UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE ARTES VISUALES
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE ARTES VISUALES DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO DISCIPLINA NO FORMAL EN MONTERREY Por MARÍA ELENA LOO TARÍN ASESOR: DR. MIGUEL DE LA TORRE GAMBOA Como requisito parcial para obtener el grado de MAESTRIA EN ARTES con Especialidad en Difusión Cultural Julio, 2006
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
FACULTAD DE ARTES VISUALES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO
EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO DISCIPLINA NO FORMAL EN MONTERREY
Por
MARÍA ELENA LOO TARÍN
ASESOR: DR. MIGUEL DE LA TORRE GAMBOA
Como requisito parcial para obtener el grado de MAESTRIA EN ARTES con Especialidad en
Difusión Cultural
Julio, 2006
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Para Alma Aída Tarín F.
En el corazón de mi madre existe una gran fortaleza,
ella siempre celebra lo que tiene de bueno una situación
en lugar de ver lo que está mal en ella.
La creatividad es su mejor arma para enfrentar al mundo
y la sabiduría su mejor aliada.
Para ella los sueños son importantes.
María Elena Loo Tarín
3
Un agradecimiento a todas las personas que me han acompañado
en este proceso y en especial a mi hermana María Eugenia Loo y a su
esposo Víctor Quiñónez.
4
ÍNDICE
1. Introducción..........................................................................5
2. Las artes visuales dentro de la academia.............................8
2.1 La participación de las artes visuales dentro de las
universidades.............................................................12
3. Definición del DBAE.........................................................15
4. Los elementos que configuran el DBAE............................20
4.1 La estética..................................................................21
4.2 La crítica del arte.......................................................21
4.3 Historia del arte..........................................................22
4.4 Producción artística....................................................23
5. El devenir del DBAE. ........................................................24
6. Posmodernidad....................................................................29
6.1 Monterrey posmoderno..............................................31
7. Metodología........................................................................35
7.1 Tipo de estudio...........................................................36
7.2 Selección de la muestra..............................................36
7.3 Recolección de datos..................................................38
8. Análisis de la encuesta..........................................................40
9. Conclusiones........................................................................43
Bibliografía..........................................................................51
Anexos
1. Encuesta..............................................................54
2. Gráficas...............................................................64
3. Directorio cultural...............................................79
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1. Introducción
El contenido de la presente tesis se ocupa de la educación artística como
disciplina no formal en Monterrey. Para hablar sobre este tema se toma como
planteamiento del problema la siguiente pregunta: siendo Monterrey una ciudad
posmoderna, la idea de la educación artística como disciplina dentro de la
educación no formal, ¿se toma en cuenta para el desarrollo de sus estudiantes?
Antes de contestar la pregunta ya mencionada, es necesario dar un repaso
a la historia de las artes visuales dentro de la academia tanto en Europa como en
Estados Unidos, así como sus motivos sociales y políticos.
En el primer apartado se habla de la época de la revolución industrial, ya
que a partir de ella tanto los políticos como los empresarios (que apenas
empezaban a surgir) vieron la importancia de las artes visuales para el desarrollo
de sus empresas y para la sociedad en general, y comenzaron a introducir dicha
disciplina en las escuelas.
Con la revolución industrial nacieron diversas instituciones académicas
en las cuales el diseño era la principal materia, ya que requerían preparar a los
artesanos para la industria; sin embargo, también los artistas buscaban espacio
dentro de las escuelas. Ante estas demandas las universidades europeas
consideraron fuertemente que las artes visuales demandaban formas mas libres
de expresión, mientras las universidades de Estados Unidos de Norteamérica,
específicamente Harvard, empezaron con los talleres artísticos con principios de
historia del arte. Yale creó la currícula para una escuela profesional de arte, ya
que sus alumnos podían ejercer de la misma forma como artistas que como
diseñadores. En cuanto a Princeton, fundó un departamento de historia del arte,
en el cual asignó el primer curso de filosofía del arte.
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A finales del siglo XIX se consideraba que había dos tendencias dentro de
la educación artística: la primera consistió en que el estudiante adquiría
conocimientos de las artes visuales sin ninguna aplicación a la vida cotidiana,
mientras que en la segunda tendencia el estudiante aprendía los aspectos
prácticos del arte para conseguir una preparación más completa para su carrera
profesional.
Dentro del marco teórico de esta investigación, el cual “corresponde a la
teoría de la Educación Artística como Disciplina, mejor conocida como DBAE”,
se basa en la premisa del Centro Getty para la definición de la misma, teniendo
como objetivo la reacción de las personas al encuentro de las artes.
El Centro Getty propuso que la educación artística se centralizara en la
disciplina, basándose en las actividades de la historia del arte, la estética, la
crítica de arte y la creación artística, siendo éstas el núcleo del DBAE.
Dentro del devenir del DBAE, existen diversos momentos en los que se
ve que el concepto de la educación artística como disciplina nace en el seno de
las academias por situaciones políticas, de igual forma que la educación artística
a principios del siglo XIX.
En el planteamiento del problema se habla de un Monterrey
posmoderno, por ello se trabajó con el concepto de posmodernidad, y se
encontraron los elementos necesarios para afirmar que Monterrey efectivamente
es posmoderno.
En el transcurso de esta tesis se observa que en el inicio de la
posmodernidad Monterrey da un gran paso dentro de su economía y además
juega un papel importante en el mismo rubro dentro del país. Lo mismo sucede
en el campo de la educación ya que a partir de esta época se iniciaron las
universidades privadas. En la actualidad algunas de estas universidades son
reconocidas a nivel internacional.
Este fenómeno trae consigo una vida cultural dinámica y pujante dentro
de las artes visuales, no dejando atrás al teatro y a la música; pero las artes
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visuales siguen su curso sin mirar atrás y a finales del siglo XX Monterrey se
presenta como una entidad con importantes museos que albergan exposiciones
que trascienden a nivel nacional e internacional e importantes galerías de arte.
Además, los productores de arte se manifestaron con agrado sobre el inicio de la
educación artística dentro de las escuelas y universidades públicas y privadas, así
como en los talleres no formales.
Al tratar de responder la pregunta del planteamiento del problema, la
metodología utilizada en esta tesis fue la investigación descriptiva, la cual
permitió ver el estado actual de la educación artística no formal en Monterrey.
Al realizar la encuesta se contó con el apoyo de un grupo de
investigadores que realizaron sus propias indagaciones con el mismo
instrumento de medición pero con diferentes variables. Las variables utilizadas
en dicho instrumento se basaron en las cuatro disciplinas del DBAE.
Ya en el análisis de la encuestas se advierte que los profesores tienen una
falta de interés por las cuatro disciplinas que utiliza el DBAE, y dentro de las
conclusiones se observa que, siendo Monterrey una ciudad posmoderna, los
profesores que dan talleres artísticos no formales excluyen la educación artística
como disciplina para el desarrollo de sus estudiantes.
Al final de la tesis, se encuentra el directorio cultural que se utilizó para
realizar las encuestas, así como el instrumento final y las gráficas representativas
de las variables utilizadas.
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2. Las artes visuales dentro de la academia
La instrucción de las artes visuales dentro de la academia ha sufrido diferentes
periodos de evolución dentro de la historia.
En diferentes etapas del arte, éste ha sido dominado por una élite social, y
en cuestión de género, solamente eran cultivadas por los varones; mientras tanto
sólo a las mujeres de clase trabajadora les era permitido el estudio de las artes
decorativas. Con el tiempo esto fue cambiando según el criterio de cada época.
En esta tesis solamente se va a mencionar cómo las artes visuales se
involucran dentro de la comunidad académica en diferentes países a partir de la
revolución industrial, ya que es importante conocer la manera en que las
disciplinas artísticas empiezan a ser trascendentales para la sociedad y para los
propios artistas, e identificar el momento en que el arte se comienza a estudiar
como materia dentro de escuelas públicas y privadas, incluyendo las
universidades.
A finales del siglo XVIII los talleres artísticos fueron el punto de partida
de los grandes pintores. A estos talleres acudieron muchos artistas: Monet y
Renior con el maestro Gleyre, en la década de 1860; Van Gogh y Tolouse
Lautrec fueron estudiantes en el taller de Cormon, y con Gustav Moreau
estudiaron Matisse y Roualt.
Así pues, los estudiantes buscaban al mejor maestro para convertirse en
sus aprendices. Pero no era tan sencillo, primero tenían que entregar un
portafolio de sus obras al artista, y si él consideraba que dichas obras valían la
pena aceptaba al aspirante, pero era necesario además pasar un examen que
consistía en dibujar o pintar a un modelo, y el resultado de este examen era
determinante para el ingreso al taller.
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El maestro tomaba las opiniones de los estudiantes ya establecidos para el
proceso de dicha selección.
La rutina de un taller artístico consistía en que en la mañana los
estudiantes dibujaban o pintaban y en las tardes visitaban el Museo Louvre y ahí
observaban las obras de arte, discutían sobre arte y hacían copias de las obras
maestras. El mentor observaba los trabajos de sus alumnos, hacía correcciones y
explicaba el porqué de estas correcciones. Los talleres artísticos trabajaban al
estilo tradicional de la academia, pero posteriormente ciertos estudios tendieron
a ser algo más experimentales.
A la llegada de la revolución industrial, el gobierno francés adoptó un
nuevo sistema de enseñanza en las escuelas de arte para la formación de
artesanos calificados. Ante esta política educativa, en 1830 había más de ochenta
escuelas con el nuevo sistema. El propósito primordial era beneficiar a las
industrias francesas; así pues, los estudios especializados en su currícula fueron
relativos al dibujo académico, y el dibujo del natural fue la esencia de su
programa.
En el transcurso de la revolución industrial, la educación en Francia
estaba basada en el aprendizaje de los artesanos. Una de las academias más
importantes en esta época fue la Académie des Beaux Arts, que ofrecía los
estudios elementales de arte y cuyo objetivo era la mejora de las manufacturas de
seda en Francia; entre las disciplinas que incluía estaba la pintura, que se dividía
para su estudio en tres secciones: la primera consistía en dibujar con modelo, la
segunda sección en dibujar a partir de moldes o del natural, y la tercera
introducía los principios de la pintura.
Con el resultado de las políticas educativas ya mencionadas, Francia, a
través de la industria, ocupó un lugar primordial entre las naciones en cuestiones
artísticas, ya que los artesanos eran formados como artistas.
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A diferencia de Francia, en la década de 1830 algunos estados
germánicos como Prusia y Bavaria establecieron escuelas de comercio y
politécnicos para la preparación de los artesanos, pero estas instituciones
estaban separadas de las academias de arte. La educación que se ofrecía tenía las
siguientes características:
Durante el primer año se estudiaba dibujo, modelado y otras
áreas de especialización.
El dibujo de modelos del natural no formaba parte del
currículo básico.
Su orientación era completamente técnica; incluía el dibujo a
mano alzada basado en ejercicios de la copia.
Estudios de matemáticas y física.
Sin embargo, en 1860 se estableció una nueva política educativa dentro de las
escuelas de comercio, aunque seguían centradas en la aplicación industrial de las
artes. Este nuevo sistema las vinculaba con museos cuya temática era
generalmente sobre diferentes culturas y épocas. De esta manera, se pensaba,
podía equilibrarse la carga de lo técnico con las artes.
