UNA REFLEXIÓN DUO-ETNOGRÁFICA SOBRE NUESTRA …

UNA REFLEXIÓN DUO-ETNOGRÁFICA SOBRE NUESTRA PRÁCTICA

DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN BÁSICA PRIMARIA

NURY CONSTANZA ACOSTA BOLAÑOS

SANDRA MILENA GUEVARA DÍAZ

Tesis de grado para optar al título de

Maestría en Educación

Directora de Tesis

Martha Isabel Tejada Sánchez, Ph.D.

Universidad de Los Andes

Facultad de Educación

Maestría en Educación

Concentración en Educación Bilingüe y Multilingüe

Bogotá, D.C.

2017

ii

Un buen profesor es el que está dispuesto a

cambiar en el sentido que le dicta la reflexión

sobre las evidencias que le muestra la práctica.

John Dewey

Resumen

El presente estudio es una investigación-acción, compuesta por dos ciclos, cuyo objetivo

fue construir una reflexión sobre nuestra práctica docente en la enseñanza del inglés en Básica

Primaria, a partir del diseño e implementación de una herramienta TIC, presentando los

hallazgos y reflexiones por medio de la duo-etnografía. Este estudio se llevó a cabo de manera

simultánea en dos instituciones (una en Bogotá y otra en Facatativá) en donde cada docente

investigadora implementó el proyecto con un grupo de estudiantes de grado cuarto de primaria.

Luego de un proceso de codificación y triangulación de los datos recolectados, se

encontraron dos categorías: en primer lugar, cambios en nuestra práctica docente a partir de la

reflexividad y uso de TIC y en segundo lugar, actividades que motivan y fortalecen la habilidad

de escucha en inglés.

iii

La duo–etnografía fue una estrategia enriquecedora para el proceso de análisis y reflexión

que caracterizó este estudio, ya que permitió reportar los hallazgos y reflexiones que surgieron

en cada etapa de los ciclos, desde la experiencia de cada docente. Algunas de las conclusiones de

esta investigación fueron, por una parte, que la transformación de la práctica docente, trae

consigo la transformación del saber pedagógico y disciplinar, al implicar estar inmersos en

procesos de formación, autoformación, reflexividad e intercambio de saberes y experiencias con

un par académico. Por otra, el gran logro de este proceso investigativo radica en haber iniciado el

proceso de reflexión y transformación de nuestra práctica docente, reconociendo que pequeñas

transformaciones constantes y consistentes forjan este proceso de fortalecimiento y cambio en las

acciones docentes dentro del aula.

Palabras clave: Investigación acción, duo-etnografía, reflexividad, enseñanza del inglés,

transformación, aprendizaje de una L2, edublog, uso de TIC.

iv

Abstract

The present study is an action research initiative consisting of two cycles. It aimed at

building a reflection of our teaching practice in the teaching of English in Elementary School.

Therefore this study entailed the design and implementation of an ICT tool, presenting the

findings and reflections through duo-ethnography. This study was carried out simultaneously in

two institutions (one in Bogotá and the other in Facatativá) where each teacher-research

implemented the project with a group of fourth-grade students.

After a process of coding and triangulation of the data collected, two categories were

found: first, changes in our teaching practice based on reflexivity and use of ICT and second,

activities that motivate and strengthen listening skills in English.

The duo-ethnography was an enriching strategy for the analysis process and reflection

that characterized this study, since it allowed us to report the findings and reflections that

emerged from each stage of the cycles from the experience of each teacher. Some of the

conclusions of this research were, on the one hand, that the transformation of teaching practice,

brings with it the transformation of pedagogical and disciplinary knowledge, by implying being

immersed in processes of training, self-training, reflexivity and exchange of knowledge and

v

experiences with an academic pair. On the other hand, the most salient accomplishment of this

research lies in having initiated the reflection and transformation process of our teaching

practice. This implies that constant reflection and consistent transformations forge this process of

strengthening and change of the teaching actions within the classroom.

Key words: Action research, duo-ethnography, reflexivity, English teaching,

transformation, Second language acquisition, edublog, ICT in education, scaffolding.

vi

Tabla de Contenidos

Resumen ii

Abstract iv

Tabla de Contenidos vi

Lista de tablas ix

Lista de figuras x

INTRODUCCIÓN 1

Capítulo 1. El Problema de Investigación 3

1.1 Formulación del Problema 3

1.2 Pregunta de Investigación 5 1.3. Objetivos de la Tesis 5

1.3.1. Objetivo General: 5

1.3.2. Objetivos Específicos: 5

1.4. Justificación 6

1.5. Limitaciones 7

Capítulo 2. Marco Teórico 9

2.1. Enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua 9

2.2 El rol del input en el proceso de aprendizaje de una L2 10

2.3 Andamiaje (Scaffolding) 13

2.4 La motivación en el aprendizaje 15

2.5 Enfoque Integrador en la didáctica de lenguas extranjeras 16

2.5.1 La habilidad de escucha (Listening) 17

2.5.2 Las estrategias de escucha 20

2.6. Práctica Docente y Reflexividad 21

2.6.1 La planeación de clases 24

2. 7. Uso de las TIC en la enseñanza del inglés 26

2.7.1. El blog educativo 29

2.7.2. El juego y las TIC 30

Capítulo 3 Metodología 32

3.1. Enfoque Cualitativo 32

3.2 Paradigma Transformativo 33

3.3. Método de Investigación Acción (IA) 33

3.4. Técnicas de recolección de información 38

vii

3.4.2 Diario de Clase del Estudiante 41

3.4.3 La Encuesta 42

3.4.4 Pruebas de escucha en inglés: inicial y final 43

3.4.5 Comentarios del blog realizados por los estudiantes 43

3.5. Contextos y participantes 44

3.5.1. Consideraciones éticas 44

3.5.2. Institución Educativa del Distrito-Nury 45

3.5.3. Institución Educativa de Facatativá-Sandra 45

3.6. Diseño de la investigación 47

3.6.1 Ciclo I 47

3.6.2 Ciclo II 49

Capítulo 4. Análisis de los Resultados 50

4.1 Caracterización del problema y constataciones previas 50

4.2 Ciclo I: Concibiendo y diseñando nuestro blog 52

4.2.1 Etapa 1: Diagnóstico 52

4.2.1.1 ¿Qué se planeó y para qué? 52

4.2.1.2 ¿Qué se hizo? 53

4.2.1.3 ¿Qué encontramos en la encuesta inicial? 54

4.2.1.3.1 Resultados de la encuesta inicial a estudiantes del Distrito (Nury) 54

4.2.1.3.2 Resultados de la encuesta inicial a estudiantes de Facatativá (Sandra) 55

4.2.1.3.3 Análisis de los resultados de las dos instituciones 57

4.2.1.4 ¿Qué encontramos en la prueba inicial de escucha en inglés? 59

4.2.1.4.1 Análisis de resultados de la prueba inicial de escucha en inglés a estudiantes del

Distrito-Nury 59

4.2.1.4.2 Análisis de resultados de la prueba inicial de escucha en inglés a estudiantes de

Facatativá 61

4.2.1.4.3 Análisis de los resultados de la prueba inicial de escucha en inglés de las dos

instituciones. 63

4.2.2 Etapa 2: Planeación 64

4.2.2.1 ¿Qué se planeó y para qué? 64

4.2.3 Etapa 3: Acción 66

4.2.3.1 ¿Qué se hizo? 66

4.2.4 Etapa 4: Observación y reflexión final 71

4.2.4.1 ¿Qué encontramos? 71

4.2.4.1.1 Hallazgos en la primera categoría: Cambios en la práctica docente a partir del uso

de TIC 72

4.2.4.1.2 Hallazgos en la segunda categoría: Actividades que motivan y fortalecen la

habilidad de escucha en inglés 77

viii

4.2.4.2 Reflexión Final del ciclo I 79

4.3 Ciclo II: Descubriendo el cambio en nuestras prácticas docentes 80

4.3.1 Etapa 1: Planeación 80

4.3.1.1. ¿Qué se planeó y para qué? 80

4.3.2 Etapa 2: Acción 82

4.3.2.1 ¿Qué se hizo? 82

4.3.3 Etapa 3: Observación 85

4.3.3.1 ¿Qué encontramos? 85

4.3.3.1.1 Hallazgos en la primera categoría: Cambios en la práctica docente a partir de la

reflexividad y uso de TIC 85

4.3.3.1.2 Hallazgos en la segunda categoría: Actividades que motivan y fortalecen la

habilidad de escucha en inglés 89

4.3.4. Etapa 4. Reflexión final 95

Capítulo 5: Discusión 101

5.1. Sobre los cambios en la práctica docente a partir de la reflexividad y el uso de TIC 101

5.2. Sobre las actividades que motivan y fortalecen la habilidad de escucha en inglés 106

Capítulo 6: Conclusiones 112

Referencias 116

ix

Lista de tablas

Tabla 1 Convenciones de los instrumentos empleados 38

Tabla 2 Resultados de la prueba inicial de escucha en inglés del Distrito-Nury 58

Tabla 3 Resultados de la prueba inicial de escucha en inglés de Facatativá- Sandra 59

Tabla 4 Información obtenida a partir de los instrumentos de las dos instituciones 94

Tabla 5 Principales hallazgos de los datos recolectados por ciclo y categoría 96

x

Lista de figuras

Figura 1 La investigación acción como un proceso ciclico y en espiral (basado en McNiff, 1988)

Burns, 2015, p. 6 36

1

INTRODUCCIÓN

Los acelerados cambios sociales, educativos y tecnológicos de este mundo globalizado,

implican importantes retos para los docentes, ya que la docencia es una profesión que debe estar

en constante actualización y evolución.

Así que desde nuestro rol de docentes, nuestra cotidianidad en la escuela y luego de una

etapa de exploración y reflexividad, en la cual observamos nuestras clases de inglés en grado

cuarto de básica primaria, enfocándonos en cómo eran las planeaciones, el tipo de actividades y

materiales que utilizábamos, nos damos cuenta de la necesidad de transformar nuestra práctica

docente, pues estas tendían a darse de una forma muy tradicional, en donde, además, no se

trabajaban las cuatro habilidades comunicativas sino que se enfocaban en lectura y escritura.

También consideramos como factor importante el hecho de que en la actual sociedad de la

información, los niños y jóvenes tienen nuevas maneras de aprender relacionadas con la

tecnología que los rodea y que para esto, hay muchos recursos con los que como docentes,

podemos contar para complementar y enriquecer nuestra labor.

De esta manera, dos docentes investigadoras iniciamos un camino de reflexión,

enmarcado dentro de la investigación-acción, el cual se llevó a cabo de manera simultánea en

2

dos instituciones (una en Bogotá y otra en Facatativá) en donde cada docente investigadora

implementó el proyecto con un grupo de estudiantes de grado cuarto de primaria.

Teniendo en cuenta este panorama y buscando mejorar la calidad en la educación por

medio de nuestra práctica, planteamos como pregunta: ¿De qué manera se transforma nuestra

práctica docente al diseñar e incorporar un edublog en las clases de inglés de básica primaria?

Al iniciar este proceso no teníamos muy claro cómo se iba a dar dicha transformación, no

obstante, al ir avanzando en cada etapa, nos dimos cuenta que fue por medio de la reflexividad, al

ser este “un proceso dialógico, multifacético y complejo que está continuamente evolucionando”

(Byrd y Dervin, 2014, p. 2). Así pues, en este estudio investigativo fuimos encontrando

elementos que ayudaron a construir una reflexión y transformación pedagógica.

3

Capítulo 1. El Problema de Investigación

1.1 Formulación del Problema

En la cotidianidad de nuestras instituciones educativas oficiales tanto del Distrito de

Bogotá, como de Facatativá, encontramos que se le da mayor importancia a las comúnmente

llamadas "áreas básicas" como español, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales, por

considerarlas primordiales en la formación de los niños, dejando un poco de lado asignaturas

como el inglés. Sumado a esto, encontramos también que hay realmente muy pocos docentes

licenciados en inglés nombrados en primaria, de manera que cada docente enseña el inglés de

acuerdo al conocimiento que tenga de la lengua y los recursos que tiene a su disposición en la

institución. También es importante notar, que la intensidad horaria de la asignatura de inglés es

muy reducida (dos horas semanales).  Por último, vemos que en esta sociedad de la información

y la comunicación, los niños y jóvenes tienen otros intereses y nuevas maneras de aprender, por

lo cual consideramos que es importante integrar a nuestras prácticas las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC).

Por otra parte, en charlas informales y reuniones de área los docentes de secundaria han

manifestado que los niños llegan a sexto grado con poco desarrollo de las habilidades de habla

4

(speaking) y escucha (listening), evidenciado en dificultades en la pronunciación y muy baja

comprensión de audios en inglés.

Teniendo en cuenta este panorama y con la experiencia de dos docentes de inglés en

primaria, provenientes de distintas instituciones (una en Bogotá y otra en Facatativá), las

investigadoras y autoras de este trabajo de grado, podemos constatar que no se trabajan las cuatro

habilidades comunicativas, ya que las clases se enfocan en la lectura (reading) y escritura

(writing), dejando un poco de lado las habilidades de habla (speaking) y escucha (listening). Esto

se evidencia por ejemplo en que normalmente en nuestras clases de inglés utilizamos material

impreso o diseñamos guías para el desarrollo de ejercicios principalmente de escritura como

realizar listas de vocabulario, redactar oraciones, transcripción de letras de canciones y solución

de crucigramas y sopa de letras. En cuanto a lectura se realizan ejercicios como leer oraciones o

párrafos cortos y relacionar con imágenes o ilustrar.

Así que, creemos que reflexionar sobre nuestra práctica docente es el primer paso que nos

puede conducir a transformar y mejorar la enseñanza, en nuestro caso, del inglés en básica

primaria. De esta manera, dentro de esta problemática en esta investigación vamos a abordar dos

elementos principales: la transformación de nuestra práctica docente y cómo potenciar la

5

habilidad de escucha en inglés en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria a través del

uso de las TIC.

1.2 Pregunta de Investigación

Teniendo en cuenta este panorama, planteamos como pregunta principal: ¿De qué

manera se transforma nuestra práctica docente al diseñar e incorporar un edublog en las clases

de inglés de básica primaria?

1.3. Objetivos de la Tesis

1.3.1. Objetivo General:

Construir una reflexión sobre la propia práctica docente en la enseñanza del inglés en

Básica Primaria a partir del diseño e implementación de una herramienta TIC, presentando los

hallazgos y la discusión por medio de la duo-etnografía.

1.3.2. Objetivos Específicos:

➢ Observar y analizar nuestra práctica docente en la clase de inglés, enfatizando en cómo se

realiza el trabajo de las cuatro habilidades comunicativas (leer, escribir, escuchar y

6

hablar).

➢ Explorar, diseñar e implementar una herramienta TIC que permita innovar nuestra

práctica docente en la enseñanza del inglés en niños de básica primaria.

➢ Reflexionar sobre la propia práctica docente en la enseñanza del inglés en básica primaria

a partir de la implementación del edublog como herramienta TIC, por medio de la duo-

etnografía.

1.4. Justificación

Este problema es importante estudiarlo ya que se basa en una situación real de

dos instituciones oficiales a fin de buscar transformar las prácticas docentes, dándole

importancia  a la observación y reflexión de nuestra práctica docente en Básica Primaria,

buscando mejorar la metodología usada en la clase de inglés con miras a permitir el desarrollo

de las habilidades comunicativas en los estudiantes, teniendo en cuenta que la población infantil

objeto de estudio tiene poca cercanía con el inglés en su cotidianidad y que la intensidad horaria

en nuestras instituciones es de dos horas semanales. En este contexto consideramos adecuado el

incorporar las TIC en la implementación de una metodología que cautive la atención y el interés

7

por el aprendizaje de una segunda lengua en los estudiantes, y para nuestro caso diseñar un

edublog con actividades que desarrollen la habilidad de escucha en inglés.

