos conceptos, pues si

bien es cierto que se encuentran estrechamente ligados cada uno de ellos tiene su propio

aporte en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cumple su función respectiva: la evaluación

como tal es el más amplio por ende engloba a la calificación y medida.

Medir: de acuerdo a los autores (Cabrera y Espín 1986) citado por (Cabrerizo J. y Castillo

S., 2010 p. 24) el medir constituye: “Conjunto de acciones orientadas a la obtención y

registro de información cuantitativa (expresada en número su cantidad o grado) sobre

cualquier hecho o comportamiento” Conviene dejar claro, no obstante, que medir es

condición necesaria para evaluar, pero no suficiente. Según (Cabrerizo J. y Castillo S., 2010

p. 24) “Durante mucho tiempo se pretendió medir el progreso del alumnado cuantificando

lo aprendido casi de forma exclusiva, lo que supuso que durante mucho tiempo se haya

equiparado el medir con el evaluar”

Calificación: según los autores (Cabrerizo J. y Castillo S., 2010 p. 24) definen al termino de

calificación de la siguiente manera: “La calificación suele expresarse mediante una

tipificación numérica o nominal que pretende expresar la valoración de los aprendizajes

logrados por el alumnado, y puede expresarse de forma cualitativa”

32

2.2.1.9 Crítica al sistema educativo actual

La LOES es aquel organismo, el cual regula a las Instituciones de Educación Superior

(IES), las cuales desempeñan un papel fundamental dentro este gran sistema de educación

superior, puesto que son las ejecutoras de la política educativa, siempre bajo la rectoría del

CEAACES y del CES. El objetivo de las IES públicas es mejorar el nivel de vida de la

sociedad, generar un crecimiento económico y desarrollo para el país, con el fin de hacerlo

más competitivo frente a la comunidad internacional

El sistema educativo actual, se ve muy afectado a las políticas tradicionales que se han

conservado durante muchos años atrás, los tipos de aprendizajes, las formas de evaluación,

el método de estudio, las calificaciones, el proceso de investigación, entre otros, se ven

claramente afectados en cuanto al rendimiento académico y desarrollo profesional de los

mismos. Según (Larrañaga A. y Nolla A. 2012. p. 12):

Hace años en la época de nuestros padres, la idea de que una persona que

tuviera un título universitario no conseguiría un trabajo era absurdo. En

aquella época si una persona con estudios universitarios no tenía trabajo

era porque no quería. Hoy en día, el viejo axioma “si te esfuerzas, podrás

acceder a la universidad y tendrás una carrera y un buen trabajo asegurado”

ha muerto. Ya no se lo crean ni los alumnos ni los profesores. Muchos

estudiantes licenciados en las mejores universidades se encuentran

haciendo trabajos relativamente no cualificados. El hecho es que ahora un

título universitario ya no tiene el mismo valor que tuvo antaño.

En tanto una de las universidades más importantes de América la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM, 2012 p. 2), cita dentro de sus principios que:

La educación es la base del desarrollo de un Estado, viene a ser uno de los

factores que más influye en el crecimiento de cada persona y de la sociedad

en general. Además de proveer conocimientos la educación enriquece la

cultura, el espíritu, los valores y todo lo que nos caracteriza como seres

humanos.

Las instituciones de educación superior, tiene su nivel de enseñanza superior, lo cual

genera en los estudiantes nuevas ideas y formas de construir una sociedad. En la educación

superior las ideas, conceptos, y puntos de vista abstractos y universales retan a los

33

estudiantes a un estudio de mayor de profundidad, y los separan de la forma tradicional o

inculcada en sus instituciones de educación media sobre la manera de estudiar, de lo cual

surge la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico como una habilidad para su propio

desarrollo cognoscitivo.

Para (Stalman A. 2013 p. 13) considera:

El futuro de la educación no debe centrarse en los datos sino en la

construcción de modelos donde la prioridad sea educar con lo mejor.

Comprometiendo y concientizando a todas las partes involucradas. El

asunto va mucho más allá de las nuevas tecnologías, aunque éstas estén

afectando el ecosistema educativo en algunos (pocos aún) países del

mundo.

En tanto que (Álvarez, 2001; Margalef, 2008 p. 23) consideran des una perspectiva

crítica a la evaluación:

Desde una perspectiva crítica evaluar es conocer, dialogar, indagar,

argumentar, deliberar, razonar. Quien evalúa quiere conocer, valorar,

sopesar, discriminar, discernir, contrastar el valor de una acción humana,

de una actividad, de un proceso, de un resultado; quiere conocer la calidad

de los procesos y de los resultados.

34

Gráfico 7: características del pensamiento crítico

Fuente: Palacios W. Álvarez M. Moreira J. y Morán C. Una mirada al pensamiento crítico en el proceso

docente educativo de la educación superior 2017


Para los autores (Palacios W. Álvarez M. Moreira J. y Morán C.2017 p. 89)

El pensador crítico, en este caso el estudiante de la educación superior, está

comprometido con sus aprendizajes y vivencias, dispuesto a reflexionar,

cuestionar y debatir; de ahí la importancia de considerar un conjunto de

competencias de pensamiento crítico necesarias a desarrollar en ellos.

Según los autores citados anteriormente el pensamiento crítico de los estudiantes deberá

estar encaminado en su proceso de formación en los conocimientos adquiridos y en el debate

de ideas mientras transcurre dicho proceso. Donde el papel preponderante del educador

universitario es de vital importancia, en la actualidad predomina una formación de carácter

mecanicista tradicionalista y memorística lo cual genera, como consecuencia, el

fortalecimiento de la memoria y no de dicho pensamiento crítico del cual hablan dichos

autores. De igual manera se trata de “incorporar a los docentes el liderazgo del proceso de

transición entre el siglo que se fue y el que ya comenzó “(Stalman A. 2013)

Características

Es dirigido, autodisciplinado, autorregulado y autocorregido.

Relación entre objetos y

fenómenos.

Identifica a qué enfrentarse y

propone soluciones factibles.

Establece nexos entre los

objetos y fenómenos.

Analiza los fenómenos desde otras

perspectivas.

Tiene claro el propósito, la

meta a lograr.

Determina ideas claves y

relevantes basadas en las esencialidades.

35

Inversión del Estado en las Instituciones de Educación Superior (IES) en Ecuador

Según la (Presidencia de la República del Ecuador 2014 sitio web), Ecuador es el país

que mayor inversión en educación superior tiene en Sudamérica, con el 2.12 % de su

Producto Interno Bruto (PIB), para mejorar la educación superior.

Gráfico 8: inversión del estado ecuatoriano en las IES

Fuente: MEF 2014, UIS-UNESCO y OECD 2011

Autor: Pasato Wilmer(investigador)

“Invertir en conocimientos produce siempre los mejores intereses” Benjamín Franklin,

las Instituciones de Educación Superior (IES), reciben un aporte económico por parte del

estado, este aporte contribuye en todos los ámbitos sociales, tecnológicos, educativos,

culturales, científicos, entre otros. Lo cual afecta de manera directa o indirectamente en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, según (Moreno J. y Ruiz P. 2009, p. 11):

El crecimiento económico en América Latina requiere de inversión y

aplicación del progreso científico y tecnológico para modernizar los

procesos productivos de la región. Para lograrlo, se deben dedicar más

recursos para expandir y mejorar tres elementos clave de los sistemas de

innovación de la región: 1) la infraestructura científica; 2) la oferta de

personal de investigación altamente calificado, y 3) una estrecha y

funcional vinculación entre los centros de investigación y las empresas

productivas.

2,12%1,98%

1,22% 1,21%

0,96% 0,95% 0,95% 0,94%

ECUADOR BOLIVIA ARGETINA URUGUAY COLOMBIA CHILE BRASIL MÉXICO

PO

RC

EN

TA

JE

DE

PIB

Países de la Región Sudamericana y del Caribe

Inversión en educación superior porcentaje PIB

36

De acuerdo a los autores citados anteriormente el objetivo de un gobierno será

incrementar su potencial económico, científico, tecnológico, educativo, entre otros, por lo

cual deberá mejorar el capital asignado a la educación en general, de igual forma crear las

condiciones para asegurarse de que los centros de ciencia y tecnología tengan vínculos

relevantes, efectivos y eficientes con el sector empresarial local.

2.2.2 RENDIMIENTO ACADÉMICO

2.2.2.1 Conceptualización según varios autores

Para (Garbanzo, 2007 p. 19) define al rendimiento académico de la siguiente manera:

El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve una capacidad

explicativa de los distintos factores y espacios temporales que intervienen

en el proceso de aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se asocian al

rendimiento académico, entre los que intervienen componentes tanto

internos como externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo

y emocional, que se clasifican en tres categorías: determinantes personales,

determinantes sociales y determinantes institucionales, que presentan

subcategorías o indicadores.

Para (Pita y Corengia, 2005 p. 91), desde su punto de vista afirman que:

Se dice que el rendimiento académico no es el producto de una única

capacidad, sino el resultado sintético de una serie de factores que actúan

en, y desde, la persona que aprende. Puede afirmarse, en términos

educativos, que el rendimiento académico es un resultado del aprendizaje

suscitado por la actividad educativa del profesor y producido en el alumno,

aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente.

Se le expresa en una calificación cuantitativa y cualitativa, una nota que si

es consistente y válida será el reflejo de un determinado aprendizaje y del

logro de unos objetivos preestablecidos.

Al respecto (Ortiz y Zabala 2001 p. 201) “explican que el Rendimiento Académicos es el

nivel del logro que puede alcanzar un estudiante en el ambiente escolar en general o en una

asignatura en particular”

37

En tanto que para (Martínez, 2013 p.45) “El rendimiento académico es una medida de las

capacidades del estudiante, que expresa lo que está aprendido a lo largo del proceso

formativo, además de suponer la capacidad del estudiante para responder a los estímulos

educativos”

De acuerdo a los autores citados anteriormente y desde su punto de vista sobre el

rendimiento académico en los estudiantes existe factores de carácter interno o externo que

repercuten en el desempeño estudiantil de cada uno de los estudiantes, estos factores pueden

influir de manera positiva o a su manera contraria. Si bien es cierto que el rendimiento está

vinculado en la actitud de cada estudiante, existirán otros factores que afectarán el proceso,

ya sean emocionales, sociales, culturales, económicos, estado civil, entre otros.

Se dice que el Rendimiento Académico de cada estudiante en particular deberá ser

entendido, a partir de sus procesos de evaluación, es decir el nivel de conocimientos

adquiridos durante dicho aprendizaje. Sin embargo, dicha evaluación que tiene su medición

(calificaciones) alcanzados por cada estudiante no provee de las pautas necesarias para la

acción destinada del mejoramiento de la calidad educativa.

2.2.2.2 Indicadores del Rendimiento Académico

Según (Vivas R. Cabanilla E. y Vivas W 2019, p. 8)

Para valorar el rendimiento académico se usan indicadores, que son

variables que nos permiten determinar tanto de forma mediata como

inmediata el desempeño escolar alcanzado. La forma más usada son las

calificaciones que son la valoración objetiva o subjetiva del docente

mostrado en números o letras a l trabajo realizado por el estudiante.

Para (Garbanzo, 2017 p. 134) “este criterio es problemático al enfocarnos en el

rendimiento académico universitario, es por eso que la mejor forma de valorarlo es

analizando la tasa de éxito, tasa de retraso y abandono del estudiante de educación superior”

Gráfico 9: indicadores del Rendimiento Académico

Fuente: Vivas R. Cabanilla E. y Vivas W (2019) “Relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico del estudiantado de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad Central del Ecuador”


Indicadores en el

Rendimiento Académico

La tasa de éxito

La tasa de repitencia

La tasa de deserción

38

La tasa de éxito

El éxito en el ámbito escolar depende de varios factores que impulsa positivamente al

desenvolvimiento académico. Según (Román M. 2013 p. 34) “La autoestima y la motivación

que tengan en aprender y estudiar son los principales factores que influyen para lograr el

éxito” Los docentes, por su parte, tienen un rol importante en la motivación que tengan los

estudiantes, así como en el interés. Para (Edel R. 2003 p. 98) “Los estudiantes con alta

motivación y confianza en sí mismos son individuos con alta tasa de éxito escolar”

Finalmente (Garbanzo, 2007 p. 187), menciona lo siguiente:

El esfuerzo en la realización de tareas, el cumplimiento de sus

obligaciones y la capacidad de ordenar sus prioridades son características

para que el aprendiz logre sus metas. La valoración de éxito se realiza

analizando los logros personales y profesionales, cuyo resultado es lo que

se logra desde el punto de vista del aprendizaje

Los autores citados anteriormente establecen bases concretas sobre el éxito a alcanzar en

el transcurso del proceso educativo factores como: autoestima, motivación, interés,

confianza, esfuerzo, entre otros.

