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UNA HEURSTICA PARA EL ESTUDIO DE LAHISTORIA DE LAS REFORMAS Y CONFLICTOS

EN LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

lvaro Acevedo TarazonaUniversidad Tecnolgica de Pereira

RESUMEN

Desde el manifiesto de Crdoba (1918) la historia de la educacinsuperior en Amrica Latina y en Colombia se ha construido en unadoble tensin: por un lado, el origen y modernizacin de los proyec-tos universitarios impulsados por los estados nacionales; del otro,las demandas de reforma de los movimientos universitarios. Mien-tras las modernizaciones educativas en los estados nacionales sehan promovido como polticas de arriba hacia abajo; del otro, losactores universitarios (estudiantes, profesores) han denunciado ta-les polticas como ajenas a las demandas y requerimientos propiosde unas institucionalidades fundadas en dos principios que les sonconsustanciales: la excelencia bsica en sus tres tareas fundamen-tales (la investigacin, la enseanza y la extensin) y su relacincon la sociedad.

Una tensin que es parte de los problemas polticos y socio-econ-micos del continente y del pas, por lo que requiere nuevas propues-tas tericas y de mtodo en los enfoques histricos.

Palabras clave: universidad, reformas, Amrica Latina, heurstica,Colombia, protestas.

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A HEURISTICS FOR THE STUDY OF THE HISTORYOF REFORMS AND CONFLICTS IN THE LATIN

AMERICAN UNIVERSITY

lvaro Acevedo TarazonaUniversidad Tecnolgica de Pereira

ABSTRACT

Since the manifesto of Crdoba (1918) the history of advancededucation in Latin America and in Colombia has been constructed

from a double perspective: on the one hand, the origin andmodernization of university projects enhanced by national statesand on the other hand the demands of reform of universitymovements. While educational modernization in national states hasbeen promoted as a top down policy, the university actors (studentsand professors) have denounced such policy as foreign to therequirements of the institution grounded on two principles whichare inherent to it: basic excellence in its three fundamental tasks:research, teaching and extension and its relation to society, an aspectwhich is part of the political and socio-economic problems of thecontinent and the country, which therefore requires new theoreticalperspectives and a method on historical approaches.

Key words:university, reforms, Latin American, heuristics, Colom-bia, protests.

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La historia de la educacin

La historia de la educacin superior colombiana ha construido en los lti-mos aos un acervo de experiencias de investigacin hacia la conformacin deun escenario temtico dentro de la disciplina de la historiografa. Pero, qu esy cmo estudiar la historia de la educacin superior en Colombia y en Amri-ca Latina, no son preguntas que se hayan decantado en el mbito de una re-flexin terica y de mtodo.

Si bien toda disciplina se caracteriza por la capacidad que adquiere en eltiempo de madurar y estabilizar un lenguaje para crear un objeto de conoci-

miento, en el caso de la historiografa no hay un acuerdo para salir de esteterreno movedizo. El problema tiene que ver con la cualidad del objeto deinvestigacin llamado HISTORIA. Por un lado, la historia (historie) es uninstituyente de lo social histrico o modo en el que cada individuo realiza suser como tiempo (no estaremos cuando acontezca la muerte1), del otro, la his-toria (geschichte) como conocimiento de ella y la historia (historik) para asig-nar la actividad cognoscitiva o el proceso de investigacin de lo histrico es loque propiamente constituye el objeto de conocimiento o disciplina2.

Pero si la realidad de un objeto de investigacin llamado historia expresaesta anfibologa (la naturaleza de lo histrico y el objeto propiamente que lodistingue de otras parcelas de la realidad) que impide o hasta el momento noha permitido construir un lenguaje especializado, el corpus de teoras o con-ceptos de la historia (conceptos operativos instrumentos heursticos) tampocoes lo suficientemente apropiado para explicar los procesos histricos. En laactividad cognoscitiva de un posible objeto (la sociedad) el historiador se en-frenta a la ambigedad de explicar un estado social determinado dentro delconjunto de la experiencia humana, un sector o tema en este conjunto (histo-ria de la educacin, historia poltica, historia econmica) y un mbito histri-co (localidad, regin, pas, continente) de este conjunto y sector.

