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Unidad 7: Participación democrática para garantizar derechos en el ámbito

escolar.

En esta unidad veo las siguientes temáticas:

Sesión uno: mi responsabilidad como promotor(a), defensor(a) y garante de los derechos humanos en la institución educativa. Sesión dos: construyo con otras y otros el ambiente democrático que garantiza derechos en la institución educativa.

Logros:

Comprendo y practico con otras y otros integrantes de la comunidad educativa mi responsabilidad en la construcción de espacios escolares que garantizan los derechos humanos, en especial los de niñas, niños y jóvenes.

Fortalezco la implementación de procesos democráticos en el contexto escolar de cara a la vivencia de los derechos humanos.

Sesión uno: mi responsabilidad como promotor(a), defensor(a) y garante de los derechos humanos en la institución educativa

Dicen que soy héroe, yo débil, tímido, casi insignificante, si siendo como soy hice lo que hice, imagínense lo que pueden hacer todos ustedes juntos.

M. Gandhi1 Hacer seguimiento de los derechos humanos en el espacio escolar es una tarea de todas(os), algunas personas contribuirán más que otras, pero nadie puede sustraerse de su corresponsabilidad en esta construcción.

1 Disponible en internet en: http://www.proverbia.net/citasautor.asp?autor=197 Consultado en mayo de 2013

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Para contextualizarme: Observo las siguientes imágenes donde se visibilizan de una manera humorística, posibles relaciones entre docentes y estudiantes.

Imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

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Imagen 4

Imágenes 1 a 4 tomadas de: http://www.utopiayeducacion.com/2007/05/las-reflexiones-de-frato-por-francesco.html Consultado en mayo de 2013

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Imagen 5

Tomada de: http://www.me.gov.ar/monitor/nro7/entrevistaft.htm Consultado en mayo de 2013

Imagen 6

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Tomado de: http://lasdosces.blogspot.com/2012_10_01_archive.html Consultado en mayo de 2013.

Imagen 72

En mi diario: escribo los sentimientos que me surgen al observar cada una de estas imágenes y mis reflexiones al entender lo que sucede en ellas.

A partir de estas imágenes y otras que pueda conocer, elaboro una o varias caricaturas donde queden plasmadas situaciones relacionadas con la vigencia de los DDHH en mi espacio escolar. Organizo un concurso de caricaturas o afiches en mi aula sobre el tema de los DDHH en nuestra escuela (puede incluir el aula). Las mejores caricaturas las publico en la cartelera escolar o la página web de mi institución.

2 Tomado de Marambio. “Nota: La caricatura que presentamos la hemos recibido de numerosos contactos, que nos inspiraron hacer llegar este mensaje que hace a lo más profundo de la educación y que puede llegar hacer reflexionar a muchos padres que actúan como muestra el dibujo. Para publicarla localizamos al autor, el caricaturista y dibujante francés Emmanuel CHAUNU , que desde 1986 dibuja para muchos medios de prensa franceses e internacionales, colaborando diariamente con Ouest-France y La Voix Luxembourg. La ilustración original en cuestión, titulada "C'est quo ices notes? ", se refiere a los trastornos de la educación en Francia actual y la puede ver haciendo clic a continuación: http://www.apprendre-en-ligne.net/blog/images/humour/notes.jpg La caricatura (...) [original] está aquí”. Disponible en internet en: http://www.marambio.aq/caricaturaeducacion.html Consultado en mayo de 2013.

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Sobre ellas me respondo:

¿Qué revelan las caricaturas o afiches de mis estudiantes sobre la situación de DDHH en

nuestra institución? ¿Cuál es la que más llama mi atención? ¿Por qué? ¿A qué me siento invitado(a)?

Para profundizar en este tema leo los siguientes apartados del libro de Abraham Magendzo

La escuela y los derechos humanos. (El texto completo se encuentra en el anexo 7-1). Amplío mi glosario y realizo la respectiva ficha de lectura. Se sugiere la lectura completa de los capítulos II y III porque se refieren a la educación en derechos humanos en el currículo escolar.

Capítulo I: Sentidos y objetivos de la educación en derechos humanos Definiendo la educación en derechos humanos (páginas 20, 21 y 22) El término de educación en derechos humanos se ha definido como: La práctica educativa que se funda en el reconocimiento, la defensa, el respeto y la promoción de los derechos humanos y que tiene por objeto desarrollar en los individuos y los pueblos sus máximas capacidades como sujetos de derechos y brindarles las herramientas y elementos para hacerlos efectivos. Se trata de una formación que reconoce las dimensiones históricas, políticas y sociales de la educación y que se basa en los valores, principios, mecanismos e instituciones relativos a los derechos humanos en su integridad y en su relación de interdependencia e indivisibilidad con la democracia, el desarrollo y la paz. (…) En este marco, educar en derechos humanos en América Latina significa educar para el ejercicio de los derechos y en muchas ocasiones, esto implica a partir de la visión de los oprimidos, de los que nunca aprendieron a escribir, pero que fueron “alfabetizados en derechos humanos” por haber vivido en carne propia la violación de sus derechos y haber tomado conciencia de esta práctica educativa para luchar contra la impunidad y por un estado de derecho. Decía Pérez Aguirre, uno de los más grandes educadores en derechos humanos del continente que: Educar para los derechos humanos nunca podrá quedar encerrado en el chaleco de fuerza del orden teórico-intelectual. Vimos que esta acción pertenece eminentemente al reino de la pasión. ¡Qué insensatez pretender educar para los derechos humanos encerrados en un aula, durante algunas horas por semana! Lo saben mejor que yo. No alcanza el mejor discurso magistral, ni los medios didácticos más sofisticados. Porque educar en los derechos humanos supone trascender la mera transmisión verbal y pasar al hacer. No olvidemos que los derechos humanos se aceptarán y se imitarán por parte del otro (en el aula o fuera) en la medida en que quien transmite sea aceptado por su comportamiento, su valor personal, su credibilidad y ejemplaridad en este campo específico. Es aquel viejo axioma de que ¡no educamos con lo que sabemos, sino con lo que somos! Educar en los derechos humanos será entonces un proceso de adquisición de una nueva identidad del educador y del educando a través de una figura humana que encarna esos derechos de alguna manera, a través de un ejemplo, de alguien que se planta ante el otro y su mera presencia es un