Gran Bretaña no había establecido un sistema educativo para la
formación de diseñadores artesanos que estuvieran a la altura de la industria, por
tal motivo la industria textil no iba a la par de las industrias de otros países en
cuanto al diseño de sus productos; lo contrario sucedía con la tecnología y
producción de los mismos, ya que consideraban de una excelente calidad en
comparación con otras naciones.
En 1835, se estableció un comité para ver si era factible crear una nueva
currícula basada en el diseño. Con el estudio que realizó el comité, Gran Bretaña
inauguró en 1837 la primera escuela de diseño auspiciada por el gobierno,
teniendo como base algunas materias de la escuela de comercio alemana y de la
escuela de arte francesa. La escuela británica no incluyó en su currícula el
estudio de la figura humana, a diferencia de la escuela de arte francesa.
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Con el transcurso de los años, Gran Bretaña sufrió varios cambios dentro
de sus políticas educativas a raíz de que el sistema educativo anterior no cumplió
sus objetivos. Surgió un nuevo instituto, la Escuela de Diseño de South
Kensigton, encargada de la formación de los profesores de dibujo para las
escuelas primarias, pues ahora el objetivo era que los niños aprendieran dibujo
dentro de la educación básica. Actualmente es la Facultad Real de Arte.
Ante las grandes discusiones sobre qué era más importante, la decoración
o el dibujo figurativo, y viendo que la industria del diseño o aquellos productos
que dependían de él no avanzaban, el gobierno británico determinó que el
sistema de educación artística se dividiera en dos etapas: en una de ellas la
enseñanza de las artes se realizaba en la academia, lugar en que predominaba el
dibujo del natural, siendo incluso el núcleo del contenido del currículum; la otra
etapa consistía en el diseño artesanal y se formaba en la escuela de diseño, donde
los cursos se cimentaban en torno al estudio de las formas decorativas.
Mientras que lo anterior sucedía en Europa, en Estados Unidos de
Norteamérica el arte entraba a la comunidad artística y académica. En 1807 se
inauguró la primera academia de arte, que fue la Academia de Bellas Artes de
Pennsylvania. En 1808 se fundó la segunda, la Academia de Nueva York, y en
1825, por causa de un grupo de estudiantes disidentes, se formó la Sociedad para
el Progreso del Dibujo, que en 1826 se conocería como Academia Nacional de
Diseño.
En 1875 los estudiantes de la Academia Nacional de Diseño buscaron
una mayor libertad en sus estudios, además del acceso a los libros y las
colecciones de arte que estaban en manos de unos pocos miembros de la
academia. El resultado de este movimiento fue la primera escuela de arte
independiente en EUA.
Entrado el siglo XIX, el gobierno empezó a tomar interés en la promoción
de las escuelas profesionales de arte, en la cuales el desarrollo industrial era uno
de los objetivos, amén de la formación en las bellas artes.
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2.1 La participación de las artes visuales dentro de las universidades
En la primera parte de la historia de las universidades, durante la Edad Media, no
se tomó a las artes visuales como una disciplina de suficiente importancia para
considerarla dentro de las materias.
Las universidades inglesas de Oxford, Cambridge y Londres fueron las
primeras en plantear la importancia de la educación artística para la propia
comunidad universitaria, y con el tiempo han visto grandes frutos en este rubro.
En Estados Unidos, las universidades que empezaron a trabajar con la
educación artística fueron Yale, Princeton y Harvard.
En Yale, la educación artística surgió a partir de 1867, con tres objetivos
primordiales:
1. Ser una escuela con formación técnica para los que quisieran dedicarse al
arte de forma profesional.
2. Proporcionar conferencias sobre historia y crítica del arte adaptadas a las
necesidades de los estudiantes de licenciatura y de los que tenían una
orientación profesional.
3. Ofrecer exhibiciones temporales de diferentes artistas a la comunidad en
general.
Dentro de su planta académica había un director, un profesor de pintura y diseño
y un profesor de historia y crítica de arte. Cuatro años después la universidad
tendría plazas para varios profesores de pintura.
Dos características de la academia fueron el aspecto práctico de la
educación artística y la formación artesanal, y el hecho de que también aceptaba
mujeres, lo cual no estaba permitido en otras escuelas de la universidad, y fue
muy significativo ya que el ingreso de mujeres siempre fue superior al de los
hombres.
En 1882, en Princeton, se fundó por primera vez un departamento de historia
del arte, en el cual se asignó el primer curso de filosofía del arte. Utilizando la
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siguiente cita de Duffus, Efland describe a la perfección la orientación del
programa:
El estudiante de Princeton no aprende a dibujar o a pintar, a
menos que lo haga por sus propios medios, o a menos que se
matricule en alguno de los cursos profesionales sobre arquitectura.
Lo que aprende son los dibujos, las esculturas y los edificios que
han hecho otras personas, los legados culturales del pasado. No
aprende a apreciarlos porque eso, en opinión de Princeton, no se
puede enseñar. La apreciación es el nombre de algo que ocurre
dentro de la persona que aprecia, como resultado de sus
experiencias y pensamientos personales, y que refleja el tipo de
persona que es. Es algo que puede ser imitado, como las buenas
maneras en la mesa. Pero eso no es arte. Lo único que puede
enseñarse son los hechos. (2002: 107)
Las artes visuales llegaron a Harvard a través de la academia en 1874,
con tres objetivos:
Mostrar la importancia de las bellas artes como expresión de las
condiciones morales e intelectuales del pasado.
Contrastar lo anterior con la esterilidad de la experiencia americana, que
adolecía hasta el momento de una falta de espíritu creativo.
Refinar la sensibilidad de los jóvenes de Harvard.
El programa de bellas artes empezó a crecer y Harvard contrató a un
profesor de dibujo y acuarela; el título de la materia fue “Principios del diseño en
la pintura, la escultura y la arquitectura”.
Los cursos de historia del arte fueron muy populares entre los estudiantes
de licenciatura, pero la intención del programa era que el estudio de la historia
del arte se complementara con la formación en la práctica; lo cual no sucedió, ya
que a los estudiantes les atraía la historia del arte pero no el trabajo en el taller.
En 1895, el Museo Fogg fue adquirido por Harvard. Con esta adquisición
la universidad empezó un nuevo programa de talleres artísticos, teniendo
siempre en mente no convertirse en una escuela profesional del arte. Efland
comenta que, ya para finales del siglo XIX, había dos tendencias principales
dentro de la enseñanza artística:
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Dentro de la primera clase, el objetivo de los estudiantes
es adquirir conocimientos acerca de las bellas artes, unos
conocimientos completos y sistemáticos, sin pensar en
ninguna aplicación inmediata. El objetivo de este tipo de
universidades es desarrollar esta elevada forma de
pensamiento en el estudiante —este estudio de las bellas
artes puras, si usamos el término como cuando hablamos
de las matemáticas puras— en un contexto lo más alejado
posible de los asuntos prácticos de la vida.
Dentro de la segunda clase, centrada en el estudio de los
aspectos prácticos del arte, el objetivo del estudiante es
adquirir el conocimiento más amplio posible de los
aspectos técnicos del arte, para aprovecharlos directamente
en sus estudios y para conseguir una preparación más
completa de cara a su carrera profesional. (Efland,
2000:108)
Es importante destacar que a principios del siglo XIX la historia del arte
empezó a perfilarse como disciplina cuando la comprensión de las ideas, los
objetos y los eventos comenzó a transmitir una perspectiva histórica por derecho
propio.
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3. Definición del DBAE
En 1983, W. Dwaine Greer, director del Centro Getty, quien acuñó la expresión
EDUCACIÓN ARTÍSTICA BASADA EN LAS DISCIPLINAS (DBAE, siglas en inglés de
Discipline Based Art Education) (Efland, 2002: 371) observó que las ideas
fundamentales que forman este concepto fueron definidas por otros autores en
los años sesenta.
La definición de educación artística que hemos presentado no es
nueva... Desde hace más de 20 años se viene abogando por un
cambio en la concepción del niño como un artista
autodidacta...Yo simplemente he proporcionado un nombre a una
manera de enseñar el arte: la llamo Educación Artística como
disciplina. (Greer, 1984: 212)
Greer comentó que su propuesta responde a una concepción
contemporánea de la educación artística, y forma, por lo tanto, una síntesis de los
avances que han tenido lugar en este campo durante la década de los sesenta, y
sobre todo a partir del Seminario de Penn State (1965), de la Universidad del
estado de Pensilvania. En dicho seminario se encontraron investigadores y
educadores, y se discutió
que el arte era una disciplina por derecho propio, con fines que
deberían defenderse en términos de su capacidad para ayudar a
los estudiantes a participar de forma independiente en una
investigación sistemática en el campo del arte. (Efland, 2002;
355)
El concepto de la educación artística como disciplina es el resultado de
las siguientes reflexiones: ¿qué es el arte?; el arte, a través de su naturaleza, ¿qué
puede aportar a la vida humana y al conocimiento para diseñar su propósito
educativo?
El DBAE tiene cuatro objetivos principales:
1.- Ayudar a los estudiantes a desarrollar la imaginación y
adquirir las aptitudes necesarias para una ejecución artística de
calidad.
Los enseñantes de arte deberían diseñar currículos orientados
al desarrollo de estas aptitudes. Para adquirirlas, los estudiantes
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deberían aprender a pensar como artistas. Esto significa que
deberían desarrollar su sensibilidad y su imaginación, y adquirir
las aptitudes técnicas necesarias para trabajar adecuadamente los
materiales.
2.- Ayudar a los estudiantes a aprender a observar las cualidades
del arte que ven y a hablar de ellas.
Ver desde una perspectiva estética es una forma aprendida de
actuación humana, una especie de pericia, y exige la capacidad de
concentrarse en las cualidades formales y expresivas de la forma
y no sólo en sus funciones utilitarias. Exige la capacidad de
lentificar la percepción para poder examinar y saborear las
cualidades visuales. Exige buscar relaciones cualitativas y fijarse
en la calidad de le experiencia que generan. Estas actitudes y
estos modos de atención se pueden fomentar por medio de la
enseñanza.
3.- Ayudar a los estudiantes a comprender el contexto histórico y
cultural en el que se crea el arte.
Se parte de la base de que esta comprensión histórica y
cultural ayuda a los estudiantes a captar la relación entre el
contexto social de la creación artística por un lado, y su contenido
y su forma por otro.
4.- Se refiere a cuestiones relacionadas con los valores que el arte
ofrece.
Se cree que abordar cuestiones relacionadas con la teoría
estética ayuda a los estudiantes a tomar parte en una conversación
filosófica profunda y continua. (Eisner, 2004: 46-47)
Con estos objetivos, el DBAE aborda la forma en que las personas reaccionan al
encuentro con las artes: creación de obras, apreciación de sus cualidades,
ubicación del tiempo y espacio en la cultura, exposición y justificación de sus
juicios acerca de su naturaleza, méritos e importancia.
En 1984 la publicación Beyond Creating: The Place for Art in America´s
Schools, que fue realizada por el Centro Getty, sugirió que la educación artística,
al igual que los currículos de arte centrados en la disciplina en los años sesenta,
estuvo basada en las actividades del taller artístico, la crítica y la historia del arte,
y se añadió una cuarta disciplina: la estética.
Ahora bien, de acuerdo con Bruner “la disciplina constituye un campo de
conocimiento o de investigación” (Efland, 1987), entonces se puede decir que la
17
educación artística como disciplina se caracteriza por un aprendizaje centrado no
sólo en la producción artística, sino también en la historia del arte, crítica
artística y estética.