La tasa de repitencia

La tasa de repitencia se define, según el Instituto Nacional de Estadística y Censos del

Ecuador, como el “número de personas que se han matriculado más de una vez en el mismo

grado o nivel en educación escolarizada ordinaria” en un periodo específico (Ministerio de

Educación del Ecuador, 2013, p. 33). Según el último estudio realizado por el Instituto

Nacional de Estadística y Censos (2012), en el año 2012, el porcentaje de repitencia en la

Educación Media es mayor que en la Educación Superior, correspondiendo a 6,9% y 4,4%

respectivamente en el año 2010.

El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Superior (CEAACES) no tienen datos de las universidades ecuatorianas sobre la tasa de

repitencia y tan solo posee datos sobre el índice de retención y titulación. La tasa de

repitencia aumenta el riesgo de deserción escolar y es más común en zonas rurales con bajos

niveles socioeconómicos (UNESCO, 2009). Se correlaciona de forma inversa con el

rendimiento académico. Existen varios factores que afectan, ya sea de forma endógena o

39

exógena y, estos se encuentran asociados a la deserción escolar, tema que se aborda en el

siguiente apartado

La tasa de deserción

La deserción escolar es la separación del estudiante del entorno educativo al que estuvo

inmerso, por factores ya sean internos o externos. Para (Román, 2013 p. 156), da a conocer

los factores o posibles motivos para la deserción de un estudiante “Por un lado, los factores

internos asociados a la desvinculación definitiva de la educación escolar son: repeticiones

reiteradas, motivaciones bajas, relacionados con la edad (mayores en relación a sus

compañeros), falta de apoyo, falta de confianza, discriminación, entre otros”


(UNESCO, 2009 p. 88) “Por otro lado, se ha determinado que el nivel de educación

promedio de los hogares y el nivel socioeconómico promedio de los alumnos, como factores

externos, influyen de forma inversamente proporcional a la probabilidad de abandono

escolar”

El Banco Mundial (2017) menciona, que de los estudiantes que ingresan a la universidad

solo el 50 % llegan a obtener su título universitario. En lo referente al Ecuador el porcentaje

de deserción estudiantil es del 26% (SENESCYT, 2017).

2.3 CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES

2.3.1 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

2.3.1.1 Evaluación


(UNESCO, 2009 p. 113), define a la evaluación como: "el proceso de recogida y tratamiento

de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir, a los actores interesados, tomar

las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados”

2.3.1.2 Aprendizaje

Para (Zapata-Ros M. 2014 s/p), define al aprendizaje de la siguiente forma:

El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de

los cuales, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas,

conductas o valores, como resultado o con el concurso del estudio, la

experiencia, la instrucción, el razonamiento o la observación

40

2.3.1.3 Evaluación de los aprendizajes

Para (Cano 2008 s/p), lo conceptualiza como “Un proceso que utiliza diversidad de

instrumentos e implica a diferentes agentes, con el propósito de proporcionar información

sobre la progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora”

2.3.2 RENDIMIENTO ACADÉMICO

Según (Solano, 2015, p. 25), refiere que “Rendimiento académico como el nivel de

conocimientos, destrezas y competencias que los alumnos demuestran haber alcanzado y que

se operativiza o concreta en las calificaciones que reciben de sus profesores”

2.4 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Evaluación Educativa

Según (Fernández F. 2018 s/p), define a la evaluación como: “la evaluación educativa

ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar los aprendizajes, así como los logros de los

objetivos o propósitos en cualquier campo de estudio”

Rendimiento académico

Para (Caballero, Abello y Palacio, 2007, p. 100), mencionas que:

El rendimiento académico implica el cumplimiento de las metas, logros y

objetivos establecidos en el programa o asignatura que cursa un estudiante,

expresado a través de calificaciones, que son resultado de una evaluación

que implica la superación o no de determinadas pruebas, materias o cursos.

Conocimientos

Para (Alavi y Leidner 2003 p. 19) definen el conocimiento como “la información que el

individuo posee en su mente, personalizada y subjetiva, relacionada con hechos,

procedimientos, conceptos, interpretaciones, ideas, observaciones, juicios y elementos que

pueden ser o no útiles, precisos o estructurables”

41

Aprendizaje

Para (Feldman R. 2005 s/p) define al aprendizaje:

En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio

en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser

perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que

el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de

experiencia

Destrezas:

Según la (Revista Europea de formación profesional, 2008. p. 6), define a la destreza

como:

Habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar

tareas y resolver problemas; en el Marco Europeo de Cualificaciones, las

destrezas se describen como cognitivas (fundadas en el uso del

pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la

destreza manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e

instrumentos)

Estrategias:

Según (Contreras E. 2013. p. 158), define a la estrategia de la siguiente manera:

Muchas veces se utiliza la palabra estrategia para hacer referencia a

aquellas actitudes o acciones que están dirigidas a establecer una forma de

pensar o de hacer las cosas. En la vida diaria, el término estrategia se usa

para demostrar que una persona es capaz de pensar cada paso que da, de

tal manera que dichas acciones vayan concatenadas y tengan relación.

Proceso educativo:

Según (Rogers C. 1977 p. 74), define al proceso educativo de la siguiente manera:

El sistema educativo es el más influyente de todas las instituciones,

superando a la familia, a la iglesia, a la policía y al gobierno en lo que

refiere a su capacidad de moldear y transformar la política interpersonal

de la persona en crecimiento. Ya que es mediante la relación educativa que

se lleva a cabo la realización personal y terapéutica entre cada uno de los

miembros que de ella forma parte: a la vez que, el sujeto se reconoce a sí

mismo como superior a cualquier objeto de estudio, a toda preconcebida o

impuesta desde el exterior.

42

2.5 FUNDAMENTACIÓN LEGAL

El proyecto de investigación realizado se apoya en los estatutos legales del Ecuador,

como lo son: Artículo de la Constitución de la República del Ecuador, Ley Orgánica de

Educación Intercultural (LOEI), la Ley de Educación Superior (LOES), y El Estatuto

Universitario de la Universidad Central del Ecuador.

CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLCA DEL ECUADOR (2008)

TÍTULO II

DERECHOS: sección Quinta: educación

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en

el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la

democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,

de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;

estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria,

y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es

indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país

soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.

TÍTULO VII

RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR: Sección Primera: educación

Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y

profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la

innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción

de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de

desarrollo.

43

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (LOEI)

TÍTULO I

DE LOS PRINCIPIOS GENERALES

Capítulo único: del ámbito, principios y fines

Art. 2.-Principios. -La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes

principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales

que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:

b. Educación para el cambio. -La educación constituye instrumento de transformación de

la sociedad; contribuye a la construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad

de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en particular

a las niñas, niños y adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de

derecho; y se organiza sobre la base de los principios constitucionales;

r. Evaluación. -Se establece la evaluación integral como un proceso permanente y

participativo del Sistema Educativo Nacional

TÍTULO II

DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES

Capítulo primero: del derecho a la educación

Art. 4.-Derecho a la educación. -La educación es un derecho humano fundamental

garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria para la realización de

los otros derechos humanos. Son titulares del derecho a la educación de calidad, laica, libre

y gratuita en los niveles inicial, básico y bachillerato, así como a una educación permanente

a lo largo de la vida, formal y no formal, todos los y las habitantes del Ecuador. El Sistema

Nacional de Educación profundizará y garantizará el pleno ejercicio de los derechos y

garantías constitucionales

Capítulo segundo: de las obligaciones del estado respecto del derecho a la educación

Art. 6.-Obligaciones. -La principal obligación del Estado es el cumplimiento pleno,

permanente y progresivo de los derechos y garantías constitucionales en materia educativa,

y de los principios y fines establecidos en esta Ley

44

w. Garantizar: una educación integral que incluya la educación en sexualidad, humanística,

científica como legítimo derecho al buen vivir.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)

Título I: Ámbito, objetivo, fines y principios del sistema de educación superior

Capítulo 2: Fines de la educación superior

Art. 3.- Fines de la Educación Superior. - La educación superior de carácter humanista,

cultural y científica constituye un derecho de las personas y un bien público social que, de

conformidad con la Constitución de la República, responderá al interés público y no estará

al servicio de intereses individuales y corporativos.

Título VI: Calidad de la Educación Superior

Art. 27.- Sistema Interinstitucional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Superior. - El Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en

coordinación con los organismos de educación superior, implementará el Sistema

Interinstitucional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.

La evaluación de la calidad se realizará según la periodicidad establecida por el Consejo

de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior y deberá considerar aspectos y

criterios que definen la calidad en el ejercicio de las funciones sustantivas y de las

condiciones institucionales. Adicionalmente, considerará entre sus elementos procesos de

movilidad académica, internacionalización, y otros criterios conforme lo determine el

Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. El Consejo de

Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior establecerá espacios participativos

para los actores del sistema en todas las etapas del proceso. Los resultados de las

evaluaciones realizadas por el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Superior a las instituciones de educación superior, así como las que realicen agencias

extranjeras de acreditación de carreras y programas serán de carácter público.

45

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA

3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

En el marco del diseño de la presente investigación, se explica y detalla los contenidos

que serán abordados por el autor, siendo los siguientes:

➢ El enfoque o paradigma dominante en la investigación.

➢ El nivel de profundidad que se espera alcanzar en los resultados de la investigación.

➢ Los tipos de investigación que se utilizarán en el desarrollo del proyecto.

➢ Los procedimientos o pasos fundamentales que se ejecutarán en todo el proceso de

investigación.

3.1.1 Enfoque de investigación

El enfoque de un proyecto de investigación, permite al investigador o investigadores

tomar un camino adecuado en el desarrollo del mismo, cumpliendo con los objetivos

propuestos, y cuyos resultados vayan en beneficio del fenómeno a investigarse.

El enfoque de una investigación siempre será un proceso de forma: sistemática, ordenada

y controlada. Según (Gómez M. 2006 p. 121) “Una vez que tenemos elaborado el problema

de investigación, preguntas, objetivos e hipótesis, se elabora el diseño y se selecciona la

muestra que se utilizará en el estudio de acuerdo con el enfoque elegido, la siguiente etapa

consiste en recolectar datos pertinentes sobre las variables, sucesos, comunidades u objetos

involucrados en la investigación”.

En tanto se ha de adoptar un enfoque en específico para esta investigación, o mixto

dependiendo de la necesidad del investigador, para (Hernández R, Fernández C, Baptista P,

2010 p. 4) en su obra Metodología de la Investigación quinta edición, sostienen que: “todo

trabajo de investigación se sustenta en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el

enfoque cualitativo, los cuales de manera conjunta forman un tercer enfoque: el enfoque

mixto”

46

Gráfico 10: enfoque de la investigación

Fuente: (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014) Metodología de la investigación


Enfoque Cuantitativo

Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014. p. 4), define al enfoque

cuantitativo como el cual “Utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en

la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de

comportamiento y probar teorías”

Este enfoque cuantitativo particularmente se caracteriza por la utilización de datos

numéricos que permiten al investigador medir el fenómeno de una manera estadística.

Gráfico 11: proceso del enfoque cuantitativo

Fuente: (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014. p. 5) Metodología de la Investigación


Enfoque Cualitativo

Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014. p. 7), define al enfoque

cualitativo como aquel que “Utiliza la recolección de datos sin medición numérica para

descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación”

Este enfoque cualitativo particularmente se caracteriza, por estudiar los fenómenos de

forma detallada, explicando sus cualidades; pero sin entrar en un análisis estadístico, más

Cuantitativo Cualitativo Mixto

Fase 1Idea

Fase 2Planteamiento del problema

Fase 3Revisión de la literatura y desarrollo del marco teórico

Fase 4Visualización del alcance del estudio

Fase 5Elaboración de hipótesis y definición de variables

Fase 6Desarrollo del diseño de investigación

Fase 7Definición y selección de la muestra

Fase 8 Recolección de datos

Fase 9Análisis de datos

Fase 10Elaboración del reporte de resultados

47

bien definiendo sus características primordiales, entorno a un medio en el cual se esté

llevando su investigación.

Gráfico 12: proceso del enfoque cualitativo

Fuente: (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014. p. 7) Metodología de la Investigación


Enfoque Mixto

Según (Hernández- Sampieri y Mendoza, 2008), citado por (Hernández R., Fernández C.

y Baptista P, 2014 p. 534), manifiesta que

Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos,

empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de

datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta,

para realizar inferencias producto de toda la información recabada (meta

inferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio

Según (Chen, 2006), citado por (Hernández R., Fernández C. y Baptista P, 2014 p. 534)

define también al enfoque mixto como:

la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo

estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del fenómeno, y

señala que éstos pueden ser conjuntados de tal manera que las aproximaciones

cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos originales

(“forma pura de los métodos mixtos”); o bien, que dichos métodos pueden ser

Fase 1Idea

Fase 2Planteamiento del problema

Fase 3Inmersión inicial en el campo

Fase 4Concepción del diseño de estudio

Fase 5Definición de la muestra inicial del estudio y acceso a esta

Fase 6Recolección de datos

Fase 7Análisis de datos

Fase 8 Interpretación de resultados

Fase 9Elaboración del reporte de resultados

48

adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la investigación y lidiar con los

costos del estudio (“forma modificada de los métodos mixtos”).