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desafío permanente a ser más. Y no a ser más sabio, más artista, más ilustrado, sino más humano. De aquí que la acción educativa será dialéctica, educador y educando se educarán mutuamente. Los sentimientos de culpa y los autorreproches en este campo no están ligados primariamente a las transgresiones legales, al incumplimiento de metas intelectuales, artísticas o de cualquier tipo, sino fundamentalmente a que nos mutilamos y nos disminuimos como seres humanos; a que fracasamos como seres humanos.

Una educación en todas sus dimensiones (páginas 31 y 32) El sentido último de la educación en derechos humanos se vincula con el derecho a la educación. Mi propuesta: que la educación es y sea un derecho radical. Con ello se dice que es decisivo en el ejercicio de otros derechos. Es el que puede darle sentido y creatividad. El derecho a la vida, por ejemplo, es nulo sin la posibilidad de pensar y comunicarse. Allí, la educación propicia que esas facultades tengan desarrollo. Porque el derecho a la vida no es sólo un derecho de naturaleza, es un derecho social y cultural. Se vive en y para la sociedad y en la cultura. Los derechos a las igualdades de oportunidad en lo social y lo económico, dependen de que la educación propicie las condiciones para demandarlos, conseguirlos y desarrollarlos en las realidades fácticas. Los cambios reformistas y/o revolucionarios, en todos los órdenes, se agotan, se despilfarran y se pierden si no hay una educación en todas sus dimensiones. No se puede aspirar con seriedad a superar la miseria, la pobreza, la discriminación de las mujeres y las minorías étnicas, sin tener la educación como componente sustancial. Lo mismo es válido para enfrentar las guerras y las crisis de la ecósfera, para participar creativamente en las sociedades internacionales.

Capítulo II: El currículum explícito y la educación en derechos humanos

La educación en derechos humanos en el currículum explícito y aplicado (páginas 44 y 45) La educación en derechos humanos opera tanto en el currículum explícito como en el implícito que algunos han denominado como “currículum oculto”. Es decir, no sólo debiera estar presente de manera deliberada en los objetivos y contenidos de las distintas disciplinas o asignaturas de estudio, sino que hay preocupación porque esté vigente en el currículum oculto, en la cultura escolar, en su clima de organización, en el sistema de relaciones interpersonales, en los reglamentos escolares, en las formas de gestionar la escuela, etcétera. No tendría sentido o sería altamente contradictorio y antitético que, por un lado, desde el currículum explícito se entregaran mensajes hacia el respeto de la dignidad de las personas, a favorecer la libertad y la autonomía, a establecer relaciones democráticas, y por el otro, desde la cultura escolar, de manera consciente o inconsciente, abierta o encubierta, imperara un sistema discriminatorio e intolerante, autoritario y no participativo. La educación en derechos humanos requiere de grados importantes de coherencia entre el currículum oficial-manifiesto-declarado-intencionado y los mensajes que se entregan desde la disciplina escolar, desde las interacciones entre docentes y alumnos, desde los reglamentos escolares, desde las formas de evaluar a los estudiantes, etcétera. Si bien existe un currículum oficial hay igualmente un “currículum aplicado”: el que el docente maneja, es decir el currículum que se desarrolla en el aula. El docente tiene un espacio en el currículum aplicado que puede aprovechar en la línea de los objetivos de la educación en derechos

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humanos. En otras palabras, queremos hacer hincapié en la idea de que la educación en derechos humanos, si bien tiene un referente en el currículum oficial, su expresión más significativa está en el trabajo curricular que desarrolla el docente en el aula. En este sentido el docente tiene una responsabilidad central para implementar la educación en derechos humanos.

