Unidad I- Mendoza - La Hermenéutica

Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 9, No. 2, diciembre 2008 119

La hermenutica: posibilidad en la bsqueda del sentido de la praxis pedaggica

La hermenutica: posibilidad en la bsqueda del sentido

de la praxis pedaggica

Carmen Cecilia MendozaUPEL-Instituto Pedaggico

Rural Gervasio Rubio

RESUMENEl planteamiento intenta hacer una lectura de la forma como ha sido abordado el anlisis de la prctica pedaggica a partir de los modelos de racionalidad que en ella han prevalecido. Se enfatiza la tendencia a estudiar la forma en que los profesores comprenden y dirigen su prctica pedaggica, las elecciones que hacen, la justificacin de dichas elecciones y los procesos cognitivos a travs de los cuales encadenan acciones mientras ensean, enfoque que privilegia a la Hermenutica como posibilidad en la tarea de entender el contenido-significado de los actos interpretativos de los docentes en espacios y tiempos determinados y de generar nuevos sentidos en los procesos pedaggicos. Se llama la atencin acerca de la doble hermenutica implcita en este enfoque de investigacin de la prctica pedaggica, la cual se relaciona con dos procesos: hablar de s y hablar entre s. Finalmente se resaltan las pers-pectivas de la Hermenutica, no slo como posibilidad de construccin cientfica del conocimiento pedaggico, sino adems como posibilidad de desarrollo educativo en constante construccin y reconstruccin.

Palabras clave: hermenutica, praxis pedaggica, investigacin educa-tiva, sentidos, significaciones.

Recibido: septiembre 2007.Aceptado: junio 2008.

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Carmen Cecilia Mendoza

ABSTRACT Hermeneutics: Possibility in the Search of the Meaning

of Pedagogical PraxisThis article attempts to make an overview of the way in which the analysis of the Pedagogical Practice has been approached based on the rationality processes that have prevailed in these analysis. It stresses the trend to study the way in which teachers understand and approach their pedagogical practice, the choices they make, the justification of those choices and the cognitive processes through which actions are interconnected, an approach that priviledges the Hermeneutics as an alternative for the understanding of the meaning-content of the inter-pretative acts of the teachers in specific spaces and times and for the generation of new meanings in the pedagogical processes. The article warns about the doble hermeneutics implied in this research approach of the pedagogical practice, which relates to two processes: talking about oneself and talking among ourselves. Finally it not only points out the perspective of Hermeneutics as a possibility of scientific construction of the pedagogical thought, but also as the possibility of educational development in constant construction and reconstruction.

Key words: Hermeneutics, Pedagogical Praxis, Educational Research, Sense, Meanings

RSUM Lhermneutique: possibilit dans la recherche du sens

de la praxis pdagogique

Lapproche essaye de faire une lecture de la manire comme a t aborde lanalyse de la pratique pdagogique partir des modles de rationalit qui ont prvalu dans elle. On souligne la tendance tudier la manire dans laquelle les professeurs comprennent et dirigent leur pratique p-dagogique, les lections quils font, la justification de ces lections et les processus cognitifs travers lesquels ils enchanent des actions tandis quils enseignent, analyse qui privilgie lhermneutique comme pos-sibilit dans la tche de comprendre le contenu signification des actes interprtatifs des enseignants dans des espaces et des temps dtermins et de produire de nouveaux sens dans les processus pdagogiques. On attire lattention sur la double hermneutique implicite dans cette analyse de recherche de la pratique pdagogique, laquelle est mise en rapport avec deux processus : parler de lui-mme et parler entre eux. On souligne finalement les perspectives de lhermneutique, non seulement comme possibilit de construction scientifique de la connaissance pdagogique, mais en outre comme possibilit de dveloppement ducatif en perma-nent processus de construction et reconstruction.

Mots cls: hermneutique, praxis pdagogique, recherche ducative, sens, significations.