Entre los años 1984 y 1988 la Asociación Nacional para la Educación
Artística mostró un gran interés por el DBAE y organizó eventos y
conferencias que trataron el tema, y ante eso el Centro Getty encargó algunas
publicaciones para desarrollar dicho modelo. Una de estas publicaciones,
realizada en 1987 en Los Ángeles por Elliot Eisner y el secretario de Educación
William Bennet, expuso las razones por las cuales es importantes que
los niños marginados conozcan las grandes obras y los artistas
que forman parte de nuestra cultura común”. La primera idea era
que “las grandes obras de arte constituyen un registro
incomparable del pasado, de la evolución de nuestra sociedad”
que son “un vehículo destacado para la transmisión [de nuestros
valores más queridos] de generación en generación”, que el arte
es “un reto para el intelecto” y puede inspirar en nosotros “el
mérito e incluso la grandeza” y finalmente que el arte es “uno de
los mejores productos de la civilización.” (Efland, 2002; 372)
Ya para entonces el Centro Getty apoyaba con recursos tanto económicos como
humanos el desarrollo y la ejecución de esta tendencia educativa.
En 1987 el modelo definitivo del DBAE fue determinado por Clark, Day
y Greer en la revista Journal of Esthetics Education, en la cual se pusieron de
manifiesto las ideas básicas del DBAE: “que las materias relacionadas con la
educación artística han de estructurarse de la misma manera que el resto de las
asignaturas mediante sus objetivos, contenidos y métodos de evaluación, con lo
cual queda claro que el arte se enseña y se aprende, no se aprende tan sólo.”
(López-Bach, 1998)
Los rasgos definitorios del DBAE fueron abreviados en 1987 por Marín
Viadel (Agirre, 2000: 251). En el siguiente cuadro en el cual nos delimita las
características de un programa de Educación Artística como Disciplina.
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DEFINICIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA
DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO DISCIPLINA
A. FUNDAMENTACIÓN
1. El objetivo de la educación artística como disciplina es desarrollar
las habilidades de los estudiantes para comprender y apreciar el arte.
Esto implica un conocimiento de las teorías y concepciones del arte,
y la habilidad tanto para reaccionar ante el arte como para crearlo.
----------------------------------------------
2. El arte se enseña como un componente esencial de la educación
general y como fundamentación para su estudio especializado.
B. CONTENIDO
3. Los contenidos de la enseñanza se derivan fundamentalmente de las
siguientes disciplinas: estética, crítica de arte, historia del arte y
creación artística. Los objetivos de estas disciplinas son: (1) las
concepciones de la naturaleza del arte, (2) los fundamentos para
valorar y juzgar el arte, (3) los contextos en los que el arte ha sido
creado, y (4) los procesos y técnicas para crear arte.
----------------------------------------------
4. Los contenidos de estudio provienen del amplio campo de las artes
visuales, incluyendo las artes populares, las artes aplicadas y las
bellas artes tanto de la cultura occidental como de las no
occidentales y desde las épocas antiguas hasta los movimientos
contemporáneos.
C. CURRICULUM
5. El curriculum escrito, incluye contenidos organizados y articulados
secuencialmente para todos los niveles escolares.
----------------------------------------------
6. Las obras de arte ocupan una posición central en la organización del
curriculum y en la integración de los contenidos de las cuatro
disciplinas artísticas.
------ --------------------------------------
7. El curriculum se estructura de modo que refleje una implicación
similar respecto a cada una de las cuatro disciplinas artísticas.
----------------------------------------------
8. El curriculum se organiza de modo que se vaya acrecentando el
aprendizaje y nivel de comprensión del alumno. Ello implica un
reconocimiento de los niveles de desarrollo apropiados.
D. CONTEXTO
9. La ejecución completa del programa viene determinada por una
enseñanza artística regular y sistemática, la coordinación de todo el
distrito escolar, el trabajo de expertos en educación artística, el
apoyo administrativo y los recursos adecuados.
----------------------------------------------
10. Tanto los logros de los alumnos como la efectividad del programa se
confirman mediante criterios y procedimientos de evaluación
apropiados.
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Clark, Day y Greer definieron el DBAE como “una orientación contemporánea
dentro de la educación artística que presenta una amplia visión del arte y subraya
su importancia dentro de la educación general que reciben todos los estudiantes.”
(López-Bosh, 1998). Para ellos la educación artística debe ser parte de la
educación general y el currículo del DBAE debe de ser “explícito y desarrollado
como un documento escrito, secuenciado y acumulativo” y enfocado a “temas
inherentes a las cuatro materias que configuran la educación artística”.
Según Greer, el curriculum del DBAE entiende el arte como un tema de
estudio y no como una actividad terapéutica o recreativa. Afirma que los trabajos
de arte son analizados desde la perspectiva del artista, el historiador del arte, el
crítico y el esteta. (Agirre, 2000)
Para Agirre (2000: 244), el DBAE pretende
ser una aproximación comprensiva a la enseñanza del arte y su
horizonte educativo lo constituye el estudio del arte, tal y como
éste es entendido por los adultos. Se busca, por tanto, preparar
adultos cultos “con una sofisticada comprensión de las artes”,
aunque más que el conocimiento específico se busca el desarrollo
de “estructuras de pensamiento tácitas (...) que Broudy (1982)
describe como cristales a través de los cuales se mira” y que
“capacitan a la persona educada para una comprensión y
apreciación completa de sus experiencias en cualquiera de los
ámbitos del valor” (Greer, 1984:119). Es decir, “producir
adultos cultos conocedores del arte y de las obras artística, y
capaces de reaccionar a las propiedades estéticas de las obras de
arte y de otros objetos” (Greer, 1984:116)
Greer (1984; 115) consideró que
el interés principal de la educación artística como disciplina es el
arte dentro de la educación general, dentro del contexto de la
educación estética. Cuatro disciplinas —estética, producción
artística, historia y crítica de arte— se enseñan por medio de unos
programas para cada curso, metódicos, continuos y secuenciales,
del mismo modo que las otras asignaturas... (Agra Pardiñes, 1994;
121).
20
4. Los elementos que configuran el DBAE
Las cuatro áreas del conocimiento antes mencionadas son el núcleo del DBAE;
se encuentran interrelacionadas entre sí y establecen las líneas de acción sobre la
práctica y el conocimiento del arte. El objetivo final del DBAE es formar
personas “artísticamente cultas” (Marín, 1987). Barkan propone “que la
estructura del curriculum de educación artística debe de estar basado en los
procesos que artistas, críticos e historiadores —profesionales del arte—
acostumbran a utilizar en su trabajo.” (Efland, 1987)
Ante esto, Rush, Greer y Feinstein (1986) hacen las siguientes
descripciones:
La estética Es el área donde se contempla la naturaleza
del arte y su papel en la experiencia humana.
La crítica de arte Es la base de la descripción, interpretación y
valoración de un trabajo de arte.
La historia del arte Es el área de estudio que permite
comprender una obra dentro de su contexto
cultural e histórico.
La producción
artística
Es aquella en la cual se investiga el
significado del acto de creación artística y el
resultado de tal esfuerzo.
Las áreas ya mencionadas comprenden las acciones que realizan las personas al
acercarse al arte: lo hacen, lo miran, lo sitúan en su contexto histórico-social y
hacen juicios sobre su calidad. (Eisner, 1987)
La estética da las bases teóricas para calificar la calidad de las obras, la
crítica de arte desarrolla las cualidades del mundo visual, la historia del arte
transporta al espectador al tiempo y espacio en que todos los trabajos de arte se
21
realizaron y la producción artística da los fundamentos necesarios para
comprender la creación de las imágenes mentales.
4.1 La estética
En el siglo XVIII nace el término estética, para designar aquello que se ocupaba
de lo bello y el arte. Kant define como estético la apreciación de “lo bello y lo
sublime de la naturaleza o del arte.”
Según Eisner (1987), “los seres humanos sienten la necesidad de valorar
y hacer juicios; y la estética proporciona las bases teóricas para sentar los juicios
sobre lo que uno ve”. Por otra parte, comenta:
No es intención de la DBAE llegar a formar estetas profesionales,
sin embargo sí lo es, el animar a los jóvenes estudiantes a tomar
parte en el debate sobre la naturaleza y significado del arte en la
vida. El campo que ofrece la mejor posibilidad de articular este
debate es el de la estética, un área que ofrece las bases para la
crítica artística. (1988: 20)
Está más que comprobado que todos aquellos que observan el arte hacen
juicios de valor sobre él, sin importar el grado de conocimiento que tienen al
respecto. Algunos juicios son manifestaciones de gusto: me agrada, no me
agrada. Pero no son lo mismo estas manifestaciones que aquello que se considera
un valor artístico. La estética establece los criterios y argumentos intelectuales
para hacer juicios sobre la calidad del arte y comprenderlo en toda su
complejidad. Pensando en esto, el DBAE se basa en que es importante que los
niños comiencen a reflexionar sobre las razones de sus juicios y sobre la calidad
de los trabajos de arte y de su entorno visual. (Agra Pardiñes, 1994).
4.2 La crítica del arte
No hacen lo mismo el que observa una obra de arte (que solamente “traduce” su
significado) y el que hace una crítica (pues éste, para realizarla, debe de explicar
el porqué de sus juicios). Se entiende como crítica de arte el analizar, describir e
22
interpretar las cualidades expresivas de las formas visuales. Para esto se requiere
que a partir de los primeros años escolares a los niños se les enseñen el análisis
y la interpretación de las cualidades expresivas de una obra. Eisner comenta:
Los niños también desarrollan su capacidad de percibir
cualidades. No podrían ver, a menos que se les enseñase, que un
campo de césped, por ejemplo, no es simplemente verde sino que
contiene una amplia variedad de tonos de verde, además de otros
colores... En definitiva, su capacidad de percibir relaciones se
desarrolla a medida que aprenden y esta capacidad se ve afectada
por el tipo de experiencia que tienen. (1995; 60, 61)
Según Eisner, la DBAE desarrolla la capacidad perceptiva y enseña cómo
mirar mejor para poder apreciar en su totalidad no sólo el arte, sino aquello que
nos rodea. (Agra Pardiñes, 1994).
4.3 Historia del arte
Es importante establecer el contexto de una obra, ya que sin esta información
dicha obra no se comprendería en su totalidad, pues no se sabría en que época
histórica y cultural se realizó. Arnheim expresó:
A cualquiera que compare las pinturas de Rubens y Rembrandt le
impresionará la diferencia de los mundos a los que se enfrenta en
la obra de estos dos artistas, tan cercanos en el espacio y el
tiempo. Resulta de suma utilidad saber que uno de ellos estaba al
servicio de un Estado feudal tradicional cuyos gobernantes se
rodeaban de la riqueza de la imaginería católica romana, mientras
que el otro conocía la frugalidad protestante pero también la
nueva prosperidad de una clase media de comerciantes organizada
democráticamente. (1989:74)
Según Kleinbauer, la historia del arte es “esa parte del saber que se dedica al
análisis y la interpretación de las obras de arte”, definiendo el quién, qué,
cuándo, dónde y por qué de cada obra. (Agirre, 2000)
Agra Pardiñes, citando a Katter, señala tres cometidos básicos para la
historia del arte.
23
Una investigación de cómo y dónde desarrolló su vida y su
obra el artista.
Una discusión sobre la naturaleza de los trabajos que dicho
artista produjo.