Este enfoque mixto particularmente es caracterizado, por el análisis de datos tanto de

forma cuantitativa como de forma cualitativa, es decir los dos enfoques anteriores sirven de

base fundamental para este enfoque, El propósito del mismo es el análisis de datos de

forma estadística, pero además realizando un análisis detallado del fenómeno y sus

particularidades.

Gráfico 13: proceso del enfoque mixto

Fuente: (Bernilla, E. 2011 p. 34) Los métodos mixtos

Elaborado por: Pasato Wilmer

Enfoque de la investigación utilizado en el Proyecto de Investigación

Una vez revisado cada uno de los enfoques mediante el punto de vista de cada autor

mencionado, las características y aplicaciones en particular que poseen, la presente

investigación sobre la Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en el

Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias


académico 2019-2020; tiene un enfoque predominantemente cualitativo.

Proceso del enfoque mixto

Nivel metodológico

Aproximación cuantitativa

Métodos mixtos

Aproximación cualitativa

Nivel técnico

Métodos cuantitativos

Métodos mixtos

Métodos cualitativos

Datos

Cuantitativos

Integrados

Cualitativos

Plantemiento del problema

Contexto y población

49

3.1.2 Nivel de profundidad de la investigación

Según (Morales, 2012 s/p) el nivel de investigación “se refiere al grado de profundidad

con que se aborda un fenómeno u objeto de estudio. Así, en función de su nivel el tipo de

investigación puede ser Descriptiva, Exploratoria o Explicativa”

Para (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 90), menciona que “el nivel de

profundidad de la investigación depende fundamentalmente de dos factores: el estado del

conocimiento sobre el problema de investigación, mostrado por la revisión de la literatura,

así como la perspectiva que se pretenda dar al estudio”

Gráfico 14: alcances de la investigación

Fuente: (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 90) Metodología de la Investigación


Se tienen cuatro tipos de alcances de la investigación debidamente, clasificados cuyas

características serán explicadas posteriormente:

Investigación exploratoria

Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 91), define a la investigación

exploratoria, como los “Estudios exploratorios, se emplean cuando el objetivo consiste en

examinar un tema poco estudiado o novedoso”

Investigación descriptiva


descriptiva, como los “Estudios descriptivos, busca especificar propiedades y características

importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o

población”

Investigación correlacional


correlacional, como el “Estudio correlacional, asocian variables mediante un patrón

predecible para un grupo o población”

Investigación descriptiva

Investigación correlacional

Investigación explicativa

Investigación exploratoria

•Por lo general, antecede a las demás investigaciones

50

Investigación explicativa


explicativa, como los “Estudios explicativos, pretenden establecer las causas de los sucesos

o fenómenos que se estudian"

Nivel o niveles de investigación utilizados en el proyecto

Una vez conocido los alcances de la investigación, ya sean de tipo: explorativa,

descriptiva, correlacional y explicativa, con sus respectivas características, se toma como

nivel de profundidad en la investigación del proyecto, el cual está enfocado en la

investigación descriptiva y la investigación explicativa.

3.1.3 Tipos de investigación

Los tipos de investigación, que fueron utilizados en el presente proyecto, como fueron

utilizados y sus respectivas características que llevaron a aplicarlos en el mismo.

Según (Muñoz C, 2011 p. 125), clasifica a la investigación de la siguiente manera:

• Investigación documental.

• Investigación de campo

• Investigación combinada (de campo y documental)

Investigación documental

Según (Muñoz C, 2011 p. 125), define a la investigación documental:

En este tipo de trabajos, la recopilación de información y el análisis de los

resultados encontrados tienen un grado muy alto de carácter documental (entre

80 y 100 por ciento) y, si acaso, un bajo porcentaje de investigación de campo

(entre 10 y 20 por ciento). Las investigaciones de este tipo por lo general son

teóricas, abstractas y poco susceptibles de comprobación

Investigación de campo

Según (Muñoz C, 2011 p. 126), define a la investigación de campo:

En la ejecución de los trabajos de este tipo, tanto el levantamiento de

información como el análisis, las comprobaciones, la fundamentación de los

conocimientos y la aplicación de los métodos utilizados para obtener

conclusiones tienen lugar directamente en el ambiente donde se desenvuelve el

fenómeno o hecho bajo estudio. La presentación de resultados se complementa

51

con un breve análisis documental. En estas investigaciones, el trabajo se efectúa

directamente en el campo (80 a 90 por ciento) y sólo se utiliza un estudio de

carácter documental para avalar o complementar el estudio (20 a 10 por ciento).

Investigación combinada (de campo y documental)

Según (Muñoz C, 2011 p. 125), define a la investigación combinada:

En estas investigaciones se combinan en forma más o menos equitativa los dos

tipos de investigación antes señalados (de campo 50 por ciento y documental 50

por ciento). Los porcentajes varían según las condiciones y necesidades de la

propia investigación

Tipo o tipos de investigación aplicado en el proyecto

En el proyecto realizado se aplicó tanto el tipo de investigación documental y de campo;

dado a las necesidades que se tuvo en el medio, y del cual se documentará el proceso con el

cual se lo llevo a cabo.

3.1.4 Pasos fundamentales en el desarrollo del Proyecto de Investigación

Los pasos o procedimientos que se cumplieron durante el proceso de desarrollo del

proyecto fueron:

1. Asignación del tutor de proyecto

2. Aprobación del plan de tesis, por el consejo de carrera.

3. Presentación y aprobación del tema por parte del tutor.

4. Elaboración de la matriz de operacionalización de variables.

5. Elaboración del instrumento (encuesta), en base a la matriz de operacionalización de

variables.

6. Validación del instrumento por medio de una previa revisión de profesionales en el área.

7. Aplicación del instrumento.

8. Tabulación de los resultados.

9. Discusión de resultados.

10. Conclusiones y Recomendaciones.

11. Diseño de la propuesta (Capítulo VI)

12. Elaboración de la propuesta.

13. Presentación del informe final del proyecto.

52

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.2.1 Población

Según (Pita S. y Pértega S, 2001 s/p) define a la población como: “La población

representa el conjunto grande de individuos que deseamos estudiar y generalmente suele ser

inaccesible. Es, en definitiva, un colectivo homogéneo que reúne unas características

determinadas”

La población con la que se trabajará en este proyecto será la Carrera de Pedagogía de las

Ciencias Experimentales Matemática y Física, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias

de la Educación; de la Universidad Central del Ecuador, en el periodo académico 2019-2020

3.2.2Muestra

Según (Pita S. y Pértega S, 2001 s/p), define a la muestra como:

La muestra es el conjunto menor de individuos (subconjunto de la población

accesible y limitado sobre el que realizamos las mediciones o el experimento

con la idea de obtener conclusiones generalizables a la población). El individuo

es cada uno de los componentes de la población y la muestra. La muestra debe

ser representativa de la población y con ello queremos decir que cualquier

individuo de la población en estudio debe haber tenido la misma probabilidad de

ser elegido.

En tanto que la muestra para nuestro proyecto será el Tercer Semestre de la Carrera

de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física.

Tabla 6: características de la población

Detalle Periodo

académico

Población Muestra

Carrera de

Pedagogía de las

Ciencias

Experimentales

Matemática y Física

2019-2020

562

estudiantes

64

estudiantes

Fuente: Secretaría de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física.


Nota: Estudiantes de tercer semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física paralelo “A” y “B”, por razón de que ya

aprobaron la disciplina de Matemática Estructurada en el periodo 2019-2019.

53

3.3 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Operacionalizar las variables significa especificar con exactitud cómo se van a medir las

variables de estudio, por lo mismo, las variables deben ser desagregadas en sus dimensiones

e indicadores.

Según (Ovalle C. p. 2), define a la matriz de operacionalización de variables como: “La

operacionalización de las variables se logra cuando se descomponen las variables en

dimensiones y estas a su vez son traducidas en indicadores que permitan la observación

directa y la medición”

Tabla 7: matriz de operacionalización de variables

Variable Dimensión Indicadores Técnica Instrumento Ítems

Evalu

aci

ón

de

los

ap

ren

diz

aje

s

Tip

os

de

evalu

aci

ón

Evaluación

diagnóstica

Antes de iniciar

el proceso

formativo

ENCUESTA

Cuestionario

[2]

Evaluación

formativa

Durante el

proceso

formativo

[3]

Evaluación

sumativa

Al final del

proceso

formativo [3]

Est

rate

gia

s d

e ev

alu

aci

ón

Autoevaluación

Participación del

estudiante [3]

Heteroevaluación

Docente [3]

Coevaluación Participación de

estudiantes [2]

Ren

dim

ien

to

aca

dém

ico

Período

académico 2019-

2019

Estudiantes

promovidos al

tercer semestre

ENCUESTA Cuestionario [2]

Fuente: matriz de operacionalización de variables


54

3.4 TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

En el proceso de investigación de cualquier tipo, documental de campo o combinada es

importante la obtención de los datos pues de esta manera estas herramientas sirven para

elaborar un registro documental de la información obtenida de la realidad en la que se

desarrolla, permiten dar una observación de las variables involucradas en la investigación.

3.4.1 Técnica

Según (Bavaresco, 2013 p. 95), en cuanto a la técnica en la investigación señala que:

La investigación no tiene significado sin las técnicas de recolección de

datos. Estas técnicas conducen a la verificación del problema planteado.

Cada tipo de investigación determinara las técnicas a utilizar y cada técnica

establece sus herramientas, instrumentos o medios que serán empleados

Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 198), mencionan que” las

técnicas de recolección de datos comprenden procedimientos y actividades a seguir, ya que

integran la estructura por medio de la cual se organiza la investigación”.

En el proyecto de investigación realizado se procedió a utilizar la técnica de la encuesta,

para recolectar la información necesaria.

3.4.1.1 Encuesta

Según (López y Fachelli, 2015 p. 8), señalan que:

La encuesta es una técnica de recogida de datos a través de la interrogación

de los sujetos cuya finalidad es la de obtener de manera sistemática

medidas sobre los conceptos que se derivan de una problemática de

investigación previamente construida.

La encuesta es una de las técnicas de recolección de datos más utilizada en los procesos

de investigación, ya que mediante su aplicación se pueden obtener tanto datos cuantitativos

y también cualitativos mediante preguntas acordes, datos que son de importancia para

evaluar el proceso investigativo.

3.4.2 Instrumento

Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 199) señala que “un instrumento

de recolección de datos es un recurso que utiliza el investigador, para registrar información

y poder medir las variables de la investigación”

En el proyecto de investigación realizado se procedió a utilizar el instrumento del

cuestionario, para recolectar la información necesaria.

55

3.4.2.1Cuestionario

Según (Muñoz, 2011 p. 250) define al cuestionario como:

La recolección de información que se realiza de forma escrita por medio

de preguntas abiertas, cerradas, dicotómicas, de opción múltiple, por

rangos, etcétera. En estos instrumentos el encuestador contesta según su

criterio, y sus respuestas se tabulan para obtener resultados

representativos.

Para la realización de la investigación se contó con un cuestionario de Tipo Likert, el cual

está integrado por 18 ítems dirigido a los estudiantes de Tercer Semestre paralelos “A” y

“B” de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física. Este

cuestionario se desarrolló para recoger la opinión de los estudiantes sobre el tipo de

evaluación, los procesos de la misma, y sobre la incorporación de nuevas formas a evaluar.

Además, se establecieron las escalas de: muy en desacuerdo (1), de acuerdo (2), ni de

acuerdo ni en desacuerdo (3), de acuerdo (4) y muy de acuerdo (5)

3.5 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

Para (Hurtado, 2012 p. 790), afirma que:

La validez hace referencia a la capacidad de un instrumento para

cuantificar de forma significativa y adecuada el rasgo para cuya medición

ha sido diseñado. Es decir, que mida la característica (o evento) para el

cual ha sido diseñado y no otra similar.

3.5.1 Validez de Criterio

Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 s/p), deben tener dos partes de las

cuales son importantes y que generen la confianza en el investigador como los son: la validez

externa y la validez interna.

Validez externa

Para (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 148), define a este tipo de validez

como la “posibilidad de generalizar los resultados de un experimento a situaciones no

experimentales, así como a otras personas, casos y poblaciones”

Validez interna

Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 135), define a este tipo de

validez como el “grado de confianza que se tiene de que los resultados del experimento se

interpreten adecuadamente y sean válidos (se logra cuando hay control)”

56

Validez del Instrumento Aplicado (cuestionario)

La validez del instrumento utilizado es muy importante para la investigación que se

está realizando, dado al hecho que mediante previo análisis por expertos en al área permite

al investigador verificar sobre el contenido a aplicarse, por ende, garantiza la seguridad de

la aplicación, la técnica a utilizarse durante la investigación.