Capítulo III: El currículum oculto de la educación en derechos humanos Definiendo el currículum oculto como parte de la cultura escolar (páginas 66 a la 69) El currículum oculto hace referencia a “todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y en general de todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas e instituciones educativas. Estas adquisiciones, sin embargo nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional”. Existe, por así decir, una realidad que se esconde y se vuelve invisible, no necesariamente deliberada y conscientemente, pero que opera, que norma, orienta, moldea el saber, sentir, y hacer de los estudiantes. El currículum oculto es parte integral de la cultura escolar; se constituye en el filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela; se asienta en las relaciones interpersonales entre los docentes y los estudiantes, entre éstos y sus pares, en las relaciones jerárquicas de poder que priman entre directivos, docentes de aula y personal de apoyo, y también en forma muy importante, en la relación que la institución escolar establece con los padres de familia. En otras palabras, en la institución educativa existe una rica y dinámica vida que configura una cultura con su propia ideología —a veces explícita y otras veces implícita— que conforma una identidad institucional, que configura un ethos, que ordena tiempos y espacios, que distribuye el poder, establece las jerarquías, regula la disciplina escolar, determina las maneras de tomar decisiones, crea un clima escolar. La cultura identitaria de la institución escolar no es neutra. Por definición es socializadora, de suerte que de manera consciente y en muchos casos inconscientemente, hace visible o niega determinados conocimientos, abre o cierra puertas, refuerza algunas actitudes y otras las inhibe, entrega mensajes sobre valores, predispone ciertos comportamientos, reafirma determinadas conductas. Se podría sostener que es en la cultura escolar —vista como una red compleja de mensajes implícitos e interrelaciones sociales— donde se construye el “currículum real” de la institución educativa. Una cultura escolar inspirada en los derechos humanos es constructora de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promotora de la diversidad y moralmente pluralista; es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo. Es de suma importancia que el educador en derechos humanos tome conciencia que desde una variedad muy grande y significativa de instancias que caracterizan a la institución escolar, los estudiantes reciben mensajes formativos relacionados con los derechos humanos. Estos mensajes están infundidos, muchas veces de manera inconsciente o implícita en: • las modalidades y metodologías de transferencia del conocimiento; • los criterios pedagógicos que se implementan; • la naturaleza de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula; • los énfasis en las tareas y procesos que forman parte de la actividad escolar diaria;

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• las formas de evaluar los aprendizajes; • el clima de organización y de relaciones humanas de los establecimientos; • las actividades recreativas; • las asambleas escolares; • las actividades extra-programáticas; • el sistema de disciplina escolar y sus reglamentos normativos; • el ejemplo cotidiano ofrecido por los docentes, directivos y administradores del establecimiento. En síntesis, en cada uno de estos ámbitos en que se expresa la cultura escolar hay mensajes formadores —y en ocasiones también deformadores— del sujeto de derechos. Dicho de otra manera, desde cada uno de estos espacios que definen la cultura escolar el estudiante recibe, muchas veces de manera encubierta, mensajes relacionados con los derechos humanos.

Retomo mi trabajo de la unidad tres sobre mis derechos y los derechos de mis estudiantes. Con base en él elaboro diez (o más, si considero pertinente) frases-guía para mi práctica docente sobre cómo relacionarme con mis estudiantes garantizando sus derechos.

En mi diario: escribo al frente de cada frase a qué derecho fundamental va dirigida. Por ejemplo,

FRASE DERECHO POSIBLES DERECHOS EN TENSIÓN

“Promuevo que niños y niñas hagan las mismas tareas y esfuerzos físicos e intelectuales”

Artículo 29, 1-d, de la Convención sobre los derechos de la infancia, sobre derecho a la educación sin discriminación entre los sexos.

Niñas y niños con alguna discapacidad Estilos diversos de aprendizaje Capacidades previas Condiciones físicas particulares Acceso a recursos

“Dejo la misma carga de tareas escolares a todas y todos mis estudiantes”

Derecho a la igualdad, derecho a la educación

…

Al finalizar el ejercicio, valoro si las frases y los derechos anotados no están siendo

aplicados vulnerando otros derechos. Escribo mis reflexiones en mi diario.

Visiono los videos de los docentes participantes y ganadores del premio Compartir al maestro3 (Anexo 7-2 y 7-3) y me respondo las siguientes las preguntas:

¿Qué los hace merecedores a esta nominación? ¿Qué tan cercana encuentro mi práctica a la de la profesora o profesor mostrados? Si yo quisiera obtener un reconocimiento de este tipo por mi práctica en la educación en

DDHH ¿qué tendría que hacer? Para revisar mis sentimientos-pensamientos presentes en la vivencia de los derechos humanos, leo detenidamente el siguiente cuento:

El leopardo en su árbol4

3 Disponibles en internet en http://www.youtube.com/watch?v=P2gh4ANRxHg y http://www.youtube.com/watch?v=9nLyTQ5IYjQ Consultados en mayo de 2013.