La referencia sobre el lugar, medio cultural y contexto
histórico en el que los trabajos fueron realizados. (1994:133)
También dice que la historia del arte “puede centrarse en la evolución de un solo
objeto y su representación a lo largo del tiempo, en los sistemas simbólicos
característicos de una época, en el estudio del entorno geográfico o cronológico
del autor, su estilo personal y su relación con autores contemporáneos, etc.”
Para el DBAE es más que importante esta área, ya que permite
comprender a los niños, “esta relación de influencia recíproca que se establece
entre el arte, artista y cultura.” (Agra Pardiñes, 1994; 134)
4.4 Producción artística
Saber cómo se hace una obra de arte es muy importante; la forma en que el
artista resuelve los problemas en el transcurso de la creación de su obra es
esencial para comprender el arte. Smith “sugiere que la razón principal para
incorporar el dominio de producción en la educación artística es que éste
proporciona la oportunidad de desarrollar mejor la capacidad de apreciar y
comprender el arte.” (Agres Pardiñes, 1994; 127)
Por su parte, Agirre nos comenta: “Spratt, un artista, define para la
DBAE las particularidades de la producción artística, es decir las experiencias
directas para crear arte” (2000: 246). Esto es, se busca el conocimiento de los
materiales y las técnicas para desarrollar la observación y así lograr una
capacidad creadora destinada al rompimiento de todo aquello que se encuentra
establecido, con el uso inteligente de dichos materiales y técnicas en función de
los objetivos de cada obra.
Dentro del DBAE, el niño debe comprender el punto de vista de quienes
crean arte, y esto se logra solamente con el conocimiento y la participación
directa en el proceso de producción de arte.
24
5. Devenir del DBAE
En los años sesenta del siglo pasado, en Estados Unidos aparece una propuesta
de la enseñanza artística que veinte años más tarde sería llamada Educación
Artística como Disciplina. Dentro del contexto socio-político que vivía el mundo
tras finalizar la Segunda Guerra Mundial, artistas, intelectuales y científicos se
refugiaron en ese país. El panorama cultural cambió completamente, ya que
siendo hasta entonces París la capital del arte, Nueva York se convierte en el
nuevo epicentro del arte y de la cultura.
En la década de los cincuenta, el mundo del arte se ve empañado con un
acontecimiento político que marcaría el futuro de la educación artística en los
Estados Unidos.
Efland (1990) señala
la ruptura del monopolio nuclear de EUA por la Unión Soviética
y el lanzamiento del primer satélite artificial al espacio
removieron los cimientos de todo el sistema educativo
norteamericano. Se pensó que la tecnología soviética era superior
que la norteamericana y que esto ponía en peligro a los EUA en
caso de conflicto. No tardaron en llover las críticas al sistema
educativo, que fue calificado de incompetente para ofrecer a los
estudiantes el nivel de preparación técnica que el país requería.
(Agirre 2000:231)
Dicho satélite soviético fue llamado Sputnik I. Ante esta situación, en 1958 el
gobierno estadounidense aprueba una “Ley de Educación Nacional para la
Defensa”, la cual promueve la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. Con
esto, la noción de disciplina nace aplicada a las ciencias y debe de estar acorde
con la currícula de la enseñanza.
A partir de 1957 se difundió la definición de disciplina, que venía del
campo de las ciencias, con las siguientes características: un cuerpo organizado de
conocimientos, métodos específicos de investigación y comunidad de
25
investigadores que habitualmente estén de acuerdo sobre las ideas fundamentales
de su campo. Dentro de este contexto, en 1961 el presidente Kennedy
estableció el Comité de Asesores en Ciencias (Sciencie Advisory Panel) y su
objetivo consistía en la consolidación del desarrollo y la investigación educativa.
Para Jerome Bruner (1960) la currícula debe tener una organización
disciplinar en las materias, ya que en los estudiantes no hay un aprovechamiento
total de sus estudios porque la estructuración de dicha currícula les impide tener
una visión general de las materias, de su relación entre ellas mismas y su
aprendizaje de cada una. En 1961 Bruner plantea que la estructuración de las
disciplinas es también posible en las humanidades y a las artes.
En 1962 se presentó el documento donde se daba origen a la corriente
disciplinar en educación artística dentro del seminario de Penn State, en la
Universidad de Pennsilvania. En dicho seminario M. Barkan defendió esta idea,
y se preguntaba:
¿Acaso la ausencia de una estructura formal de teoremas
interrelacionados, formulada en un sistema de notación universal
como sucede en el campo de la ciencia, significa que la rama de
las humanidades conocida como las artes no son disciplinas, y
que las investigaciones artísticas no están articuladas? Pienso que
la respuesta es que las disciplinas artísticas pertenecen a otro
orden. La investigación artística no carece de articulación, aunque
proceda de modo analógico y metafórico, y no se base en la
estructura formal del conocimiento ni contribuya a ella. (Efland,
1990: 355)
El planteamiento de Barkan —un desafío intelectual— fue mas allá del
planteamiento político: no obstante que las artes no tenían una estructura
disciplinar científica, “sus actividades sí poseían una cierta articulación; es por
ello que los artistas pueden servir como modelo para la investigación en el
campo de la educación artística, del mismo modo que los científicos sirven como
modelo para la investigación en el campo de la educación científica” (Efland,
1990: 355).
En la siguiente década se realizaron varios proyectos, predominando el
Laboratorio Educativo Regional del Suroeste (SWRL), que consistía en una
26
currícula progresiva de arte destinada a la enseñanza primaria, con base en
disciplinas complementarias: actividades en taller artístico, historia del arte,
crítica de arte y estética.
Para entonces ya había innumerables críticas sobre esta teoría, entre ellas
estaba la del Programa de Artes y Humanidades de la Oficina de Educación de
los EUA, ya que sus miembros eran los defensores del movimiento para la
educación a través del arte y consideraban que éste no era una disciplina,
oponiéndose ante la sola idea de un “currículo empaquetado”. Su principal
defensora era Kathryn Bloom, conocida entre su círculo como una estadista
madura dentro del movimiento para la educación artística. Dicho programa se
había atenido al modelo de las disciplinas, pero en 1965 dio un giro hacia
programas que tuvieran que ver con la orientación social. Se caracterizaba como
la educación basada en las artes o a través de las artes. Al referirse al conjunto
de las artes, este grupo empleaba el término educación estética, así como el
término interdisciplinario para referirse al uso de las artes para enseñar otras
asignaturas.
En las décadas siguientes la educación artística en Estados Unidos dio
grandes giros, y en 1980 hubo un regreso a la disciplina dentro de la currícula de
las artes visuales. En 1982 J. Paul Getty Trust tenía como objetivo establecer un
centro de educación artística, y para esto se entrevistó con un grupo de
educadores. En 1983, en Los Ángeles, inició sus actividades con cursos de
verano para la enseñanza del arte dirigidos a maestros de primaria.
En 1984 el Centro Getty publicó Beyond Creating: The Place for Art in
America´s Schools. Su contenido estaba basado en las actividades del taller
artístico, la crítica y la historia del arte, añadiendo una cuarta disciplina, la
estética. Diferentes autores realizaron trabajos en los cuales hicieron algunas
reflexiones sobre el proyecto de la DBAE, que ya para entonces se conocía más
como el proyecto Getty.
Agirre presenta algunas de las reflexiones antes mencionadas por
diferentes autores, entre ellos Smith (1984) y Efland (1990):
27
La orientación educacional de la DBE hacia el racionalismo
tecnocrático: estandarización de los contenidos, eficiencia,
comportamientos convertidos en rutina y predefinición de los
resultados.
Como consecuencia de lo anterior: esta perspectiva
educacional no es adecuada a una sociedad pluralista.
La opción de la DBAE no se presenta como una aproximación
“centrada en...” (el objeto, el problema, el concepto), sino que
hace uso del poder persuasivo que le brinda el rigor de una
concepción del arte firmemente basada en la disciplinaridad.
La DBAE tiene un carácter prescriptivo.
A pesar de distinguir cuatro disciplinas, el enfoque se produce
sobre el arte como una disciplina autosuficiente. Disponer de
lecciones específicas para las cuatro áreas, que se abordan
mediante la técnica del estudio, produce el efecto de
contribuir a que el profesorado continúe construyendo su
currícula alrededor de la práctica del arte.
Presenta los contenidos tan definitivamente delimitados y
precisamente secuenciados que deja poco espacio a aspectos
ideacionales, expresivos, personales y socioculturales.
Mantiene el espíritu academicista del “modelo-patrón”. Los
adultos informados sirven como prototipos.
La inclusión de la estética como área de estudio presenta
muchos problemas:
- Se pone en duda la posibilidad de que la estética teórica y
filosófica pueda ser simplificada como para hacerla
comprensible a los niños.
- Es preciso considerar si se contempla el estudio de
diferentes culturas del gusto estético.
- Es preciso determinar si considera la experiencia estética
como básica a otras experiencias y si puede separarse de
las experiencias vitales del niño.
En definitiva, es preciso aclarar qué noción de estética
maneja la DBAE (percepción estética, estética filosófica,
estética psicológica...).
Si bien la estructura de la DBAE es adaptable a cualquier tipo
de arte es precisamente disponer de criterios para determinar
la calidad en cada uno de ellos (arte comercial de calidad, arte
popular de calidad, etc.).
La crítica de arte se presenta de modo no problemático, a
pesar de que hay tantas posibles críticas como puntos de vista
filosóficos. Esto significa que al niño se le propone un estudio
predeterminado de la crítica.
Si los ejemplos de estudio se toman de lo más granado de
la historia del arte, eso significa que se deja poco margen al
28
niño para enfrentarse a una crítica personal, no mediatizada
por la fuerza de la opinión generalizada sobre tales obras. La
crítica termina convirtiéndose de este modo en una suerte de
preparación para visitantes-consumidores de museos y en un
modo de introducir mediante el arte los valores de la clase
media.
La inadecuada competencia del profesorado ha impulsado a
los proponentes de la DBAE a elegir un programa que no
requiere mayor preparación y mantiene grandes parecidos con
la estructuración de otras áreas.
No es bueno que la investigación sobre el modelo y su
efectividad resida en una única institución educativa.
Existe una confusión entre lo que son proponentes de la
DBAE y portavoces del Instituto Getty. La opción de este
centro es sólo una de las posibles alternativas que un modelo
con capacidad para proveer un marco nacional a la educación
artística puede hacer. (2000: 252-253)
29
6. Posmodernidad
Como afirma Hutcheson, aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en
cuestiones estéticas, sus raíces son políticas y del orden de la cultura general
(Efland, Freedman y Stuhr, 2003: 44). El término posmoderno fue utilizado para
designar las grandes transformaciones que experimentaron las sociedades
occidentales en el transcurso del último cuarto del siglo XX.
A partir de la década de 1970 se formó en Francia esta corriente
intelectual particularmente crítica con el humanismo y el racionalismo, pero
inmediatamente tuvo un alcance internacional, como lo señalan Best y Kellner:
...porque pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya
atacaron los conceptos y modos filosóficos tradicionales. El
filósofo norteamericano William James inauguró un pluralismo
radical y John Dewey puso en evidencia la mayoría de las
premisas de la filosofía y la teoría social, al tiempo que proponían
reconstruirlas sobre nuevas bases. Más adelante fueron los
historiadores ingleses Toynbee y Barraclough, teóricos sociales
norteamericanos como Drucker, Mills, Etzioni y Bell, quienes
incorporaron el concepto de época posmoderna a la historia y a la
teoría social, mientras que los teóricos culturales norteamericanos
introducían el término en el ámbito de las artes (Efland, Freedman
y Stuhr, 2003: 44-45).