La idea de “transformar” nuestra práctica docente en la enseñanza del inglés en primaria

cobra importancia al surgir de una exploración y observación de la misma, en donde

encontramos que quizás no estamos haciendo las cosas tan bien como creíamos. Pero la

transformación no es simplemente un paso que se da, sino el resultado de un proceso de

reflexión, en el cual se tenga en cuenta las múltiples facetas que como docente tenemos, en

donde muchas veces resultamos sintiéndonos culpables por situaciones que se salen de nuestra

competencia. En palabras de Brookfield (1995), “una postura crítica y reflexiva hacia nuestra

enseñanza nos ayuda a evitar estas trampas de desmoralización y auto-laceración”. (p. 2), lo cual

puede evitar la desmotivación del maestro en su labor. Es por esto que al observar todo lo que

converge en un proceso de enseñanza, debemos tener en cuenta cada uno de los agentes que

intervienen en ésta dinámica para que las prácticas del docente sean de mayor significado tanto

para el maestro como para el estudiante.

1.5. Limitaciones

Las limitaciones que se presentaron en el estudio fueron principalmente cuatro: La

primera fue la poca participación de los estudiantes en el proyecto, específicamente frente al uso

8

del edublog desde casa. La segunda, falta de acompañamiento de los padres para que los

estudiantes realizaran las actividades del blog. La tercera fueron algunas dificultades con los

recursos tecnológicos en las instituciones, ya que los equipos no estaban en buen estado y la

señal de internet no era de buena calidad para poder realizar las actividades del blog durante las

clases. Y por último, hubo el paro nacional de docentes, el cual inició cuando terminamos el

Ciclo I, afectando significativamente el cronograma propuesto en la investigación, retrasando el

inicio del Ciclo II.

En el siguiente capítulo abordaremos los principales pilares teóricos que orientaron

nuestro proceso investigativo.

9

Capítulo 2. Marco Teórico

La presente investigación se apoya en tres pilares teóricos principales que constituyen los

referentes de estudio desde el punto de vista epistemológico. El primero, relacionado con la

enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, específicamente en el fortalecimiento de la

habilidad de escucha; segundo la práctica docente; y tercero el uso de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) en el aprendizaje de inglés en niños de Básica Primaria.

2.1. Enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua

En esta investigación se concibe el aprendizaje de una segunda lengua (L2) como un

proceso dinámico, interactivo y continuo donde los actores principales, el estudiante y el

docente, cumplen roles distintos que permiten construir significado. Dentro del campo de la

Adquisición de Segundas Lenguas (SLA), encontramos que el proceso de apropiación de una L2

es un proceso complejo donde pueden confluir distintos factores internos y externos que atañen

al aprendiz. Por un lado, los factores internos implican que este proceso puede darse a diferentes

ritmos y rutas (rate y route) donde variables intrínsecas como la motivación, la aptitud, y los

estilos de aprendizaje ejercen un peso sobre el proceso y el producto alcanzado (Lightbown &

10

Spada, 2006). Por otro lado, este proceso puede darse en diferentes contextos, tales como la

inmersión, las estancias en el extranjero (Study Abroad) y el contexto escolar formal (Formal

Instruction), el cual es el contexto en el que se lleva a cabo este estudio. Es entonces importante

señalar que en cada proceso de adquisición surgen e intervienen distintos factores, algunos

inherentes al control del aprendiz, tal como lo explica Ellis (1997): "uno de los objetivos de

SLA entonces es la explicación del proceso de adquisición de una L2, identificando los factores

externos e internos que explican por qué los aprendices adquieren una L2 de la forma en que

ellos lo hacen" (p. 4). Dentro de éstos, “un factor externo es el input que los aprendices reciben”

(p. 5). A partir de esta premisa abordaremos los siguientes factores y condiciones que

consideramos determinantes en la estructuración de nuestra propuesta pedagógica del edublog.

Se trata del input, como exposición primaria y adaptable a la lengua meta, el andamiaje como el

principio que define los roles de maestro y estudiante en el proceso de adquisición en medio

escolar, el enfoque integrado en la didáctica de lenguas extranjeras y dentro de éste, énfasis en la

habilidad de escucha y las estrategias de escucha.

2.2 El rol del input en el proceso de aprendizaje de una L2

11

Distintos enfoques han buscado caracterizar los factores que intervienen el proceso de

adquisición de una L2. En este apartado, nos centraremos en el desarrollo de la habilidad oral

receptiva y lo asociaremos primordialmente con la exposición y el estímulo desarrollado desde la

noción del input avanzada en el campo de Adquisición de una Segunda Lengua (SLA).

Al visualizar el proceso de la adquisición de una lengua, encontramos dos componentes

importantes que corresponden al inicio y final del proceso, estos son input y output. Según Gass

y Selinker (2008), el input “es el lenguaje al cual el aprendiz está expuesto” (p. 304), es decir,

toda aquella información que recibe, por medio de la escucha o la lectura. Por otra parte, el

output (avanzado por Merril Swain en 1985) es aquello que la persona es capaz de producir de

manera consciente en la L2 mediante el habla o la escritura.

Por esta razón, la noción de input, resulta muy relevante en el proceso de adquisición de

una segunda lengua, como afirma Ellis (1997),  al proporcionar al aprendiz las herramientas para

poder producir lenguaje y permitirle interactuar usando la lengua meta (en este caso el inglés),

valiéndose de todo lo que el ambiente lingüístico le brinda. En nuestro caso consideramos

importante el input, al ser el medio por el cual proporcionamos al estudiante un mayor contacto

con la lengua, teniendo en cuenta que en el contexto de las instituciones en las cuales se

implementó el proyecto, no tienen mucha cercanía con el inglés, así que facilitarles material

12

tanto interesante como comprensible, puede posibilitar mejores condiciones para el aprendizaje

de una L2.

Este planteamiento se relaciona con lo propuesto por Stephen Krashen (1991), quien con

su hipótesis del “Input Comprensible”, afirma que un aprendiz sólo puede adquirir una lengua

segunda o lengua extranjera cuando es capaz de comprender un caudal lingüístico (input) que

contenga elementos o estructuras lingüísticas ligeramente superiores a su nivel de competencia

actual. Para Krashen (1991), este input tiene que ser interesante, representativo y que pueda ser

comprendido por el aprendiz, con el fin de lograr que la producción lingüística se oriente hacia el

contenido más que hacia la forma.

En concordancia con este planteamiento, en el presente proyecto se diseñaron las

actividades del edublog, con un input comprensible e interesante, evidenciando poco a poco el

nivel de complejidad para los estudiantes. Aquí es oportuno mencionar que en medio de estos

dos componentes de la adquisición de una L2, input y output, encontramos la hipótesis de la

interacción (avanzada por Long, 1990) como una contribución relevante al entendimiento de la

apropiación de una segunda lengua. Desde esta hipótesis, el autor complejiza el rol del input, al

decir que la mejor manera de obtener input comprensible es mediante la interacción y el input

modificado o ajustado según la situación comunicativa (Lightbown & Spada, 2006). Esto implica

13

que una vez se procesa el input por medio de estrategias de comprensión y asimilación del

contenido, se deben ofrecer oportunidades de interacción y adaptación del input al sujeto que

aprende la L2. Esto fomentará la producción consciente (output) en la lengua meta.

Respecto a los estudios que se han desarrollado en este campo, nos referiremos a una

investigación realizada por Fernández (2013) titulada “Técnicas de enseñanza basadas en input

para la adquisición de la gramática en la sala de clase”, en el cual se muestran unos talleres

utilizando tres técnicas basadas en input para la adquisición de la gramática y presenta

lineamientos para que el instructor pueda modificar o crear sus propias actividades aplicando los

principios de estas tres técnicas. Tuvo como objetivos que los participantes identificaran los

principios teóricos en los cuales se basan y crearan actividades siguiendo las pautas de diseño

que las rigen, de manera que éste estudio presenta herramientas valiosas para docentes que

deseen implementar dichos talleres en los que se quiera trabajar el input.

Así pues el rol del input en el proceso de aprendizaje de una L2 es indiscutiblemente

necesario en el momento en que se pretenda aprender una segunda lengua, además siendo este

comprensible para los estudiantes permitirá mayor comprensión durante el proceso de

aprendizaje.

14

2.3 Andamiaje (Scaffolding)

Como complemento al concepto de input, abordaremos el andamiaje como el segundo

factor clave en nuestro estudio.

La teoría del andamiaje fue desarrollada por Wood y Bruner con el fin de avanzar un

modelo pedagógico desde una perspectiva constructivista. Esta teoría fue desarrollada por Bruner

a partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky (1931), al cual hace referencia a

la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí

solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un

adulto o un compañero más capaz).

Bruner (1980) al abordar el tema del proceso de enseñanza - aprendizaje, menciona el

"andamiaje" como metáfora al ilustrar que las ayudas u orientación proporcionadas por el

docente, brindan un soporte mayor al estudiante cuando sus niveles de competencia aún no son

alcanzados, posibilitando avanzar y aumentar el nivel de responsabilidad; así más adelante el

estudiante estará en condición de desarrollar las actividades de aprendizaje sin necesidad del

docente.

15

El andamiaje es importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al considerarse un

apoyo complementario de carácter intencional y transitorio para el estudiante; este apoyo puede

referirse tanto a instrumentos como a la tecnología utilizada por el docente, así como tener en

cuenta sus intereses y planear múltiples actividades a partir de esto.

El planteamiento de Bruner apoya nuestro proyecto, al pretender ser, desde nuestro rol

de docentes, aquel soporte (andamio) que se irá apartando en el momento en que el estudiante

adquiera sus competencias en el desarrollo de la habilidad de escucha y del uso del Blog

Educativo como herramienta TIC. Así, inicialmente se trabajarán las actividades del blog tanto

en clase como en casa con la ayuda del docente o de los padres y llegará el momento en que el

estudiante pueda realizarlas solo.

En cuanto a los estudios realizados en el campo del andamiaje, resaltamos a Delmastro

(2008) titulado “El andamiaje docente en el desarrollo de la lectura y la escritura en lengua

extranjera”. El propósito de este estudio fue explorar la naturaleza de los procesos de andamiaje

docente que operan durante el aprendizaje de una lengua extranjera (LE), con el objeto de

constituir un soporte teorético-heurístico que fundamente la selección de procedimientos de

trabajo de aula orientados a promover y regular dichos procesos.

16

La contribución de este estudio es valiosa, según Delmastro (2008), en tanto que aporta

una serie de “sugerencias para la conducción del andamiaje docente durante el desarrollo de la

lectura y la escritura en LE, [...] buscando desarrollar auto-eficiencia y la toma de control por

parte de los estudiantes” (p. 227). Así, algunas de las sugerencias de este estudio pueden brindar

elementos que nos permitan adaptarlas al desarrollo de la habilidad de escucha, como por

ejemplo el fomentar la toma de control de los estudiantes al asignar monitores para las sesiones,

tanto en uso del recurso TIC como en el apoyo a los compañeros en el desarrollo de ejercicios.

2.4 La motivación en el aprendizaje

Dentro del proceso de aprendizaje de una segunda lengua, influyen muchos factores tanto

internos como externos, así como diferencias individuales, que como las actitudes y la

motivación, son predictores en el éxito del aprendizaje de una segunda lengua (Dornyei y

Skehan, 2003), quienes definen la motivación a partir de una pregunta básica:

¿Por qué los humanos piensan y se comportan como lo hacen?; es decir, la motivación se

refiere a la dirección y la magnitud del comportamiento humano, o, más específicamente,

(i) la elección de una acción en particular, (ii) la persistencia, y (iii) el esfuerzo invertido

en ella. En términos generales, la motivación es responsable de por qué las personas

17

deciden hacer algo, cuánto tiempo están dispuestos a sostener la actividad y qué tan duro

lo van a perseguir. (Dornyei y Skehan, 2003. p 614)

Aunque el tema de la motivación en el caso específico de la educación es muy

amplio, autores como Dornyei y Skehan (2003) han profundizado en ella, llegando a

conclusiones como el hecho de que “la motivación no permanece constante, sino que se

asocia con un proceso mental dinámico y cambiante, caracterizado por la (re) evaluación

y el equilibrio constante de las diversas influencias internas y externas a las que el

individuo está expuesto” (p.617), así los docentes debemos tener en cuenta las

influencias internas o externas e incluir en las clases variadas actividades que permitan

mantener y/o recuperar la motivación en los estudiantes.

2.5 Enfoque Integrador en la didáctica de lenguas extranjeras

Dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras encontramos múltiples métodos que han

sido utilizados en los últimos setenta años, como el método directo, el audio lingüístico y el

enfoque integrador entre otros (Flowerdew y Miller (2005). A continuación profundizaremos en

este último.

El enfoque integrador (Integrated Approach), es resaltado por Flowerdew y Miller

(2005), ya que “en la actualidad, los profesores rara vez usan un solo enfoque para desarrollar la

18

habilidad de escucha, ya que nuestro conocimiento sobre la escucha como habilidad, se ha

desarrollado de manera significativa” (p. 18). Por ejemplo, actualmente en los libros de texto y

distintas fuentes como la internet podemos encontrar variedad de ejercicios de listening que

integran varias habilidades, lo cual también nos lleva como docentes, a hacer un mayor esfuerzo

y dedicación en la planeación de actividades que permitan esta integración, en la cual podemos

optar por fortalecer una habilidad, como es el caso del presente proyecto que pretende desarrollar

y fortalecer la habilidad de listening, pero que para los estudiantes implica poner en escena las

demás habilidades como leer (reading) y hablar (speaking), en distintos momentos. Al respecto,

Flowerdew y Miller (2005), resaltan el papel de los escritores de libros de texto, quienes utilizan

este enfoque y se convierte en el foco principal de cada lección.

2.5.1 La habilidad de escucha (Listening)

La escucha es una de las habilidades básicas de la comunicación. Bueno, Madrid y

McLaren (2006) definen el escuchar como “un fenómeno psicológico, que tiene lugar a nivel

cognitivo dentro de la cabeza de las personas, y un fenómeno social, que se desarrolla

interactivamente entre las personas y el entorno que les rodea.” (282). De esta manera, vemos

que esta habilidad va en doble vía ya que no sólo consiste en recibir información sino además,

incluye el cómo se usa la información captada y a partir de allí interactuar con el mundo.

19

Por otra parte, Beuchat (1989) considera que “el escuchar puede definirse como el proceso por

el cual el lenguaje hablado es convertido en significado en la mente” (p. 2), de manera que

cuando producimos lenguaje (hablado o escrito) es una manifestación de que estamos

comprendiendo el mundo, generando de esta manera un análisis de la información.

Respecto a cómo funciona el proceso de escucha, Flowerdew y Miller (2005), resumen

tres modelos ampliamente conocidos: El primero es el modelo “de abajo hacia arriba” (the

bottom-up model). El segundo, el modelo “de arriba hacia abajo” (the top-down model) y el

tercero, el modelo “interactivo” (the interactive model).

Respecto al primer modelo “de abajo hacia arriba” (the bottom-up model), el cual

podemos llamar inductivo, Flowerdew y Miller (2005) explican que: “los oyentes construyen la

comprensión comenzando con las unidades más pequeñas del mensaje acústico: sonidos

individuales o fonemas. Estos son entonces combinados en palabras, las cuales forman

oraciones, [...] que se combinan para crear ideas y relaciones entre ellas” (p. 24).

Este modelo quizás es más utilizado por los niños o por quienes están iniciando el

proceso de aprendizaje de una lengua, ya que va de lo particular a lo general, de lo más sencillo a

lo más complejo.