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“Hubo una vez en la selva un leopardo muy nocturno. Apenas podía dormir por las noches, y tumbado sobre la rama de su precioso árbol, se dedicaba a mirar lo que ocurría en la selva durante la noche. Fue así como descubrió que en aquella selva había un ladrón, observándole pasar cada noche a la ida con las manos vacías, y a la vuelta con los objetos robados durante sus fechorías. Unas veces eran los plátanos del señor mono, otras la peluca del león o las manchas de la cebra, y un día hasta el colmillo postizo que el gran elefante solía llevar en secreto. Pero como aquel leopardo era un tipo muy tranquilo que vivía al margen de todo el mundo, no quiso decir nada a nadie, pues la cosa no iba con él, y a decir verdad, le hacía gracia descubrir esos secretillos. Así, los animales llegaron a estar revolucionados por la presencia del sigiloso ladrón: el elefante se sentía ridículo sin su colmillo, la cebra parecía un burro blanco y no digamos el león, que ya no imponía ningún respeto estando calvo como una leona. Así estaban la mayoría de los animales, furiosos, confundidos o ridículos, pero el leopardo siguió tranquilo en su árbol, disfrutando incluso cada noche con los viajes del ladrón. Sin embargo, una noche el ladrón se tomó vacaciones, y después de esperarlo durante largo rato, el leopardo se cansó y decidió dormir un rato. Cuando despertó, se descubrió en un lugar muy distinto del que era su hogar, flotando sobre el agua, aún subido al árbol. Estaba en un pequeño lago dentro de una cueva, y a su alrededor pudo ver todos aquellos objetos que noche tras noche había visto robar... ¡el ladrón había cortado el árbol y había robado su propia casa con él dentro! Aquello era el colmo, así que el leopardo, aprovechando que el ladrón no estaba por allí, escapó corriendo, y al momento fue a ver al resto de animales para contarles dónde guardaba sus cosas aquel ladrón... Todos alabaron al leopardo por haber descubierto al ladrón y su escondite, y permitirles recuperar sus cosas. Y resultó que al final, quien más salió perdiendo fue el leopardo, que no pudo replantar su magnífico árbol y tuvo que conformarse con uno mucho peor y en un sitio muy aburrido... y se lamentaba al recordar su indiferencia con los problemas de los demás, viendo que a la larga, por no haber hecho nada, se habían terminado convirtiendo en sus propios problemas.” En mi diario: reescribo el cuento colocando como telón de fondo un aula de clase con

estudiantes y profesores(as) como personajes, sin perder de vista el tema: “la indiferencia frente a los problemas de los demás que los hace crecer tanto que pueden terminar siendo un problema para nosotros mismos”5; y teniendo presente, además, la relación que debe existir entre el desarrollo de la autonomía con la vivencia de los derechos humanos en los diferentes espacios escolares.

Para profundizar: leo los siguientes textos. “Todo hombre tiene conciencia y se encuentra

observado, amenazado y, en general, sometido a respeto por un juez interior; y esa autoridad que vela en él por las leyes no es algo producido arbitrariamente por él mismo, sino inherente a su ser. Cuando pretende huir de ella, le sigue como a su sombra. Puede, sin duda, aturdirse y adormecerse

4 SACRISTÁN, P. P. Cuentos para dormir. Disponible en internet en: http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/el-leopardo-en-su-arbol Consultado en mayo de 2013. 5 SACRISTÁN, P. P. Loc. Cit.

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con palabras y distracciones, mas no puede evitar volver en sí y despertar de cuando en cuando, tan pronto como percibe su terrible voz. Puede incluso, en su mayor abyección, llegar al extremo de no prestarle atención, pero el oírla no puede nunca evitarlo.” Kant.6 "Primero vinieron a buscar a los comunistas, y yo no hablé porque no era comunista. Después vinieron por los socialistas y los sindicalistas, y yo no hablé porque no era lo uno ni lo otro. Después vinieron por los judíos, y yo no hablé porque no era judío. Después vinieron por mí, y para ese momento ya no quedaba nadie que pudiera hablar por mí". Nota: 1945, Martin Niemoeller (pastor protestante, 1892-1984). Erróneamente atribuida a Brecht.7

En mi diario: teniendo en cuenta los textos anteriores, respondo las siguientes preguntas:

De cara a la vivencia, defensa, protección y garantía de los derechos humanos ¿en qué situaciones tengo dificultades para actuar en consecuencia con mi propio “discurso” sobre los derechos humanos?

¿Qué mecanismos utilizo para manejar mis miedos cuando debo enfrentar situaciones de vulneración de derechos humanos?

¿Cómo son mis actuaciones con respecto a la responsabilidad-corresponsabilidad y vigilancia de los derechos humanos en mi entorno escolar?

Responsabilidad, corresponsabilidad y vigilancia de la vigencia de los derechos humanos

A continuación, leo las siguientes situaciones y me pongo en el lugar de la maestra o maestro de una niña o niño que está viviendo dicha realidad, para ver mi grado de implicación en ellas.

“.. Juan, Pedro y Carlos de 8, 10, y 16 años, permanecían en las calles vendiendo dulces. Un día un señor se acercó a hablarles a los niños, les compró gran cantidad de dulces. Ellos se pusieron muy felices pues lograron vender más de lo que solían vender en un día. Al día siguiente ya con la confianza adquirida, el señor los invitó a comer, a bañarse y a un local de video juegos, los niños no dudaron en aceptar.

6 ECHEGOYEN O., J. Historia de la Filosofía. Volumen 2: Filosofía Medieval y Moderna. Madrid. Editorial Edinumen. 1996. Citado por DÍAZ P., M. “Autonomía y heteronomía moral”. Artículo online. Disponible en internet en: http://montsepedroche.files.wordpress.com/2009/11/autonomiayheteronomia.pdf Consultado en mayo de 2013. 7 Fuente: Wikiquote, la colección libre de citas y frases célebres. Disponible en internet en: https://es.wikiquote.org/wiki/Bertolt_Brecht Consultado en mayo de 2013.