A partir de entonces la posmodernidad ha entrado en diferentes y muy variados
debates, pero dentro del discurso moral en la sociedades posmodernas se puede
decir que está basado en un sentido práctico cuantitativo; el individualismo de
las sociedades se transformó en un hiper-individualismo con la pérdida de los
derechos adquiridos, especialmente en el terreno laboral, y aparecieron las falsas
promesas basadas en los negocios y en los beneficios de éstos. No existe una
tendencia única en las sociedades sino grandes contradicciones en todos los
ámbitos: el inicio de la globalización cultural, de las tecnologías de
comunicación y de la información, sin importar que éstas se encuentren o no al
alcance de todos; esto, en suma, encaminado hacia un progreso.
30
La llegada de las nuevas tecnologías de comunicación y el poder
adquirido por los medios de comunicación, llamado por el filósofo francés Jen
Baudrillard “éxtasis de comunicación” (Dempsey, 2002), han cambiado las
formas de interrelación entre las diferentes regiones del mundo, así como la
mercantilización de los productos económicos. En distintas instituciones se ha
notado una constante amenaza a la vida política y social por la desesperanza, por
la falta de credibilidad de los partidos políticos y la propia política, e incluso de
los representantes.
Dentro de las artes visuales la posmodernidad entró en la corriente de
“Arte y Mente”, que incluye a artistas experimentales, cuyo arte intenta
representar el mundo interior de las emociones, los estados de ánimo y el
intelecto; algunos artistas introducían el arte popular en su imaginería, otros
utilizaban diversos elementos y los combinaban entre sí formando contrastes
(textos e imágenes, objetos y gráficos) y muchos otros estaban comprometidos
con temas sociales y políticos, tal es el caso del artista alemán Hans Haacke
(1990), que con “La libertad ahora va a ser patrocinada, aparte de los gastos
menores” llevó a cabo la intención de hacer una obra con carga política, que
consistía en lo siguiente:
...una torre de observación situada a la izquierda de la
Postdamerplatz tras la caída del muro de Berlín, coronada por el
logotipo de los automóviles Mercedes Benz (lo cual puede
interpretarse como un símbolo del capitalismo de la Alemania
Occidental). Como un monumental epitafio se leía el texto de
J.W. von Goethe “El arte sigue siendo arte”. (Dempsey, 2002;
269)
En cuanto al concepto de representación, “se ha cuestionado la confianza ciega
con que se tiende a admitir ciertas representaciones como encarnación de la
verdad”. Rousenau afirma:
La crisis de la representación atraviesa cada uno de los ámbitos de
la posmodernidad, desde el arte hasta la psicología, y en cada caso
se anuncia “el fin de orden de la representación” (...) Lo
realmente interesante no puede ser representado: ideales,
símbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera
31
expresarse(...) Según los posmodernos escépticos, la
representación es política, social, cultural, lingüística y
epistemológicamente arbitraria. (Efland, Freedman y Stuhr, 2003:
47).
Las representaciones son siempre reducciones y distorsiones de ideas o
acontecimientos que de un modo y otro intentan alterar el significado de lo
representado. Sobre esto Amy Dempsey (2002) comenta que “gran parte de la
obra posmoderna se centra en la cuestión de la representación: los motivos o las
imágenes de las obras del pasado son ‘expresadas’ o ‘adecuadas’ a contextos
nuevos e inquietantes, o bien son despojadas de su significado convencional
(‘desmontadas’)...”
Como se ha visto, la posmodernidad se compone de muchas realidades
tanto sociales como políticas, pero ante esto es posible establecer características
como:
Falso progreso o supuesta racionalización del futuro.
(La tecnología al servicio del hombre y no éste al servicio de la
tecnología.)
Privatización del Estado, empresa y educación.
Corporativismo empresarial.
Resurgimiento de lo mágico y mítico.
El poder de la información.
El fin de la representación.
Multiculturalismo.
Búsqueda de solución a los problemas a través del fortalecimiento
de vínculos personales y comunitarios (ONG).
6.1 Monterrey posmoderno
En el transcurso de la década de 1970, Monterrey sufrió grandes cambios junto
con el mundo; a diferencia de otras ciudades de la República Mexicana, se fue
delineando por la corriente de la posmodernidad.
Sobre el devenir de su historia, se cuenta siempre que Monterrey ha
jugado un papel muy importante en lo económico dentro del país.
32
Durante los años setenta crecieron poderosos corporativos como Alfa, Vitro,
Cemex y Protexa, firmas vinculadas a la producción de acero, vidrio, cementos y
ductos, todas ellas de familias regiomontanas. La prensa de Estados Unidos,
Inglaterra y Francia empezó a tener en su mira dichas empresas a partir de la
mitad de los años setenta. La revista Forbes, en octubre de 1979, difundió esta
información:
Monterrey, una ciudad rodeada por montañas a 150 millas de la
frontera sur de Texas, es ya un potente centro industrial. Con sus
grandes siderurgias, esta ciudad de dos millones de habitantes
alberga a 3% de la población pero produce 20% de los 99 billones
a que asciende el producto nacional bruto del país. Los
regiomontanos y sus industrias son legendarios en México,
particularmente los que poseen las cuatro poderosas compañías
holding, vinculadas por lazos familiares, conocidas como el
Grupo Monterrey. (Nuncio, 1997: 119-120).
Ante este crecimiento económico, el auge de las instituciones educativas
no se hizo esperar, y entre los años sesenta y setenta surgieron numerosos
planteles universitarios, entre ellos:
Escuela Normal Superior del Estado 1961
Instituto Superior de Cultura y Arte de Monterrey 1967
Universidad Regiomontana 1969
Universidad de Monterrey 1969
Centro de Estudios Universitarios 1970
Universidad de Montemorelos 1973
Universidad Mexicana del Noreste 1976
Instituto Tecnológico de Nuevo León 1976
Instituto Tecnológico Agropecuario Número 12 1977
Universidad Pedagógica Nacional 1979
Arte AC, Instituto Superior de Diseño 1979
Universidad del Norte 1977
Instituto Regiomontano de Hotelería 1978
Centro de Estudios de Diseño de Monterrey 1978
Centro Universitario México-Valle 1980
De igual forma, la ciudad empieza a tener símbolos representativos como las
grandes ciudades del mundo:
33
El faro del comercio, con su rayo láser 1984
El metro 1991
Centro Tecnológico Avanzado del ITESM 1989
Centro Internacional de Negocios (Cintermex) 1991
Macroplaza 1982
El fenómeno económico trae consigo una vida cultural que anteriormente
no existía, y ante esto se empieza a crear una nueva perspectiva en el ámbito
cultural, en la que el área de las artes visuales será la más enriquecidas de todas.
Para los años noventa Monterrey se ubicaba a nivel internacional como un centro
de arte importante,
ya que la revista norteamericana Artnews reveló en 1994 una lista
de los 25 coleccionistas de arte contemporáneos más importantes
de México, entre los que destacaban 10 regiomontanos, la
mayoría dedicados a la industria: Estela Elizondo de Santos,
Mauricio Fernández Garza, Eugenio Garza Lagüera, Margarita
Garza Sada de Fernández, Alfonso Romo, Diego Sada, Liliana
Sada, Yolanda Santos de Garza Lagüera, Generoso Villarreal y
Lorenzo Zambrano. (Monterrey 400, 1996: 248)
Es importante mencionar que para el año 1996 se contaba con 10 museos,
todos ellos con diferentes temáticas, además de una pinacoteca. Un año antes se
creó el Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León, y a partir de este
momento el ámbito cultural de Monterrey creció a través de la consolidación de
las políticas culturales. Cabe señalar que el Museo de Arte Contemporáneo,
diseñado por el arquitecto Ricardo Legorreta, es considerado el más grande de
América Latina (Rodríguez, 1998) y su creación se debe a una iniciativa del
sector privado y del gobierno del estado de Nuevo León. La crítica de arte
Teresa del Conde comentó: “Con el Museo de Arte Contemporáneo, Monterrey
se sitúa como una capital de primer orden en cuanto a la promoción, difusión e
investigación del arte contemporáneo y de la teoría museística” (Rodríguez,
1998;132). MARCO ofrece anualmente una subasta de obras importantes; la
primera de ellas, realizada en mayo de 1990, recaudó la cantidad de 591,000
dólares por veintitrés obras vendidas (bis133).
34
Antes de continuar, es importante retomar la década de los setenta, ya que
en ella la ciudad estableció un “diálogo” con la vida cultural de otras ciudades,
con críticos, historiadores de arte y con artistas plásticos de diversas
nacionalidades.
En esta época también se empiezan a organizar cursos de historia del arte con
diferentes maestros; los primeros talleres fueron organizados por grupos
importantes de señoras (algunas de ellas, esposas de industriales) y se llevaban
a cabo en casas particulares. Algunos empresarios y ejecutivos de alto nivel
empezaron a integrarse como miembros del consejo directivo de instituciones
con fines culturales y fueron adquiriendo obras de arte, lo cual resultaba una
buena inversión.
El interés por el arte empezó a crecer, así como los talleres, ya no para
una cierta clase social, sino para aquellos que estaban en el área de la
producción. Estos talleres estaban enfocados a la enseñanza academicista; sin
embargo, para mediados de los setenta los mismos alumnos y algunos maestros
ya solicitaban un método teórico-práctico. En el transcurso de los años siguientes
se suscitó una serie de debates entre los maestros que impartían los talleres y
quienes querían profesionalizarlos. Gracias a esto se convirtieron en la Escuela
de Artes Visuales, que seguiría produciendo artistas, pero ahora con títulos de
licenciatura.
En 1978 había dos grandes grupos de maestros en contra de la realización
del Instituto de Artes y otro a favor de la autonomía académica, para quienes ésta
les garantizaba las posibilidades de desarrollarse libremente. El proyecto de la
escuela contemplaba la diversificación tecnológica, la reflexión teórica, la
formación crítica y la investigación. En 1983 el Consejo Universitario otorgó al
Instituto el nivel de facultad, bajo el nombre de Facultad de Artes Visuales.
35
7. Metodología
Planteamiento del problema:
Siendo Monterrey una ciudad posmoderna, la idea de la educación
artística como disciplina dentro de la educación no formal, ¿se
toma en cuenta para el desarrollo de los estudiantes de arte?
Para contestar esta pregunta es necesario recordar el contenido de la
teoría de Educación Artística como Disciplina, mejor conocida como DBAE,
que se refiere a la enseñanza de las disciplinas de la estética, crítica de arte,
historia del arte y creación artística. Marín Viadel en 1987 abrevió los rasgos
definitorios y dice que:
B. CONTENIDO
Los contenidos de la enseñanza se derivan fundamentalmente de
las siguientes disciplinas: estética, crítica de arte, historia del arte
y creación artística. Los objetivos de estas disciplinas son: (1) las
concepciones de la naturaleza del arte, (2) los fundamentos para
valorar y juzgar el arte, (3) los contextos en los que el arte ha
sido creado, y (4) los procesos y técnicas para crear arte. (Agirre
2000: 251)
De igual forma comenta que el objetivo es:
A. FUNDAMENTACIÓN:
El objetivo de la educación artística como disciplina es desarrollar
las habilidades de los estudiantes para comprender y apreciar el
arte. Esto implica un conocimiento de las teorías y concepciones
del arte, y la habilidad tanto para reaccionar ante el arte como
para crearlo. (bis; 251)
Mediante el contenido del DBAE, se realizó un estudio descriptivo que permitió
contestar la pregunta antes formulada.