20

Continuando con el segundo modelo “de arriba hacia abajo” (top-down model), el cual

podría llamarse deductivo, este, según Flowerdew y Miller (2005) “enfatiza el uso del

conocimiento previo en el procesamiento del texto, en lugar de depender de los sonidos y

palabras individuales” (p. 25). En este modelo las personas son capaces de identificar palabras a

partir de su conocimiento previo y el contexto de lo que escuchan, el cual usan para predecir

contenido o hacer analogías.

Finalmente, Flowerdew y Miller (2005) resaltan el modelo “interactivo” (the interactive

model), desarrollado inicialmente por Rumelhart (1975) el cual nos habla de que se da también

un procesamiento paralelo que permite sintetizar los dos modelos anteriormente citados, así

pues, el modelo interactivo procesa de manera simultánea la información fonológica, sintáctica,

semántica y pragmática.

Con estos tres modelos en mente, comprendemos mejor cómo se da este complejo

proceso de escucha en nuestros estudiantes, ya que ellos se encuentran en una etapa inicial en el

aprendizaje de una segunda lengua. Por otra parte, nos permite analizar qué tipo de actividades

se pueden diseñar, cuál es la mejor forma de implementarlas y relacionarlas con las estrategias de

escucha (listening) que veremos a continuación.

21

2.5.2 Las estrategias de escucha

Las estrategias de escucha son, según The National Capital Language Resource Center

(NCLCR), acciones planeadas en conjunto, encaminadas hacia la escucha comprensiva y

también se las definen como “ técnicas o actividades que contribuyen directamente a la

comprensión y al recuerdo de las aportaciones auditivas” (párr. 3) y se pueden clasificar por la

forma en que el oyente procesa el input. Por lo tanto, las estrategias que abordaremos a

continuación están directamente relacionadas con los dos modelos del proceso de escucha

mencionados anteriormente, de manera que nos referiremos a las estrategias bottom-up y top-

down.

En un artículo de la NCLCR (2004) titulado Strategies for Developing Listening Skills,

encontramos la siguiente clasificación de estrategias:

Las estrategias Top-down se basan en el oyente [...] e incluyen: extraer la idea principal,

predicción, inferir y resumir. [...]Las estrategias Bottom-up (de abajo hacia arriba) se

basan en el texto. [...] Estas estrategias incluyen: escuchar en busca de detalles

específicos, reconocimiento de cognados y reconocer patrones de orden de palabras.

(NCLCR, párr. 4).

22

De esta manera, tenemos un panorama claro del tipo de actividades dentro de cada

estrategia, siendo esto para nosotras un aspecto fundamental en el momento de diseñar e

implementar las actividades, teniendo en cuenta el nivel de escucha de los estudiantes, la edad,

el contexto, entre otros factores importantes para la planeación de las clases.

Otro estudio que explora cómo fortalecer la habilidad de escucha fue desarrollado por

Aleman y Guacaneme (2011) titulado “Fortalecimiento de la habilidad de escucha en el área de

inglés, a través del trabajo extraclase en un colegio público de Bogotá”, cuyo objetivo fue

fortalecer la habilidad de escucha e iniciar el aprendizaje autónomo en ésta, en los estudiantes

del grado quinto, mediante el trabajo extraclase con materiales diseñados por el grupo

investigador. Una de las conclusiones fue que el material diseñado por el grupo investigador

permitió que los estudiantes afianzaran las micro-habilidades del proceso de bottom-up y

avanzaran en menor grado en las macro-habilidades del proceso de top-down. Este estudio se

relaciona con nuestro proyecto, en cuanto que utilizaron estrategias de escucha similares y el

grupo de estudiantes se desarrolló en Básica Primaria en una institución de Bogotá D.C.

2.6. Práctica Docente y Reflexividad

La práctica docente son todas aquellas acciones que un docente lleva a cabo en el ámbito

de su ejercicio profesional, lo cual está determinado por múltiples factores (Pérez y Gardey,

23

2015) como lo son el contexto social, el tipo de institución y educación, el tipo y nivel de

formación que él mismo tenga, entre muchos otros. Pero esta concepción variará como lo afirma

Moreno (s.f.) “dependiendo del enfoque epistemológico, pedagógico y de maestro que se asuma”

(p. 6), de manera que podremos encontrar variaciones como práctica pedagógica, escolar o

educativa, posiblemente haciendo referencia al mismo concepto.

Moreno presenta el concepto de práctica pedagógica que construyó la Universidad

Pedagógica Nacional de Colombia a partir de las concepciones de docentes, tutores y

practicantes, afirmando que:

La práctica pedagógica es una praxis social que permite por una parte integrar por medio

de proyectos pedagógico-investigativos un saber ético, pedagógico, disciplinar a una

dinámica social y por otra, articular intereses y necesidades tanto individuales como

institucionales en las que es posible desarrollar competencias en áreas de investigación,

diseño, administración y gestión de proyectos educativo-sociales. (Moreno, s.f., p. 6)

Así vemos que la labor docente implica muchos frentes de acción y la integración de

distintos saberes y competencias, por lo cual es importante que el docente sea consciente de los

alcances que tiene su labor, para poder por ejemplo reflexionar sobre ella y descubrir aciertos y

24

dificultades, como lo es el caso de este proyecto, en el cual se busca transformar la práctica

docente por medio de la implementación de TIC en la enseñanza del inglés.

La idea de transformar la práctica, es el resultado de un proceso de auto-reflexión y auto-

observación crítica, en el que somos capaces de reconocer nuestros aciertos, pero también

nuestras dificultades y a partir de allí, plantear qué podemos hacer para mejorar nuestra práctica

docente. Asimismo, debe estar relacionada con la visión sobre educación que tiene el docente,

además con las pretensiones que tiene frente al grupo de estudiantes y qué espera del proceso

pedagógico que desarrolle con ellos. Así pues el docente reflexionará sobre su acción dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje, ajustando lo que considere debe mejorar para alcanzar los

objetivos de aprendizaje en sus estudiantes y las necesidades según el contexto educativo.

Respecto a este proceso de autoreflexión también llamado reflexividad, implica la

capacidad de volcar la mirada sobre sí mismo, sobre las acciones y formas de interactuar. Byrd y

Dervin (2014) entienden la reflexividad como “un proceso dialógico, multifacético y complejo

que está continuamente evolucionando” (p.2), lo cual implica la voluntad de reconocerse y

comprometerse, quizás con un cambio en la práctica, que además, puede darse de formas

complejas y multimodales (Byrd y Dervin, 2014), debido a la variedad de contextos, dilemas y

situaciones con las que se enfrenta un docente en su ejercicio profesional.

25

De esta manera, la reflexividad en el ejercicio docente puede presentarse antes, durante

y/o después de una práctica, desde procesos de planeación, hasta en la evaluación y puede

conducir al docente a un compromiso más profundo de lo que significa ser “maestro”. Esto lo

vivenciamos durante el presente estudio, ya que desde las primeras etapas deseábamos

transformar y mejorar nuestra práctica, pero no éramos conscientes de la forma como lo íbamos a

lograr. Fue durante el proceso que descubrimos que esto se daría a través de la reflexividad,

aprendiendo a auto-observarnos, criticarnos e interpretar lo que converge en el aula de clases.

2.6.2 La planeación de clases

Un elemento fundamental dentro de la práctica docente es la planeación de las clases,

siendo ésta el punto de partida en el proceso de enseñanza y en sí de muchas dinámicas que se

gestan en el aula. Ahora bien, dentro del contexto de nuestra investigación, la transformación es

un componente esencial, pero que para lograrlo “conlleva un proceso de reorientación en el

diseño, sentido y uso de la planificación por parte de los docentes” (García. et al., 2011. p. 17)

de manera que al reflexionar sobre ello, vemos la necesidad reorientar o replantear la forma

como se planean las clases, es decir hacer ajustes al instrumento de planeación que empleamos

en nuestras prácticas docentes, sin perder de vista el hecho de que estas no son definitivas, ya

que “la planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para

26

mejorar su práctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes

de los alumnos [...]” (García. et al., 2011. p. 18) y así adaptarse al contexto de la clase o a las

diversas situaciones que se presenten en el momento de su implementación.

Para finalizar con el tema de la práctica docente, haremos referencia a la investigación

desarrollada por Melo (2017), titulada “La investigación acción como estrategia para la

transformación pedagógica: el caso de las actitudes hacia el aprendizaje del inglés en

secundaria”. Este estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre la transformación de la

práctica pedagógica mediante el uso de unidades didácticas cuyo elemento central fuese la

música en inglés y las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de esta lengua en el aula

de clase. Uno de los principales hallazgos fue que el uso de la música como herramienta

didáctica puede fortalecer algunas actitudes favorables en los estudiantes hacia el aprendizaje de

una L2 en un contexto escolar, ofreciendo múltiples posibilidades como herramienta de

aprendizaje de una L2.

Dicha investigación se relaciona con nuestro interés de reflexionar y transformar la

práctica docente enfocada a la enseñanza del inglés y el desarrollo de habilidades en niños de

básica primaria. Consideramos que la investigación acción nos conduce a realizar una

27

investigación hacia cómo vemos nuestras prácticas y encontrar una manera una postura crítica

para ejercer transformación sobre ellas.

2. 7. Uso de las TIC en la enseñanza del inglés

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han revolucionado la

humanidad, siempre en busca de mejores condiciones de vida; el campo educativo no podría

quedarse atrás, sin embargo, éstas se han visto limitadas por el uso inadecuado de los recursos en

el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Por lo anterior, Angeli y Valanides (2009)

nos aclaran cómo el docente debe ver en las TIC la transformación del aprendizaje:

En la actualidad el asunto relevante no es si los profesores deben integrar la tecnología en

sus prácticas docentes ya existentes, sino cómo usar la tecnología para transformar su

enseñanza con tecnología y crear nuevas oportunidades para el aprendizaje. (Angeli y

Valanides, 2009, p. 154)

Por lo anterior, podemos considerar ésta como una invitación para los docentes a repensar

la manera cómo las TIC se puedan implementar en la educación y propiciar espacios de

aprendizaje y transformación de las prácticas pedagógicas en el aula. Por su parte Valverde,

Garrido y Fernández (2010) consideran que el proceso de transformación debe contener tres

28

aspectos basados en el principio común y "que la efectiva integración de la tecnología presupone

una conceptualización que deber ser necesariamente formulada a través de la interacción entre

tecnología, contenido curricular y pedagogía" (p.212).

Respecto al uso de  las TIC en el ámbito educativo, tienen un gran potencial y existen

grandes expectativas frente a mejorar la calidad educativa o, por lo menos, en transformar la

práctica pedagógica cuando se usan en el aula, pero los docentes debemos ser conscientes de que

muchos profesores, al ser inmigrantes digitales, no tenemos claridad sobre cómo usar las TIC en

el aula y por ende no obtenemos los resultados esperados. Al respecto, Coll (2008) considera:

"son pues los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con

la incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza y

mejorar el aprendizaje" (p. 1). Así que se convierte en un reto para los docentes ser capaces de

reconocer el verdadero potencial de cada herramienta tecnológica y poder diseñar clases en las

que las TIC sean un medio y no un fin. Con relación a esto, Coll afirma,

No es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las actividades

que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación,

intercambio, acceso y procedimientos de la información que les ofrece las TIC. (Coll,

2008, p. 4)

29

Por consiguiente, al hablar del uso de las TIC en la enseñanza de una segunda lengua, se

pueden aprovechar distintas herramientas que ayuden a desarrollar las habilidades

comunicativas, como, por ejemplo, el escuchar la lengua meta, pero son los actores involucrados

quienes finalmente aprovechan la situación comunicativa a su manera.

Dentro de los enfoques utilizados para la enseñanza de los idiomas a través de la

tecnología encontramos el llamado “Computer-Assisted Language Learning” (Aprendizaje de

Idiomas asistido por Ordenador) en el cual las herramientas computacionales y la red son

recursos que facilitan el aprendizaje de una segunda lengua y que podría ser, según Flowerdew y

Miller (2005), comunicativa e integradora.

A propósito de estas herramientas, una muy utilizada actualmente en el campo de la

educación, es el Blog Educativo. A nivel general éste se define como un tipo de entorno virtual

de aprendizaje, que permite incluir textos, imágenes y sonido y así el lector cuenta con múltiples

recursos, en donde también puede hacer comentarios sobre la información contenida allí,

fomentando así la interacción entre el docente y el estudiante o entre estudiantes (Calderón,

2013). Una de las razones por la que esta herramienta es muy empleada, como Carreño y Molina

(2014) explican, es “la facilidad que ofrecen para ser creados y manejados por cualquier persona

30

con conocimientos básicos de Internet aún sin tener conocimientos sobre el diseño de páginas

web” (p. 57).

2.7.1. El blog educativo

A propósito de las herramientas, una herramienta tecnológica muy utilizada actualmente

en el campo de la educación, es el blog Educativo. A nivel general, un web-blog se define como

Un sitio web auto-gestionado por sus administradores o autores con un mínimo de

conocimientos técnicos y anotaciones o artículos organizados mediante una cronología

inversa, que permiten comentarios de los lectores y enlaces a otros sitios web. El gran

potencial instructivo de los blogs se encuentra en la sencillez de su uso, gratuidad,

interactividad y flexibilidad. (González, García y Gonzalo, 2011, p. 8)

Estas características son valiosas en la medida que permiten la accesibilidad y fomentan

la interacción entre los usuarios. Ahora bien, nos centraremos en el blog educativo o “Edublog”

ya que es un tipo de weblogs que puede apoyar la labor de un docente, al ser un tipo de entorno

virtual de aprendizaje. Bongiovanni (2007) afirma que edublogs “son aquellos weblogs cuyo

objetivo principal consiste en asistir los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto

educativo determinado” (párr. 2). Para nuestro estudio, nos referimos al edublog diseñado e

31

implementado por las docentes investigadoras, que tuvo el objetivo de complementar los

procesos de enseñanza en inglés en los contextos de las dos instituciones educativas

participantes.

Por esta razón consideramos que esta herramienta es adecuada para implementar las

estrategias que permitan fortalecer las habilidades comunicativas en inglés, haciendo uso de

recursos multimediales y al mismo tiempo es una manera de renovar nuestras prácticas, al

explorar herramientas TIC e incorporarlas a las clases.

2.7.2. El juego y las TIC

Otro componente importante dentro del diseño del blog educativo y que consideramos

pertinente incluir es el juego en relación con las TIC, ya que es una actividad que genera bastante

interés en los niños. García (1999) resalta el atractivo de los juegos de computador al contar con

características propias del medio como “versátil, dinámico, interactivo, capaz de integrar

diferentes tipos de símbolos [...]” (p. 13), lo cual se puede aprovechar en el ámbito educativo al

diseñar actividades que busquen, como es el caso del presente proyecto, potenciar habilidades

comunicativas en inglés y no sólo hacerlo por diversión o pasar el tiempo. Al respecto García

(1999) afirma que la finalidad del juego informático es “el aprendizaje de conceptos, destrezas

32

cognitivas como la resolución de problemas, el razonamiento, la memoria, el desarrollo de

capacidades creativas [...]” (p. 14). Teniendo en cuenta estos elementos, en el blog educativo

diseñado se incorporaron algunas actividades basadas en el juego como elemento motivador del

aprendizaje.

Este capítulo presentó las orientaciones teóricas de este estudio, las cuales se sitúan en

tres pilares que se encuentran relacionados con el objetivo fundamental de esta investigación,

que consiste en la construcción de una reflexión sobre nuestra práctica docente.; además serán la

base para la discusión de los hallazgos.

A continuación en el capítulo tres se describe la metodología utilizada, la cual se

fundamenta en Investigación-Acción.

33

Capítulo 3 Metodología

En el presente capítulo se aborda el enfoque, el paradigma, el método, las técnicas y el

diseño de la investigación, los cuales guardan una relación intrínseca y son coherentes en el

marco de un estudio en el campo de la educación.