IntroduccinLa hermenutica, asumida ms como filosofa que como simple herra-

mienta metodolgica o tcnica tiene profundas implicaciones en el campo de la educacin, no slo como posibilidad de interpretacin del fenmeno pedaggico, en el cual se hace nfasis en este escrito, sino como misin mis-ma de la formacin del ser humano; de suerte que se podra hablar de una hermenutica pedaggica orientada a desarrollar en el educando formas de comprensin del mundo gracias a la interaccin dialgica entre la teora y la prctica, los textos y los contextos, el ser y el devenir, el individuo y la sociedad, sin la ilusin de la certidumbre definitiva, ni el acomodamiento fcil a una tcnica o a un saber que se da y se acepta por cierto; sino en virtud a una actitud de permanente interrogacin de la realidad, que permita al ser en formacin confrontar los hechos y los puntos de vista sobre los hechos con perspectivas alternas y desde horizontes ms amplios que buscan superar las primeras percepciones, o como diran Flrez y Tobn (2001), ...armar mejor el pensamiento para avanzar por ese camino de nunca acabar que es la vida del espritu inteligente que no se cansa de explorar el mundo, que no se estanca, que no se paraliza, que no se aferra prematuramente ... (p.189). Y precisamente atendiendo a la complejidad implcita en la misin de formar al hombre, que se reconoce tambin la complejidad e incertidumbre del fenmeno educativo, lo cual explica el derrumbe de los enfoques clsicos de la modernidad para asumir el anlisis de esta realidad.

Durante mucho tiempo los esfuerzos realizados por especialistas e investigadores para explicar el fenmeno educativo se hicieron a la sombra del enfoque modernista surgido a principios del siglo XVII gracias a los esfuerzos de filsofos como Descartes y Newton, con hincapi en la lgica formal sobre la retrica y en las pruebas ms que en los argumentos, centrado en el desarrollo de los principios abstractos y por tanto generales, en lugar de referencias contextuales concretas y diversas y con claras pretensiones de llegar a la construccin de teoras atemporales basadas en estructuras permanentes de la vida, en vez de la exploracin de los procesos dinmicos influidos por los contextos que definen particulares formas de experimentar la realidad en la vida cotidiana. As, los cambios de la educacin durante las pasadas dcadas llevan el sello inconfundible de un modelo de pensamiento que surgi a principios de la era moderna y que podra identificarse como racionalismo formal.

No obstante, todo el esfuerzo por construir cientficamente el corpus de la teora educativa no se ha correspondido con un desarrollo de la prc-tica pedaggica y consecuente mejoramiento de la calidad de la educacin.



Esto es comprensible en tanto se pasan por alto algunos supuestos vlidos de la investigacin educativa: en primer lugar, que la investigacin educa-tiva pretende en ltima instancia mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje; en segundo lugar, que la calidad de la enseanza se mejora si los resultados de la investigacin penetran el aula; y, en tercer lugar, que la investigacin solo se posicionar en el aula si los docentes se asumen prota-gonistas fundamentales en la misma, mediante una profunda comprensin del proceso, lo que supone a su vez, una recuperacin crtica y creativa de sus prcticas pedaggicas. De suerte que si la investigacin devenida en reforma no compromete a sus actores naturales ni se construye desde la referencia de sus contextos, es hasta cierto punto explicable que tales actores naturales no se comprometan con un cambio que no han ayudado a gestar.

Quiere decir que el conocimiento debe responder al mundo-de-la-vida del grupo humano desde el cual ste es pensado. Mundo de la vida que hace referencia a la praxis total, integral, de una comunidad particular en su momento y tiempo histricos determinados: praxis tcnica (naturaleza, mundo fsico, objetos,...), praxis simblica (mitos, representaciones, sm-bolos, ideas,...), praxis social (seres humanos en sus tramas de relaciones); praxis tica (valoraciones y jerarquas axiolgicas), etc. El nfasis deja de ser lo individual (los problemas planteados por el individuo y desde el in-dividuo) para centrarse en la relacin, lo que no quiere decir que se niegue a la persona, sino que se reduzca al sujeto a la sola condicin de s mismo (Martnez, 1999). Se trata de centrar la atencin en el hombre como sujeto con capacidad de conciencia y reflexin, como ser en relacin, en comunidad.