La historia de la educacin es un sector o tema dentro de este inasible obje-to de investigacin llamado HISTORIA. Pero qu es la educacin? Aqu elproblema tampoco es menos ambiguo si se tiene en cuenta que la educacin en el caso de tomar partido es toda accin para modificar la conducta huma-na hacia un estado de perfeccin o de mxima realizacin personal (educabili-dad) que, por supuesto, es inacabado3. Pero para llevar a efecto tal accin sedebe ensear objetos reales de saber (enseabilidad) mediante actividades, ope-raciones concretas (didcticas). Un propsito al cual le antecede la intencinde un querer hacer, que se entiende como pedagoga o espacio aleatorio donde

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circulan encuentros y desencuentros, se gestan polifonas, pero, antes que nada,

se asume la capacidad de pensarse a s mismo y al otro4. Sin la pedagoga no esposible la direccin y adecuacin educativa, pero ella (la pedagoga) trascien-de el espacio escolar para ser componente esencial de la cultura.

Qu es entonces la historia de la educacin? Con el nimo de promoveruna hiptesis de trabajo desde la heurstica propia de los conceptos hasta lastcnicas, mtodos y fuentes de investigacin, la historia de la educacin po-dra definirse como la historia de aquellas acciones que se dirigen a modificarla conducta humana a travs de la enseanza de objetos reales y la puesta enejecucin de actividades, operaciones concretas, prcticas (didcticas) paraalcanzar tal fin, tanto en los espacios formales (la escuela, la universidad) comoen los no formales.

En las acciones tendientes a la modificacin de la conducta humana estnimplcitas las intenciones de un querer hacer (pedagoga) en el que circulanencuentros y desencuentros. Como una accin que se concreta en el tiempo, lahistoria de la educacin tambin da cuenta de los procesos asociativos (orga-nizaciones, instituciones) que se materializan, pero tambin de las condicio-nes sociales, polticas, econmicas, en los que se gestan y desenvuelven losfines y voluntades de dichas asociaciones. Tanto las relaciones de encuentro odesencuentro como las adecuaciones educativas gravitan alrededor de una masaaplastante o agujero negro que no se ve, pero cuya presencia e influjo es inevi-table. Esta masa constituye los smbolos, discursos, escrituras, imgenes, con-ceptos que no son inocentes, que estn cargados de ideologas, relaciones de

poder, y que transversalizan todo tipo de relacin y de accin.La historia de la educacin no puede estar escindida de las relaciones socia-

les y de produccin, de las tensiones y conflictos polticos, de los discursos yaparatos ideolgicos, como tampoco de las representaciones (smbolos, imge-nes, ideas o conceptos) que se hacen presentes en la sociedad y de aquellas delsaber cientfico de las disciplinas5. La pedagoga y la didctica, inscritas en laaccin educativa, tampoco estn escindidas de las condiciones propias eimperantes de un estado social.

La limitacin ms seria de la produccin historiogrfica en el sector educa-tivo tiene que ver con dicha escisin. El estudio de un proyecto institucional

escolar o universitario en el marco del estado social en el que se gesta y desa-rrolla mostrar resultados distintos de otro que desconozca las relaciones en-tre accin educativa y entretejido poltico, social, econmico.

No hay intenciones y menos acciones neutras para llevar a los individuoshacia un estado de alteracin, cambio de conducta o perfectibilidad de la con-

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dicin humana. Pero cuando se desconoce este carcter de no neutralidad de

la accin educativa, las historias que se constituyen adquieren un sesgo anal-tico. Es el caso de los estudios de los conflictos y reformas en la universidadlatinoamericana.

Una heurstica para la historia de las reformas y conflictos en la universidadlatinoamericana

Si se asume la heurstica como la bsqueda para allanar un camino me-diante teoras, mtodos y tcnicas de indagacin, de descubrimiento, el hori-zonte de una reflexin acerca de los temas y problemas de la historia de laeducacin entre ellos los de las reformas y conflictos de la universidad lati-noamericana debera tener en cuenta:

a) Los fines asociativos de las organizaciones e instituciones que dirigen laaccin educativa gravitan sobre una esfera de relaciones sociales, producti-vas, de poder y de representaciones tanto de la cultura como del dirigirpropio de las disciplinas. Es comn encontrar en las historias institucionaleslos referentes a una serie de prejuicios que de contera rematan los anlisisantes del propio conducir de la investigacin. Las historiografas apologticaso condenatorias son comunes, lo mismo que las presunciones de que todopasado fue mejor o la exaltacin de visiones partidistas, smbolos o ideolo-gas.