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Pasaron los días y el señor se ganaba la confianza de los niños, hasta que un día les propuso viajar con él a una finca que le prestaron, con el propósito de bañarse en la piscina y divertirse un rato. Los niños sin dudarlo y sin pedir permiso a su padre, se fueron con el señor. En la finca, el señor les propuso a los niños que se tocaran entre ellos y que se besaran, les dijo que sólo era un juego, los niños agradecidos, por todo lo que el señor había hecho y por miedo pues estaban solos, accedieron a tocarse.

Después, el señor les propuso que lo tocaran, lo acariciaran y lo besaran a él, que no había problema, que no había nada que temer, y que sería divertido. Los niños con miedo accedieron a hacer todo lo que el señor les pedía, sin percatarse de que el señor los estaba filmando. Estas situaciones se repitieron durante dos meses.”8

Menos de la tercera parte de los más de 800 millones de niños y niñas menores de seis años reciben algún tipo de educación.

Más de 113 millones de niños, el 60% niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria

Al menos 880 millones de personas adultas, en su mayoría mujeres, son analfabetas.

II

Fuente: Diario El Tiempo del 9 de diciembre de 2010. Disponible en internet en: http://fabulasmundomagico.blogspot.com/2011_05_01_archive.html Entrada del 14 de mayo de 2011. Consultado en mayo de 2013.

8Historia tomada de ARENAS H., M. y QUINTERO B., C. Vulneración de los derechos humanos de las niñas y de los niños. Cartas de navegación para la prevención y erradicación de la explotación sexual comercial infantil –ESCI-. Bogotá. OIT-IPEC. 2005. Pág. 30. ISBN 92-2-317181-4 (versión web, pdf). Disponible en internet en: http://www.bvsde.paho.org/bvsacd/cd61/cartas/carta2.pdf Consultado en mayo de 2013.

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En mi diario: escribo la disposición que me suscitan estas situaciones (de acogida,

distanciamiento, rechazo, confusión o indiferencia) en términos de responsabilidad, corresponsabilidad y vigilancia que debo ejercer como sujeto garante de derechos humanos. Relaciono estas reflexiones con mi ser y quehacer docente en el aula y en la institución educativa y me respondo las preguntas siguientes.

¿Hasta dónde me corresponde intervenir en una situación de violación de derechos como los planteados?

¿Sobre qué derechos de las y los estudiantes tengo responsabilidad? ¿Sobre cuáles derechos humanos tenemos corresponsabilidad?

Para profundizar: Veo la presentación “La maestra Thompson” (Anexo 7-4). Realizo una

línea de tiempo marcando los ciclos de enseñanza por los que pasó el niño protagonista de la presentación, y en cada uno de ellos escribo las estrategias pedagógicas que pudieron haber favorecido su desarrollo y explico por qué. Reviso lo que hizo la maestra desde la perspectiva de la inclusión en la escuela, imaginando qué hubiera pasado si la maestra no hubiera actuado de esa manera. Consigno mi ejercicio en mi diario.

Currículo oculto vs. currículo abierto o académico Con un grupo de colegas revisamos cómo están nuestras prácticas curriculares para la promoción de derechos humanos en nuestras aulas y en el conjunto de la institución, tomando en consideración las directrices del documento Lineamientos de política y orientaciones para la incorporación curricular de la herramienta para la vida – Educación en libertad, democracia, convivencia y garantía de derechos, en los colegios de Bogotá, DC (Anexo 3-5), la presentación en diapositivas del mismo (Anexo 7-5)

¿Cuál es mi función como docente en el aprendizaje de mis estudiantes para la promoción, protección, defensa y garantía de los derechos humanos?

¿Qué sucede cuando las relaciones de poder (docente-docente, docente-estudiante, estudiante-estudiante, directivas-docente(s), directivas-familias, entre otras posibles) afectan negativamente la vigencia de los derechos humanos en el espacio escolar?

¿Qué tiene que ver la disciplina con los derechos humanos? ¿Qué concepto tengo de la auto-regulación social desde el marco de los derechos humanos?

Para profundizar: leo los textos Se necesitan maestros9 (Anexo 7-6) y Participación y disciplina: la

disciplina repensada desde la perspectiva del vínculo docente-alumno10. (Anexo 7-7) Una idea clave para pensar la existencia humana y las relaciones de convivencia en el marco de los derechos humanos es el de la dignidad humana que me refiere los elementos irrenunciables, que son criterio para la vida en comunidad.

9 PÉREZ E., A. Se necesitan maestros. 2001. Documento online. Disponible en internet en: http://www.feyalegria.org/images/acrobat/83101321101019910111510511697110327797101115116114111115_718.pdf Consultado en mayo de 2013. 10 Consejo Local MGA. “Plan Nacional de acción por los derechos de niños, niñas y adolescentes. Participación y disciplina”. Entrada del 25 de agosto de 2009. Disponible en internet en: http://consejolocalmga.blogspot.com/2009/08/plan-nacional-de-accion-por-los.html Consultado en mayo de 2013.