Y es en este sentido en que se reconoce que la institucin escolar, como realidad social, es una creacin histrica y relativamente contingente que as como se construye, se puede transformar, reconstruir o destruir. Es una realidad en s misma inacabada, en continuo proceso de creacin y cambio; por ello, no solo son reales sus manifestaciones de acuerdo con las conven-ciones formalizadas u oficializadas segn intereses dominantes, sino que tambin son reales los saberes prcticos que se construyen, as como las concepciones, convicciones, imaginarios, prcticas y discursos que circulan a su interior de manera marginal o subyacente, lo que viene a constituir la cultura escolar. Esta configuracin refiere a la realidad educativa como hecho social conformado en redes complejas de elementos subjetivos y objetivos, esto es, mltiples realidades que nos hablan de la forma en que los docentes y estudiantes construyen, de manera condicionada, el sentido de la realidad de la que participan. En efecto, cualquier prctica pedaggica cotidiana no responde fielmente a una eleccin que cada sujeto o actor educativo hace



dentro de una gama infinita de posibilidades. Las actividades particulares se corresponden con procesos de produccin y reproduccin social: conforman mundos que para los sujetos son mundos dados; recuperan y redefinen prcticas muy probablemente constituidas con anterioridad; producen valores que se integran a la acumulacin social; de modo que las prcticas cotidianas solo reflejan una cultura institucionalizada (Mendoza, 2005). En opinin de Salgueiro (1999) la institucin escolar representa la esfera ms inmediata de determinacin de la prctica pedaggica. Al enfrentarse con esta institucin, el docente encuentra espacios ya definidos y controlados; tiempos establecidos e igualmente controlados; propuestas y rutinas pe-daggicas determinadas y aceptadas; contacto regulado entre docentes, es decir, modos de hacer y representaciones acerca de esa prctica. Para citar solo un ejemplo, es muy posible que muchas de las reformas educativas enfrenten resistencias porque no se presta atencin a manifestaciones de la cultura escolar, tales como las alteraciones que sufren las relaciones de poder, teniendo en cuenta que este tema resulta clave para entender la razn de muchas de las prcticas escolares.

De ah que para comprender la complejidad del fenmeno educativo como fenmeno social y cultural es necesario acceder al universo conceptual de los protagonistas educativos y a las redes de significado compartido al interior de las instituciones formadoras. La complejidad de la indagacin educativa reside precisamente en esta necesidad de acceder a tales redes, que solo pueden captarse en el contexto espacio-temporal en que se cons-truyen e intercambian.

El aula se recupera de esta manera como elemento central del proceso en el cual los hechos que se construyen en la vida cotidiana se entienden como parte de las interacciones entre profesores y estudiantes. Los hechos del aula son actividades dinmicas construidas por el docente y los estudiantes mientras procesan sus propios mensajes y comportamientos, trabajando con ellos mismos y con los de los otros. La tendencia ahora es analizar la forma en que los profesores comprenden y dirigen su propia prctica, como ejemplo del conocimiento contextualizado y reflexivo que es ms prctico que terico. Es as como se empieza a privilegiar modelos de investigacin educativa interesados ms que en los comportamientos observables del profesor, en sus estructuras de pensamiento, juicio y valoracin, como for-ma de comprender las elecciones que hacen, sus justificaciones acerca de dichas elecciones y los procesos cognitivos a travs de los cuales solucionan y encadenan las acciones mientras ensean. En otras palabras, la bsqueda de comprensin de cmo y por qu los profesores ensean determinados



contenidos y utilizan ciertas estrategias, en bsqueda de develar las teoras implcitas y explcitas de su gestin pedaggica.