b) La accin educativa se enmarca en la poltica pblica de los estados nacio-

nales. Los fines educativos se corresponden con los gobiernos, grupos depoder o partidos polticos que actan en la escena pblica. A veces los estu-dios de la historia de la educacin se deslindan de esta perspectiva dejandoal garete de las grandes personalidades o visionarios el protagonismo delas iniciativas y concreciones.

c) Es obvio que las relaciones de encuentro y desencuentro entre los indivi-duos trasciende la escuela, la universidad, para incorporarse a un espaciomucho ms amplio: la cultura. Desde la educabilidad, la enseabilidad, lasrelaciones pedaggicas, la didctica, pasando por las orientacionesprofesionalizantes, investigativas de las asociaciones educativas hasta lasvoces contestatarias o disidentes de tales adecuaciones educativas hay unapoderosa influencia de la cultura. La intencin y adecuacin educativa noes solo el resultado del dirigir de una cultura letrada o de representacionesobjetuales de las disciplinas, sino tambin de los smbolos, imgenes y re-presentaciones en la vida cotidiana o el saber comn. Los motivos, mvilesde los educandos entran en comunin, disidencia o reelaboracin con elsaber propio de la escuela. No por leer a Marx y Engels, los catecismos

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marxistas o acceder a una cultura letrada en general, los individuos dejarn

atrs las cargas simblicas y comportamientos de sus tradiciones y creen-cias. Es el caso de las protestas estudiantiles de los aos sesenta y setenta enColombia y Amrica Latina en las que se compartieron ideologas por al-canzar una sociedad ms justa e igualitaria, pluralista, junto a posicionesautoritarias y excluyentes, como fue el caso del elitismo asumido tanto porla derecha como por la izquierda6. De uno y otro lado, los ilustrados, lle-nos de saber libresco, se sintieron con el derecho de conducir a la sociedad.

d) El dirigir educativo se concreta y materializa en el entretejido propio de loregional, lo nacional, pero tambin en la red de los influjos externos7. No sepodra explicar el esfuerzo modernizador educativo con base en una racio-nalidad instrumental y propsitos agroexportadores en los siglos XIX y XX

en Amrica Latina sin reconocer el juego de relaciones desiguales de traba-jo, produccin de conocimiento (ciencias y tecnologas) entre el norte y elsur, por utilizar una clasificacin taxonmica. Manifiestos como el de Cr-doba (1918) o las protestas y movimientos estudiantiles de los aos sesentano podran ser explicados en la historia de la educacin sin las influenciasexternas de la poltica o la economa como la Gran Depresin, la GuerraFra, la revolucin cubana (1959), la revolucin cultural del siglo XX (Mayodel 68), los imperialismos norteamericano y sovitico.

e) Los movimientos y protestas estudiantiles requieren de teoras y modelostericos que expliquen el tipo de accin colectiva que se hace visible en laesfera educativa. Las teoras son imprescindibles en la construccin de mo-

delos conceptuales para explicar realidades que adquieren sus propias con-notaciones en un estado social determinado, pero tambin de aquellas quecon el discurrir del tiempo se transforman. De la misma forma que los idea-les o ideas educativas cambian, las motivaciones y mviles de la accinsocial colectiva. La tensin entre las teoras y los modelos conceptuales seresuelve en la propia prctica investigativa a la manera de un mtodo hipo-ttico deductivo en el que las teoras entran en confrontacin con las pro-pias realidades estudiadas. Categoras como clase para definir el tipo deprotesta de los estudiantes por fortuna hoy estn superadas, o aquellas refe-ridas a las condiciones materiales como el determinante de la accin socialcolectiva. Hoy se reconoce que las acciones colectivas que crean identida-des son tambin el resultado de aspiraciones polticas, demandas a la parti-

cipacin ciudadana o reconocimientos a la indignacin moral, lo cual sig-nifica que un amplio espectro de teoras y mtodos se han incorporado alanlisis de las propias realidades de la accin social colectiva, entre ellas alas nuevas formas de protesta y a los nuevos movimientos sociales(ambientalistas, de gnero).