3.1. Enfoque Cualitativo

Este proyecto tiene un enfoque cualitativo, ya que el propósito es comprender un

fenómeno, en este caso educativo, dentro de su contexto real. Creswell (2009) concibe el

enfoque cualitativo como el medio para explorar y entender el significado que los individuos le

atribuyen a un problema social o humano. Como docentes-investigadoras de este estudio,

exploramos y tratamos de comprender un problema que se identifica en dos instituciones

educativas públicas en Básica Primaria.

Por otra parte, el enfoque cualitativo no busca comprobar una hipótesis y su proceso de

indagación es flexible. Dentro del proceso juegan un papel muy importante los participantes ya

que estos aportan su experiencia real y ayudan a la comprensión del fenómeno que abordamos en

la investigación.

34

3.2 Paradigma Transformativo

Igualmente, la presente investigación está orientada a mejorar y transformar la práctica

docente en la enseñanza del inglés en básica primaria. Este propósito se relaciona con la

filosofía del paradigma "transformativo", el cual se centra, según Ginoris y Oramas (2010), en

"la implicación de los docentes en la solución de sus problemas a partir de la autorreflexión y la

necesidad de que los problemas educativos se investiguen en la propia realidad" (p. 9).

Esta investigación se desarrolló en el contexto educativo real de las dos docentes

investigadoras y el componente de la autorreflexión estuvo presente desde el inicio hasta el final,

ya que es un elemento clave para lograr la transformación de la práctica docente.

3.3. Método de Investigación Acción (IA)

El método empleado para este trabajo es la Investigación-Acción (IA), la cual se viene

utilizando con fuerza en los últimos años dentro de la investigación educativa. La IA surge desde

finales de los años 70 como una estrategia de reflexión sobre la práctica (y la técnica)

profesional. De igual manera, es descrita por Elliot (1990) como una disertación que se realiza de

35

una situación para generar en ésta cambios y transformaciones con el objetivo de mejorarla.

Veamos las siguientes contribuciones de diversos autores en el tema que caracterizan la IA en el

aula de clase.

Por una parte, Elliot afirma que,

La investigación-acción se relaciona con los `problemas prácticos´ cotidianos

experimentados por los profesores, en vez de con los `problemas teóricos´ definidos por

los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada

por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. El propósito de la

investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico)

de su problema. (Elliot, 1990, p. 24)

Por otra, Burns (2015, p. 4), considera que “la IA trata de que el docente explora e

investiga en su propia aula los desafíos, dilemas e ideas que quiere comprender en profundidad”.

Como vemos, es un método que resulta significativo por su ajustabilidad. Se puede

adaptar a los contextos educativos y específicamente a la labor investigativa de un docente en

ejercicio, ya que surge del quehacer mismo del educador y de esta manera se permite renovar y

transformar su práctica docente, forjando así una reflexión sobre la labor pedagógica.

36

Para su implementación, algunos autores (Kemmis & McTaggart, 1988; McNiff, 1988,

retomados en Burns, 2015) se han enfocado en describir la IA como un proceso cíclico o en

espiral que dejará siempre inquietudes continuas, buscando una reflexión sistemática e iterativa

sobre la relación entre la práctica y el contexto. En particular, este modelo parte de la propuesta

de McNiff (1988) ilustrada en la Figura 1 que comprende cuatro etapas principales y

complementarias. Vale aclarar que estas etapas surgen de la reflexión inicial sobre un fenómeno

identificado en la práctica. Estas etapas se denominan: planeación, acción, observación y

reflexión. A partir de este modelo, Burns (2015) describe la Planeación como la etapa en que

“los docentes se han interesado en identificar temas o dilemas del salón de clases en los que se

quieren enfocar” (p. 5) y preparan una intervención que permita comprender la existencia o

impacto de dicho fenómeno. En nuestro caso, identificamos como problema la necesidad de

mejorar nuestra práctica en la enseñanza del inglés y por ende proyectamos implementar un

dispositivo pedagógico que nos permita estudiar nuestra manera de enseñar esa habilidad y

ahondar en las necesidades de nuestro contexto.

En la etapa de Acción, el docente implementa nuevas ideas, dispositivos pedagógicos o

estrategias que permitan solucionar el problema y ver qué sucede en el aula. En esta etapa se

realiza la recolección de datos, por medio de distintas técnicas. En el caso de esta investigación

se implementó el blog Educativo como estrategia para fortalecer la habilidad de escucha.

37

Seguidamente, en la etapa de Observación Burns (2015) afirma que “los docentes

observan los efectos de su acción analizando, reportando y compartiendo sus hallazgos” (p. 5).

En esta etapa las docentes investigadoras observamos con atención los sucesos dentro del aula

de clases en torno a la implementación de la estrategia.

En la etapa de Reflexión Burns (2015) “el investigador evalúa lo que la investigación ha

revelado y qué ideas nuevas han emergido. Los docentes pueden decidir que necesitan reevaluar

sus posiciones iniciales y retomar la investigación a través de otro ciclo de descubrimiento para

incrementar su comprensión” (p. 6). En este punto ponderamos lo que refleja la información

recolectada para tomar nuevas acciones y encaminar nuestras acciones hacia la planeación de un

nuevo ciclo.

38

Figura 1 La investigación acción como un proceso cíclico y en espiral (basado en McNiff, 1988)

Burns, 2015, p. 6

Como vemos, el proceso consiste entonces en dinamizar y sistematizar cuatro etapas a

partir de la identificación de un fenómeno concreto y propio del contexto: plan, acción,

observación y reflexión, el cual da inicio a un nuevo ciclo. Para esta investigación se plantearon

dos ciclos, ya que fue el tiempo que se tuvo para su implementación en las dos instituciones.

39

Por otra parte, y teniendo en cuenta que esta investigación se llevó a cabo por dos

docentes pertenecientes a instituciones distintas, se eligió la duo-etnografía como técnica de

interacción, recolección y presentación de los hallazgos.

Según la Enciclopedia de Métodos de investigación cualitativa, la duo-etnografía es

entendida como un método que,

Se usa para estudiar cómo dos o más individuos dan significados similares o diferentes a

un fenómeno común y cómo fue experienciado a través de sus vidas. La duo-etnografía

evita el estilo hegemónico de la meta-narrativa encontrado en una autoetnografía y a

cambio de esto yuxtapone críticamente la historia de dos o más individuos diferentes,

quienes vivencian un fenómeno similar. (p.3)

En esta investigación la experiencia es narrada por ambas docentes, quienes vivenciamos

el fenómeno o problema en cada una de nuestras instituciones educativas. Así, la narrativa se da

de manera dialéctica y reflexiva ante el proceso que se desarrolla en las prácticas de aula en

torno a la implementación de las TIC en las clases de inglés.

40

Teniendo en mente lo anterior, la presentación de los hallazgos y la discusión en las

etapas dentro del modelo de Investigación-Acción, se hará primordialmente a través de la duo-

etnografía.

3.4. Técnicas de recolección de información

En esta investigación cualitativa utilizamos el diario de campo docente, diario de clase

de los estudiantes, la encuesta y pruebas escritas para estudiantes, las cuales resultan pertinentes

para el tipo de datos que se pretendía recoger y adecuadas para aplicar en el contexto de las

clases. A cada instrumento se le asignó una abreviatura, lo cual facilitará su citación en el

capítulo de análisis de resultados. Esto se puede apreciar en la tabla 1. Seguidamente, se describe

cada uno de los instrumentos y el rol que cumple en este estudio. También fue interesante y muy

funcional poder desarrollar el proceso de investigación, la comunicación a través de medios

virtuales, ya que esto facilitó sincronizar el trabajo, teniendo en cuenta que las investigadoras y

la directora de tesis vivimos en ciudades distintas.

Es importante mencionar que los instrumentos diseñados se validaron a través de la

directora de tesis y posteriormente se hizo el pilotaje con estudiantes de la misma edad y nivel

de escolaridad de las dos instituciones participantes.

41

Tabla 1

Convenciones de los instrumentos empleados

Instrumento Código del instrumento

Reflexión Inicial Nury RIN

Reflexión Inicial Sandra RIS

Encuesta Inicial Distrito (Nury) EID

Encuesta Inicial Facatativá (Sandra) EIF

Prueba Inicial Distrito (Nury) PID

Prueba Inicial Facatativá (Sandra) PIF

Diario de Campo Docente Nury DCDN

Diario de Campo Docente Sandra DCDS

Diario de Clases Estudiante Distrito (Nury) DCED

Diario de Clases Estudiante Facatativá (Sandra) DCEF

Encuesta Final Distrito (Nury) EFD

Encuesta Final Facatativá (Sandra) EFF

Prueba Final Distrito (Nury) PFD

Prueba Final Facatativá (Sandra) PFF

Reflexión Final Nury RFN

Reflexión Final Sandra RFS

Comentarios de blog estudiantes del Distrito (Nury) CBED

Comentarios del blog estudiantes de Facatativá (Sandra) CBEF

Nota: en la primera columna de la tabla se muestran los instrumentos diseñados y empleados para recolectar la

información y la segunda columna indica las convenciones que fueron utilizadas en el momento de hacer

referencia a cada instrumento.

42

3.4.1 Diario de Campo del docente

Según Martínez (2007) el diario de campo es “uno de los instrumentos que día a día nos

permite sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas,

enriquecerlas y transformarlas” (p.77), lo cual es uno de los objetivos principales de la

investigación. Este instrumento se utilizó desde el inicio hasta el final del estudio, ya que como

afirma Martínez (2007) “el diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo

permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil [para el investigador], en

él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e interpretar la

información que está recogiendo” (p.77).

Para el Diario de Campo se utilizó el formato diseñado por la profesora Irma Flores,

docente de la Universidad de los Andes (2017), el cual contiene: fecha y hora, aspectos

observados, reflexiones del observador e hipótesis de acción, preguntas emergentes, posibles

soluciones, bibliografía revisada y reflexión de mi proceso como investigador en cada una de

las etapas (Ver Anexo A).

Este instrumento se diligenció en las clases de inglés donde se implementó la estrategia.

Los registros se hicieron a modo de reflexiones pre, durante y post de la implementación de la

misma. Cada investigadora diligenció su diario de campo (Ver Anexo B y C) para hacer

43

seguimiento del proceso en cada una de las instituciones. En este instrumento se registraron las

experiencias y percepciones que tuvieron las investigadoras en cuanto al desarrollo de las

prácticas docentes y la implementación del blog Educativo, evidenciando el trabajo realizado

con respecto a la habilidad de escucha y el uso de las TIC con la implementación del blog

Educativo.

3.4.2 Diario de Clase del Estudiante

Este diario es un formato diseñado por las investigadoras, con la finalidad de conocer las

percepciones de los estudiantes tanto de la institución del Distrito, como de la de Facatativá, en

el momento en que se desarrolló la intervención. Este instrumento tuvo dos versiones. La

primera (ver Anexo D) incluía las preguntas: ¿Cómo te sentiste en la clase?, ¿qué te gustó?,

¿qué no te gustó? y ¿por qué?, este formato no arrojó información muy significativa, por lo cual

se replantearon las preguntas, de la siguiente manera: ¿Cómo te sentiste en la clase o haciendo la

actividad del blog?, ¿Qué te gustó?, ¿Por qué?, ¿Qué no te gustó? ¿Por qué? y ¿Qué le

cambiarías o agregarías a la actividad del blog? (Ver Anexo E). Al terminar cada sesión de clase

en las que se implementaron las actividades del blog Educativo, los estudiantes diligenciaron su

diario de clase y las docentes los recogieron.

44

3.4.3 La Encuesta

La encuesta es un instrumento más de corte cuantitativo, pero que, teniendo en cuenta el

objetivo y el tipo de preguntas, resulta muy útil en la investigación cuantitativa.

Al respecto, Cerda (2008) afirma que “la capacidad de múltiple aplicación y su gran

alcance, hace de la encuesta una técnica de gran utilidad en cualquier tipo de investigación que

exija o requiera el flujo informativo de un amplio sector de población” (p. 277).

Para nuestro estudio diseñamos y aplicamos dos encuestas, una inicial y una final. La

encuesta inicial se estructuró con tres componentes principales: información personal y contexto

familiar, experiencias y percepciones frente al inglés y cercanía con la tecnología. El objetivo

fue conocer el contexto familiar y la experiencia de los estudiantes con el inglés y con algunos

dispositivos tecnológicos (Ver Anexo F). La encuesta final se estructuró con dos componentes

principales: uso de la tecnología y del blog educativo en inglés y desarrollo de la habilidad de

escucha en inglés. Dichas encuestas se aplicaron a la totalidad de los cursos en cada institución.

El objetivo fue conocer cómo fue la experiencia de los estudiantes en el desarrollo de la

habilidad de escucha a través del uso de las TIC y la implementación del blog educativo de

inglés (Ver Anexo G).

45

3.4.4 Pruebas de escucha en inglés: inicial y final

Estas pruebas fueron diseñadas por las docentes investigadoras como un tipo de examen

que evaluó únicamente la habilidad de escucha. El objetivo de la Prueba Inicial fue identificar

algunas habilidades de los estudiantes cuando escuchan audios en inglés. El objetivo de la

Prueba Final fue conocer y explorar el desempeño de los estudiantes en cuanto a la habilidad de

escucha en inglés e identificar algunas habilidades de los estudiantes cuando escuchan audios en

inglés. Estas pruebas se aplicaron a la totalidad de los cursos en cada institución (Ver Anexos H

e I).

3.4.5 Comentarios del blog realizados por los estudiantes

El recurso diseñado como lo fue el edublog, contó con un espacio de comentarios al final

de cada actividad, en donde los estudiantes escribían sus percepciones o experiencias frente a la

actividad desarrollada y en ocasiones, respondiendo a alguna pregunta planteada dentro de la

entrada del blog.

3.5. Contextos y participantes

3.5.1. Consideraciones éticas

Antes de iniciar el proceso de investigación, se dio a conocer la propuesta del proyecto de

instigación a los rectores y coordinadores de cada institución, quienes firmaron el consentimiento

46

informado. Luego, en una asamblea de padres, se socializó la propuesta y los padres y/o

acudientes firmaron la respectiva autorización. En la institución del Distrito firmaron 32 padres

y/o acudientes y en la institución de Facatativá firmaron 31 padres y/ o acudientes. Finalmente a

los estudiantes también se les dio a conocer el proyecto.

La investigación implicó una intervención pedagógica en la población de estudiantes de

grado cuarto de las dos instituciones mencionadas, pero la participación en este proyecto no

conllevó riesgo alguno, puesto que fue un ejercicio exclusivamente educativo relacionado con el

mejoramiento de la práctica pedagógica y por ende la calidad educativa. Los participantes

(estudiantes de grado cuarto) en este estudio podían desvincularse en cualquier momento si ellos

lo deseaban. Finalmente, ninguno manifestó el deseo de retirarse.

Tanto a padres como a estudiantes se les hizo énfasis en la importancia del

acompañamiento en el proceso, sobre todo con el uso de la tecnología, y por otra parte se les

aclaró que las actividades realizadas en clase o casa relacionadas con el proyecto, no serían

objeto de evaluación de la asignatura de inglés.