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“(…) Por ello, decimos que la dignidad humana como condición de ser humano, es el hecho de acceder sin ningún costo o remuneración económica a los derechos y las obligaciones que poco a poco, se van generando con el paso del tiempo y de acuerdo a las condiciones sociales en las que normalmente se mueve por el hecho de estar o pertenecer a un grupo social; esto implica pues, un respeto mutuo de sus derechos como lo son a tener una vida digna, con un honor, con una buena reputación, sin ser de ninguna manera objeto de ultrajes o humillaciones. De otra parte, la dignidad humana existe porque el ser humano se distingue de los animales precisamente por el hecho de tener autodeterminación y a su vez, una igualdad frente a los seres de su misma especie con respecto al trato; pero respetando siempre, de una u otra forma, las diferencias que les dan la esencia de ser humano como tal que hace que la convivencia entre la sociedad misma se haga interesante, productiva y constructiva”.11

A continuación, veo el video Profesor muy enojado golpea a un alumno12 que hace referencia a la reacción de un docente ante la indisciplina de un estudiante (Anexo 7-8).

En mi diario: escribo mis reflexiones sobre la manera como hago respetar las normas que tenemos en mi aula de clase para el ejercicio de la disciplina. Me apoyo en las siguientes preguntas.

¿Qué comportamientos de mis estudiantes considero que son “indisciplina” en el aula? ¿Qué tan respetuosas de la dignidad humana de niñas, niños y jóvenes son las maneras en

que gestiono la disciplina en mi aula y en la institución educativa? ¿Cuándo es abuso de poder lo que hago en materia de disciplina? ¿Cuál sería un trato digno para un(a) estudiante que comete alguna falta a la disciplina en la

escuela?

Para poner en práctica. Después de haberme pensado como un/a docente inmersa/o en

distintas relaciones de disciplina y poder en el contexto escolar, reviso mis responsabilidades, corresponsabilidades y vigilancia ejercidas para la vivencia, defensa, protección, promoción y garantía de derechos en él.

Para profundizar: Veo la película La sociedad de los poetas muertos

Título El club de los poetas muertos La sociedad de los poetas muertos

Ficha técnica

Dirección Peter Weir

Producción Steven Haft Duncan Henderson Paul Junger Witt Tony Thomas

11 RODRÍGUEZ, Y. “La dignidad humana”. Texto online posteado en Foros educativos/Vivir en sociedad/ Derechos humanos y dignidad humana de Educar.org, el 15 de noviembre de 2006. Disponible en internet en: http://portal.educar.org/foros/la-dignidad-humana Consultado en mayo de 2013. 12 Disponible en internet en: http://www.youtube.com/watch?v=PvKZbV5gAbs&feature=related Consultado en mayo de 2013.

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Guion Tom Schulman

Música Maurice Jarre

Fotografía John Seale

Reparto Robin Williams en el papel de profesor de literatura John Keating Ethan Hawke en el papel del alumno llamado Todd Anderson Robert Sean Leonard en el papel del alumno llamado Neil Perry Josh Charles en el papel del alumno llamado Knox Overstreet Gale Hansen en el papel del alumno llamado Charlie Dalton Dylan Kussman en el papel del alumno llamado Richard Cameron James Waterson en el papel del alumno llamado Jame Pitts Allelon Ruggiero en el papel del alumno llamado Steven Meeks Kurtwood Smithen el papel del Mr. Perry, el padre de Neil Alexandra Noel en el papel de Chris Noel Norman Lloyd en el papel de director del colegio llamado Mr. Nolan Leon Pownal en el papel de Mc. Allisten, profesor

Datos y cifras

País(es) Estados Unidos

Año 1989

Género Drama

Duración 124 minutos

Sesión dos: construyo con otras y otros el ambiente democrático que garantiza derechos en la institución educativa. Realizo a continuación la lectura del ejemplo, que explora la manera como los derechos humanos y la democracia acontecen en dos modelos de institución educativa, el modelo “tradicional” (escuela 1) y otra organizada desde los principios constitucionales, la Ley 115 de 1994, las políticas del Distrito Capital en educación, y los aprendizajes del marco de derechos humanos que llevamos hasta ahora (escuela 2). Luego de la lectura, preparo un DOFA para encontrar las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas que con frecuencia suceden en sus prácticas cotidianas.

Escuela 1: modelo tradicional Escuela 2: modelo democrático en el marco de derechos humanos

En las escuelas organizadas desde modelos tradicionales pueden existir docentes autoritarios en las aulas que favorecen situaciones inadecuadas que dificultan el buen aprendizaje y desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos, pues “Los

Desde la Ley General de Educación cada establecimiento educativo del Estado tiene un gobierno escolar conformado por el Consejo Directivo y el Consejo Académico. Su función es considerar las iniciativas de estudiantes, educadores, educadoras, madres y padres de familia

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escolar.

tradicionales esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva del docente, están saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas de los acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe, Castañeda y Morales, 1999). A pesar de todo, son muchas las escuelas que todavía funcionan desde la pedagogía tradicional, manteniendo estos modelos obsoletos, anticuados para las características socio-culturales del presente, contribuyendo de este modo a generar en los escolares: descontento, desmotivación, aburrimiento, alejamiento de la realidad escolar, rebeldía, rechazo hacia las normas escolares, etc. todo esto depara a su vez en un aumento de las situaciones disruptivas y de violencia en la escuela. Esta ausencia de gestión democrática está contribuyendo al deterioro de la convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las peleas, el rechazo, la marginación, etc. se están convirtiendo en algo habitual y común. Con este panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar en la vida escolar se vuelve incómoda para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el buen desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