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El estudio de las acciones en la educacin superior y de los movimientos

estudiantiles en Colombia y su comparacin con otros de Amrica Latina, su-gieren las siguientes hiptesis de trabajo:

a) Las acciones en la educacin superior en los siglos XIX y XX en AmricaLatina han provenido de la lgica de la racionalidad instrumental (clculoentre medios y fines; no dilogo entre la razn y el sujeto, la razn y latradicin) para incidir en la esfera productiva, pero sin preguntarse por eltipo de educabilidad y enseabilidad que se requiere en naciones comoColombia y otras del continente sino la mayora carentes de reciprocidadentre educacin y cultura ciudadana, educacin y multiculturalismo. No esque se niegue la imperiosa necesidad de crear modos de produccin quepropendan por la justicia como equidad, pero cuando las intenciones y ac-

tuaciones de los procesos educativos solo se dirigen hacia el desarrollomaterial con base en la ciencia, la tcnica y la tecnologa sin preguntarse ydirigir acciones hacia el autntico progreso cultural (entindase perfectibi-lidad de los ms altos valores del largo y caro proceso de hominizacin), noes posible construir sociedad civil; una profunda contradiccin en las so-ciedades latinoamericanas que se ha denominado modernizacin sin mo-dernidad. Lo que quiere decir que los atributos fundamentales de la moder-nidad (la pretensin de ser libres e iguales) han perdido la dimensin y elsentido revolucionario en los accidentados e inoperantes procesos de cons-truccin de los Estados-nacin en Amrica Latina. Un anlisis cuidadoso alos proyectos educativos en la segunda mitad del siglo XX en Colombia yotros pases de Amrica Latina mostrar que sus orgenes, gestaciones ydesenvolvimientos se correspondieron con la estrecha lgica de la raciona-lidad instrumental, lo cual hace que la agenda educativa an est por cons-truirse sobre cinco principios inherentes al desarrollo cultural de los pue-blos: inclusin educativa, construccin de sociedad civil, valoracin y res-peto de lo pblico como base de dilogo e interaccin con el Estado, desa-rrollo de competencias para la construccin de lo pblico y reconocimientode la accin social colectiva como principio esencial en un Estado de dere-cho8.

b) La ausencia de polticas pblicas educativas concertadas con todos los ac-tores de la sociedad ha creado una dinmica de actuaciones de arriba haciaabajo. La educacin ha sido pensada desde y por el Estado con el nico

propsito de alcanzar la revolucin cientfica y tecnolgica de otras latitu-des y contextos, pero sin preguntarse por el tipo de adecuacin educativaque se requiere en el propio contexto. La mayora de los proyectos educati-vos universitarios de mediados del siglo XX en Colombia, por citar un ejem-plo, se constituyeron como hbridos profesionalizantes para una educacin

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de ingenieros y tcnicos que incidiera en el relegado aparato productivo

industrial del pas, pero muy pocos de estos hbridos ni siquiera por lomenos en este modelo profesionalizante dirigieron las acciones educati-vas hacia la perfectibilidad del potencial productivo de la nacin colombia-na: la agricultura y piscicultura. El modelo educativo profesionalizante deColombia y Amrica Latina en general cre cuadros para insertarse en lasnacientes infraestructuras de bienes de servicios y de consumo. Lo que enotras palabras signific crear los cuadros educativos para el primerempleador, el Estado, y en segundo lugar para la empresa privada, hoy nisiquiera bien remunerados como en su momento s lo fue ante la escasaoferta de mano de obra calificada. Este modelo profesionalizante copiadode otras latitudes El Plan Bsico de Educacin Superior de los aos sesen-ta y setenta, entre otros fue el caldo de cultivo para que los estudiantes

protestaran de forma violenta en aquellas pocas denunciando la caricaturi-zacin del modelo universitario norteamericano ante el estril reformismoy la redefinicin de la poltica educativa de Estados Unidos hacia AmricaLatina (Amrica para los americanos), trazada en Punta del Este, Uruguayen 1961, e inscrita en un programa ms amplio de la poltica Kennedy lla-mado Alianza para el Progreso9.

c) La cultura poltica de una educacin para lo superior ha creado un escena-rio de exclusin que tiene profundas races desde la etapa colonial hastanuestros das, as las condiciones socio-polticas y econmicas hayan varia-do en este decurso. Esta es la tercera y ltima hiptesis en este escrito, con-secuencia de las dos primeras. Desde que el criollismo10trmino de pro-

fundas races identitarias y polticas en Amrica Latina11 se constituy enla poca colonial como una connotacin de casta para diferenciar a los hi-jos de espaoles nacidos en Amrica de la sociedad de color (indios, afros,mestizos, mulatos, zambos), la construccin de una sociedad excluyente ydesigual, de hecho, fue el corolario del frgil equilibrio administrativo delEstado espaol en Amrica Latina y de las continuas demandas segundamitad del siglo XVIII, luego de las reformas borbnicas que hicieran loshijos de espaoles nacidos en Amrica ante el monarca por el trato desigualen las representaciones polticas y el acceso a los cargos burocrticos msimportantes (la primera etapa de la revuelta comunera en el virreinato de laNueva Granada es expresin de este descontento). La corriente de ilustra-cin en Amrica Latina, a la que solo accedi una parte minoritaria de estapoblacin privilegiada, no fue otra cosa que la expresin de este escenarioprofundamente desigual y excluyente en las sociedades coloniales de estecontinente. Posterior al reformismo borbnico en Amrica Latina, los estu-dios sobre el criollismo en Amrica Latina dejan ver una sociedad cargadade intereses frente al denominado proceso coyuntural de la independencia,