Por lo cual se aplicó el análisis de los expertos en el tema, para el instrumento de

aplicación siendo los siguientes:

Tabla 8: validación del instrumento por expertos en el área

Experto Área Lugar de trabajo

MSc. Ángel Montaluisa Matemática Universidad Central del Ecuador

MSc. Franklin Molina Física Universidad Central del Ecuador

Dr. Carlos Villalba Lenguaje Universidad Central del Ecuador

Fuente: Validación del instrumento de aplicación


3.5.2 Confiabilidad

Para (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 200), define a la confiabilidad

como el “grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes”

El criterio es considerado como la medida externa que existe con anterioridad y que es

aceptado por expertos como un índice adecuado o satisfactorio de la característica que el

nuevo instrumento pretende medir. La escala de valores que determinan la confiabilidad

está dada por los siguientes valores:

Tabla 9: niveles de confiabilidad

Confiabilidad Escala

No es confiable -1.00 a 0

Baja confiabilidad 0,01 a 0,49

Moderada confiabilidad 0,50 a 0,75

Fuerte confiabilidad 0,76 a 0,89

Alta confiabilidad 0,90 a 1,00

Fuente: Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014.


57

Este coeficiente determina la consistencia interna de un instrumento, que cuanto más se

acerque el coeficiente a la unidad, mayor será la consistencia interna de los indicadores.

➢ Cálculo del nivel de confiabilidad del instrumento aplicado

En el estudio de confiabilidad del instrumento se realizó una prueba piloto, la cual fue de

20 estudiantes de la Carrera, cuya finalidad fue cuantificar la confiabilidad del instrumento

que posteriormente se aplica a los estudiantes del tercer semestre de la carrera.

3.5.2.1 Fórmula a aplicarse: Alfa de Cronbach

𝛼 =𝑘

𝑘 − 1(1 −

Σ𝑉𝑖𝑉𝑇

)

Nomenclatura de símbolos:

𝑘: número de ítems de la escala.

Σ𝑉𝑖: sumatoria de las varianzas de cada ítem.

𝑉𝑇: varianza total.

Tabla 10: pilotaje de encuesta 20 estudiantes

Fuente: pilotaje de la encuesta, método de Alfa de Cronbach (programa Excel)


3 3 5 5 3 3 5 3 3 5 3 4 4 4 5 5 5 3 4 4 0,748

4 3 4 5 4 4 4 3 5 3 4 4 4 4 2 4 5 5 5 5 0,648

5 4 4 4 5 5 5 2 5 5 4 4 3 5 5 4 5 5 5 5 0,648

4 3 3 4 4 5 5 2 5 5 4 4 3 4 5 4 4 5 5 5 0,728

5 5 5 3 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5 5 0,328

4 3 5 4 4 4 4 3 3 5 4 5 4 4 5 4 5 5 5 5 0,488

4 4 4 5 4 4 5 3 3 4 3 5 4 4 5 4 4 4 4 4 0,348

5 4 4 5 5 5 5 3 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 0,348

5 4 4 4 5 4 4 2 4 5 5 5 3 4 5 4 4 5 5 5 0,610

3 1 3 2 2 3 4 3 4 4 5 3 3 3 5 4 2 5 3 4 1,110

4 3 4 3 5 4 5 2 4 3 4 4 4 4 5 4 4 4 3 5 0,590

5 4 5 4 3 4 5 3 4 4 4 5 3 4 3 4 4 5 4 5 0,490

4 4 5 3 4 5 4 2 4 4 5 5 4 3 3 5 4 3 4 4 0,648

4 4 4 2 5 4 5 3 5 2 5 4 5 4 1 5 4 5 4 3 1,290

5 5 4 3 4 4 5 3 5 3 5 5 3 4 5 4 4 4 4 4 0,528

5 3 4 4 4 5 4 4 3 3 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 0,390

4 4 5 1 4 4 4 4 3 2 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 0,890

3 3 5 2 2 5 3 4 5 4 5 4 5 5 5 5 4 5 3 4 1,048

ΣVᵢ 11,873

76 64 77 63 72 77 81 53 74 71 76 77 69 74 79 77 75 82 76 82 47,488

k

ΣVT Item

08 Varianza10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2004 05 06 07

10.

03

4.

01 02

17.

18.

11.

12.

13.

N° ItemSujeto

1.

2.

3.

14.

15.

16.

5.

6.

7.

8.

9.

09

58

La prueba de pilotaje se realizó con 20 estudiantes de la carrera, una vez obtenida está

información se procedió a realizar los respectivos cálculos a través del software Excel:

Tabla 11: cálculo del valor de confiabilidad

Datos: Cálculo de valor:

𝒌 = 𝟏𝟖

𝚺𝑽𝒊=𝟏𝟏, 𝟖𝟕𝟑

𝑽𝑻 = 𝟒𝟕, 𝟒𝟖𝟖

𝛼 =𝑘

𝑘 − 1(1 −

Σ𝑉𝑖𝑉𝑇

)

𝛼 =18

18 − 1(1 −

11,873

47,488)

𝛼 = 0,794

Fuente: pilotaje de la encuesta, método de Alfa de Cronbach


3.5.2.2 Interpretación de los resultados

3.6 INTERPRETACIÓN DE LOS NIVELES DE CONFIABILIDAD

Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 s/p), señala que:

Hay diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un

instrumento de medición. La mayoría oscilan entre cero y uno, donde un

coeficiente de cero significa nula confiabilidad y uno representa un

máximo de confiabilidad (fiabilidad total, perfecta). Cuanto más se

acerque el coeficiente a cero, mayor error habrá en la medición.

Dada la Tabla 9: Niveles de confiabilidad (tabla ya realizada)

Confiabilidad Escala

No es confiable -1.00 a 0

Baja confiabilidad 0,01 a 0,49

Moderada confiabilidad 0,50 a 0,75

Fuerte confiabilidad 0,76 a 0,89

Alta confiabilidad 0,90 a 1,00

Una vez calculado el nivel de confiabilidad se obtuvo un total de 0,794; valor que se

encuentra en el rango de Fuerte confiabilidad, lo cual determina que la encuesta puede ser

aplicada de forma segura e inmediata para la recopilación de datos, en el presente proyecto.

59

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Análisis estadístico de los instrumentos aplicados

En el capítulo IV de Análisis e Interpretación de Resultados, se procede con la

organización oportuna de la información recogida, una vez realizada la confiabilidad del

instrumento (0,794). Concluido el proceso de la investigación, la información obtenida

mediante la encuesta aplicada, ayuda en la comprobación de la hipótesis a verificar y el

impacto que tiene en la misma, cuya finalidad es dar respuestas a los objetivos e interrogantes

planteado en el mismo.

Después de aplicar los instrumentos de recolección de información se procede a la

respectiva tabulación y organización de los resultados para ser procesados en términos de

medidas descriptivas y/o inferenciales.

En el análisis estadístico del instrumento aplicado, para el análisis respectivo del mismo

se procedió de la siguiente forma detallando sus pasos:

1) Se realizó la respectiva validez del instrumento con expertos,

2) Una vez realizada la validez del instrumento se procedió a realizar un pilotaje de la

misma, obteniendo una confiabilidad de 0,794.

3) Finalizado estos dos procedimientos importantes para la aplicación del instrumento

se procedió a encuestar a los estudiantes de Tercer Semestre de la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, paralelos “A” y “B”

4) Los resultados obtenidos, se organizaron en tablas para su respectiva tabulación

mediante el software Excel.

5) Una vez tabulados los resultados en hojas de cálculo de Excel, se procede a generar

diagramas estadísticos que visualizan los resultados obtenidos a través de

porcentajes.

6) Se realizó el respectivo análisis de la información generada, de manera estadística

cuyo propósito es la interpretación de resultados y observar si se cumplen los

objetivos de la investigación.

En la encuesta participaron un total de 64 estudiantes del Tercer Semestre de la Carrera

de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, paralelos “A” y” B”, lo

cual generó los siguientes resultados:

60

Tabla 12: escala de tipo Likert

Escala Valor

Muy en desacuerdo 1

En desacuerdo 2

Ni en acuerdo ni en desacuerdo 3

En acuerdo 4

Muy de acuerdo 5

Fuente: instrumento aplicado: cuestionario

Elaborado por: Pasato Wilmer (cuestionario)

Tabla 13: registro de respuestas del cuestionario: preguntas 1 a 18

Número de

pregunta

ESCALA TIPO LIKERT TOTAL

1 2 3 4 5

1 2 1 20 29 12 64

2 1 3 9 25 26 64

3 0 3 4 19 38 64

4 0 4 9 33 18 64

5 0 4 8 13 39 64

6 1 1 5 31 26 64

7 0 6 17 31 10 64

8 2 0 6 23 33 64

9 1 3 5 28 27 64

10 3 7 23 17 14 64

11 0 4 7 36 17 64

12 1 3 11 27 22 64

13 1 2 8 29 24 64

14 3 1 11 19 30 64

15 0 2 12 26 24 64

16 0 3 13 31 17 64

17 2 5 6 35 16 64

18 1 9 14 24 16 64

Fuente: instrumento de aplicado: cuestionario


Una vez obtenido los resultados del respectivo instrumento aplicado: cuestionario, se

procedió a realizar las respectivas tabulaciones, generando los gráficos y la respectiva

interpretación de los resultados a través de diagramas.

61

4.2 Análisis e Interpretación

4.2.1 Análisis

Según (Cea D'Ancona, M.A, 1996 s/p), define al análisis de la siguiente forma:

El análisis consiste básicamente en dar respuesta a los objetivos o

hipótesis planteados a partir de las mediciones efectuadas. Para plantear el

análisis es conveniente plantear un plan de análisis o lo que se conoce

como un plan de explotación de datos. En él se suele detallar de manera

flexible cómo vamos a proceder al enfrentarnos a los datos, cuáles serán

las principales líneas de análisis, qué orden vamos a seguir, y qué tipo de

pruebas de análisis aplicaremos sobre los datos.

4.2.2 Interpretación

Según (Cea D'Ancona, M.A, 1996 s/p), define a la interpretación de la siguiente forma:

La interpretación, a diferencia del análisis, tiene un componente más

intelectual y una función explicativa. Su misión es buscar un significado

al resultado del análisis mediante su relación con todo aquello que

conocemos sobre el problema, de manera que aportamos una significación

sociológica a los hallazgos encontrados en el análisis, confirmando,

modificando o realizando nuevos aportes a la teoría previa sobre ese

problema.

4.2.3 Interpretación de Resultados:

Gráfico 15: resultado de la encuesta: pregunta número 1

Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13


En el Gráfico 15, se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala

estimativa, lo cual indica que un 45% está de acuerdo por ende se encuentran familiarizado

con el concepto de evaluación. Por lo cual se concluye que dicho concepto está

19%

45%

31%

2%3%

1. Está de acuerdo con el concepto de evaluación planteado por

(Cabrerizo D. y Castillo A. 2010), “El concepto de evaluación no es un

concepto uniforme, y más bien podríamos considerarlo como la suma de

muchos factores diferentes, a veces diversos entre s

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en

desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

62

estrechamente relacionado con su formación profesional, y además conocen su valiosa

aportación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.





estimativa, lo cual indica que un 41% está muy de acuerdo con la aplicación de una

evaluación diagnóstica al iniciar un período académico. Por lo cual se concluye que la

evaluación diagnóstica permite determinar los conocimientos previos obtenidos en el curso

aprobado y ayuda a verificar las falencias que cada estudiante en particular tiene.





estimativa, lo cual indica que un 59% está muy de acuerdo con los temas incorporados en el

sílabo de la cátedra de Matemática Estructurada. Por lo cual se concluye que las evaluaciones

41%

39%

14%

5%1%

2. La evaluación diagnóstica, permita determinar el nivel de

conocimientos previos, para el nuevo semestre.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en

desacuerdoEn desacuerdo

Muy en desacuerdo

59%30%

6%

5% 0%

3. Las evaluaciones que se aplican durante el semestre contienen

los temas acordes a los mencionados en el sílabo de la disciplina

de Matemática Estructurada.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

63

aplicadas durante el semestre corresponden a los temas abordados en el sílabo de la cátedra,

y no ajenos a la misma.





estimativa, lo cual indica que un 52% está de acuerdo con los conocimientos adquiridos en

el proceso de enseñanza-aprendizaje cumplen con el perfil de egreso. Por lo cual se concluye

que el perfil de egreso se cumple en el proceso de formación profesional de estudiantes,

contribuyendo al desarrollo de profesionales a la sociedad.