36
7.1 Tipo de estudio
En relación con las tipologías de la educación artística propuestas por Efland
(2003: 120), se decidió realizar un estudio descriptivo que permitiera plantear
cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de la educación artística no formal en
la zona metropolitana de la ciudad de Monterrey. Efland describe los tipos en un
contexto norteamericano; y por otra parte, se desconoce cuál es el perfil
educativo en Monterrey, ya que es un fenómeno poco investigado. En este
sentido el estudio descriptivo permitió medir los conceptos presentes en el objeto
de estudio y de esta manera describir la situación en un tiempo determinado.
En esta investigación se pretendió medir cuál es el estado de la educación
artística no formal en Monterrey. El tipo de estudio experimental propuesto
partió de un diseño de investigación transversal que permitió la recolección de
datos en un único tiempo. Para el análisis de variables la investigación
transversal fue del tipo descriptivo, lo que permitió observar la incidencia y los
valores en que se manifestaron las variables estudiadas.
En algunos momentos también se realizaron análisis del tipo
correlacional, que permitieron establecer relaciones de variables en el tiempo
determinado.
7.2 Selección de la muestra
Para el análisis de los tipos de educación artística no formal en Monterrey se
decidió precisar que la unidad de análisis o el sujeto de estudio serían los
profesores de educación artística no formal. La decisión se basó en la idea de que
éstos podrían aportar la información necesaria para determinar el tipo de
educación artística que ofrecen.
Para determinar la muestra de la población había que especificar tres
criterios importantes. Por un lado se definió y clasificó a los talleres de
37
educación artística no formal, por otro la zona geográfica de aplicación del
estudio y la incidencia de determinado profesor en varios talleres.
En un primer acercamiento se recorrió el área metropolitana de la ciudad
de Monterrey para levantar un censo de lugares donde se imparten cursos y
talleres no formales de artes visuales. Este censo mostró que los municipios de
Monterrey y San Pedro concentran las tres cuartas partes del directorio, lo que
determinó la zona geográfica del estudio: Monterrey y San Pedro.
Por otra parte, el censo permitió hacer una clasificación de los talleres no
formales de educación artística plástica, delimitando de esta manera la muestra
en cinco categorías:
Instituciones culturales de educación artística.
Talleres privados de expresión plástica.
Plásticos que enseñan plástica.
Instituciones educativas con programas de extensión.
Institución gubernamental con programas culturales.
Para el tercer criterio se decidió eliminar de manera aleatoria los cursos o talleres
en los que un mismo profesor enseñaba. Recordemos que el sujeto de estudio son
los profesores y no los talleres mismos.
A partir de la descripción de los tres criterios, y contando con el objeto de
estudio, se procedió a delimitar la población que fue estudiada: dicha población
comprende a los municipios de Monterrey y San Pedro (que se denominarán
Monterrey y zona metropolitana).
Para seleccionar la muestra se determinó que sería no probabilística por
la arbitrariedad en el levantamiento del censo, que dependió de la decisión del
grupo de investigadores de encontrar sujetos que representaran los criterios
establecidos para la población.
38
La muestra no probabilística de este estudio se realizó por cuotas; es
decir, se pidió que se conformara la muestra llenando las cuotas de 25 sujetos de
cada una de las cinco categorías: talleres, instituciones culturales de educación
artística, talleres privados de expresión plástica, plásticos que enseñan plástica,
instituciones educativas con programas de extensión, institución gubernamental
con programas culturales. El total fue de 101 sujetos. Se determinó también que
en el caso de no poder aplicarse el instrumento a un sujeto de la muestra, éste se
debería sustituir por algún otro que compartiera las mismas características.
7.3 Recolección de datos
Una vez que se seleccionó el diseño de investigación y muestra apropiado, se
prosiguió con la etapa de recolección de datos. Para registrar y medir los
conceptos de las variables del estudio se determinó utilizar un instrumento de
medición tipo cuestionario. Cada investigador aportó las variables que necesitaba
medir y la forma de hacerlo. Posteriormente se eligió como punto de partida un
cuestionario elaborado con anterioridad; sin embargo este instrumento no medía
todas las variables necesarias para el estudio, por lo que se rediseñó con el fin de
abordar todos los temas relevantes. Para cada variable se indicaron los niveles de
medición apropiados: en la investigación se encontraron variables que fueron
medidas en un nivel nominal y ordinal. Posteriormente se asignó una
codificación a cada dato en cada variable.
En una segunda etapa se aplicó una prueba piloto del instrumento de
medición a sujetos semejantes a los de la muestra. En este caso se eligieron
profesores de la zona metropolitana de Monterrey, excluyendo el municipio de
Monterrey y San Pedro.
Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento fue modificado en
cuanto a la redacción y claridad de las preguntas. El instrumento final contenía
los siguientes temas traducidos en variables a medir:
39
1. Formalización de los programas. Para conocer en qué medida
está formalizado el programa educativo y las características
del mismo se midieron las variables por medio de preguntas
cerradas que anticipaban las alternativas de respuesta.
2. Perfil del profesor. Entre las variables importantes a medir
destacan el perfil demográfico y educativo del profesor, de
esta manera se determinó su preparación y sus características
principales. Las preguntas se realizaron en forma cerrada.
3. Perfil del alumno. De igual manera se midió el perfil
demográfico del alumno, como participante del taller de arte.
Las preguntas se realizaron en forma cerrada.
4. Técnicas artísticas. A través de una tabla se presentaron
diversas técnicas artísticas que corresponden a cada tipo de
educación artística. Las preguntas fueron del tipo cerrado, ya
que el encuestado debió seleccionar entre las opciones
mostradas.
5. Concepto del arte. Diversas variables midieron el concepto
que el sujeto de estudio tenía sobre el arte. Se presentaron
preguntas cerradas que tenían un nivel de medición ordinal.
6. Tipo de educación artística. Otras variables fueron medidas a
través de un escalamiento tipo Likert, de tal manera que fue
posible medir las actitudes o predisposiciones aprendidas para
responder a cierto aspecto. Las actitudes se presentaron a
manera de afirmaciones y se mostraron alternativas de
respuesta.
Es importante aclarar que cada uno de los tipos de educación artística, y
por consiguiente las variables a medir para cada uno de ellos, fue presentado en
forma equitativa, es decir, cada tipo contó con el mismo número de variables a
medir. Se cuidó también que el instrumento no presentara los tipos de educación
artística a medir en forma segmentada; por el contrario, se mezclaron de forma
aleatoria de tal manera que el encuestado no pudiera detectar una tendencia
inducida por el mismo instrumento. En total se formularon sesenta y dos
preguntas considerando un promedio de tiempo de aplicación de 20 minutos.
Se acordó que el formato de aplicación del cuestionario sería del tipo
entrevista; es decir, el encuestador leyó las preguntas y alternativas de respuesta
al sujeto y anotó lo que éste contestó. De igual manera fue necesario que se le
entregara al encuestado una serie de tarjetas que contenían las posibles
respuestas para la aplicación de las escalas Likert y las preguntas de tipo ordinal.
40
8. Análisis de la encuesta
Los resultados de estas encuestas dan un panorama muy general sobre la
educación artística no formal. Es importante ver que de las 101 encuestas el
mayor índice de la clasificación de las escuelas fue el de institución educativa
con programa de extensión, por tal motivo se tomó éste como uno de los
principales sujetos de la encuesta, siendo estas del sector privado y contando con
un programa por escrito. Estos sujetos son los que realizan la enseñanza artística
como disciplina no formal entre los encuestados, por tal motivo se tomaron
como base para extraer las respuesta de las preguntas realizadas específicamente
en el tema que compete a esta tesis. Dichas preguntas se hicieron de acuerdo a
las cuatro disciplinas en que está basado el DBAE.
Lo primero que se nota al ver los resultados es una falta de interés de los
talleristas por las cuatro disciplinas que utiliza el DBAE, ya que de los 101
entrevistados al 24% le interesa dicho tema; éstos pertenecen a instituciones
educativas con programa de extensión, de las cuales sólo el 16% le hace espacio
en su taller a la teoría del arte.
Las instituciones incluidas en el 24% mencionado le dan más
importancia, antes que otra disciplina, a la creación artística (en la encuesta se le
llama producción artística) y trabajan con las siguientes técnicas: mixtas, dibujo
con lápiz, conte y acrílico. (Se tomaron en cuenta las tres técnicas más
importantes que manejaban los talleristas.)
Siguiendo con las instituciones educativas de extensión, 19% contestó a
la pregunta sobre si se debería aplicar en un taller de arte el análisis y comentario
crítico; sólo el 11% respondió que no lo cree importante.
Del 20% de estas instituciones, al preguntarle a los talleristas si deberían
aplicar en un taller de arte la exploración de la estética como eje principal de
toda obra, solamente el 12% respondió que lo considera más importante.
Tomando en cuenta las escuelas públicas y privadas el 24% de las mismos
imparten los talleres en ambos sectores en donde el 69.4% de las instituciones
41
del sector público crean un espacio para la teoría del arte y el 9% de las
instituciones del sector privado le dan espacio a la misma teoría.
De las instituciones que imparten talleres tanto del sector público como privado
un 61% no considera importante aplicar en un taller de arte el análisis y
comentario crítico de obras.
A la pregunta sobre si se debería aplicar en un taller de arte la
exploración de la estética como eje principal de toda obra, solamente contestó el
20% de las instituciones que imparten talleres, y de éstas sólo el 63.5% cree que
debería de aplicarse.
De las instituciones que tienen un programa por escrito solamente nos
respondió un 24%, y de éstas el 77.4% dicen que le hacen espacio a la teoría del
arte en dicho programa. Pero dentro de estas 24% trabaja dentro de su programa
con los aspectos de la producción artística.
Del 24% de las instituciones que tienen un programa por escrito sólo el
19% contestó que no considera importante que se aplique en un taller de arte el
análisis y comentario crítico de obras.
Del 20% de las instituciones que tienen un programa por escrito, el
64.5% considera importante aplicar en un taller de arte la exploración de la
estética como eje principal de toda obra.
Al hablar del perfil de los maestros, el grado académico es de
profesionistas dentro de las artes visuales es un 20%, y de éstos el 77.4% le hace
espacio a la teoría del arte. Del mismo porcentaje de maestros profesionistas un
77.4% trabaja con la producción artística.
Del 20% de los maestros profesionistas con estudios académicos en
artes visuales el 61.3% no consideran importante aplicar en un taller de artes el
análisis y comentario crítico de obras.
Del 20% de los maestros profesionistas con estudios en artes visuales, el
64.4% considera importante la exploración de la estética como eje principal de
toda obra. El 9.9% de los entrevistados dice que el arte es una forma estética.
42
El 6.9% de los entrevistados dice que el arte es, al igual que las ciencias,
una disciplina.
El 28.7% de los entrevistados dice que el arte es la conjunción de la
historia, estética, crítica y producción artística.
El 6.9% de los entrevistados dice que el arte es la conjunción ordenada
de elementos formales.
El 41.5% de los entrevistados dice estar muy de acuerdo con que el
alumno aprenda a reconocer estilos artísticos.
El 25.7% de los entrevistados dice estar muy de acuerdo con que el
alumno comprenda que el valor de las obras depende de la calidad de la
organización estética. El 37.6% de los entrevistados dice estar muy de acuerdo
con que el alumno interprete las obras de arte.