3.5.2. Institución Educativa del Distrito-Nury

47

El colegio Alfonso Reyes Echandía es una institución pública ubicada al sur-occidente de

la ciudad de Bogotá, específicamente en la localidad de Bosa. Es una institución con una única

sede, dos jornadas, con una población total de aproximadamente 3.000 estudiantes. El modelo

pedagógico que se promueve es el constructivismo. En la jornada tarde en primaria tiene 25

cursos de preescolar a quinto, de cada grado hay cuatro cursos. La población del sector se

encuentra entre los estratos 1 y 2 en su mayoría, así que hay muchas familias de bajos recursos y

con muchas necesidades. El énfasis del colegio es en tecnología, pero a pesar de ello, no cuenta

por ejemplo con aula especializada para bilingüismo. Tiene un aula de informática para primaria

y un aula inteligente (con video beam) para cada ciclo. El grupo de estudiantes participantes en

esta investigación es 403 de la jornada tarde, el cual está conformado por 40 estudiantes: 20

niñas y 20 niños entre los 9 y 13 años de edad. De los 40 estudiantes, 33 fueron autorizados por

sus padres para participar en el proyecto. La intensidad horaria de inglés es de dos horas. La

directora de grupo, quien les orienta la clase de inglés y ciencias naturales, es Licenciada en

Lengua Castellana, Inglés y Francés y es también la investigadora del presente proyecto.

3.5.3. Institución Educativa de Facatativá-Sandra

El colegio Instituto Técnico Industrial se encuentra ubicado en el departamento de

Cundinamarca a 36 kilómetros de Bogotá en la cabecera municipal de Facatativá en la zona

48

comercial. La institución cuenta con 2530 estudiantes, el rector, 6 coordinadores, 120 docentes y

un orientador. Los grados se estructuran de la siguiente manera: 6 Preescolares, 38 cursos de

Básica Primaria y 40 de Secundaria. Por otra parte, se encuentra distribuida en cuatro sedes, dos

para básica primaria y dos para secundaria. La institución tiene seis especialidades técnicas y

maneja tres jornadas (mañana, tarde y nocturna). En relación a la asignatura de inglés el plan de

estudios de la institución estipula dos horas semanales. A pesar de que la institución es técnica

no se cuenta con un aula especializada para bilingüismo1 y los recursos tecnológicos son pocos

para el número de estudiantes matriculados.

El grupo de estudiantes de cuarto grado con los que se realizó el estudio fue 407,

conformado por 35 estudiantes, 25 niños y 10 niñas, quienes oscilan entre los 8 y 13 años de

edad. La directora de grupo, quien orienta todas las asignaturas, es Licenciada en Comercio y

Contaduría, Bachiller Pedagógico y es investigadora del presente proyecto. En cuanto a la

experiencia con el inglés, ha realizado su formación académica de este idioma a través de dos

cursos con nivel básico, así mismo, tomo los dos cursos de lectura en inglés (Reading workshop)

del programa de la Maestría en Educación.

1 Aula especializada de bilingüismo es un espacio donde se encuentran computadores para cada estudiante, donde

se ha instalado software que apoyen la enseñanza del inglés. Cada equipo de cómputo se encuentra adecuado con

hardware que permita el aprovechamiento de los recursos tecnológicos.

49

3.6. Diseño de la investigación

Hemos identificado que podemos potencializar el aprendizaje del listening en los dos

contextos en los que trabajamos por medio de herramientas tecnológicas. Por lo cual se ideó un

diseño común que se pudiera implementar en nuestros cursos y evaluar el recibimiento de esta

iniciativa en nuestros contextos y el impacto como práctica reflexiva en nuestro quehacer

docente. Esta constatación surge de los primeros diarios de campo donde se plasma la reflexión

inicial que ambas docentes elaboramos al comenzar el estudio y que será comentada más

adelante en el capítulo de los hallazgos.

La intervención consistió en la realización de dos ciclos, los cuales se llevaron a cabo en

el primer semestre de 2017. Se propuso una adaptación de las cuatro etapas que tradicionalmente

conforman la investigación-acción de la siguiente manera:

➢ El Ciclo I siguió esta estructura: etapa 1 “Diagnóstico”, etapa 2 “Planeación”, etapa 3

“Acción”, etapa 4 “Observación y reflexión final”.

➢ El Ciclo II siguió esta estructura: etapa 1 “Planeación” (derivada de la reflexión del Ciclo

1), etapa 2 “Acción”, etapa 3 “Observación y etapa 4 “reflexión final”.

3.6.1 Ciclo I

50

Como se mencionó anteriormente, antes de comenzar el Ciclo I, las docentes

investigadoras realizaron una reflexión inicial en sus diarios de campo. El Ciclo I duró

aproximadamente dos meses y medio, el cual incluyó: diseño y aplicación de los instrumentos

encuesta y prueba inicial de escucha en inglés, diseño del blog educativo (edublog) “Tu blog de

inglés divertido” (Your Funny English blog)2 (https://tublogdeinglesdivertido.blogspot.com.co/)

en el cual se incluyeron las actividades (entradas): Welcome, Activity Nº 0, Activity Nº 1 y

Activity Nº 2. En el Anexo J se pueden observar algunas imágenes del blog.

Es importante comentar que el diseño del edublog duró aproximadamente tres meses,

tiempo que se alternó con la implementación del mismo. También resaltamos que con las

actividades diseñadas, veremos cómo a partir de la propuesta de fortalecer la habilidad de

escucha, se trabajaron de manera paralela las demás habilidades (enfoque integrador). Por

ejemplo, actividades que incluyan ejercicios de pre-listening, luego listening, y finalmente la

producción, son primordiales para lograr esta integración, de manera que el enfoque integrador

es indispensable tenerla en cuenta, puesto que al pretender desarrollar la habilidad de escucha en

los estudiantes de alguna manera se están trabajando las cuatro habilidades.

2 La idea fue traducir desde el español el título “tu blog de inglés divertido” para facilitar la comprensión

de los estudiantes.

https://tublogdeinglesdivertido.blogspot.com.co/

51

Estas cuatro actividades se implementaron con los estudiantes, haciendo una introducción

y orientación en clase y a su vez ellos las desarrollarían en casa como trabajo complementario a

las clases de inglés. También fue necesario al inicio del ciclo, hacer una sesión para explicar

cómo crear un correo electrónico y cómo usar un blog. Durante el proceso se realizó la

observación, registrando los datos en los diarios de campo del docente y los aportes de los

estudiantes en su diario de clases, de este modo se recolectaron datos que fueron el insumo para

reportar los hallazgos de la investigación. Finalmente, se hizo la reflexión final del ciclo para

establecer pautas para el siguiente.

3.6.2 Ciclo II

Este ciclo inició con la etapa de planeación, en la cual se diseñaron dos actividades. La

actividad N°3 Personal Presentation y la actividad N°4 Let’s Introduce yourself en la cual se

integraron las habilidades comunicativas de producción (writing and speaking). De igual

manera se estructuran la encuesta y prueba final. Posteriormente, se hace la implementación de

cada una de las actividades del blog con los estudiantes. Para finalizar la intervención se lleva a

cabo la aplicación de la prueba final de escucha en inglés y la encuesta. Así concluimos el Ciclo

II con la observación y reflexión final de la intervención. En el Capítulo 4 se reportarán los

detalles y los hallazgos correspondientes a cada ciclo implementado.

52

Este capítulo presentó las orientaciones metodológicas de nuestro estudio, el cual se basa

en la investigación de corte cualitativo siguiendo un paradigma transformativo. La investigación-

acción es escogida como estrategia de estudio, recolección y análisis del problema y la

duoetnografía constituirá la dinámica principal de reporte de los hallazgos y discusión de los

mismos.

53

Capítulo 4. Análisis de los Resultados

4.1 Caracterización del problema y constataciones previas

Para este estudio se eligió la investigación-acción porque consideramos que es un método

que se adapta al contexto educativo y permite al docente realizar una reflexión sobre su labor

pedagógica, analizando problemas de su cotidianidad en la escuela, así dentro de la dinámica de

la investigación-acción los docentes “empiezan a identificar cuestiones específicas que tienen en

mente acerca de cómo funcionan las cosas en el salón de clases e investigan estos temas a través

de un proceso sistemático” (Burns, 2005, p. 4).

Con lo anterior en mente, el problema de investigación de este estudio reside en la

transformación de nuestras prácticas docentes frente a la enseñanza del inglés al incorporar

recursos TIC. El objetivo de integrar este componente es potenciar en los alumnos habilidades

que comúnmente no son trabajadas en clase de L2, como es el caso de la habilidad de escucha.

Aquí es importante resaltar que esta investigación se implementó en las dos instituciones

educativas de las autoras de forma simultánea, de manera que las actividades diseñadas en la fase

de intervención las llevó a cabo cada docente en su colegio, teniendo en cuenta las condiciones

propias de su contexto. Además, recordemos que este estudio reportará los hallazgos siguiendo

54

primordialmente una metodología duo-etnográfica. Lo anterior pondrá en evidencia similitudes

y diferencias de la experiencia, y permitirá distinguir la voz de cada investigadora frente a lo

planeado e implementado.

Al comenzar este estudio, las docentes investigadoras realizamos una reflexión inicial,

permitiéndonos identificar el rumbo hacia el cual se iba a enfocar nuestro proyecto e identificar

indicios del problema. Esto se evidencia a continuación en algunos apartes de las reflexiones de

ambas autoras, por un lado de Nury: “La habilidad que me interesa potenciar es el listening, ya

que considero que es la que comúnmente se deja un poco de lado en la enseñanza de primaria y

este también ha sido mi caso” (RIN), y por otro lado de Sandra: “Considero que los cimientos

del bilingüismo están en Básica Primaria, y la enseñanza de este idioma debe hacerse con

responsabilidad y respeto hacia los niños, debido a que tú eres un modelo a seguir” (RIS).

Estas intervenciones preliminares permiten identificar un interés común en transformar

las prácticas docentes y especialmente en la enseñanza del inglés. Asimismo, se establece de

entrada nuestra preocupación por proveer una experiencia significativa en el aula de lengua

extranjera tanto para las docentes como para los estudiantes.

55

Otro componente importante del problema identificado en las reflexiones iniciales es la

necesidad de incluir en nuestras prácticas el uso de herramientas tecnológicas que vayan de la

mano con los intereses de los estudiantes y del contexto: “Al respecto, creo que con la infinidad

de recursos que el mundo nos ofrece actualmente, (como los tecnológicos) solo resta el tener la

motivación e iniciativa para empezar a transformar nuestra práctica educativa, así sea con

pequeñas acciones que poco a poco nos lleven a cambios más profundos” (RIN), “La visión de

enseñar debe partir de la reflexión profunda de nuestro quehacer pedagógico, la cual año tras

año debe generar una transformación acorde a las necesidades e intereses de los estudiantes

como lo es, por ejemplo la tecnología impartida a través de juegos, páginas interactivas, entre

otras” (RIS).

Luego de esta reflexión inicial, empezamos a pensar qué recurso tecnológico podríamos

implementar, lo cual coincidió con el inicio del curso “Formación docente y nuevas tecnologías

con TIC” de la Maestría en Educación. Este curso nos aportó valiosos elementos en torno a

recursos tecnológicos en educación. Así, llegamos a la iniciativa de implementar un blog para la

clase de inglés, teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes y buscando la mejor manera

para que ellos pudieran reforzar lo trabajado en clase desde otros espacios y ambientes de

aprendizaje.

56

4.2 Ciclo I: Concibiendo y diseñando nuestro blog

En esta sección iremos describiendo las etapas del Ciclo I, al mismo tiempo que

responderemos los siguientes interrogantes que caracterizan este ciclo: ¿Qué se planeó y para

qué?, ¿Qué se hizo? y ¿Qué encontramos?

4.2.1 Etapa 1: Diagnóstico

4.2.1.1 ¿Qué se planeó y para qué?

Como parte fundamental de una investigación en educación, este estudio parte con una

indagación sobre aspectos socio-biográficos de la población en cuestión: estudiantes de primaria.

Por lo cual, en esta etapa consideramos necesario informarnos sobre temas como el contexto

familiar, la experiencia con el inglés, el manejo de algunos dispositivos tecnológicos y el

desarrollo de la habilidad de escucha en los estudiantes. De esta manera, se decidió utilizar una

encuesta y una prueba inicial de escucha en inglés. Los objetivos de estos dos instrumentos

fueron:

4.2.1.2 ¿Qué se hizo?

Estos dos primeros instrumentos (encuesta y prueba) se diseñaron, se pilotearon y se

aplicaron a todos los estudiantes participantes de grado cuarto de las dos instituciones.

57

La encuesta estaba conformada por 25 preguntas, la mayoría cerradas y solamente dos

semi-abiertas (ver Anexo G). La prueba inicial de escucha en inglés estaba conformada por tres

ejercicios de escucha (listening) con 12 preguntas, algunas abiertas y otras de selección múltiple

(ver Anexo H).

Durante esta etapa las docentes investigadoras dedicamos un tiempo para la exploración

de recursos y blogs existentes de inglés para niños de primaria, (ver Anexo Ñ) con el objetivo de

ver ejemplos en cuanto al diseño, tipo de contenidos, entre otros aspectos. Nos dimos cuenta que

efectivamente en la red hay muchas páginas y recursos para reforzar las habilidades

comunicativas en inglés, pero en el caso de algunos blogs encontrados, la mayoría de estos se

enfocaban en presentar contenidos de inglés y muy pocos presentan actividades interactivas para

los estudiantes, lo cual era nuestro interés, además, porque el blog era una herramienta novedosa

para los niños y poco trabajada en nuestras prácticas. Por otra parte deseábamos que los

estudiantes de nuestras instituciones se identificaran con este recurso, al saber que fue diseñado

para ellos.

Por otra parte también se evidenció el proceso de autoformación ya que las docentes

investigadoras nos tomamos el tiempo de explorar cómo funciona este recurso, para poder crear

58

uno y diseñarlo, así que leímos y consultamos ejemplos, exploramos herramientas y plataformas,

para adquirir competencias en el manejo del blog.

4.2.1.3 ¿Qué encontramos en la encuesta inicial?

Después de tabular las respuestas de las encuestas, cada docente presenta los resultados

de su institución.

4.2.1.3.1 Resultados de la encuesta inicial a estudiantes del Distrito (Nury)

Esta fue aplicada a 38 estudiantes. En el primer componente llamado “Información

personal y contexto familiar”, contestaron 23 niñas y 15 niños y sus edades oscilan entre los 8 y

13 años. En cuanto a la familia, la mayoría cuenta con el apoyo de hermanos y/o tíos que les

gusta el inglés y tienen mayor conocimiento al respecto. Aquí es interesante mencionar que los

estudiantes no se refieren a sus padres como apoyo en sus deberes académicos, quizás por la falta

de tiempo o el bajo nivel de escolaridad.

En el segundo componente llamado “Cercanía con la tecnología”, aproximadamente el

60% de los estudiantes declaran que cuentan con computador o tablet y la mayoría (84%) afirma

tener conexión a internet permanente en casa. La mayoría de estudiantes manifiestan usan el

computador o Tablet para ver videos o escuchar música. El 82% manifiestan no saber qué es un

59

blog. Por otra parte, el 100% de los estudiantes declara que le gustaría usar la tecnología en la

clase de inglés.

El tercer componente llamado “Experiencias y percepciones frente al inglés” arroja que a

la mayoría (90%) les gusta el inglés y tienen gran interés por mejorar sus habilidades. Además,

se evidencia que son conscientes de su dificultad para entender el inglés al escucharlo. Por otra

parte, los estudiantes consideran que los aspectos que más afectan el aprendizaje de la lengua son

la falta de vocabulario y el hecho de que tengan solo dos horas de inglés a la semana.

Finalmente, el 80% manifiestan agrado por incluir videos, canciones, juegos, cuentos y dictados

en las actividades de clase de inglés.

4.2.1.3.2 Resultados de la encuesta inicial a estudiantes de Facatativá (Sandra)

Este instrumento se implementó con 31 estudiantes, de los cuales 22 son niños y 9 son

niñas. Respecto al primer componente “Información personal y contexto familiar” las edades de

los estudiantes oscilan entre los 8 y 13 años. En cuanto a la familia, en promedio sus grupos

familiares se encuentran constituidos entre 3 a 4 personas.