En el Gráfico 19 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala

estimativa, lo cual indica que un 61% está muy de acuerdo con la capacitación profesional

de docentes en el área. Por lo cual se concluye que los conocimientos adquiridos en el

28%

52%

14%

6% 0%

4. Los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, cumplen con el perfil de egreso.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

61%20%

13%

6% 0%

5. Los docentes se encuentran capacitados para impartir sus

conocimientos en Matemática Estructurada.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

64

proceso de enseñanza-aprendizaje son los más altos e idóneas de acuerdo al nivel de

exigencia por los docentes.





estimativa, lo cual indica que un 48% está de acuerdo con la evaluación sumativa la cual

prioriza los conocimientos adquiridos. Por lo cual se concluye que las pruebas y/o tareas se

encuentran estrechamente ligadas con las clases impartidas en el aula.





estimativa, lo cual indica que un 48% está de acuerdo con los ejercicios aplicados en la

evaluación y el tiempo que tienen para la misma. Por lo cual se concluye que se debe

priorizar el tiempo para permitir a los estudiantes un mayor desenvolvimiento de las mismas.

41%

48%

8%

1% 2%

6. La evaluación final o sumativa, prioriza los conocimientos

adquiridos durante el semestre.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

16%

48%

27%

9%0%

7. Los ejercicios aplicados en la evaluación van acorde al tiempo

para rendir dicha evaluación.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

65





estimativa, lo cual indica que un 52% está muy de acuerdo con el proceso de

retroalimentación en el proceso formativo. Por lo cual se concluye que dicho proceso mejora

el desenvolvimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.





estimativa, lo cual indica que un 43% está muy de acuerdo con los contenidos desarrollados

en el área. Por lo cual se concluye que los contenidos son acordes al nivel académico.

52%36%

9%

0% 3%

8. La retroalimentación ayuda en los procesos formativos de los

estudiantes.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

43%

42%

8%

5%2%

9. Los contenidos se desarrollaron entorno al nivel de

Matemática Estructurada.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

66





estimativa, lo cual indica que un 36% no está ni en acuerdo ni en desacuerdo con el uso del

portafolio en la mejora del aprendizaje. Por lo cual se concluye que el portafolio no es

instrumento que ayude notablemente en la comprensión de conocimientos.





estimativa, lo cual indica que un 56% está ni de acuerdo que nos los nuevos conocimientos

adquiridos en el curso, se encuentran estrechamente ligados a los anteriores. Por lo cual se

concluye que los contenidos incorporados en el sílabo de Matemática Estructurada, son

ordenados y adecuados de acuerdo al nivel en el que se encuentran.

22%

26%36%

11%

5%

10. El portafolio, facilita la comprensión de los conocimientos

adquiridos.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

27%

56%

11%

6% 0%

11. Los nuevos conocimientos adquiridos están vinculados con

los conocimientos previos.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

67





estimativa, lo cual indica que un 42% está de acuerdo con la bibliografía de material,

utilizado en clase o en medios digitales. Por lo cual se concluye que es de vital importancia

dicha biografía, ya que por medio de la cual los estudiantes obtienen fuentes fidedignas de

información para su proceso de aprendizaje y preparación para la rendición de evaluaciones.





estimativa, lo cual indica que un 45% está de acuerdo con la incorporación de un formato de

evaluación. Por lo cual se concluye que un formato ayudaría al mejor rendimiento en las

evaluaciones de estudiantes y al mejoramiento en el proceso de enseñanza de docentes.

34%

42%

17%

5%2%

12. Los docentes, proporcionan el material necesario, para la

aplicación de un tema en específico, ya sean: libros, páginas web,

vídeos, revistas, etc.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

37%

45%

13%

3% 2%

13. Debe emplearse un formato de evaluación que permita a los

estudiantes estar al tanto sobre las temáticas a desarrollarse.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

68





estimativa, lo cual indica que un 47% está muy de acuerdo con la exigencia a través de la

evaluación ya sea sumativa o formativa. Por lo cual se concluye que el nivel de exigencia

es el adecuado, para el desempeño profesional.





estimativa, lo cual indica que un 41% está de acuerdo con la aplicación de tutorías. Por lo

cual se concluye, que las tutorías contribuyen significativamente, al proceso de enseñanza-

aprendizaje.

47%

30%

17%

1%5%

14. La Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,

Matemática y Física debe implementar una evaluación con

exigencia para el desempeño profesional.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

37%

41%

19%

3% 0%

15. Las tutorías contribuyen al desarrollo de los contenidos,

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en

desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

69





estimativa, lo cual indica que un 48% está de acuerdo con la forma actual de evaluar. Por lo

cual se concluye, que le evaluación tradicional aún se mantiene presente en la educación

superior.





estimativa, lo cual indica que un 55% está de acuerdo con sus calificaciones obtenidas en su

evaluación. Por lo cual se concluye, que dicha evaluación es el reflejo de su rendimiento

realizado durante su formación.

27%

48%

20%

5% 0%

16. La forma actual de evaluar considera el desarrollo de las

capacidades individuales de los estudiantes.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

25%

55%

9%

8%3%

17. Las calificaciones obtenidas en su evaluación, guardan

concordancia con el desempeño académico estudiantil.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

70





estimativa, lo cual indica que un 37% está de acuerdo con proponer un mayor número de

evaluaciones durante el periodo de estudio. Por lo cual se concluye, que las evaluaciones

propuestas no son suficientes razón por la cual, debería incorporarse más evaluaciones que

permitan la interacción de los estudiantes.

25%

37%

22%

14%

2%

18. Deberían existir mayor número de evaluaciones que

permitan una mayor interacción de los estudiantes.

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni en acuerdo ni en


Muy en desacuerdo

71

CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Finalizado el proceso de la investigación en “Evaluación de los Aprendizajes en

Matemática Estructurada en el Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera

de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central

del Ecuador en el período académico 2019-2020”, y mediante el análisis y tabulación de

datos en el Capítulo IV, sobre el cuestionario aplicado entorno a la evaluación de los

aprendizajes. Se dará a conocer las conclusiones y recomendaciones que se pretende sean

tomados en cuenta posteriormente para un mejor desempeño de docentes y estudiantes en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.1 CONCLUSIONES

Las evaluaciones aplicadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje contribuyen de

manera significa a la formación profesional de los estudiantes, debido a que su contenido se

encuentra estrechamente relacionado con el sílabo de la asignatura, y cuyos objetivos

planteados cumplen con el perfil de egreso de la carrera.

Por otro lado, los lineamientos establecidos en el sílabo (planificación micro curricular)

durante el proceso académico, las cuales están encaminadas al desenvolvimiento en

particular de cada estudiante, y a los conocimientos adquiridos al finalizar el curso. Sin

embargo, el nivel de estudiantes aprobados tiene un margen significativamente menor al

estimado. (152 periodo académico 2019-2019 a 100 periodo académico 2019-2020), con un

62 % de aprobados. El rendimiento académico cuenta con instrumentos que facilitaran su

relieve al finalizar cada evaluación, con profesores capacitados en el área, con la

retroalimentación durante los procesos formativos con el material incorporado por parte de

los docentes y finalmente con el seguimiento individual de cada estudiante y sus respectivas

tutorías incorporadas por cada evaluación antes de su aplicación.

Finalmente se estableció un proceso sistemático, verificando las principales falencias

encontradas a través del análisis de datos en el Capítulo IV, y se establecieron los parámetros

para el correcto diseño o formato a aplicarse por parte del docente durante o al finalizar el

proceso educativo, teniendo en cuenta una evaluación, cuyo objetivo primordial sea la

innovación y mayor interacción de los estudiantes.

72

5.2 RECOMENDACIONES

Las evaluaciones deberán incluir nuevas formas de aplicación que vayan encaminadas a

medir las potencialidades individuales de los estudiantes, durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje, cuyo fin sea potenciar el nivel de rendimiento académico durante la formación

profesional. Las evaluaciones que fueron ejecutados durante el proceso de formación no

contribuyeron de manera satisfactoria en el rendimiento académico, debido al porcentaje de

estudiantes reprobados (38 %), por lo cual, se plantea construir una rúbrica que vaya acorde

a cada evaluación y por ende permita verificar individualmente las falencias de cada

estudiante, brindando al docente las pautas para generar un mejor proceso de aprendizaje.

En tanto que los docentes se encuentran plenamente capacitados para impartir sus clases,

pero no promueven nuevas herramientas de evaluación, por lo cual se plantea un proceso de

capacitación en mecanismos de evaluación. Involucrar a los estudiantes en la forma de

evaluación, planificando los temas abordados en clase, juntos con los mismos, y

encaminados a un nivel de rendimiento académico superior.

Finalmente se recomienda elaborar un instrumento de evaluación, el cual vaya

encaminado a medir las cualidades de manera individual de cada estudiante, y mediante lo

cual dará al docente una pauta acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se recomienda

elaborar una rúbrica para cada una de las evaluaciones durante el periodo académico en las

evaluaciones sumativa y de igual forma en las evaluaciones formativas.

73

CAPÍTULO VI

6. PROPUESTA


FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

GUÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, MEDIANTE EL USO

DE UNA RÚBRICA TENDIENTE A MEJORAR EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO EN MATEMÁTICA ESTRUCTURADA EN LA CARRERA DE

PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y

FÍSICA

AUTOR: Pasato Montaño Wilmer Santiago

TUTOR: MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez

Quito, 2019

74

6.1 Título de la propuesta

6.1.1 Título

Guía para la evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de una rúbrica tendiente a

mejorar el rendimiento académico en Matemática Estructurada en la Carrera de Pedagogía

de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física

6.1.2 Beneficiarios

Docentes y estudiantes del segundo semestre en la cátedra de Matemática Estructurada.

De la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, de la

Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Universidad Central del Ecuador.

6.1.3 Índice

CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 73

6. PROPUESTA .................................................................................................................. 73

6.1 Título de la propuesta................................................................................................. 74

6.1.1 Título ................................................................................................................... 74

6.1.2 Beneficiarios........................................................................................................ 74

6.1.3 Índice ................................................................................................................... 74

6.2 Introducción ............................................................................................................... 75

6.3 Justificación ............................................................................................................... 76

6.4 Objetivo ..................................................................................................................... 76

6.4.1 Objetivo general .................................................................................................. 76

6.4.2 Objetivos específicos........................................................................................... 76

6.5 Marco referencial ....................................................................................................... 77

6.5.1 GUÍA ................................................................................................................... 77

6.5.1.1 Funciones y objetivos de la Guía de Estudio ................................................ 77

6.5.1.2 Modelo de guía ............................................................................................. 78

6.5.1.3 Características de una guía de estudio .......................................................... 79

6.5.2 LA RÚBRICA ................................................................................................... 80

6.5.2.1 Funciones de la Rúbrica ............................................................................... 80

6.5.2.2 Tipos de Rúbricas ......................................................................................... 82

6.5.2.3 Modelo de rúbrica utilizado en la propuesta ................................................ 85

6.5.2.4 Plataforma RubiStar ..................................................................................... 85

6.5.3 FUNDAMENTACIÓN LEGAL: ........................................................................ 87

6.6 Desarrollo ................................................................................................................... 88

6.6.1 Evaluación formativa (pruebas parciales) ........................................................... 88

6.6.1.1 Modelo de prueba formativa......................................................................... 89

6.6.1.2 Modelo de rúbrica para la evaluación formativa. ......................................... 90

6.6.2 Evaluación sumativa (evaluación hemisemestre) ............................................... 91

6.6.2.1 Modelo de prueba sumativa .......................................................................... 92

6.6.2.2 Modelo de rúbrica para la evaluación sumativa ........................................... 93

6.6.3 Trabajos individuales .......................................................................................... 94

6.6.3.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos individuales .................... 95

6.6.4 Trabajos grupales ................................................................................................ 96

6.6.4.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos grupales .......................... 97

6.6.5 Portafolio ............................................................................................................. 98

75

6.6.5.1 Modelo de rúbrica para la evaluación del portfolio ...................................... 99

6.6.6 Interpretación de valores mediante la rúbrica ................................................... 100

6.6.6.1 Interpretación de escala estimativa ............................................................. 100

Referencias bibliográficas .............................................................................................. 101

Anexos ........................................................................................................................... 103

Sílabo de Matemática Estructurada ............................................................................... 103

6.2 Introducción

Formar estudiantes en el plano científico, social, cultural, profesional para el siglo XXI,

constituye un enorme reto para las instituciones de educación, desde el nivel inicial, hasta

un nivel universitario. Siendo la evaluación un elemento determinante para la medición de

estos conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde docentes

como estudiantes terminan guiando sus esfuerzos por lo que se tiene que evaluar y como se

tendrá que evaluar al final de cada periodo, permitiendo valorar el nivel de desempeño y el

logro de los aprendizajes esperados. La evaluación en un contexto formativo busca

almacenar, analizar, interpretar, la información obtenida, cuyo propósito será mejorar el

aprendizaje de los estudiantes y la intervención docente, lo que arrojará un mejor

rendimiento académico y por ende un mayor nivel de satisfacción de estudiantes y

profesores, durante su formación profesional.