La Hermenutica

Desde este enfoque, la Hermenutica adquiere centralidad al privile-giarse en la tarea de entender/comprender la complejidad del fenmeno educativo, en especial, el contenido-significado de los actos interpretativos de los docentes, en la bsqueda de horizontes comunes desde la perspectiva Gadameriana. La investigacin basada en esta pauta centra su atencin en el proceso mediante el cual los docentes crean significado para dar sentido a su mundo profesional, de modo que el propsito de la investigacin so-bre la enseanza sera la bsqueda de razones, justificaciones y pautas de racionalidad empleadas en la prctica pedaggica. La fecundidad terica de la Hermenutica, desde la visin de Flrez y Tobn (2001) se piensa en la posibilidad de generar nuevos sentidos en los procesos pedaggicos en la lnea de unin entre lo textual y lo contextual, esto es, entre lo lingstico y extralingstico, en la experiencia cotidiana del aula como instancia de validacin emprica, desde luego, entendida esta interpretacin como pen-samiento del ser, que como bien precisa Vattimo (1991), tiene un carcter nihilista al no buscar estructuras estables o fundamentos eternos, sino que por el contrario, piensa en el ser como evento, como realidad configurada en marcos histricos, que a su vez provienen de otros marcos temporales que le preceden.

Ahora bien, investigar el pensamiento de los profesores supone una doble hermenutica en el sentido en que se trata de interpretar la interpre-tacin que hacen los profesores de su propia prctica. En otras palabras, la hermenutica de los profesores que interpretan sus creencias, sentimientos y experiencias y la hermenutica del investigador que interpreta las interpreta-ciones de los profesores, porque est claro que la investigacin no puede quedar constreida a las descripciones o narraciones lo que no conducira a la construccin terica-, sino que alcanza las inferencias con sentido, lo que implica que la interpretacin sobrepasa lo empricamente dado.

De una perspectiva epistemolgica que propugna la neutralidad en la relacin sujeto-objeto, el nuevo modelo de investigacin de la enseanza debe fundarse en una relacin dialgica entre el profesor -que puede ser a la vez sujeto y objeto puesto que al reflexionar se vuelve sobre s mismo-, y el investigador, que reflexiona sobre la reflexin del profesor. Queda claro que en el dilogo, como bien sostiene Habermas (1987), es necesario que



los dialogantes sepan hablar de s y entre s, lo que es posible porque saben pensar acerca de s mismos.

El hablar de s o desde si es posible por su capacidad de conciencia y porque saben pensar acerca de s mismos. Desde la Fenomenologa de Husserl, (Arriarn y Sanabria, 1995) toda conciencia es conciencia de algo, pero ese algo es en definitiva algo para la conciencia que le otorga sentido, lo que incorpora el lenguaje como mediacin en el proceso de atribuir signi-ficados, y define la realidad que conocemos como realidad lingsticamente mediada, esto es, social y culturalmente inscrita.

Por supuesto que el estudio de la atribucin de significados remonta a un anlisis fenomenolgico, uno de cuyos problemas es precisamente cmo se constituye el significado de una experiencia en la conciencia temporal interna?, lo cual remite a su vez a preguntas tales como qu es un significado?; corresponde el significado a la accin en curso o al acto cumplido?; ..., los cuales forman parte del sustrato terico filosfico fundante de la investigacin, cuyo desarrollo no puede ser abordarlo en este espacio. Lo que si puede decirse es que la reflexin sustentada en esa capacidad de conciencia del ser humano constituye una experiencia que conecta al sujeto con su propia vida, haciendo que sus pensamientos, sentimientos y acciones sean inteligibles para el mismo sujeto y para los dems, la cual se hace crtica en la medida en se cuestionan las propias vivencias que se dan por hecho (Schtz, 1993).

Es conveniente llamar la atencin en el hecho de que no todos los actos interpretativos son reflexivos. Kitchner y King (en Prez y otros, 1999) nos ha-blan del desarrollo de la inteligencia reflexiva en un esquema jerrquico:

1. Un nivel pre-reflexivo, en el que se asume la certeza del cono-cimiento que es obvio para los sentidos o es intuido o conocido de manera indirecta a travs de otros. La justificacin de la creen-cia en este caso o no se da o simplemente se refiere a la propia intuicin o a los argumentos de otros. En este caso se advierte acerca de la extrema confianza que puede darse a los informes introspectivos de los profesores, considerndolos como autori-dades infalibles en sus propios procesos mentales.

2. Un nivel en el que se reconoce la incertidumbre del conocimien-to por deficiencias de los datos o por ignorancia, por tanto, las justificaciones de la creencia o de la accin, solo proporcionan razones parciales o con prejuicios.