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que arranca en 1808 con la crisis poltica de Espaa. Pero lo que antes era

analizado como una causa, hoy se reconoce ms como un momento de pro-fundas contradicciones entre las viejas y nuevas concepciones polticas. Escierto que la coyuntura de la independencia hizo entrar a Amrica Latinaen la senda de la modernidad pero no cre ni las nacionalidades ni laslibertades. Tesis desarrollada por Franois-Xavier Guerra en su libroModer-nidad e independencias12y que comparte John Lynch en su libro AmricaLatina, entre colonia y nacin, cuando sostiene que las races hispanoame-ricanas de la independencia respondieron antes que cualquier cosa a inte-reses de ciertos grupos dominantes y luego a ideas ideas que no siempre,sino la mayora de las veces, no se correspondan con el sentido expuesto ydefendido por el pensamiento ilustrado de Europa13. Lo que a la postresignific la independencia pero no una revolucin social y poltica14. De la

colonia a la repblica no fue ms que el pase de manos en el control delaparato estatal entre ellos las adecuaciones educativas pero no una trans-formacin de las representaciones excluyentes de la sociedad que supues-tamente se haban derrumbado con la independencia. El manifiesto de Cr-doba (1918) es claro en sus clamores por derrumbar las viejas estructurasque han lastrado la educacin superior hasta convertirla en un ghetto deprivilegios heredados. Es la misma denuncia que se va a encontrar en lasprotestas estudiantiles por toda Amrica Latina durante el siglo XX. La de-nuncia de una educacin de espalda a la sociedad y sustentada en cincoexigencias bsicas: autonoma (cogobierno), antiimperialismo, perfecciona-miento de la calidad educativa cientfica, tcnica y tecnolgica, libertad dectedra y reforma. Lo paradjico y esta es la inflexin de la hiptesis es

que los estudiantes de los aos sesenta y setenta, imbuidos de este clamorcontinental, asumieron el mismo comportamiento de sus antecesores alproponer un ideal de revolucin el ascenso del hombre nuevo por unasociedad ms justa e igualitaria con base en los principios y dogmas quecirculaban en ese momento. Iluminados por los principios de la senda ha-cia el camino correcto y cabalgando en el lomo de la historia, los estudian-tes de esta generacin no se preocuparon por preguntarle al pueblo delcual se consideraban sus adalides s queran o no queran esta revolucin,con tintes totalitarios la dictadura del proletariado y expresiones mesini-cas, como en su momento lo sealaron dos intelectuales inmensos que hoyse han ido: Rafael Gutirrez Girardot15y R. H. Moreno Durn16. Es evidenteque en Colombia no ha habido una revolucin educativa, pese a tanto diag-nstico y reformismo. Es cierto que se ha avanzado en cobertura (ms en laeducacin bsica y media), pero ms que baremos o indicadores, lo que serequiere es una transformacin de las representaciones que de hecho hoyhacen de la educacin otro escenario de exclusin y desigualdad como con-secuencia de la falta de polticas en el mediano y largo plazo.

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A manera de cierre

No hay un sistema nico de universidad en Amrica Latina, de la mismaforma que no hay una sola va de explicacin de la historia de sus reformas yconflictos. Cada pas de Amrica Latina adapt y construy modelos propiosde universidad segn su realidad poltica, social y econmica. Las reformas yconflictos siguen una dinmica propia segn estas realidades.