La presente guía para la evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de una rúbrica

tendiente a mejorar el rendimiento académico en Matemática Estructurada en la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, constituye un elemento

importante para estudiantes y docentes, en educación superior. Según el Espacio Europeo

de Educación Superior (EEES p. 45), señala lo siguiente entorno a la utilización de una guía

para el seguimiento de las asignaturas en la educación superior.

En todos los planes europeos que actualmente tratan de implantar el EEES

se está contemplando como un recurso imprescindible que los profesores

deben aportar a sus alumnos con el fin de facilitarles el seguimiento y

estudio de las asignaturas

76

6.3 Justificación

La evaluación ha sido determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal forma

que tiene una gran incidencia en el rendimiento académico, dónde muchas de las veces de

se ha observado un rendimiento deficiente o regular durante la aplicación de la evaluación,

lo que muchas veces lleva al fracaso escolar y por ende al gran porcentaje de deserción de

estudiantes durante un periodo académico.

Por consiguiente, se ha planteado la elaboración de una guía para la evaluación, mediante

el uso de una rúbrica, de tal forma el documento permitirá garantizar que la materia cumpla

con la función que se le asigna en el plan de estudios “sílabo” (planificación micro curricular)

En concreto, suele ser una planificación detallada en la que se explicitan los

contenidos/competencias que los estudiantes deben alcanzar y el tiempo/esfuerzo que deben

dedicar para aprenderlos.

Las rubricas se desarrollarán acorde los contenidos revisados por cada unidad, y se lo

realizara en una plataforma web denominada “RubiStar”, la cual permitirá crear las rúbricas

según sean las necesidades del docente a evaluar durante cada evaluación ya sea de tipo

formativa o sumativa, permitiéndole verificar las potencialidades y debilidades de cada uno

de los estudiantes.

6.4 Objetivo

6.4.1 Objetivo general

Elaborar una guía para la evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de una rúbrica

tendiente a mejorar el rendimiento académico en Matemática Estructurada en la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física.

6.4.2 Objetivos específicos

➢ Construir un modelo de guía por cada evaluación que se tome durante el periodo

académico.

➢ Proponer el modelo de rúbrica para cada evaluación según los temas abordados

durante la unidad.

➢ Ejemplificar los modelos de guía y rúbrica para cada uno de los aportes que constan

en el sílabo (planificación micro curricular) de la asignatura de Matemática

Estructurada.

77

6.5 Marco referencial

6.5.1 GUÍA

Para (García A. 2009 s/p) define a la guía como “el documento que orienta el estudio,

acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que pueda

trabajarlos de manera autónoma”

Según (Canelon A. 2012 s/p) conceptualiza a la guía de estudio como: “Una guía de

estudio es una estrategia de aprendizaje y un método de estudio. A grandes rasgos consiste

en organizar la información esencial sobre un tema de forma esquematizada, para que su

disposición facilite el estudio”

6.5.1.1 Funciones y objetivos de la Guía de Estudio

Para (García-Cabrera, Lina & Ruano y otros, 2009 s/p), manifiesta que:

Realizar una Guía Docente no será nunca un proceso automático ni

técnico, conlleva un proceso de reflexión y un análisis de las funciones y

objetivos que se persiguen con ese documento escrito para que constituya

una herramienta eficaz de orientación para el discente y el docente. En las

guías de estudio al uso se puede decir que lo que se pretende es concretar

la oferta docente en cuanto a los contenidos que ofrece una asignatura, los

objetivos que se persiguen, cómo se lograrán esos objetivos, cómo se van

a enseñar y finalmente cómo se van a evaluar.

Según los autores citados anteriormente sugieren que la guía no debe ser elaborada de

forma automática sino más contemplará los procesos y las necesidades que disponga el

docente, en referencia a los contenidos y los objetivos planteados, en el caso de la Carrera

de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, se basará en el sílabo

(planificación micro curricular) de la cátedra de Matemática Estructurada.

En tanto que (García Hernández, I. & de la Cruz Blanco G. 2014 p. 45), proponen las

siguientes funciones:

➢ Función motivadora

➢ Función facilitadora

➢ Función orientadora y dialogo

➢ Función evaluadora

78

Función motivadora: despierta el interés por el tema o asignatura para mantener la atención

durante el proceso de estudio.

Función facilitadora: Propone metas claras que orientan el estudio de los alumnos. Vincula

el texto básico con otros materiales educativos seleccionados para el desarrollo de la

asignatura, y la teoría con la práctica como una de las categorías didácticas. Sugiere técnicas

de estudio que faciliten el cumplimiento de los objetivos Orienta distintas actividades y

ejercicios, en correspondencia con los distintos estilos de aprendizaje. Aclara dudas que

pudieran dificultar el aprendizaje.

Función de orientación y diálogo: Fomenta la capacidad de organización y estudio

sistemático, promueve el trabajo en equipo, anima a comunicarse con el profesor-tutor y

ofrece sugerencias para el aprendizaje independiente.

Función evaluadora: Retroalimenta al estudiante, a fin de provocar una reflexión sobre su

propio aprendizaje.

6.5.1.2 Modelo de guía

Tabla 14: modelo de Guía Docente

Secciones: guía docente Función

1. Identificación de la

Asignatura

Nombre de la asignatura y docente responsable.

2. Introducción y

Contexto de la asignatura

Objetivo es enmarcar la asignatura.

3. Conocimientos Previos Materias que debería haber cursado.

4. Objetivos Generales Orientar al estudiante sobre lo fundamental, que se

espera de ellos al finalizar proceso de enseñanza-

aprendizaje.

5. Contenidos mínimos Definición de los contenidos.

6. Temario y

planificación en semanas

o

número de clases

Contenidos, en forma de temas, numerados y

ordenados, con indicación del tiempo que se le dedica

en semanas.

7. Evaluación Procedimientos de recogida de información para la

evaluación

8. Bibliografía Bibliografía básica y complementaria; fuentes de

información fundamentas y que están disponibles para

los estudiantes.

Fuente: García C. y otros, 2009 “guía de estudio de una asignatura para el campus andaluz virtual”


79

6.5.1.3 Características de una guía de estudio

Gráfico 33: características de una guía de estudio

Fuente: Canelon A. ¿Qué es una guía de estudio?


Las guías pedagógicas se constituyen como un documento de carácter orientador cuya

función será facilitar la tarea del docente, en la planificación, ejecución y evaluación del

trabajo docente, en cada una de las materias que posea, es aplicable en cualquier campo de

estudio que se requiera utilizar una guía, la misma se encuentran estructurada de principios,

técnicas y normas de acción concreta, cuya aplicación será de forma inmediata en el aula de

clase.

Para (Arturo de la Orden Hoz, 2008 p. 68). “una guía didáctica completa puede

organizarse de diferentes modos, de acuerdo con la materia de que se trate o del curso a que

vaya dirigida”, la guía se podrá construir de acuerdo a las necesidades de cada uno de los

docentes, con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ende el nivel

del Rendimiento Académico de los estudiantes en la asignatura.

CARACTERÍSTICAS

Es una estregia de aprendizaje.

Organizar información

Utilizada en cualquier área del conocimiento.

Útiles a nivel universitario.

Utiliza, mapas onceptuales, esquemas, tablas, entre otros.

80

6.5.2 LA RÚBRICA

Para (Andrade H. 2005 y Mertler J. 2001 p. 78) definen a la rúbrica de la siguiente

manera:

Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del

desempeño de los estudiantes que describen las características específicas

de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el

fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su

ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación)

En tanto que (Masmitjà J. 2013 s/p), define a la rúbrica de la siguiente manera:

Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los

criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los

estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de

las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y

comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en

diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la

resolución ejemplar, desde lo considerado como insuficiente hasta lo

excelente.

Según mencionan los autores citados anteriormente acerca de la rúbrica como un modelo

de evaluación la cual mide las características de los estudiantes y por ende las habilidades

de los mismos, dando un enfoque cualitativo acerca del proceso de evaluación, de igual

manera pone a disposición del docente la expectativa que tiene acerca de una actividad. Las

rúbricas son formas de establecer criterios de puntuación personalizados o criterios de

puntuación con base en resultados. Es una herramienta de evaluación para comunicar

expectativas de calidad.

6.5.2.1 Funciones de la Rúbrica

De acuerdo a (Rodríguez Castro A. 2016 p. 56), una de las funciones es donde la “rúbrica

es un protocolo de evaluación que identifica las competencias que pretende abarcar una

actividad docente” Para el (Consejo Escolar de Canarias, 2012 s/p), la rúbrica como

herramienta intermedia de concreción curricular no solo respeta todos los elementos del

currículo “que en su mayor parte se encuentran ya reflejados en los criterios de evaluación”,

sino que además los interrelaciona de una manera más explícita.

81

Se podrá observar en cualquier tipo de rúbrica al menos tres de estos criterios que se

encontrarán dentro de la aplicación de la misma:

Gráfico 34: criterios de rúbricas

Fuente: Consejo Escolar de Canarias, 2012


Por lo cual según el (Consejo Escolar de Canarias, 2012 p. 117), las rúbricas cumplen

una doble función:

➢ Nos facilitan la evaluación de las competencias básicas, al fundamentarla en los

propios criterios con una metodología definida y no en una suposición intuitiva.

➢ Nos orientan en el diseño de una práctica dirigida a generar los aprendizajes que luego

van a ser evaluados.

Por ende, la evaluación no se considerará como la última fase de un proceso, donde la

rúbrica se introduce como un giro en el proceso de evaluación de nuestros estudiantes, de

manera que los aprendizajes, son controlados y verificado si se alcanzan los objetivos

planteados durante el proceso de formación profesional.

Operaciones mentales, expresadas con verbos.

Contenidos de forma de conceptos, procdemientos o actitudes.

Recursos del estudiante, para generar los aparendizajes

82

6.5.2.2 Tipos de Rúbricas

Los especialistas en didáctica mencionan dos tipos de rúbricas: analíticas y holísticas:

Gráfico 35: tipos de rúbricas

Fuente: Vázquez Travieso R. 2017 “La rúbrica y su importancia”


En el proceso de elaboración de un protocolo de evaluación por rúbrica para una actividad

docente existen varias etapas:

1) Identificar los criterios (competencias) que se pretende evaluar.

2) Identificar atributos observables específicos (conocimientos, comportamientos,

habilidades, actitudes) que permitan discernir si el alumno ha alcanzado el

correspondiente objetivo competencial.

3) Identificar las formas de describir el grado de ejecución de cada uno de los atributos

(alto, medio o bajo), o dependiendo de la escala aplicada por el docente.

Según (Rodríguez Castro A. 2016 s/p), proponen lo siguientes modelos de rúbricas y sus

características principales.

Se evalúa individualmente diferentes habilidades.

Recibe retroalimentación en cada uno de los criterios.

Crea un perfil de fortalezas y debilidades.

Mejora las debilidades de manera individual.

Rúbricas analíticas Revisa la

ejecución de forma general.

No separa los criterios.

Agiliza el proceso de corrección.

Provee menos información del estudiante.

Rúbricas holísticas

83

Rúbrica analítica

Para las rúbricas analíticas se recomienda utilizar descripciones narrativas con el fin

de indicar un trabajo excelente o deficiente para cada uno de los atributos, así como para

otros niveles en el continuo que conecte los dos extremos de nivel de ejecución. Se realiza

cuyo objetivo es esperar una respuesta concreta. Su principal ventaja es que existe

retroalimentación, tanto para profesores como para alumnos, sobre el desarrollo específico

de cada criterio, lo que permite obtener información importante sobre las debilidades o

fortalezas de cada alumno

Tabla 15: modelo de rúbrica analítica

TÍTULO

ASPCETOS PARA

EVALUAR (ítems)

CRITERIOS DE DESEMPEÑO (indicadores)

4 3 2 1

Aspecto 1 Descripción Descripción Descripción Descripción





Fuente: Moll Santiago “Rúbricas de evaluación. Rúbrica analítica y rúbrica holística”


Tabla 16: interpretación de los indicadores

CATEGORÍA INDICADORES ESCALA

ESTIMATIVA

EXCELENTE 4 A

MUY BUENO 3 B

BUENO 2 C

REGULAR 1 D

DEFICIENTE 0 E

Fuente: evaluación mediante rúbricas

Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)

84

Rúbrica holística

Emplea descripciones narrativas con el fin de referirse a un trabajo competente o

deficiente, incorporando cada calificativo en la descripción y, a continuación, hacer lo

mismo para otros niveles de ejecución. Se emplean generalmente cuando es posible tolerar

errores o deficiencias en alguna parte del proceso si el resultado final es aceptable; también

se usan cuando la creatividad es una de las características que se espera del trabajo del

alumno y, por tanto, existe una variedad de resultados que se pueden calificar de correctos.