En el segundo componente llamado “Cercanía con la tecnología”: el 67% de los

estudiantes no cuentan con un computador, ni tablet en casa. Acerca de la conectividad

60

permanente en casa, el 45% afirma que lo tienen. En cuanto al uso que le dan a la tecnología la

mayoría representada por un 70% manifiesta que juegan, realizan tareas y ven videos en los

dispositivos mencionados. Cuando se les pregunta acerca de los blogs, el 87% responde que no

saben usarlo.

En el tercer componente llamado “Experiencias y percepciones frente al inglés”. Por otra

parte, el 96% considera que una situación que afecta el aprendizaje del idioma es el poco tiempo

dedicado a la semana a la clase de inglés (2 horas). Por otra parte, los estudiantes opinan que las

dificultades se presentan básicamente porque les hace falta vocabulario, no practican el inglés

fuera del colegio y hay falta de interés por aprender el idioma.

Finalmente, cuatro estudiantes manifiestan que algunas de las motivaciones que tienen

para aprender inglés es el deseo de viajar a otro país y es muy útil para la vida. A la pregunta

final, con las actividades que les gustaría trabajar en clase de inglés, las más mencionadas fueron

escuchar canciones, ver videos o películas, y realizar juegos interactivos.

4.2.1.3.3 Análisis de los resultados de las dos instituciones

Esta sección abordará el análisis conjunto de los resultados de los instrumentos a fin de

exponer las características más sobresalientes de nuestras poblaciones. De igual manera

61

pretendemos hallar puntos de encuentro y desencuentro que contribuyan a la generación de un

plan pedagógico.

Con respecto al primer componente “Información personal y contexto familiar” se

concluyó que debíamos diseñar actividades que promuevan o cautiven su interés por medio de

imágenes familiares, interacciones, contenidos relacionados con sus vidas y con lo visto en

clases, tanto para los más pequeños (8 años ), como para los más grandes (pre-adolescentes, 13 y

14 años).

En cuanto al segundo componente “Cercanía con la tecnología” respecto a la conexión a

internet, vemos que en la institución del Distrito, la mayoría tiene conectividad, siendo esto una

condición favorable para que puedan realizar desde casa las actividades propuestas en el blog,

pero la situación es distinta en las institución de Facatativá, lo cual podría resultar en un rango de

participación bien diferenciado entre la dos instituciones. En cuanto a las actividades que

realizan generalmente en internet se muestra que jugar, ver videos y escuchar música son

acciones que los estudiantes de las dos instituciones hacen con frecuencia. Esto revela un

paralelo entre ambos contextos.

62

En consecuencia, estos elementos serían claves para que el diseño del blog fuera atractivo

para los niños, así que se tuvieron en cuenta en el diseño de las actividades. En cuanto al tener un

computador en casa, en la institución educativa de Facatativá se evidencia que son pocos (29%)

los estudiantes que cuentan con esta herramienta, en contraste con la del Distrito, en donde es

mayor el número de estudiantes que cuentan con el recurso tecnológico. Por lo anterior, se intuye

que será más viable el ingreso al blog en horarios extraclases por parte de esta población.

Sumado a esto, la mayoría de los encuestados no sabía qué es un blog y no lo ha utilizado, así

que se consideró el explicarles qué es un blog, para qué sirve y cómo se utiliza, como una

primera tarea a tener en cuenta para poder iniciar la implementación del mismo en la asignatura

de inglés.

Por último, frente al tercer componente “Experiencias y percepciones frente al inglés” se

evidencia que contar con el apoyo en casa de hermanos y tíos es de gran ayuda para la

realización de actividades, tanto en la orientación frente al inglés, como en el uso de las

herramientas tecnológicas. Dado que todos los estudiantes manifestaron tener dificultades en

comprender el inglés hablado y conociendo cuales son puntualmente las mayores problemáticas,

el objetivo de fortalecer la habilidad de escucha, sería una decisión acertada. El hecho de que la

mayoría (96%) estime que no hay suficientes horas de inglés a la semana y que esto afecta el

aprendizaje del inglés nos indica que es necesario intensificar el trabajo del área y reforzar en

63

casa. A una gran parte del grupo (90%) les gusta mucho este idioma y tienen una gran

motivación e interés por aprenderlo, lo cual es un aspecto favorable para la implementación de

las actividades.

A manera de conclusión, estos instrumentos arrojaron resultados favorables de cara a la

implementación de una transformación pedagógica de nuestra parte en la cual se incorpore una

herramienta TIC. Pudimos percibir en las respuestas de los estudiantes los siguientes aspectos:

condiciones suficientemente favorables en casa en cuanto a la conectividad, receptividad por

parte de ellos para experimentar dinámicas novedosas y por último, motivación para aprender el

inglés como una herramienta útil para sus actividades del día a día (canciones, juegos, etc). El

paso siguiente será diseñar la herramienta y acción pedagógica con base en estos insumos.

4.2.1.4 ¿Qué encontramos en la prueba inicial de escucha en inglés?

4.2.1.4.1 Análisis de resultados de la prueba inicial de escucha en inglés a estudiantes del

Distrito-Nury

La prueba estaba conformada por tres ejercicios de escucha, cada uno tenía un objetivo

específico. El Listening N°1 pretendía identificar el vocabulario y la idea principal de la canción

trabajada previamente en clase. Primero se pide que escriba la idea principal de la canción

“Hello, hello”. Segundo, se le presenta a los estudiantes imágenes que representan algunas partes

64

de la canción “Hello, hello” que previo a ésta prueba se aprendió en clases de inglés. Allí el

estudiante debía organizar las imágenes de forma secuencial. El tercer ejercicio consistió en

completar la letra de la canción arriba mencionada Cabe resaltar que para este numeral no se

tuvo en cuenta la escritura ortográfica precisa de la palabra (accuracy).

El objetivo del listening Nº 2 era identificar el vocabulario en contexto y establecer

asociaciones con actividades previas. Consistía en escuchar una canción nueva “Hello, hello,

Can you clap your hands?” e identificar en ella vocabulario, así como algunas frases y la idea

principal. Esto se realizaba por medio de preguntas concretas de comprensión.

El objetivo del listening Nº 3, era identificar vocabulario y expresiones de uso frecuente

en el colegio. El ejercicio era de selección múltiple con única respuesta y consistía en escuchar

unas frases y relacionarlas con imágenes.

A continuación, en las Tablas 2 y 3 se presenta la tabulación de los puntajes obtenidos en

las pruebas de cada institución. Lo anterior se hizo teniendo en cuenta tres niveles de desempeño

que corresponden al sistema de evaluación de las dos instituciones: bajo, medio y alto.

65

Tabla 2

Resultados de la prueba inicial de escucha en inglés del Distrito-Nury

Nivel de Desempeño Listening Nº 1 Listening Nº 2 Listening Nº 3

Bajo (1.0 - 2.9) 17 48% 30 80% 4 16 %

Medio (3.0 – 3.9) 8 20% 8 20% 7 18%

Alto (4.0 – 5.0) 13 32% 0 0% 27 66%

Nota: Los niveles de desempeño utilizados aquí, corresponden al sistema de evaluación establecido en las

instituciones educativas de este estudio, en el cual se utiliza una escala numérica de 1.0 a 5.0, en donde 1.0 representa desempeño bajo y 5.0 desempeño alto. También se encuentran los resultados de cada Listening.

A nivel general se constata un desempeño variable en los estudiantes con tendencia a ser

medio-bajo. Esto implica que hubo ítems de la prueba que causaron mayor dificultad que otras.

En particular, se evidencia facilidad para relacionar imágenes con lo escuchado y gran dificultad

para identificar idea principal o usar vocabulario ya conocido en otros contextos. En el listening

Nº 1 se retomó una canción que se había trabajado en clase, lo cual parece haber facilitado el

desarrollo del ejercicio, contrario a lo que sucedió en el listening Nº 2, ya que allí se trabajó una

canción nueva y el desempeño se mostró más bajo.

Los resultados de esta prueba inicial evidencian un grupo heterogéneo en cuanto a su

desempeño en la habilidad de escucha en inglés. En el listening Nº 3 hubo un desempeño, ya que

66

el 84% cumplió el objetivo del ejercicio, lo cual demuestra facilidad para relacionar lo

comprendido con imágenes, es decir que lo ilustrativo facilita este tipo de ejercicios.

4.2.1.4.2 Análisis de resultados de la prueba inicial de escucha en inglés a estudiantes de

Facatativá

Tabla 3

Resultados de la prueba inicial de escucha en inglés de Facatativá- Sandra

Nivel de Desempeño Listening Nº 1

Listening Nº 2

Listening Nº 3

Bajo (1.0 - 2.9) 14 45% 23 74% 19 61%

Medio (3.0 – 3.9) 4 13% 8 26% 4 13%

Alto (4.0 – 5.0) 13 42% 0 0% 8 26%

Nota: Los niveles de desempeño utilizados aquí, corresponden al sistema de evaluación establecido en las

instituciones educativas de este estudio, en el cual se utiliza una escala numérica de 1.0 a 5.0, en donde 1.0

Los resultados muestran que más de la mitad del grupo de estudiantes identifican el

vocabulario y la idea principal de una canción trabajada previamente en clases, sin embargo el

grupo que presentó bajo desempeño en los ejercicios, presenta dificultad para identificar

vocabulario relacionado con conocimientos previos. En contraste, al presentarles una canción

nueva, se observa que no pudieron realizar la asociación ni identificar vocabulario, por esto un

67

74% de los que presentaron la prueba obtuvieron un desempeño bajo en el listening Nº 2. Por

último en el listening Nº 3 al retomar vocabulario de uso frecuente en clases, un 61% no

reconocen expresiones que se han trabajado en años anteriores. En términos generales los

estudiantes se encuentran en un desempeño bajo. Las implicaciones de este desempeño serán

discutidas en la siguiente sección.

4.2.1.4.3 Análisis de los resultados de la prueba inicial de escucha en inglés de las dos

instituciones.

Con los resultados de la prueba en las dos instituciones, podemos concluir que a rasgos

generales se evidenció un bajo desempeño en los ejercicios relacionados con escucha en inglés.

Esto confirma la necesidad de fortalecer la habilidad de escucha en los estudiantes. Una de las

posibles razones subyacentes a este resultado es que dicha habilidad no se trabaja en las clases

con frecuencia, ya que se da prioridad al trabajo de la lectura y la escritura.

Después de aplicar esta prueba, las docentes investigadoras realizamos un registro en el

diario de campo que refiere a las impresiones y preocupaciones de ambas acerca de los

resultados obtenidos, del cual es importante resaltar los siguientes apartados:

68

Nury: Los estudiantes se sentían presionados y preocupados por creer que la prueba era

evaluable. Se observa preocupación en sus rostros y a su vez manifestaron que estaba

muy difícil. (DCDN- Marzo 27)

Sandra: Es posible concluir que los estudiantes con bajos resultados en los ejercicios de

listening tienden a no poner atención en clases o también es posible la falta de interés en

lo trabajado; asimismo es posible deducir que la práctica pedagógica de la docente no fue

la más adecuada para generar en el estudiante un mayor aprendizaje. (DCDS-Marzo 31)

Nury: Durante el desarrollo de la prueba inicial noté que los estudiantes estaban

nerviosos y preocupados por realizar un examen solamente con ejercicios de listening,

probablemente porque esto era nuevo para ellos. (DCDN Marzo 27)

Esto nos confirma que hay distintos factores (externos e internos) y situaciones que

inciden en el aprendizaje de una segunda lengua y pueden en este caso afectar el desarrollo de la

habilidad de escucha, como lo son los nervios por presentar un examen, el ruido, bajos niveles de

concentración y falta de interés.

69

Al terminar esta etapa de diagnóstico, pudimos recolectar información muy valiosa para

pensar en la forma de llevar a cabo la planeación de las actividades. Esto con el fin de que

evidencien el cambio en la manera de llevar a cabo las clases de inglés y que al mismo tiempo,

posibilite a los estudiantes fortalecer su habilidad de escucha en inglés.

4.2.2 Etapa 2: Planeación

4.2.2.1 ¿Qué se planeó y para qué?

Esta etapa incluyó el diseño del blog, con las cuatro primeras actividades y su

implementación con los estudiantes. Para este diseño se tuvieron en cuenta elementos que se

recolectaron de la encuesta inicial tales como edad, intereses de los estudiantes en torno al

aprendizaje del inglés y manejo de las tecnologías. Estas actividades se planearon con el fin de

iniciar el trabajo de fortalecimiento de la habilidad de escucha en los estudiantes de los dos

cursos participantes, resaltando el hecho de que esto implica ya un cambio en nuestras prácticas,

sobretodo en la etapa de planeación de las clases y diseño de todos los materiales. Cabe anotar

que dentro del diseño de la herramienta y sus actividades decidimos manejar los dos idiomas

(español-inglés) en algunas partes del blog con el fin de hacer más comprensibles las

instrucciones para los niños (Ver Anexo K).

De igual forma se establecen los objetivos para cada actividad planeada en el blog, estos

fueron:

70

Welcome: Invitar a los usuarios a explorar el blog y desarrollar las actividades propuestas

encaminadas al desarrollo de la habilidad de escucha en inglés.

Activity N° 0: Motivar a los estudiantes frente al aprendizaje del inglés y al uso del blog.

Activity Nº 1: Estimular la habilidad de listening por medio de canciones en inglés, a

partir del trabajo de nuevo vocabulario y reforzando el que ya conocen.

Activity Nº 2. Está conformada por dos ejercicios: El primero fue Soup letter, con el

objetivo de reforzar el vocabulario de "Greetings" por medio de una actividad lúdica, como lo es

la sopa de letras. El segundo llamado Listen and write, con el objetivo de valorar la habilidad de

escucha y escritura que tienen los estudiantes, por medio del dictado de vocabulario de

"Greetings".

Es importante resaltar que para el diseño de las actividades de la entrada Nº 2 se utilizó

una herramienta llamada Educaplay (ver Anexo L), la cual permite hacer el diseño de

actividades para que los estudiantes interactúen con el recurso. En este proceso las docentes

tuvimos en cuenta algunos intereses de los estudiantes expresados en la encuesta, tal como su

anhelo de jugar en las clases. Ante esto pensamos en un contenido que permitiera enlazar la

diversión con la enseñanza del inglés.

4.2.3 Etapa 3: Acción

71


Antes de iniciar la implementación de las actividades del blog, vimos la necesidad de

realizar una primera sesión con los estudiantes para explicar el proceso de cómo crear un correo

electrónico y también cómo acceder al blog y explorarlo, esto con el fin de abordar otro

componente importante en este proyecto: fortalecer las competencias tecnológicas en los

estudiantes. Con esto en mente, se tomó la decisión de crear unas circulares dirigidas tanto a

padres de familia como a estudiantes, en las cuales se fuera orientando el paso a paso de cada

etapa del proceso y resaltar la importancia del acompañamiento de los padres en la realización de

las actividades. Se diseñaron cuatro circulares (ver Anexo M), tituladas así: circular N° 1:

Apertura de cuenta (correo electrónico), circular Nº 2: Actividad Nº 0 en el blog, circular Nº 3:

Actividad Nº 1 en el blog y circular Nº 4: Actividad Nº 2 en el blog. Cada circular se entregaba al

iniciar una actividad del blog, que correspondía a una sesión de clase. Esta decisión de enviar

circulares, permitió comprometer a algunos padres y estudiantes con el proyecto y así se logró la

constante participación en las actividades propuestas, pero no fue un número muy significativo

(5 de Facatativá y 13 del Distrito).