El 22% de los entrevistados dice estar muy de acuerdo con que el
alumno sepa criticar una obra de arte.
El 10.8% de los entrevistados dice estar muy de acuerdo con que los
trabajos que realizan sus alumnos son buenos cuando se basan en un trabajo
sistemático.
Ante los resultados anteriores sólo queda comentar con sorpresa que un
índice bastante bajo lleva a la práctica la idea del DBAE, ya que le dan más
importancia a la producción artística. Si bien es cierto que algunos entrevistados
creen en algunas de las disciplinas que maneja el DBAE, en realidad sólo
trabajan con la producción artística.
Ante a la pregunta que se hizo al principio: “¿el DBAE se toma en
cuenta para el desarrollo de los estudiantes?”, la respuesta es un no rotundo.
Es un lástima que dentro de la educación artística no formal en
Monterrey solamente se tome en cuenta la producción artística para la formación
de nuevos creadores o bien de futuros “apreciadores” del arte, y que no se
consideren las disciplinas del DBAE para lograr su principal objetivo:
desarrollar las habilidades de los estudiantes para comprender y apreciar el arte.
Esto implica un conocimiento de las teorías y concepciones del arte, y la
habilidad tanto para reaccionar ante el arte como para crearlo.
43
9. Conclusiones
En nuestro planteamiento del problema hemos dicho que Monterrey es una
ciudad posmoderna, y al revisar el contexto de esta investigación referimos que a
partir de la década de los setenta del siglo pasado empieza a surgir la idea de la
posmodernidad en todo el mundo; apuntamos que, como dijo Harvey, la
condición posmoderna requiere “prestar una atención especial a la noción del
progreso (Efland, 2003: 57), y que en esta misma década empieza a surgir el
progreso en Monterrey con el crecimiento de grandes corporativos, hecho que la
revista Forbes difundió en 1979.
A partir de lo anterior, la ciudad se empieza a vestir de acuerdo al
carácter posmoderno de las grandes ciudades del mundo, y para esto empieza a
crear su propia imagen con sus símbolos representativos, y hasta el día de hoy se
siguen creando nuevos símbolos. Para poner un ejemplo del interés que se tuvo
en la nueva imagen de Monterrey, basta mencionar que en 1971 el gobierno del
estado de Nuevo León
invitó al artista Matías Goeritz como asesor para un proyecto de
revisión del trazo urbano de la ciudad. Goeritz, como asesor en
ese entonces, sugirió la posibilidad de desarrollar un corredor de
esculturas monumentales (...) Aun y cuando nunca logró
concretarse la idea de Goeritz en su versión primera, ésta sí sirvió
para despertar de nuevo el deseo de contar en la ciudad con
muestras representativas de la cultura urbana (...) De las
propuestas iniciales únicamente se realizaron cinco: una de
Manuel Felguérez a la entrada de la fábrica AKRA (1978); de
Rafael Calzada, Surgimiento (en 1979); el Monumento al Sol,
primera escultura monumental de Rufino Tamayo (en 1980); del
arquitecto Luis Barragán, el que terminó por convertirse en El
Faro del Comercio (en 1984), y dos piezas más del
44
chihuahuense Sebastián: La puerta de Monterrey (en 1985), y
dos años después, Los lirios (en 1987).” (Artes Plásticas de
Nuevo León, 2000: 188).
Ante esta nueva realidad observamos que la sociedad de Monterrey
cambia de acuerdo al modelo posmoderno y empieza el auge del
“conocimiento”: el boom de los planteles educativos, que en el transcurso de las
siguientes décadas se fueron convirtiendo en un actor importante de esa
sociedad.
Pero no sólo mediante estos elementos entró la posmodernidad en
Monterrey, sino también a través de su diario vivir dentro de la cultura, ya que
en esta época empieza el mundo del arte a tomar forma e ir avanzando hasta
convertir a la ciudad en una de las que en México contaban con coleccionistas de
arte, museos y creadores reconocidos a nivel internacional.
Dice Efland que la posmodernidad también privilegia las diferencias
culturales y procesos alternativos de pensamiento, por ejemplo las formas de
conocimiento femeninas; ante esto vemos que en Monterrey, con su creciente
auge económico, inicia un periodo de llegada de inmigrantes tanto nacionales
como extranjeros, los cuales crean una diversidad de pensamiento y modos de
vivir según sus costumbres, pero aquellos que deciden quedarse se muestran muy
arraigados al estilo de vida de Monterrey. En el transcurso de esta investigación
podemos decir que una de las principales inmigrantes que han dejado huella es
Saskia Juárez, ya que no solamente fue una excelente creadora sino una de las
principales talleristas de grabado.
También en este rango las mujeres empiezan a tener un momento
histórico en el arte; al respecto dice Dempsey:
...partiendo de la idea de que antiguamente el arte estaba al
servicio del tipo social dominante (el varón blanco de clase
media), los artistas del movimiento posmoderno decidieron sacar
a la luz otras identidades marginadas, especialmente de carácter
medioambiental (vease earth art), étnico, sexual y feministas. En
cierto modo, se convirtieron en temas de la obra posmoderna.”
45
Nos referimos a todas aquellas mujeres que por situaciones especiales dentro de
su quehacer artístico son una parte fundamental en la historia del Monterrey
posmoderno, entre otras, las creadoras Blanca Oralia García, Noemí Osuna,
Cristina Fernández, Águeda Lozano, Saskia Juárez, Dora Elia Guerra, Adriana
Margáin, Lupina Flores, Sylvia Ordóñez, Elena Guerra, Cristina Garza, Yolanda
Leal y Elisa Pasquel. Entre las promotoras se encuentran Rosario Garza Sada de
Zambrano, Romelia Domene de Rangel, Lidia Sada de González, Márgara Garza
Sada de Fernández, Eva Gonda de Garza Lagüera, Yolanda Santos, Maye
Rangel, Liliana Melo de Sada y Nina Zambrano. Estas últimas le han dado
nombre y proyección a Monterrey como tierra fértil para la creación artística.
Con el apoyo de los industriales y la sociedad regiomontana, para el año
1996 se contaba con diez museos, los cuales son una parte muy importante en la
vida cultural de Monterrey. Entre ellos se encuentra el Museo de Arte
Contemporáneo (MARCO), en el cual se han expuesto obras individuales y
colectivas de grandes artistas tanto nacionales como internacionales. Este
magnifico museo fue diseñado por uno de los arquitectos más representativos del
posmodernismo: Ricardo Legorreta.
La consolidación cultural en Monterrey empezó en la década de los
setenta, cuando las artes plásticas empezaron a recibir mayor apoyo tanto de
instituciones gubernamentales como de la iniciativa privada. Gracias a esto se
establece un diálogo más activo con la vida cultural con otros estados de la
República Mexicana y con diferentes países, pero no sólo con los creadores, sino
también con críticos, historiadores del arte, promotores y aquellos que se
encuentran relacionados con el quehacer artístico. Además de estos apoyos, las
artes plásticas viven la experiencia de las galerías (privadas), la mayoría de las
cuales fueron efímeras, aunque en el paso de la década de los ochenta a los
noventa llegaron a sumar treinta.
De acuerdo a este análisis podemos constatar que Monterrey ha sufrido
una metamorfosis cultural en el último cuarto del siglo XX, pero esto también
nos lleva a preguntarnos qué ha pasado en el área de la educación, ya que
46
comprendemos que esta es la parte fundamental de aquellos que crean y aprecian
el arte.
En nuestra investigación encontramos datos que nos dicen que en la
década de los setenta grupos importantes de señoras, algunas de ellas esposas de
prominentes industriales, organizaban en casas particulares cursos de historia del
arte con diferentes maestros. Esto nos habla también de que desde el principio ha
estado la mujer detrás de las artes plásticas nuevoleonesas. Algunos empresarios
y ejecutivos de alto nivel fueron invitados a formar parte del consejo directivo de
instituciones con fines culturales, y esto los hizo poner la mirada en el universo
de las artes plásticas y les despertó el deseo de adquirir obras.
Sin embargo, en esta misma época las artes en Monterrey estaban
divididas en dos mundos opuestos entre sí: por un lado aquellos industriales y
sus esposas que dedicaban una parte de su tiempo y de su dinero a cultivar su
gusto por las artes y apoyar a las nuevas instituciones que en estos años estaban
surgiendo, y por el otro lado aquellos productores artísticos que trabajaban para
encontrar un espacio dentro de las artes y que hacían lo posible para vivir de su
trabajo artístico. Entre sus actividades se encontraba la de ofrecer sus servicios
impartiendo talleres de arte.
Algunos productores de arte enseñaban en el Taller de Artes Plásticas de
la Universidad de Nuevo León, espacio donde se formaron las primeras
generaciones de artistas que dieron presencia a las artes visuales en el Nuevo
León; pero este espacio entró en crisis cuando a principios de los setenta los
estudiantes reflexionaron sobre la importancia de una formación orientada a
ejercer una actividad o profesión. En 1970 se implantaron las bases para
modificar el sistema tradicional maestro-artesano, cambiándolo por un método
teórico-práctico. El ambiente ya apuntaba a la formalidad de una enseñanza
estructurada, el rumor de la creación de un plan de estudios tomaba fuerza. Esto
coincide con el hecho de que el DBAE concibe entre sus contenidos lo teórico
incluyendo lo práctico, y que esta disciplina empezó durante la década anterior
47
en Estados Unidos; de ahí interpreto que el ambiente artístico de Monterrey tenía
influencia del DBAE, influencia que no solamente se manifestaba en aquel país.
No hay que olvidarse de que el DBAE surgió para y por los maestros
que tenían una currícula, y estaba integrado a una institución de enseñanza, pero
también tuvo grandes problemas al inicio, ya que los maestros que anteriormente
enseñaban eran productores y para entrar a este modelo tenían que ser
profesionales de la educación. El DBAE decía que cada materia tenía que ser
llevada por sus respectivos especialistas; es entonces cuando hay un quiebre total
entre los productores de arte y los especialistas del arte.
Esto mismo sucede en el Taller de Artes Plásticas, con la diferencia de
que en Estados Unidos esta currícula estaba enfocada para el nivel primaria,
mientras que en Nuevo León el cambio curricular de dicho taller fue a nivel
profesional.
En el Taller de Artes, los años de 1974 a 1979 fueron complicados, ya
que los creadores que se desempeñaban como maestros tenían ideas muy
concretas de lo que deseaban, mientras un grupo nuevo de maestros, surgidos del
propio Taller o arribados de otras profesiones, iniciaron su trabajo alrededor de
una plan de estudios básicos, lineal, secuenciado. Este plan se presentó ante el
Consejo Universitario, y con él se estableció un nivel de especialización técnica.
Después de diferentes pugnas, la Universidad reconoce al Taller como Escuela
de Artes Visuales. El proyecto de la escuela contemplaba la diversificación
tecnológica, la reflexión teórica, la formación crítica y la investigación,
elementos que el DBAE maneja dentro de su currícula.
Ante todo lo anterior podemos considerar que Monterrey tuvo influencia
del DBAE al elaborarse la currícula en la Escuela de Artes Visuales, pero la
transformación de la misma con diferentes materias se dio como lo reseña el
arquitecto Armando Flores:
...nos dábamos cuenta de que muchos productores plásticos
ejercían actividades en una doble personalidad, casi a escondidas,
sin hablar de ellas: de publicista, de diseñador gráfico, de
formateador en los periódicos de la localidad. Ejercían la
fotografía, y muchas veces sentían más placer en lo que producían
48
en la fotografía que en el rol este renacentista y artesanal de la
producción plástica (Artes Plásticas de Nuevo León, 2000: 188).