Tabla 17: modelo de rúbrica holística

ESCALA DESCRIPCIÓN

4 Descripción

3 Descripción

2 Descripción

1 Descripción

Fuente: Moll Santiago “Rúbricas de evaluación. Rúbrica analítica y rúbrica holística”


Tabla 18: interpretación de los indicadores

CATEGORÍA Escala ESCALA ESTIMATIVA

EXCELENTE 4 A

MUY BUENO 3 B

BUENO 2 C

REGULAR 1 D

DEFICIENTE 0 E



Motivos para apostar por el uso de las rúbricas,

El uso de rúbricas en el proceso de evaluación según los siguientes autores: (Mertler,

2001; Alsina, 2010; García y Terrón, 2010; Del Pozo, 2012), citado por (Cano Elena, 2015

s/p)

a) Por el valor formativo (versus sumativo) y formador.

b) Por la posibilidad de guiar un proceso (versus valorar un producto)

c) Por el valor de construirla (versus consumirla)

d) Por el valor de la rúbrica de titulación (versus la rúbrica de asignatura)

e) Por la existencia de algunos ejemplos valiosos (versus la necesidad de construirla)

85

6.5.2.3 Modelo de rúbrica utilizado en la propuesta

Se realizó la propuesta con la rúbrica analítica, por ende, se utilizó el modelo de rúbrica

de la tabla 15, cuyo principal objetivo es compartir las tareas de aprendizaje y de evaluación

con los estudiantes y entre el profesorado.

La tabla posee consta de tres partes fundamentales, las cuales están descritas

posteriormente por el autor (Vázquez Travieso R. 2017 p. 67), la rúbrica se ejecutará en el

programa de RubiStar (plataforma online), el programa es de uso gratuito posteriormente se

detalle el uso de la plataforma RubiStar.

Para (Vázquez Travieso R. 2017 s/p), propone los siguientes componentes de una rúbrica:

➢ Criterios: son los que describen la conducta esperada o requerida para completar la

tarea.

➢ Indicadores: describen el grado de competencia que categoriza la ejecución de los

estudiantes, con base en los criterios establecidos.

➢ Escala: indica los valores mediante los cuales cuantificamos la ejecución de los

estudiantes para, de este modo, obtener una medición más precisa y objetiva.

A continuación, vamos a proceder a describir la herramienta que se ha empleado para

elaborar la rúbrica, además la mismas permitirán editar y modificar las rúbricas de acuerdo

a la necesidad de cada docente. Posteriormente se describirán más programas o plataformas

que permitan crear rúbricas con sus respectivos enlaces.

6.5.2.4 Plataforma RubiStar

RubiStar es una herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rúbricas de

calidad. Los usuarios registrados pueden guardar y editar sus rúbricas en línea y acceder a

ellas desde sus casas, la institución educativa o en cualquier lugar.

http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es

86

Gráfico 36: características de la plataforma RubiStar

Fuente: plataforma de RubiStar


Pasos para la creación del modelo de rúbrica en RubiStar:

1) Ingrese a la siguiente dirección: http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es

2) Escoja en la sección de “crear una rúbrica “una de las plantillas para crear su rúbrica de

acuerdo a su tema.

3) Escoja una de las rúbricas que tiene: proyectos orales, productos, multimedia, ciencias,

investigación y escritura, destrezas de trabajo, matemáticas, arte, música y lectura.

4) Proporcione la información acerca de su plantilla en la rúbrica:

Saludo.

Nombre y Apellido.

Título del proyecto.

Área postal (único requisito)

Tipo de rúbrica (dos opciones permanente o provisional)

Categoría selección a su criterio o modifique según la necesidad del docente.

Finalmente deslizar a la parte inferior y seleccionar “enviar”

5) Imprimir o descargar su rúbrica.

6) Poner en línea la rúbrica (opcional)

Características de RubiStar

Es una herramienta gratuita.

Diseña matrices de evaluación online.

Dirigida a docentes y estudiantes.

Permite verificar la valoración de competencias.

Permite modificar al criterio del docente, los parámetros de

evaluación.

87

Gráfico 37: plataformas para crear rúbricas

Fuente: rúbricas: qué son, cómo se diseñan y herramientas tic para su elaboración


6.5.3 FUNDAMENTACIÓN LEGAL:

CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLCA DEL ECUADOR (2008)

TÍTULO II

DERECHOS: sección Quinta: educación

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en

el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la

democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,

de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;

estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria,

y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es

indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país

soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.

TÍTULO VII

RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR: Sección Primera: educación

Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y

profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la

innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción

de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de

desarrollo.

Teach-nology: tienesque escoger entrediversas temáticaspara generar larúbrica.

Rubrics4teachers:repositorio conmultitud de rúbricas,posee diferentesherramientas para lacreación de rúbricas.

Irubric: es unaherramienta gratuita ysencilla que permitela creación derúbricas.

http://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics/

https://www.teacherplanet.com/

https://www.rcampus.com/indexrubric.cfm?

88

6.6 Desarrollo

Las categorías que se encuentran en el modelo de rúbrica para la evaluación constan de

cuatros categorías por cada evaluación siendo de orden mayor 4, 3 ,2 y 1 respectivamente.

Para lo cual se dará la siguiente apreciación en la siguiente tabla. Los valores que se

encuentra en la rúbrica son de tipo cualitativo por lo cual se los transformará a tipo

cuantitativo mediante una escala estimativa.

Tabla 19: apreciación de resultados evaluación por rúbrica

Valores Apreciación por cada categoría

4 Domina (Excelente) los aprendizajes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3 Alcanza (Muy bueno) los aprendizajes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

2 Ocasionalmente (bueno) alcanza los aprendizajes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

1 Nunca (regular) alcanza los aprendizajes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Fuete: evaluación por rúbrica


6.6.1 Evaluación formativa (pruebas parciales)

Se procede a elaborar una guía, para la evaluación formativa (modelo de guía Tabla 14)

Tabla 20: guía para la evaluación formativa en Matemática Estructurada



Asignatura

Matemática Estructurada

3. Conocimientos Previos Matemática básica (primer semestre)

4. Objetivos Generales Relacionar los elementos principales de la teoría de

ecuaciones, de manera crítica.

5. Contenidos mínimos Ecuaciones Polinómicas

6. Temario y planificación en

semanas o

número de clases

Cuatro semanas, con un total de 40 horas

Ecuaciones Polinómicas

7. Evaluación Evaluación formativa

8. Bibliografía Bastidas P. (2016) “Teoría de Ecuaciones” Quito-Ecuador

Fuente: sílabo (planificación micro curricular) de la asignatura de Matemática Estructurada segundo

semestre.


89

6.6.1.1 Modelo de prueba formativa

Se procede a realizar un modelo de prueba formativa para la unidad 1 del sílabo.


FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y

FÍSICA

Estudiante: _______________________________ Curso: ______ Paralelo: _____

Fecha: _________


OBJETIVO: Comprobar el dominio de habilidades y destrezas desarrolladas durante las

clases con el fin de obtener información del avance y dificultades que presentan los

estudiantes sobre la temática, abordada durante el proceso formativo.

Tiempo estimado: 2 horas

INSTRUCCIONES:

• La temática a ser evaluada corresponde a los temas tratados en clase. Ecuaciones

Polinómicas

• El puntaje máximo de la evaluación es de 10 puntos. (Regla de tres a 5 puntos)

• Utilice esfero de tinta azul para señalar la respuesta.

• Lea detenidamente cada ítem y resuelva.

• Utilice una hoja de papel ministro de cuadros para realizar los ejercicios.

1) Resolver: |3𝑥 + |𝑥2 + 4|| = 𝑥 − 3 (valoración: 2 puntos)

2) Hallar el valor de k para que la ecuación tenga dos raíces iguales: (valoración: 2 puntos)

𝑘𝑦2 + (2𝑘 + 6)𝑦 + 16 = 0

3) Resolver el siguiente Logaritmo: (valoración: 2 puntos)

𝑙𝑜𝑔2(𝑥 − 2) + 𝑙𝑜𝑔3(𝑥 − 5) = 1

4) Resolver la ecuación trigonométrica: (valoración: 2 puntos)

𝑠𝑒𝑛3(𝑥) − 𝑠𝑒𝑛2(𝑥) − 𝑠𝑒𝑛(𝑥) + 1 = 0

5) Demostrar el teorema factor 0. (valoración: 2 puntos)

90

6.6.1.2 Modelo de rúbrica para la evaluación formativa.

Se procede a elaborar la rúbrica, a través de la plataforma de RubiStar para la evaluación

formativa (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)

Tabla 21: rúbrica para la evaluación formativa.

Nombre del maestro/a: Santiago Pasato

Nombre del estudiante: ________________________________________

CATEGORIA 4 3 2 1

Terminología Matemática y Notación

La terminología y

notación correctas

fueron siempre

usadas haciendo fácil

de entender lo que

fue hecho.

La terminología y

notación correctas

fueron, por lo general, usadas haciendo fácil de entender lo que fue hecho.

La terminología y

notación correctas

fueron usadas, pero algunas veces no es fácil entender lo que fue hecho.

Hay poco uso o

mucho uso

inapropiado de la terminología y la notación.

Razonamiento

Matemático

Usa razonamiento Matemático complejo y refinado.

Usa razonamiento Matemático efectivo.

Alguna evidencia de

razonamiento matemático.

Poca evidencia de

razonamiento Matemático.

Cogerencia Matemática

90-100% de los

pasos y soluciones

no tienen errores matemáticos.

Casi todos (85- 89%) los pasos y soluciones no tienen errores matemáticos.

La mayor parte (75-

85%) de los pasos y soluciones no tienen errores matemáticos.

Más del 75% de

los pasos y

soluciones tienen

errores

matemáticos.

Estrategia

Procedimientos

Por lo general, usa

una estrategia eficiente y efectiva para resolver problemas.

Por lo general, usa

una estrategia

efectiva para

resolver problemas.

Algunas veces usa

una estrategia

efectiva para

resolver problemas,

pero no lo hace

consistentemente.

Raramente usa

una estrategia

efectiva para

resolver

problemas.

Explicación La explicación es

detallada y clara.

La explicación es

clara.

La explicación es un

poco difícil de

entender, pero incluye

componentes críticos.

La explicación

es difícil de

entender y

tiene varios

componentes

ausentes o no

fue incluida.

Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para evaluaciones formativas)


Tabla 22: respuestas para la evaluación formativa

Categoría Respuestas

1 2 3 4

Terminología Matemática y Notación

Razonamiento Matemático

Errores Matemáticos

Estrategia/Procedimientos

Explicación

TOTAL: Fuente: Rúbrica para la evaluación formativa


91

6.6.2 Evaluación sumativa (evaluación hemisemestre)

Se procede a elaborar una guía, para la evaluación sumativa (modelo de guía Tabla 14)

Tabla 23: guía para la evaluación sumativa en Matemática Estructurada



Asignatura



4. Objetivos Generales Relaciona y aplica los elementos principales de teoría y

sistemas de ecuaciones de manera sistemática.

5. Contenidos mínimos Ecuaciones Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones

6. Temario y planificación

en semanas o

número de clases

Ocho semanas, con un total de 80 horas

Ecuaciones Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones

7. Evaluación Evaluación sumativa

8. Bibliografía Bastidas P. (2016) “Teoría de Ecuaciones” Quito-

Ecuador


semestre.


92

6.6.2.1 Modelo de prueba sumativa

Se procede a realizar un modelo de prueba sumativa para la unidad 1 y 2 del sílabo.


FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y

FÍSICA

Estudiante: _______________________________ Curso: ______ Paralelo: _____

Fecha: _________


OBJETIVO: Comprobar el dominio de habilidades y destrezas desarrolladas durante las

clases con el fin de obtener información del avance y dificultades que presentan los

estudiantes sobre la temática, abordada durante el proceso formativo.

Tiempo estimado: 2 horas

INSTRUCCIONES:

• La temática a ser evaluada corresponde a los temas tratados en clase. Ecuaciones

Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones

• El puntaje máximo de la evaluación es de 20 puntos. (Regla de tres a 8 puntos)

• Utilice esfero de tinta azul para señalar la respuesta.

• Lea detenidamente cada ítem y resuelva.

• Utilice una hoja de papel ministro de cuadros para realizar los ejercicios.

1) Resolver: −1

𝑦−2−

1

𝑦+2=

4

𝑦2−4 (valoración: 4 puntos)

2) Hallar el valor de k para que la ecuación tenga dos raíces iguales: (valoración: 4 puntos)

𝑘𝑦2 + (2𝑘 + 6)𝑦 + 16 = 0

3) Resolver la siguiente ecuación exponencial (valoración: 4 puntos)

2𝑥+1 + 2𝑥 + 2𝑥−1 = 0

4) Resolver la ecuación trigonométrica: (valoración: 4 puntos)

𝑠𝑒𝑛3(𝑥) − 𝑠𝑒𝑛2(𝑥) − 𝑠𝑒𝑛(𝑥) + 1 = 0

5) Resuelva el siguiente problema. (valoración: 4 puntos)

A tiene $4 en monedas de 5 y de 20 centavos. Si en total tiene 29 monedas. ¿cuántas monedas son

de 5 y de 20 centavos?