3. Un nivel ms avanzado en que las formas relevantes del cono-cimiento dan lugar a justificaciones que se pueden describir como formas propiamente de reflexin: el conocimiento puede considerarse como una construccin personal a travs de un pro-ceso de reflexin sobre la evidencia, extrado de una variedad de contextos: desde lo subjetivo hasta un nivel en que se comparan los propios constructos en proceso con los constructos person-ales de otros. Es este nivel las justificaciones pueden llegar a la evaluacin que los individuos hacen de sus construcciones personales (meta-conciencia del conocimiento como construc-cin personal del ser). Adems, las construcciones en este nivel son provisionales o hipotticas, por tanto, con la interpretacin se puede crear ms sentido. Aqu se supone que los profesores tienen un potencial para estudiar su propio pensamiento, el cual va evolucionando con cada atribucin de sentido.

El hablar entre s es viable, desde la perspectiva de Habermas, por la posibilidad de dilogo entre los sujetos. Se trata de fundar el conocimiento en procedimientos intersubjetivos hasta llegar a la comprensin y el acuerdo, en oposicin a las teoras positivistas que reducen la verdad a la relacin sujeto-objeto sustentada en la consistencia formalista de los postulados lgicos. El nfasis en la experiencia vivida y fenomenolgicamente consta-tada se resiste a esquemas que presuponen un observador como punto de vista neutral; de modo que la Hermenutica reivindica la pertenencia del investigador al juego de la comprensin y al evento de la verdad.

A Manera de CierreEs as que la intersubjetividad se establece en un mundo concreto, en

espacios tiempos especficos: los sujetos no son seres abstractos y univer-sales, sino que son definidos en su individualidad (Reinhart y Gadamer, 1997), esto es, se forman y desarrollan en el uso del lenguaje por el que establecen una relacin con el mundo para referirse a l y entenderlo: por tanto, la intersubjetividad hace que los sujetos se encuentren en el acuerdo de una comunicacin por la que ponen en comn los significados y, en consecuencia, hacen comn un lenguaje que incide en la comprensin del mundo y en su conducta individual y social.

Se deriva que la relacin intersubjetiva supone algo en comn, (co-munidad de comunicacin) que hace posible mi propia comprensin como hermeneuta. Para Habermas (citado en Arriarn y Sanabria, 1995): yo me comprendo a m mismo slo en aquella esfera de comunidad en que



comprendo, al mismo tiempo, al otro en sus objetivaciones, ya que las mani-festaciones de ambos se articulan en el mismo lenguaje intersubjeivamente vinculante para nosotros (p. 81). Se habla de una especie de empata con el otro o transformarse en el otro para poder comprenderlo de la mejor forma posible. Hay quienes dicen que la verdadera comprensin debe conducir a captar el discurso, primero igual de bien y luego an mejor de cuanto lo comprendiera el autor mismo, y aqu estamos hablando de discurso y no de vivencia, puesto que como bien advierte Shtz (1993) implicara que el otro haya vivenciado los estados conscientes e intencionales dentro de los cuales se ha constituido la experiencia, lo que equivaldra a decir que yo tendra que ser la otra persona. Se trata entonces de aceptar que es en el acto comunicativo en que los interlocutores se comprenden y pueden a la vez ser comprendidos.

Desde esta lectura, la hermenutica tiene profundas implicaciones cientficas en la construccin de conocimiento pedaggico orientado a la comprensin del fenmeno educativo desde los propios referentes espacio-temporales; pero adems, constituye una posibilidad cierta de desarrollo educativo. Como bien deca Freire (1990) comprender y reflexionar acerca de la realidad es empezar a transformarla; lo que supone que la hermenutica no se queda en el campo de la pura abstraccin o la pura comprensin, sino de alguna manera incide en el curso de la accin en un mundo en constante construccin y reconstruccin; de ah puede atribursele un carcter libe-rador del ser humano.

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Prez, A., Barqun, R. y Angulo, R. (1999). Desarrollo Profesional del Docente: poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal.

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