Una vez se dispusieron las condiciones idóneas para realizar la intervención, la primera

sesión con los estudiantes consistió en presentarles el blog, explicándoles qué es, la manera de

acceder a él y de explorarlo. También se les explicó la necesidad de crear un correo electrónico y

72

se les mostró el paso a paso para hacerlo. Esta última actividad debían realizarla en casa con el

acompañamiento de sus padres o acudientes, pero finalmente la apertura del correo la realizaron

solo 20 de los 68 estudiantes, a quienes se les envió mensajes que motivaron la participación en

el blog, como por ejemplo: “Very Good Paula. Congratulations for your homework”, “Hello

Kevin. Haz click en el siguiente link y se abrirá el blog en otra pestaña...El diseño y color del

blog ha cambiado un poco, así que no te sorprendas si no lo reconoces a primera vista. Busca

el recuadro que dice "WELCOME" y realiza lo que allí se indica, lo mismo con la "ACTIVITY

Nº 0" Dejando tus comentarios en el blog. Thank you.”

De esta manera, en la sesión 1, se les mostró la primera entrada llamada “Welcome” y la

Activity Nº 0: Motivation, explicando en qué consistían. En la entrada “Welcome” se presenta un

saludo de bienvenida a los lectores, el cual aparece tanto en inglés como en español y también se

da a conocer el objetivo del blog. Esta actividad la debían realizar en casa, pero solamente

participaron 18 estudiantes de las dos instituciones con sus comentarios.

La entrada “Activity N°0: Motivation” consistía en leer dos frases en inglés, analizarlas y

compartir un pensamiento en el espacio diseñado para los comentarios. Aunque esta actividad no

estaba directamente relacionada con la habilidad de escucha, se consideró importante como un

73

primer acercamiento al blog, para que los estudiantes se familiarizaran con el espacio de entrada

de comentarios en el blog y aprendieran a participar en él (ver Anexo N). Esta entrada del blog

presentó dificultad para visualizar la sección de los comentarios, así que muchos estudiantes los

hicieron en el espacio de comentarios de “Welcome”. En línea con lo comentado en la

introducción de esta etapa, al final de la sesión se les entregó la circular Nº 1.

Después de la jornada, cada docente hizo un registro en su diario de campo. Este registro

contenía las impresiones y percepciones de esta primera e importante sesión de clase

incorporando el blog.

La segunda sesión con los estudiantes se llevó a cabo en el salón de clases por medio del

video beam. Se inició preguntándoles cómo les había ido con las dos primeras actividades del

blog, se les mostró las entradas Welcome y Activity Nº 0 y se leyeron los comentarios de quienes

habían participado. Luego se les mostró la entrada “Activity N°1: Singing to learn” (ver Anexo

O) está conformada por tres partes. En clase se desarrollaron la primera y la segunda y en casa

debían realizar la tercera.

74

En la primera parte titulada “Do you remember this song?”, aparece el link y la letra de

una de las canciones trabajadas en clases, así que se practicó varias veces. Esta canción se tuvo

en cuenta en la prueba inicial, ya que consideramos pertinente retomarla y asociarla con saberes

previos. La segunda parte titulada Let's learn new vocabulary! incluye un video acerca de

comandos, propiciando un espacio de aprendizaje de vocabulario y su pronunciación. Este video

se vio varias veces y los estudiantes iban ejecutando los comandos. La parte 3 titulada Let´s sing

a new song! debían realizarla en casa. Esta incluye un video de una canción nueva para los

estudiantes relacionada con el tema de comandos. Allí también se encuentra la letra de la

canción, así que debían practicarla y al final responder una pregunta de selección múltiple

relacionada con la canción. Este último ejercicio corresponde la la estrategia top-down,ya que el

objetivo era comprender la idea principal del video.

Posteriormente, los estudiantes debían escribir su respuesta en el espacio de los

comentarios. En esta actividad participaron 10 estudiantes. Al final de la sesión se les entregó la

circular Nº 2 y realizaron su diario de clase del estudiante, en el cual respondían a las preguntas:

¿Cómo te sentiste en la clase o haciendo la actividad del blog? , ¿Qué te gusto? ¿Por qué?, ¿Qué

no te gusto?, ¿Por qué?, ¿Qué aprendiste?, ¿Qué le cambiarías o agregarías a la actividad del

blog? Al terminar la sesión las docentes recogieron el diario. Las docentes también hicieron un

registro en su diario de campo.

75

En la tercera sesión se trabajó la Activity N°2 titulada Let’s Play, (ver Anexo P)

compuesta por varios juegos. En clase se realizaron los dos primeros y en casa debían hacer el

tercero. En el primero llamado Game Nº 1: Soup letter, se trabajó vocabulario sobre saludos y

comandos ya trabajados en clase. El segundo llamado Game Nº2: Listen and write, era un

dictado sobre el mismo tema y el tercero llamado Game Nº 3: Listen and match, consistía en

relacionar imagen con el audio. Es importante mencionar que esta actividad se implementó de

una forma diferente por causa de limitaciones inherentes a la planeación de las docentes. De

manera general, se constató que las actividades anteriores (0 y 1) tuvieron poca participación en

cuanto a la parte asignada para desarrollar en casa, ya que solamente registraron comentarios en

el blog 15 estudiantes. En el caso de la institución del Distrito, no se pudo utilizar la sala de

informática ya que estaba ocupada, así que se desarrolló en el aula inteligente con el apoyo del

video beam, con un computador portátil y parte del material impreso. Mientras algunos hacían el

ejercicio en la hoja, otros tomaban turnos para desarrollar el ejercicio en el computador portátil.

Por otro lado el ejercicio de Listen and Match lo debían realizar en casa.

Por otra parte, en la institución de Facatativá la sesión se realizó en la sala de informática.

Allí los estudiantes trabajaron por parejas en cada computador. Al desarrollar la actividad del

dictado, los computadores no contaban con audífonos para aislar el sonido entre computadores,

haciendo que los audios no se escucharan claramente. Por tal razón se programó otra sesión para

76

que los niños llevaran sus audífonos, pero lastimosamente para esa fecha la institución no

contaba con el servicio de internet, de manera que finalmente se realizó el ejercicio del dictado

en el aula de clases con ayuda de un parlante. En esta actividad 36 estudiantes registraron sus

comentarios. Al final de la sesión se les entregó la circular Nº 3 y realizaron su diario de clase

del estudiante, el cual las docentes recogieron. Después de la jornada, cada docente hizo un

registro en su diario de campo.

4.2.4 Etapa 4: Observación y reflexión final

4.2.4.1 ¿Qué encontramos?

En esta sección reportamos los hallazgos resultantes del proceso de codificación y

triangulación, los cuales se pueden ver en las tablas 4 y 5, en donde utilizamos los datos que

arrojaron los instrumentos: encuesta inicial, prueba inicial de escucha en inglés, diarios de campo

de las docentes, diario de clase de los estudiantes y comentarios de los estudiantes registrados en

el blog Educativo. Estos hallazgos se clasificaron en dos categorías. La primera llamada

Cambios en la práctica docente a partir de la reflexividad y uso de TIC y la segunda

Experiencias significativas para los participantes a partir de la implementación de la

herramienta TIC.

77

Entendemos por “Cambios en la práctica docente a partir de la reflexividad y uso de

TIC”, como el conjunto de aspectos que evidencian un cambio o transformación en lo que hace

el docente en el aula, al implementar una herramienta como lo fue el edublog y enriquecer las

clases.

Por otra parte, entendemos “Experiencias significativas para los participantes a partir de

la implementación de la herramienta TIC” como las distintas experiencias que se generaron en

docentes y estudiantes a partir del uso del edublog en las clases de inglés.


reflexividad y el uso de TIC

Dentro de esta categoría reportamos siete elementos principales encontrados en los datos.

Estos siete elementos se refieren a algunos componentes de la práctica docente, como lo son la

planeación de clases, el diseño de recursos o materiales didácticos, factores que intervienen en la

práctica y sentimientos generados durante la implementación.

En primer lugar encontramos que dentro del Diseño de una herramienta educativa, es

importante el proceso de autoformación de las docentes cuando hay desconocimiento de la

herramienta. Constatamos que este proceso se complementa y enriquece cuando se logra hacer

un trabajo con un par académico que además tiene especialidad y experiencia en otra área,

78

como lo fue en este caso, en donde una docente es de inglés y la otra tiene experiencia en

tecnología, tal como se encontró en los diarios de campo de las docentes:

Nury: Es valioso el aporte de mi compañera en la parte del manejo de las herramientas

tecnológicas, ya que ésa al ser su área de formación y experiencia, complementa el

trabajo que estamos desarrollando. (DCDN-Febrero 20)

Sandra: Durante este proceso se pudo evidenciar el trabajo dual de las investigadoras,

pues cada una dio aportes desde su disciplina para el diseño de esta herramienta y de esta

manera implementarla en la asignatura de inglés, enriqueciendo las prácticas

docentes.(DCDS-Mayo 8)

El segundo elemento encontrado se refiere a que en una planeación es importante tener

en cuenta elementos del diagnóstico, así como los intereses de los estudiantes, de manera que se

tuvieron en cuenta datos recolectados en la encuesta inicial, en la cual los estudiantes

manifestaron que en clase de inglés, les gustaría trabajar actividades como: escuchar canciones,

ver videos o películas, escuchar cuentos, realizar juegos interactivos, dictados, pasar al frente del

grupo y hablar inglés (EIF, febrero 15).

79

El tercer elemento es la Planeación de las clases, la cual también cambia al iniciar un

proceso como lo sucedido durante esta investigación. En algunas ocasiones fue evidente que la

planeación debe ser flexible en la práctica y debe poder ajustarse a los imprevistos. La reacción

de cada docente fue registrada en su diario y comprueba que es esencial tener una mente abierta

frente a estas coyunturas, especialmente frecuentes con la tecnología:

Nury: Los cambios que se realizan “sobre la marcha” son valiosos en la medida en que

tengan una justificación y se evidencie su utilidad, como lo fue la opción de imprimir el material

del blog, ya que no se tenía disponibilidad de equipos y se cumplió con el objetivo de realizar los

ejercicios de listening. Este tipo de situaciones me hace sentir angustiada, pero afortunadamente

se encontró una solución y se pudo desarrollar la actividad.

Sandra: Respecto a lo experimentado por la investigadora Nury, vivencié algo similar, en

cuanto a que se planeó la clase en la sala de informática, pero al llevar los estudiantes e iniciar el

trabajo, me percato de que no contábamos con el servicio de internet, por lo cual fue necesario

hacer cambios sobre la marcha y utilizar otro recurso tecnológico que condujera a cumplir el

objetivo de la clase, por supuesto, esta situación me hizo sentir enojada frente este tipo de

situaciones, sin embargo hay que buscar soluciones prontas y continuar con lo planeado.

Para ampliar la idea anterior, consideramos importante que el docente esté preparado,

busque una solución pronta y logre remediar la situación que se le presente en el momento de la

80

implementación de su plan de clases. Así lo reportamos durante las sesiones de clases: “cuando

se usa tecnología, es importante tener siempre un plan B, porque muchos imprevistos se pueden

presentar” (DCDN, julio 10), “aparte de la planeación, es importante considerar imprevistos y

tener un plan B para lograr cumplir con el objetivo”. (DCDS, mayo 11)

El cuarto elemento es remite a las sensaciones que la docente experimenta cuando una

planeación no sucede como se tenía previsto.

Nury: Para la tercera sesión en la cual se iba a trabajar la actividad Nº 2 del blog, tuve

inconvenientes con el equipo (se dañó el cable HDMI y tuve que pedir uno prestado) y la señal

de internet estaba intermitente. No cargaban los videos y links en el blog. Un audio lo tenía en

USB, así que lo reproduje desde allí. No pude hacer la actividad completa, así que tuve que

reprogramar para el día siguiente. Este tipo de situaciones me generan frustración, ya que uno

como docente invierte bastante tiempo en diseñar y montar una actividad y finalmente no se

puede llevar a cabo como lo planeaba.

Sandra: En mi caso la dificultad presentada fue respecto al audio, ya que no se escuchaba

con claridad, así que fue necesario reprogramar la sesión y solicitar a los estudiantes llevar sus

propios audífonos. Aunado a esto, en la siguiente sesión los niños llevaron sus audífonos, pero

desafortunadamente no había señal de internet, lo cual me hizo sentir desilusionada.

81

El quinto elemento son los factores externos que dificultan realizar cambios en la

práctica pedagógica que las docentes quieren implementar en su práctica. Aquí se encontraron

factores como: la poca intensidad horaria en inglés, necesidad de complementar y reforzar en

casa lo trabajado en las clases de inglés y falta de recursos tecnológicos y didácticos en la

institución. Así como lo mencionamos en los diarios de campo. “en la institución no se cuenta

con las herramientas que uno desearía tener para poder trabajar y potenciar las cuatro

habilidades en un idioma, como por ejemplo material didáctico, libros, aulas especializadas,

acceso a internet sin dificultades, programas, equipos (computadores, video beam) en óptimo

estado, entre otras”(DCDN, Feb.19). De igual forma en la encuesta inicial los estudiantes

manifestaron que “hay pocas horas de inglés a la semana y esto afecta el aprendizaje del

inglés” (EIF, Febrero 19). Esta constatación puede ser un indicador de que es necesario

intensificar el trabajo del área y reforzar en casa. En relación con esto, otro factor externo fue la

falta de compromiso y acompañamiento de los acudientes a los estudiantes en casa. Esto hace

que el proceso implementado (blog Educativo) como complemento para la clase de inglés se vea

desvalorizado, generando algunas reflexiones por parte de las docentes: “es comprensible el

hecho de que no les den permiso a los niños de ingresar solos a internet, pero es preocupante

que tampoco hay un interés por hacer un acompañamiento en las actividades académicas”

(DCDN, Abril 17).

82

El sexto elemento tiene que ver con los sentimientos y las experiencias novedosas y

positivas para los estudiantes y las docentes.

Sandra: Cuando se inicia un proceso, tanto estudiantes como docentes podemos

experimentar distintos sentimientos, al inicio de temor o expectativa hacia lo que viene, pero que

al desarrollar cada etapa se van disipando en sentimientos acorde a lo que se está viviendo en el

momento. Por ejemplo, cuando un estudiante expresa en su diario de clase que le gustó saber

que las actividades 0 y 1 tenían instrucciones en inglés y español, esta afirmación puede

interpretarse como un aspecto de la implementación y el diseño que generó confianza para

desarrollar las actividades.

Nury: Cuando iniciamos este proyecto me generó expectativa y emoción. Se convierte en

un reto profesional y más aún cuando observo acogida y receptividad del recurso por parte de los

estudiantes. Recuerdo que desde la primera sesión con ellos, en la que se les presentó el edublog

y se implementó la primera actividad, ellos expresaron agrado por la herramienta. Así lo

manifestaron algunos estudiantes en su diario de clases: “Me gustó el diseño del blog, las

imágenes y los colores muy llamativos”. (DCED-E Abril 7), “A mí me gustó el blog porque es

divertido y genial” (DCEF-M Abril 7). También recuerdo que al realizar la prueba inicial de

escucha en inglés, los estudiantes se veían asustados y nerviosos por presentar un examen

83

solamente de ejercicios de listening, ya que no están acostumbrados a ellos. Lo cual también me

generó cuestionamiento sobre cómo irán evolucionando estas sensaciones en los estudiantes a

partir de la experiencia que se inició.

El séptimo elemento está relacionado con los Ejercicios que ayudaron a potenciar la

habilidad de escucha, en donde podemos mencionar el dictado ya que involucraba habilidades

como escucha, escritura y memoria: “Me gustó el dictado en inglés porque con los audios uno

aprende más” (DCED, I. Mayo 9). Esta actividad a su vez motivó a los estudiantes por ser un

juego en línea que les registraba un puntaje, lo cual genera el deseo de superarse: “practique

mucho y supere mi récord en más minutos, antes hice 10 minutos pero ahora son 9 minutos”

(DCEF- Y). En este caso se evidenció que el estudiante realizó la actividad varias veces en su

casa y pudo mejorar su propio puntaje, por tanto redundará en su proceso de aprendizaje al

reforzar el tema trabajado en esta actividad.