en la adopción y verificación de actividades comunitarias y demás acciones de participación democrática en la vida escolar. Para lograr estos propósitos, la participación de la ciudadanía en la gestión escolar es una condición esencial. Los gobiernos escolares son un mecanismo democrático real para la toma de decisiones, que permiten que la comunidad conozca y exija resultados a las instituciones educativas, que los padres y madres pregunten por la calidad y que los y las directivas informen sobre la utilización de los recursos. Una de las funciones de la escuela, es, entre otras, educar para la democracia, y está referida al desarrollo de las capacidades y habilidades para una convivencia social fundada en la solidaridad, la participación y el respeto, entre otros valores. Esta función es crítica para efectos del desarrollo de la autoconciencia y la responsabilidad social, dado que permitirá a los y las estudiantes participar como sujetos solidarios y críticos en la escuela y en la sociedad. Al respecto el director general de la UNESCO (1993) afirmaba que la educación para la democracia implica el empoderamiento de todos los individuos para participar activa y responsablemente en todos los ámbitos de la vida política y social. La escuela puede cumplir esta función a través de la organización e implementación de prácticas educativas que fomenten procesos deliberativos y la participación activa conducente al desarrollo integral de los y las estudiantes y al cultivo de los valores democráticos. En este contexto, el escuchar y fomentar la expresión de sus voces estudiantiles es importante e imprescindible dado que son los actores y protagonistas centrales de este proceso y la calidad de sus experiencias escolares constituye un aspecto clave de su formación integral.

DOFA: “… es una metodología de estudio de la situación de una organización (situación externa) y de las características internas (situación interna) de la misma, a efectos de determinar sus Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas. La situación interna se compone de dos factores controlables: fortalezas y debilidades, mientras que la situación externa se compone de dos factores no controlables: oportunidades y amenazas”. *Con información de Wikipedia. Consultado el 20 de diciembre de 2011

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Unidad 7: Participación democrática para garantizar derechos en el ámbito

escolar.

Para elaborar el DOFA en perspectiva de vigencia de derechos humanos para cada escuela, me apoyo en la siguiente tabla. ESCUELA 1

DEBILIDADES FORTALEZAS

OPORTUNIDADES AMENAZAS

ESCUELA 2

DEBILIDADES FORTALEZAS

OPORTUNIDADES AMENAZAS

De acuerdo con los resultados del DOFA, registro mis respuestas en mi diario.

¿Qué se necesita fortalecer o modificar/transformar en cada modelo de escuela para que promueva, proteja, defienda y garantice los derechos humanos de toda la comunidad educativa?

¿Qué prácticas de las directivas, docentes, estudiantes, madres-padres de familia, comunidad/barrio se necesitan fomentar para que los derechos humanos se vivan plenamente en cada modelo de escuela?

A la luz de estas reflexiones, ¿qué puedo decir acerca de la institución donde trabajo? Para desarrollar la última pregunta, me apoyo en el siguiente esquema:

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Unidad 7: Participación democrática para garantizar derechos en el ámbito

escolar.

Desde el ejercicio de los DDHH en un ámbito de democracia se permite la expresión y desarrollo del pensamiento, de las acciones, de las personas y de los colectivos de una manera propia. Ello con frecuencia puede conducir a dificultades y conflictos cuando se produce la interacción entre las personas y los grupos. La manera de garantizar que los derechos universales a este libre desarrollo del pensamiento y de la acción se puedan producir en una sociedad, es que esta además de la democracia tenga herramientas para el manejo de las diferencias y de los conflictos en un marco de cultura de paz.

Una de las maneras como en la escuela puedo abordar los conflictos presentes en la cotidianidad, es desde la propuesta de la Educación para la paz promovida por la Unesco. Al respecto, leo el documento Construyendo una cultura de paz en las escuelas13 (Anexo 3-13). Elaboro mis respectivas fichas de lectura y me propongo hacer un ejercicio pedagógico de manejo de conflictos en un marco de cultura de paz. Comparto este trabajo con mis colegas.

Leo los siguientes casos y resuelvo las preguntas.

CASO UNO: Es el inicio del año y se está conformando el gobierno escolar de mi institución educativa, y me convocan al proceso de elección del/de la representante de los docentes al consejo directivo. Cuando piden las postulaciones impera un silencio total y siento que todos(a)s me miran a mí. Pero este año no quiero aceptar para que otros(a)s también participen. El silencio sigue y nadie se postula; las directivas me solicitan que asuma nuevamente esta representación, pero yo estoy firme y no lo voy hacer. Cuando llega el momento de consolidar el consejo directivo en mi institución educativa, yo: A partir de todos mis aprendizajes y de cara a fomentar la participación de todos los estamentos de la escuela, ¿qué me siento invitado(a) a hacer: ser indiferente, participar activamente, entre otros posibles y para qué?

CASO DOS: El jueves se tiene programada una marcha del sindicato de maestros(as) para reclamar los derechos del magisterio. En reunión con las directivas la mayoría de los(as) docentes quiere asistir, pero hacerlo implica la desescolarización del conjunto de estudiantes. Las directivas deciden que cada maestro(a) se responsabilice de asistir o no, porque no hay permiso de la SED para desescolarizar. Algunos(as) docentes no están de acuerdo con ir a la marcha y prefieren quedarse con sus estudiantes haciendo clase, otros(as) aprovechan este tiempo para hacer gestiones personales y la mayoría va a la marcha. Frente a esta situación, yo:

Doy prioridad a mis derechos y voy a la marcha

13 JÁUREGUI, M. L. Construyendo una cultura de paz en las escuelas. Santiago de Chile. UNESCO/OREALC. 2006. Disponible en internet en: http://www.educapaz.org/prensa/jauregui.pdf Consultado en mayo de 2013.