93

6.6.2.2 Modelo de rúbrica para la evaluación sumativa


sumativa (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)

Tabla 24: rúbrica para la evaluación sumativa



CATEGORIA 4 3 2 1

Orden y Organización

El trabajo es

presentado de una

manera ordenada,

clara y organizada

que es fácil de

leer.

El trabajo el

presentado de una

manera ordenada y

organizada que es,

por lo general, fácil

de leer.

El trabajo es

presentado en una

manera organizada, pero puede ser difícil de leer.

El trabajo se ve

descuidado y

desorganizado. Es difícil saber qué información está relacionada.

Contribución Individual a la Actividad

El estudiante fue un

participante activo,

escuchando las

sugerencias de sus

compañeros y

trabajando

cooperativamente

durante toda la

lección.

El estudiante fue un

participante activo,

pero tuvo dificultad al

escuchar las

sugerencias de los otros

compañeros y al trabajar cooperativamente durante la lección.

El estudiante trabajó

con sus compañeros,

pero necesita

motivación para

mantenerse activo,

durante la lección.

El estudiante no

pudo trabajar

efectivamente con

su compañero/,

durante la lección.

Conclusión Todos los problemas

fueron resueltos.

Todos menos 1 de los

problemas fueron

resueltos.

Todos menos 2 de

los problemas fueron

resueltos.

Varios de los

problemas no fueron

resueltos.

Conceptos Matemáticos

La explicación

demuestra completo

entendimiento del concepto matemático usado para resolver los problemas.

La explicación

demuestra

entendimiento sustancial del concepto matemático usado para resolver los problemas.

La explicación

demuestra algún

entendimiento del concepto matemático necesario para resolver los problemas.

La explicación

demuestra un

entendimiento muy limitado de los conceptos subyacentes necesarios para resolver problemas

Explicación La explicación es

detallada y clara.

La explicación es

clara.

La explicación es un

poco difícil de entender, pero incluye componentes críticos.

La explicación es

difícil de entender y tiene varios componentes ausentes o no fue incluida.

Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para evaluaciones sumativas)


Tabla 25: respuestas para la evaluación sumativa


1 2 3 4

Orden y Organización

Contribución Individual a la Actividad

Conclusión

Conceptos Matemáticos

Explicación

TOTAL: Fuente: Rúbrica para la evaluación sumativa


94

6.6.3 Trabajos individuales

Se procede a elaborar una guía, para la evaluación de trabajos individuales (modelo de

guía Tabla 14), sean deberes, talleres, investigaciones, entre otros, a disposición de lo crea

conveniente el docente.

Tabla 26: guía para la evaluación de trabajos individuales en Matemática Estructurada



Asignatura



4. Objetivos Generales Verificar el cumplimiento de las actividades

individuales.



en semanas o

número de clases


Aproximadamente: 2 horas por cada tarea

7. Evaluación Evaluación de trabajos individuales (trabajo

autónomo)


Ecuador


semestre.


95

6.6.3.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos individuales


de trabajos individuales (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)

Tabla 27: rúbrica para la evaluación de trabajos individuales



CATEGORIA 4 3 2 1

Trabajo autónomo

Busca y sugiere

soluciones a los

problemas.

Refina soluciones

sugeridas por otros.

No sugiere o refinas

soluciones, pero está

dispuesto a tratar soluciones propuestas por otros

No trata de resolver

problemas o ayudar a

otros a resolverlos. Deja a otros hacer el trabajo.

Orgullo

El trabajo refleja los

mejores esfuerzos

del estudiante.

El trabajo refleja un

esfuerzo grande por

parte del estudiante.

El trabajo refleja

algo de esfuerzo por


El trabajo no refleja

ningún esfuerzo por


Calidad del Trabajo

Proporciona trabajo

de la más alta

calidad.

Proporciona trabajo

de calidad.

Proporciona trabajo

que, ocasionalmente,

necesita ser comprobado o rehecho por otros miembros del grupo para asegurar su calidad.

Proporciona trabajo

que, por lo general,

necesita ser comprobado o rehecho por otros para asegurar su calidad.

Orden y secuencia

Los ejercicios

presentan orden y

secuencia, en su ejecución.

Los ejercicios

presentan algo de

orden y secuencia en su ejecución.

Los ejercicios

relativamente no

presentan orden y secuencia en su ejecución.

Los ejercicios no

presentan orden y

secuencia en su ejecución.

Actitud

Demuestra

entusiasmo y

dedicación frente a

la tarea asignada.

Demuestra


la tarea asignada.

Se muestra algo

motivado o dedicado

frente a la tarea

asignada.

No muestra

entusiasmo ni


la tarea asignada.

Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para trabajos individuales)


Tabla 28: respuestas para la evaluación de trabajos individuales


1 2 3 4

Trabajo autónomo

Orgullo

Calidad del Trabajo

Orden y secuencia

Actitud

TOTAL: Fuente: Rúbrica para trabajos individuales


96

6.6.4 Trabajos grupales

Se procede a elaborar una guía, para la evaluación de trabajos grupales (modelo de guía

Tabla 14), sean: talleres, exposiciones, maquetas, proyectos entre otros, a disposición de lo

crea conveniente el docente.

Tabla 29: guía para la evaluación de trabajos grupales en Matemática Estructurada



Asignatura



4. Objetivos Generales Comprobar el cumplimiento de las actividades

grupales en el aula.



en semanas o

número de clases


Aproximadamente: 2 horas por cada exposición o

presentación de un tema determinado.

7. Evaluación Evaluación de trabajos grupales (equipo de trabajo)


Ecuador


semestre.


97

6.6.4.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos grupales


de trabajos grupales (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)

Tabla 30: rúbrica para la evaluación de trabajos grupales



CATEGORIA 4 3 2 1

Volumen

El volumen es lo

suficientemente alto

para ser escuchado

por todos los

miembros de la

audiencia a través de

toda la presentación.

El volumen es lo


para ser escuchado por

todos los miembros de

la audiencia al menos

90% del tiempo.

El volumen es lo


para ser escuchado

por todos los

miembros de la

audiencia al menos

el 80% del tiempo.

El volumen con

frecuencia es muy

débil para ser

escuchado por

todos los miembros

de la audiencia.

Creatividad

Se apoya en material

didáctico y éste es

impecable.

Se apoya en material

adicional, pero éste no

está presentable.

Se poya en material

adicional, pero este

no está genera

interés.

No se apoya en

material

adicional para su

presentación

Vocabulario

Usa vocabulario

apropiado para la

audiencia. Aumenta

el vocabulario de la

audiencia definiendo

las palabras que

podrían ser nuevas

para ésta.

Usa vocabulario

apropiado para la

audiencia. Incluye 1-

2 palabras que podrían

ser nuevas para la

mayor parte de la

audiencia, pero no las

define.

Usa vocabulario

apropiado para la

audiencia. No incluye

vocabulario que

podría ser nuevo para

la audiencia.

Usa varias (5 o

más) palabras o

frases que no son

entendidas por la

audiencia.

Contenido

Demuestra un

completo

entendimiento del

tema.

Demuestra un buen

entendimiento del

tema.

Demuestra un buen

entendimiento de

partes del tema.

No parece entender

muy bien el tema.

Comprensión

El estudiante puede

con precisión

contestar casi todas

las preguntas

planteadas sobre el

tema por sus

compañeros de

clase.

El estudiante puede

con precisión contestar

la mayoría de las

preguntas planteadas

sobre el tema por sus

compañeros de clase.

El estudiante puede

con precisión

contestar unas pocas

preguntas planteadas

sobre el tema por

sus compañeros de

clase.

El estudiante no

puede contestar las

preguntas

planteadas sobre el

tema por sus

compañeros de

clase.

Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para trabajos grupales)


Tabla 31: respuestas para la evaluación de trabajos grupales


1 2 3 4

Volumen

Creatividad

Vocabulario

Contenido

Comprensión

TOTAL: Fuente: Rúbrica para trabajos grupales


98

6.6.5 Portafolio

Se procede a elaborar una guía, para la evaluación de portafolio estudiantil (modelo de

guía Tabla 14), sean: cuaderno, carpeta, entre otros, a disposición de lo crea conveniente el

docente.

Tabla 32: guía para la evaluación de trabajos grupales en Matemática Estructurada



Asignatura



4. Objetivos Generales Evidenciar el material utilizado durante el proceso

formativo.



en semanas o

número de clases

Revisión de portafolios, y/o cuadernos de la

asignatura 1 hora.

7. Evaluación Evaluación de portafolio (trabajo individual)


Ecuador


semestre.


99

6.6.5.1 Modelo de rúbrica para la evaluación del portfolio


del portafolio (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)

Tabla 33: rúbrica para la evaluación del portafolio



CATEGORIA 4 3 2 1

Portada

Incluye nombre del

autor, institución y

curso. Incluye título

sugerente en la

portada.

Falta algún elemento

en la presentación del

trabajo.

Faltan dos elementos

en la presentación

del trabajo.

Carece de tres o

más elementos para

la correcta

presentación del

trabajo.

Objetivo

El objetivo del

portafolio es

congruente con los

contenidos de las

lecciones o tareas del

curso.

El objetivo del

portafolio considera

solo parcialmente los

contenidos estudiados.

El objetivo del

portafolio no es

congruente con los

contenidos o

lecciones estudiadas.

No tiene objetivo

explícito.

Evidencias

Incluye todos los

tipos de evidencias:

resúmenes, trabajos,

tareas, sílabo. Las

evidencias

demuestran los

avances en los

aprendizajes

esperados.

Incluye al menos tres

tipos de evidencias

solicitadas. No todas

las evidencias

demuestran claramente

el avance en los

aprendizajes esperados.

Incluye solo dos tipos

de evidencias

solicitadas.

Solamente una

evidencia demuestra

el avance en los

aprendizajes

esperados.

Incluye uno o

ningún tipo de

evidencia

solicitadas. La

evidencia

presentada no

demuestra

avance en los

aprendizajes.

Organización

Todos los

documentos están

correctamente

ordenados.

A los documentos les

faltan algunos

elementos de la

presentación.

A los documentos

les faltan más de dos

elementos de

presentación.

El documento solo

tiene un elemento o

ningún de

presentación.

Ortografía

El portafolio de

evidencias está

elaborado sin errores

ortográficos, en el

portafolio.

Hay hasta cinco

errores ortográficos, en

el portafolio.

Hay de 6 a 10

errores ortográficos

en el portafolio.

Hay más de 10

errores ortográficos

en el portafolio.

Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para el portafolio)


Tabla 34: respuestas para la evaluación de portafolio


1 2 3 4

Portada

Objetivo

Evidencias

Organización

Ortografía

TOTAL: Fuente: Rúbrica para el portafolio


100

6.6.6 Interpretación de valores mediante la rúbrica

Tabla 35: interpretación de la evaluación por rúbricas

CATEGORÍA CALIFICACIÓN SOBRE 20 ESCALA ESTIMATIVA

EXCELENTE 19,00 a 20,00 A

MUY BUENO 17,00 a 18.99 B

BUENO 15,00 a 16,99 C

REGULAR 13,00 a 14,99 D

DEFICIENTE 0 a 13,99 E



6.6.6.1 Interpretación de escala estimativa

A: domina los aprendizajes requeridos durante el proceso de evaluación de cada uno de los

contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.

B: alcanza de manera exitosa los aprendizajes requeridos durante el proceso de evaluación

de cada uno de los contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.

C: cumple de manera satisfactoria los aprendizajes requeridos durante el proceso de

evaluación de cada uno de los contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.

D: está próximo a cumplir los aprendizajes requeridos durante el proceso de evaluación de

cada uno de los contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.

E: no alcanza a cumplir los aprendizajes requeridos durante el proceso de evaluación de cada

uno de los contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.

101

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103

Anexos

Sílabo de Matemática Estructurada

109

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116

ANEXOS

ANEXO 1: Designación de tutor

117

ANEXO 2: Solicitud de validación del instrumento (MSc. Ángel Montaluisa)

118

ANEXO 3: Solicitud de validación del instrumento (MSc. Franklin Molina)

119

ANEXO 3: Solicitud de validación del instrumento (Dr. Carlos Villalba)

120

ANEXO 3: Instrucciones para la validación de los instrumentos de evaluación

121

ANEXO 4 Validación del Instrumento (MSc. Ángel Montaluisa

124

ANEXO 5: Validación del Instrumento (MSc. Franklin Molina)

127

ANEXO 6: Validación del Instrumento (Dr. Carlos Vilalba)

130

ANEXO 10: Autorización para tomar el instrumento de evaluación

131

ANEXO 11: Instrumento de evaluación (cuestionario)

133

ANEXO 11: Instrumento de evaluación (aplicación)

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