La direccin y adecuacin educativa debe ser explicada en una dinmica derelaciones de poder y de conflicto, de incorporacin o de creacin de teoras ymodelos, de comprensin de las distintas formas de sociabilidades acadmi-cas y culturales de sus lites y grupos contestatarios. La historia de estos pro-cesos polticos y culturales que inciden en la universidad debe ser asumida enuna perspectiva comparada con el propsito de reconocer estas dinmicas,pues, sucede que la historia de las universidades, a veces, se estudia como unsistema aislado, desconectado del entorno local, nacional y global. Tambinsuele ocurrir que estas historias se construyen nicamente desde procesosdescriptivos sin incorporar tendencias de anlisis, teoras o modelos heursticosque faciliten la comprensin de las particularidades en un conjunto de proble-mas compartidos por las diferentes historias nacionales de un rea o regin deAmrica Latina.

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NOTAS

1. Para esta reflexin de la conciencia histrica se recomienda: ZEMELMAN, Hugo (2002):Necesidad de conciencia: un modo de construir conocimiento. Espaa, Anthropos-El Cole-gio de Mxico.

2. ARSTEGUI, Julio (1995):La investigacin histrica: teora y mtodo. Barcelona, Crtica,pp. 22-23.

3. ZAMBRANO, Armando (2002):Pedagoga, educabilidad y formacin de docentes. Cali, NuevaBiblioteca Pedaggica, pp. 43, 49, 50-53.

4. Ibd., pp. 16, 19, 22, 31, 36.5. ZAMBRANO, Armando (2005):Pedagoga, didctica y saber.Bogot, Magisterio,pp. 58-616. Sobre estas posiciones, vase: ACEVEDO TARAZONA, lvaro. (2004):Modernizacin, con-

flicto y violencia en la universidad en Colombia. Bucaramanga, UIS; ARCHILA, Mauricio(2003):Idas y venidas, vueltas y revueltas: Protestas sociales en Colombia, 1958-1990. Bogo-

t: ICANH-CINEP.7. Vase al respecto la investigacin de: VOLPI, Jorge. (2001):La imaginacin y el poder: unahistoria intelectual de 1968. Mxico, Era.

8. Estos principios bsicos son parte de la agenda expuesta por Guillermo Hoyos Vsquez enun texto titulado: Elementos para una teora discursiva de la pedagoga a partir del pensa-miento de Jrgen Habermas.

9. KALFON, Pierre (1997): Che. Ernesto Guevara: una leyenda de nuestro siglo. Barcelona:Plaza & Jans, pp. 353-360.

10. ACEVEDO TARAZONA, lvaro (2005): Sincretismos, identidades e independencias enAmrica Latina: el largo camino hacia la nacin. En:Estudios Histricos Regionales (Revis-ta en edicin de la Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad Tecnolgica de Pereira).

11. Al respecto se ha dicho lo siguiente: Un aspecto que parece importante en la toma deconciencia del criollo, sobre todo a partir del siglo XVIII, es el reconocimiento de su propioespacio como clave de su identidad frente al europeo, aunque, como ha estudiado Lavall,

este espacio sea limitado, muchas veces centrado en las grandes ciudades, o mitificado porsu identificacin con el Paraso, en una recreacin literaria e imaginaria del territorio y lanaturaleza, sin demasiados conocimientos geogrficos. Estos llegaran de forma paradjicapor el impulso dado por la Corona en el siglo XVIII a los viajes y expediciones de explora-cin de las colonias americanas, en su intento de reordenacin poltica y econmica delespacio a travs de las reformas ilustradas, y con la emergencia de pequeas comunidadescientficas locales, uno de cuyos principales intereses va a ser precisamente el estudio delespacio y la naturaleza de su pas; vase: SOTO ARANGO, Diana; PUIG-SAMPER, Miguelngel y GONZLEZ-RIPOLL, Mara Dolores (1999): Cientficos criollos e ilustracin.Ma-drid-Bogot, Doce Calles-Rudecolombia-Colciencias, pp. 10-11.

12. GUERRA, Franois-Xavier (2000):Modernidad e Independencias: Ensayos sobre las revolu-ciones hispnicas. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

13. En un comienzo, por ejemplo, la libertad exigida por los criollos no fue la libertad del podercolonial; en el caso de la igualdad, sta fue asumida como un principio y privilegio incues-tionable para los criollos, pero no para el conjunto de la sociedad.

14. LYNCH, John (2001):Amrica Latina: entre colonia y nacin. Barcelona, Crtica, pp. 152-164.15. MORENO DURN, R. H. (2003): Los intelectuales, entre la rebelin y el terrorismo: Sastre

vs. Camus, cincuenta aos despus. En: UN, No. 49 (agosto).16. GUTIRREZ GIRARDOT, Rafael (1986): Universidad y sociedad. En:Argumentos, Nos.

14-17 (enero-agosto).

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