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Unidad 7: Participación democrática para garantizar derechos en el ámbito

escolar.

Priorizo el derecho a la educación de mis estudiantes y no voy Me interesa la marcha, pero me quedo en el colegio para evitar la sanción de la SED Priorizo mis necesidades particulares, aprovechando la situación Si yo fuera contralor(a) y encuentro las tres situaciones ¿cómo calificaría cada

comportamiento? ¿y qué premios y sanciones pondría?

Me doy cuenta que un(a) compañero(a) aprovechó el permiso para atender sus asuntos personales ¿qué sentimientos me genera esta realidad? ¿Qué me siento llamado(a) a hacer, con base en los aprendizajes que he hecho de DDHH? ¿Qué valdría la pena hacer?

Elaboro una argumentación a las respuestas que elegí.

Visiono la entrevista al pedagogo Miguel Ángel Santos Guerra14 (Anexo 7-9) y registro en mi

diario lo que ella me suscita

Reviso el artículo 40 de la Constitución Política de Colombia e identifico los aspectos relacionados con el derecho a participar, preparo mis fichas de lectura.

A partir de esta lectura, reviso el Manual de Convivencia de mi institución en medio magnético15 y resalto con algún color de mi preferencia las normas que defienden, protegen, promueven y garantizan los derechos relacionados con la participación y la vida democrática de mis estudiantes y los míos. Resalto con otro color las normas que restringen o cohíben de alguna manera esta participación. Y en caso necesario, resalto con otro color si encuentro alguna norma que vulnere estos derechos. A partir del ejercicio anterior, informo a las directivas de mi institución que para avanzar en mi proceso de autoformación en derechos humanos, requiero realizar un ejercicio práctico de participación democrática con el estudiantado. Este ejercicio implica la revisión del manual de convivencia institucional con un grupo máximo de ocho estudiantes de mi ciclo y de otros ciclos (en la medida de lo posible). Con este grupo reviso las formas prácticas (procedimientos) que hacen concreta la aplicación del manual de convivencia con mis estudiantes en aula, para reconstruirlas desde los temas de derechos humanos referidos a la participación y construcción de la democracia. En este ejercicio, tomo en cuenta unas formas de proceder donde estén presentes los valores básicos de la convivencia ciudadana como la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por sí misma(o) y por las demás personas, así como el cuidado del medio ambiente. En conjunto con este grupo de estudiantes elaboramos un artículo y preparamos una estrategia para lograr que las reflexiones realizadas generen debate en las distintas instancias educativas y se conviertan eventualmente en propuestas concretas, para revisar los mecanismos que deben favorecer la participación democrática en la institución. En este proceso podemos acudir al Consejo estudiantil, al/la Personero(a), Consejo Directivo, equipo de gestión, entre otros.

14 Disponible en internet en: http://www.youtube.com/watch?v=GqFnX1c86ps Consultado en mayo de 2013. 15 O impreso, de ser el caso.

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Unidad 7: Participación democrática para garantizar derechos en el ámbito

escolar.

Guardo este trabajo para retomarlo en la unidad 11

En mi diario: elaboro una síntesis del proceso vivido y las lecciones aprendidas en la

construcción participativa y democrática --con enfoque de derechos-- de algunos elementos importantes del manual de convivencia para la vida cotidiana en el aula.

Para profundizar: retomo el documento sobre Reorganización curricular por ciclos (Anexo 3-4) y

amplío mis reflexiones con los objetivos de aprendizaje de cada ciclo. Exploro a través de conversaciones informales con estudiantes de cada ciclo, los aspectos reseñados en la presentación de la Secretaría de Educación sobre los énfasis en la formación en derechos humanos en los ciclos de enseñanza16 referidos a la participación.

En mi diario: escribo las reflexiones generadas con este ejercicio y me respondo, ¿cuál es mi papel en la generación de participación y construcción de ambientes democráticos en mi institución?

Para profundizar: leo los siguientes documentos y preparo fichas con las ideas principales

de los textos que considere contribuyen a mi quehacer docente:

TORO, J. B. “Educación para la democracia”. s/fecha. Documento online disponible en internet en: http://es.scribd.com/doc/123489629/democracia-educacion Consultado en mayo de 2013.

Ministerio de Educación Nacional. Formar para la ciudadanía… ¡Sí es posible! Lo que

necesitamos saber y saber hacer. Serie Guías # 6. MEN. Bogotá. 2004. (Anexo 7-10) Disponible en internet en: http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresCompCiudadanas2004.pdf Consultado en mayo de 2013.

MAGENDZO, A. Pedagogía crítica y educación en derechos humanos. 2002. (Anexo 7-11) Documento online disponible en internet en: http://educacioncritica.fongdcam.org/files/2011/03/PEDAGOGIA-CRITICA-YEDUCACION-EN-DERECHOS-HVAGOSTO-02.pdf Consultado en mayo de 2013.

16 Cfr. Anexo 7-3, diapositivas 9 a 14. Énfasis en la formación en derechos humanos en los ciclos de enseñanza.