Con esto quiero retomar nuevamente el posmodernismo, ya que lo anterior
sucedió a finales de los setenta y principios de los ochenta, y precisamente entre
las principales características del posmodernismo se cuentan el avance de los
medios de comunicación, el poder de la información y los avances tecnológicos,
y todo aquello que hacían los productores plásticos en Monterrey era de una
forma u otra entrar a los medios de comunicación.
Ahora bien, veamos lo que el análisis de las encuestas nos dice respecto a
la pregunta sobre si la idea del DBAE dentro de los talleres no formales se toma
en cuenta para el desarrollo de sus estudiantes. Pero antes de empezar con dicho
análisis quiero establecer el concepto de lo no formal:
La educación no formal es en una sociedad del conocimiento un
agente real del cambio educativo y su papel fundamental es
contribuir a aprender a vivir, a conocer y develar las
informaciones sacadas del medio y hechas experiencias de manera
que sea útiles para comprender e integrarse de manera
satisfactoria en la sociedad, finalidad que es compartida con el
sistema educativo. Característica: La educación se realiza fuera
de marco del sistema educativo oficial, por tal motivo no está
dirigido a la adquisición de certificaciones y títulos, principios del
sistema educativo reglado. La asistencia es voluntaria. (Matías
Gómez, 2004: 561-596).
Dentro del resultado del análisis nos damos cuenta de la falta de interés que
tienen los maestros en el estudio de la estética, crítica del arte e historia del arte,
pero también notamos que toman en cuenta la producción artística. De igual
forma la toman en cuenta los pocos que contestaron que les interesa la enseñanza
de las materias que el DBAE maneja.
No deja de sorprender que los pocos que contestaron digan que no les
parece importante el análisis y comentario crítico, ya que uno de los cuatro
objetivos principales del DBAE es ayudar a los estudiantes a aprender a observar
las cualidades del arte que ven y hablar de ellas. Sin embargo es contradictorio
que ellos mismos digan que es importante la exploración de la estética como eje
49
principal de toda obra, ya que una disciplina va de la mano con la otra disciplina.
Al contestar esta pregunta un maestro me dijo que sus alumnos iban aprender a
pintar; ése era el objetivo de sus alumnos, entonces ¿para qué hablarles de
análisis, crítica y comentario de obras? Esta respuesta fue de un maestro mayor
de 51 años, pero que tenía bastantes alumnos, la mayoría de 18 a 23 años.
Otra de las respuestas fue que le hacen espacio a la teoría del arte pero se
enfocan más a la producción artística; les pregunté a varios maestros el porqué y
me respondieron que ese era el tema principal de la materia, que los objetivos de
la misma no los hacían ellos mismos sino que la institución se los daban, o bien
por el poco tiempo que duraba el taller no podían abarcar mucho.
En cuanto al concepto que tiene el maestro sobre el arte, el 28% de los
encuestados dice que el arte es la conjunción de la historia, estética, crítica y
producción artística. Pero este 28% no trabaja con dichas áreas, y esto nos hace
pensar que tal vez tienen el concepto pero no están preparados para enseñarlas, o
bien, es otro el objetivo del taller.
Otro de los comentarios que me hacían los maestros, muy frecuente por
cierto, era que les parecía muy interesante la encuesta, ya que nunca se pusieron
a pensar sobre los temas que toca, al momento de estar haciendo su programa;
inclusive varios me lo pedían para hacer su curricula para los próximos talleres
que iban a ofrecer. Estos comentarios me los hicieron los maestros jóvenes.
Como conclusión a todo lo anterior decimos que Monterrey es una ciudad
posmoderna pero no toman la idea del DBAE dentro de sus talleres no formales
para el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos.
Creo que es importante tomar dicha idea, ya que la integración de las
áreas del DBAE dentro de los talleres no formales “produciría adultos cultos
conocedores del arte y de las obras artísticas, y capaces de reaccionar a las
50
propiedades estéticas de las obras de arte y de otros objetos”, como lo mencionó
Greer (Agirre, 2000: 244), y “estudiantes con habilidades para comprender y
apreciar el arte (...) tanto para reaccionar ante ello como para crearlo.” (Agra
Pardiñes 1994; 119)
51
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54
Anexo 1. ENCUESTA
FOLIO _______________
Marque la clasificación de la escuela (esta pregunta no se hace al encuestado)
Institución cultural de formación artística
Taller privado de expresión artística
Plástico que enseña plástica
Institución educativa con programa de extensión cultural
Institución gubernamental con programas culturales
SECCIÓN 1
FORMALIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS
1) Nombre del taller
______________________________________________________________
2) Institución que imparte el taller es del sector
Público Privado
3) Tiene un programa por escrito
sí no (si contesta NO pase a la pregunta 7)
4) Los alumnos conocen ese programa
sí no
5) ¿Están divididos por nivel?
un solo nivel
diferentes niveles (ejemplo: básico, medio y avanzado)
6) ¿De cuántas sesiones se compone el programa?
___________________________________
7) ¿Cuántas veces al mes asiste el alumno al taller?
_________________________________
8) ¿Cuánto tiempo dura una sesión del taller?
__________________________________
9) ¿En el taller se le hace espacio a la teoría del arte?
sí no (si contesta NO pase a la sección 2 - página 2)
55
10) ¿Con cuáles de los aspectos de la teoría del arte trabaja?
Historia del arte
Estética
Crítica del arte
Producción artística
PERFIL DEL PROFESOR
11) Género:
M F
12) Edad:
menos de 21
21 a 30
31 a 40
41 a 50
más de 51
13) Estudios académicos en artes visuales:
Cursos
Diplomado
Técnico
Profesionista
Posgrado
Ninguno
14) Estudios académicos en otras disciplinas:
Cursos
Diplomado
Técnico
Profesionista
Posgrado
Ninguno
(si contesta NINGUNO pase a la pregunta 16)
15) Área disciplinar en que obtuvo su grado no artístico:
Biología y química
Humanidades y ciencias de la conducta
Biotecnología y ciencias agropecuarias
Ingeniería
Ciencias sociales
Medicina y ciencias de la salud
Física, matemáticas y ciencias de la tierra
56
16) Años como profesor en artes:
5 o menos 6 a 10 11 o más
17) ¿Usted es productor de obra artística?
Sí (continúe con la pregunta 18)
No (continúe con la pregunta 21)
18) ¿Es representado por una galería?
Sí No
19) ¿Cuántos años tiene como productor?
menos de 5
6 a 10
más de 11
20) Ha participado en:
(marque todas las que apliquen y la cantidad aproximada)
Exposiciones colectivas
Exposiciones individuales
Exposiciones internacionales
Concursos
Bienales
Otros eventos artísticos. Especifique:
PERFIL DE LOS ALUMNOS
21) Número de alumnos en el taller
10 o menos
11 a 20
21 o más
22) Tiene alumnos de las siguientes edades:
0 a 12 años
13 a 19 años
20 en adelante
Todas las edades
23) ¿En qué porcentaje predominan? (Indique un número porcentual)
Los hombres
Las mujeres
57
TÉCNICAS ARTÍSTICAS
24) ¿Cuáles de las siguientes técnicas se enseñan en sus cursos?
(marque todas las que apliquen)
Dibujo con lápiz Carboncillo Conté
Lápiz de colores Pastel Acrílico
Pastel al óleo Encáustica Tinta china
Escultura en madera Litografía Fotografía
Video Modelado en barro Acuarela
Grabado Escultura en metal Goauche
Temple Plastilina Vitrales
Mosaico Collage Mixta
Cerámica Instalación Arte objeto
Performance Escultura en yeso Óleo
Otras_______________
25) De la siguiente lista de ejercicios, ordene los 5 principales que se deberían
aplicar en un taller de arte (ordene del 1 al 5, donde el 1 es el más
importante y el 5 el menos importante).
La copia de obras realistas
La experimentación con el color
La resolución de problemas en el proceso de producción
El desarrollo de la expresión creativa
El análisis y comentario crítico de obras
La combinación de otras disciplinas (música, escénicas, literatura) en la
producción artística
La producción de cualquier estilo artístico
El dibujo de la figura humana desnuda
La experimentación libre con los materiales disponibles
El diseño de objetos útiles
Ejercicios sistemáticos y repetitivos para reforzar una cualidad artística
La exploración de la estética como eje principal de toda obra
26) Indique las actividades que se realizan en su curso (todas las que apliquen).
58
(Cuadro. Hoja horizontal)
59
CONCEPTO DEL ARTE
En cada grupo marque una afirmación que se acerque más a la visión del arte
que predomina en sus cursos. (Sólo marcar uno en cada grupo.)
Grupo 1
27) El arte es una imitación de la naturaleza
28) El arte es una forma estética
29) El arte es la expresión de un individuo
30) El arte es un instrumento para mejorar el entorno del individuo
31) El arte es, al igual que las ciencias, una disciplina
32) El arte es una expresión simbólica de un grupo cultural
Grupo 2
33) El arte es la conjunción de la historia, estética, crítica y producción
artística
34) El arte es una imitación del bien
35) El arte es una manifestación válida para todos
36) El arte es la conjunción ordenada de elementos formales
37) El arte es producto de las emociones
38) El arte es parte de los objetos de uso diario
TIPO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Indique qué tanto está de acuerdo en que los siguientes objetivos se apliquen en
su clase de arte:
39) Que el alumno aprenda técnicas clásicas realistas
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
60
40) Que el alumno exprese los sentimientos
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
41) Que el alumno valore los elementos funcionales de los objetos artísticos
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
42) Que el alumno produzca imágenes bellas (bonitas)
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
43) Que el alumno aprenda a reconocer estilos artísticos
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
44) Que el alumno pueda identificarse con su cultura
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
45) Que el alumno comprenda el punto de vista de otras culturas y/o tiempos
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
46) Que el alumno sea capaz de comunicar ideas por medio de imágenes
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
61
47) Que el alumno comprenda que el valor de la obras depende de la calidad de
la organización de los elementos estéticos
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
48) Que el alumno utilice la creatividad en su vida diaria
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
49) Que el alumno interprete las obras de arte
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
50) Que el alumno produzca imágenes que parezcan reales
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
51) Que el alumno sepa dibujar copiando lo que ve tal cual es
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
52) Que el alumno repita los ejercicios para desarrollar sus habilidades
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
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53) Que el alumno sepa criticar una obra de arte
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
54) Que el alumno sea capaz de producir objetos funcionales
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
55) Que el alumno se exprese de manera espontánea
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
56) Que el alumno sea capaz de expresarse mediante cualquier estilo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
Los trabajos que realizan sus alumnos son buenos:
57) Cuando su realización técnica se apega a los lineamientos clásicos
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
58) Cuando expresan el estado de ánimo de su autor
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
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59) Cuando son decorativos
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
60) Cuando tienen un propósito y/o función
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
61) Cuando exploran nuevas formas de expresión
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
62) Cuando se basan en un trabajo sistemático
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo Muy en desacuerdo
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Anexo 2. GRÁFICAS
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Anexo 3. DIRECTORIO CULTURAL
Para la realización de las encuestas se tomó en cuenta el siguiente directorio
cultural.
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