4.2.4.1.2 Hallazgos en la segunda categoría: Experiencias significativas para los participantes a

partir de la implementación de la herramienta TIC

Continuando con los hallazgos de ésta categoría, en primer lugar encontramos un cambio

de actitud en los niños a partir de la implementación de una herramienta tecnológica como lo es

el blog. Al respecto se evidenció el esfuerzo de los niños al querer fortalecer su habilidad de

escucha y al reconocer sus dificultades: “Me parece difícil pronunciar bien inglés, no puedo

84

decir las palabras” (DCED, L. Mayo 9), “al inicio me pareció muy difícil entender lo que

decían los audios, pero después al practicar ya entendía” (DCED, K. Mayo 9). Por otra parte, es

interesante escuchar de los niños expresiones positivas frente a la experiencia como: “me gustan

las actividades del blog, quiero más canciones, más actividades en inglés para que aprendamos”

(DCEF, D. Abril 17).

El segundo elemento encontrado es actividades diseñadas a partir de los intereses de los

estudiantes, ya que, por ejemplo, con la información recolectada en la encuesta inicial sobre

intereses de los estudiantes, se eligió el tipo de actividades para incluir en el blog, lo cual fue

acertado porque aparte de cumplir con el objetivo, fueron de su agrado, tal como lo expresaron

algunos estudiantes: “Me gustaron las canciones fueron muy chéveres, uno cantando se

entretiene, aprende y es divertido” (DCED, K. Abril 7), “Me gustaron todos los blogs y aprendí

nuevas palabras, me animó y me inspiró” (DCEF-M Abril 17).

El tercer elemento es el juego como elemento motivador en el aprendizaje. Teniendo en

cuenta la edad promedio de los estudiantes participantes, las actividades de juego en línea fueron

bien recibidas por ellos: “A mí me parecieron cheveres y divertidas las actividades, uno aprende

más jugando”. (DCED-A. Mayo 9), “A mi me pareció chévere porque lo estaba esperando hace

mucho y me gustó la actividad de los juegos” (CBEF-Y. Mayo 8), “Uno por medio de juegos

85

aprende más” (CBEF-M. Mayo 8). Además frente a esto, la encuesta final arrojó que la actividad

del blog que más les gustó fue la Actividad Nº 2 “Let’s Play” lo cual es importante, ya que

consideramos que la lúdica es un elemento primordial para la motivación en el proceso de

aprendizaje.

4.2.4.2 Reflexión Final del Ciclo I

Nury: Al terminar el Ciclo I, me queda un sentimiento de satisfacción por todo el

esfuerzo realizado en esta gran tarea que emprendimos al iniciar este camino de reflexión y

transformación de nuestra práctica docente. Pero también tengo un poco de desilusión, al ver que

no logramos llevar a cabo todas las actividades como las teníamos planeadas.

Sandra: Yo pienso que es un proceso difícil el que se inició, ya que entran en escena

muchos factores, como los externos, que no podemos controlar, pero que sí afectan bastante el

trabajo realizado por las docentes. Por ejemplo el desinterés por parte de muchos estudiantes y

falta de acompañamiento de los padres. Aun así no debemos desfallecer en el alcance de los

objetivos trazados.

86

Nury: Es posible que la información suministrada en la encuesta inicial en torno a contar

con recursos tecnológicos (internet y computador) en casa o tener acceso fácil a este no fuera

cierta en todos los casos, ya que fue evidente la poca participación desde casa.

Sandra: Teniendo en cuenta los hallazgos del ciclo I quizás no fue tan acertado el haber

implementado desde el inicio el edublog para trabajar desde casa algunas actividades. Pensamos

que era necesario complementar el trabajo de las clases, pero no contamos con que el

acompañamiento de los padres iba a ser mínimo, al igual que el bajo compromiso de los

estudiantes con tareas extraclase. Ante esto, la alternativa es continuar cien por ciento con el

trabajo en clase, sin dejar de motivarlos a que también lo exploren en otros espacios distintos al

aula.

Nury: Considero que hasta el momento, se ha evidenciado un cambio en nuestras

prácticas a partir del uso de las TIC en las clases. Se han generado otras dinámicas y nuevas

interacciones con los estudiantes.

Teniendo en cuenta estas reflexiones, decidimos hacer algunos cambios prácticos para el

Ciclo II con el fin de asegurarnos de poder observar la participación e interactuar con los

87

estudiantes. Estos ajustes implicaron desarrollar todas las actividades en las sesiones de clase, e

imprimir parte de los materiales diseñados para poder completar las actividades.

4.3 Ciclo II: Descubriendo el cambio en nuestras prácticas docentes

4.3.1 Etapa 1: Planeación

4.3.1.1. ¿Qué se planeó y para qué?

Se planearon cuatro sesiones a fin de evidenciar una secuencia de integración de las

habilidades comunicativas (producción oral y escrita) con las habilidades receptivas (lectura y

escucha). Después de las actividades 1 y 2, formuladas en el primer ciclo, se plantea la Activity

Nº 3 titulada Personal presentation. Esta tuvo el objetivo de promover la habilidad de listening

integrándola con la escucha y el habla a través de actividades como actuar en juegos de rol,

completar fichas de datos y realizar quizzes en video. La Activity Nº 4 titulada Let’s introduce

yourself se diseñó con una integración de habilidades paralela a la actividad precedente. Para este

caso, sin embargo, se buscó que los estudiantes practicaran lo aprendido por medio de la

grabación de un propio video realizando su presentación personal. La última sesión fue dedicada

a la grabación del video o audio de la presentación personal. Esto se realizó uno por uno, con

grabadora de voz y con cámara de un celular.

88

En última instancia se diseñaron la encuesta final a estudiantes y la prueba final de

escucha en inglés. La encuesta tuvo como objetivo conocer cómo fue la experiencia en el

desarrollo de la habilidad de escucha a través del uso de las TIC y la implementación del edublog

de inglés. El objetivo de la prueba final fue conocer y explorar el desempeño de los estudiantes

en cuanto a la habilidad de escucha en inglés e identificar algunas habilidades de los estudiantes

cuando escuchan audios en inglés, como extraer la idea principal o escuchar en busca de detalles

específicos, relacionadas con las estrategias aplicadas: top-down y botton-up.

4.3.2 Etapa 2: Acción


Es importante mencionar que entre el Ciclo I y II hubo un gran receso en las actividades

escolares cotidianas debido al paro3 nacional de maestros y las vacaciones de mitad de año

(junio-julio 2017). Por esta razón en la primera sesión se hizo una recapitulación del proyecto

recordando las últimas actividades que se habían trabajado. También se preguntó a los

estudiantes si habían ingresado al edublog durante ese receso y realmente muy pocos lo habían

hecho.

3 El Paro Nacional de Maestros de colegios oficiales de Colombia, inició el 12 de mayo de 2017 y duró 37 días,

afectando el calendario escolar. Ver más en: https://www.elespectador.com/noticias/se-levanta-el-paro-de-maestros-

articulo-698770

https://www.elespectador.com/noticias/se-levanta-el-paro-de-maestros-articulo-698770

https://www.elespectador.com/noticias/se-levanta-el-paro-de-maestros-articulo-698770

89

Luego de este preámbulo, se desarrolló la Activity Nº 3 “Personal presentation” del

edublog (ver Anexo Q). Esta actividad se realizó con el grupo completo con ayuda de un

proyector (video beam) y el material impreso. En primer lugar, se les mostró y explicó la parte 1

“Let’s watch a video” que consistía en observar un video relacionado con el saludo y la

presentación de una compañera nueva que llega a un salón de clase. Este ejercicio pertenece a la

estrategia top-down, ya que el objetivo era comprender la idea principal del video. En la parte

final de este video, aparece un role-play de la misma escena mostrada. Después de observar el

video varias veces, los estudiantes debían practicar por parejas dicho diálogo, con el fin de

practicar su pronunciación. La segunda parte de esta actividad titulada “Listen and discover the

character” debían desarrollar un ejercicio de escucha que describe personajes célebres como

Shakira y se pedía a los estudiantes descubrir el personaje utilizando una ficha para completar los

datos. Este ejercicio pertenece a la estrategia bottom-up, ya que el objetivo era buscar detalles

(palabras) específicas. En la parte 3 “Watch, listen and answer” se desarrolló el video-quiz con

el material impreso. Es importante mencionar que en la institución del Distrito, se tomó la

precaución de llevar descargados los videos y audios, en caso de que el internet no sirviera. Esto

resultó acertado ya que efectivamente en la mitad de la sesión el internet dejó de funcionar.

90

En la institución de Facatativá, la sesión se realizó en la sala de informática y se contó

con internet. No obstante, la calidad del audio no fue buena, ya que no se tenían audífonos y la

reproducción de los audios en todos los computadores al tiempo dificultó esta tarea. Ante esta

situación, se decidió utilizar unos parlantes para que todo el grupo pudieran desarrollará el

ejercicio y diligenciar la ficha de datos correspondiente para descubrir el personaje oculto.

Después de la sesión ambas docentes hicieron su registro de la experiencia en su diario de

campo.

En la segunda sesión se desarrolló la Activity Nº 4 “Let’s Introduce yourself” (ver Anexo

R), la cual se dividió en dos partes. En la primera parte se vio el video donde se puede observar

la presentación personal de niños de otros países. Una vez terminado el video, se hizo una sesión

de preguntas y comentarios con el grupo para asegurar la comprensión. En la segunda parte

“Record your video”, se les explicó que debían practicar su presentación personal y luego

grabarse haciéndola en un audio o un video. Para este fin, se analizaron en grupo los demás

videos incluidos en el edublog: un ejemplo de otros estudiantes y el video de las dos docentes

investigadoras haciendo su presentación personal. Después tuvieron un espacio para practicar y

preparar su presentación personal por parejas. En este espacio de preparación las docentes

acordaron ir por cada uno de los puestos para acompañar el proceso. Al culminar de la sesión, se

les entregó un formato de autorización que debían diligenciar en caso de requerir ayuda de la

91

docente para grabar su video en clase. Por último, la instrucción final que se dio al grupo fue de

continuar la preparación del video en casa ya que se realizaría en la próxima sesión.

En la tercera sesión en el caso de la institución del Distrito, se realizó la grabación de los

videos y audios de los estudiantes que llevaron su autorización. En total se grabaron tres audios y

cuatro videos. Ningún estudiante realizó esta actividad en casa, ya que los niños que se

motivaron a grabar su video, manifestaron no tener quien les ayudara en casa a grabarlo y

enviarlo por correo a la docente, así que llevaron una autorización para grabarlo en clase con el

apoyo de la profesora.

En el caso de la institución de Facatativá se realizó una prueba de grabación en el aula

para que los estudiantes la realizaran en casa. Finalmente el video fue elaborado por 6

estudiantes en casa y 10 en el aula de clase.

Al final de cada una de las sesiones, los estudiantes tuvieron un espacio para escribir sus

impresiones en su diario de clases.

92

En la cuarta y última sesión del ciclo se aplicó la prueba final de escucha en inglés y la

encuesta final a estudiantes. Esta encuesta fue diligenciada por 34 estudiantes de Facatativá y 36

del Distrito. Finalmente, en línea con el diseño pre-post experiencia de este estudio presentado

en la metodología, cada docente evaluó la prueba y tabuló las respuestas de la encuesta como

base para el análisis. Después de esta jornada, las docentes registraron sus impresiones de la

experiencia y cierre en su diario de campo.

4.3.3 Etapa 3: Observación

4.3.3.1 ¿Qué encontramos?


reflexividad y uso de TIC

En primer lugar encontramos que en los espacios de planeación de las clases, los cuales

se llevaron a cabo en gran mayoría por medio de sesiones virtuales en Skype, constituyeron un

espacio de negociación y mediación entre pares que llevaron a un proceso arduo pero con

resultados satisfactorios. Ambas investigadoras asumimos este espacio para exponer nuestras

preconcepciones, temores y hábitos pedagógicos. Esta experiencia de negociación constante

permitió evidenciar aquello que puede enriquecer los contextos de cada docente, evidenciar los

sacrificios y compromisos que se asumieron, la necesidad de percibir una valoración externa de

nuestro esfuerzo. Finalmente, lo que resulta más significativo de estos espacios de diálogo ha

93

sido aprender del otro con el fin construir una experiencia y un material didáctico útil para la

población, enriquecidos por perspectivas distintas de un mismo entorno.

Nury: en nuestra Sesión por Skype del 28 de agosto, Sandra reflexiona sobre lo

productivo que fue el haber trabajado juntas como par académico y haber diseñado y elaborado

todo el material que hicimos durante la implementación del proyecto. Al respecto considero que

es muy importante contar con un par académico dentro de la institución y yo no lo tengo. Podrían

hacerse otras cosas interesantes en mi institución frente a la enseñanza del inglés.

Sandra: en torno a lo que Nury menciona, considero que la discusión entre pares

conduce a la construcción de propuestas encaminadas a mejorar nuestras prácticas docentes,

como fue el caso de este proceso investigativo, la experiencia evidenciada en cada reunión vía

Skype fue muy enriquecedora, lo cual se refleja en el diseño del edublog.

Nury: En todo el proceso llevado a cabo en estas sesiones, también me doy cuenta de que

el tiempo y el esfuerzo dedicado a la planeación y diseño de este tipo de recursos y materiales, es

mucho mayor, sobre todo teniendo en cuenta que es tiempo extraclases

94

Sandra: Además del tiempo que se emplea en este diseño para dinamizar las clases, nos

encontramos con que desafortunadamente se generan en el docente desmotivación al ver que

muchos de los estudiantes y padres de familia no se comprometen con el trabajo propuesto.

Nury: Coincido con ese sentimiento, ya que desmotiva un poco el hecho de que se

desaproveche el trabajo realizado. Sin embargo este sentimiento se disipa al recordar que mi rol

como docente está orientado a la búsqueda de nuevas estrategias de aprendizaje para mis

estudiantes, sin importar si solo unos pocos lo hacen.

El segundo elemento está relacionado con la transformación de las dinámicas de clase.

Este elemento lo hemos caracterizado como ‘tradición versus novedad’. Al respecto encontramos

que el diseño y la implementación del edublog evidentemente transformaron la cotidianidad de

las clases y fueron recibidas positivamente. Esto se evidencia en las percepciones registradas y

expresadas por los estudiantes en varias ocasiones: “Las clases de inglés cuando trabajábamos

en el edublog, eran más emocionantes y cheveres”. (EFED, Agosto 2). Asimismo, los

resultados de la encuesta final en la pregunta N°5 lo evidencian, ya que el 100% de los

estudiantes consideran que las clases cambiaron para bien y el 66% cree que hubo clases más

interesantes, diferentes, llamativas, ‘chéveres’ y que aprendieron más. Igualmente, en el DCDS

se registró que “los estudiantes manifestaron durante el desarrollo de la actividad N°3 del

95

edublog que les gusta el recurso tecnológico y cambiar del aula de clases a la sala de

informática (DCDS-JULIO 7).

Sumado a lo anterior, también encontramos que la incorporación de una estrategia que

sea cercana y atractiva para los estudiantes, como fue el edublog, logró cautivarlos y generar una

buena disposición para el aprendizaje. Esto se evidenció en comentarios del edublog y resulta un

insumo clave para nuestra labor docente para lograr que las clases sean más dinámicas y generen

participación activa: “el edublog es una nueva manera de aprender” (CBED, K.).

Como tercer elemento encontramos sentimientos y experiencias novedosas para los

estudiantes y las docentes. Al respecto, constatamos que en esta propuesta se permitió a los

estudiantes dar sus opiniones acerca de las actividades, principalmente por medio del diario de

clases. Este espacio de reflexión resultó novedoso para ellos pues era la oportunidad de

retroalimentar la experiencia. Al mismo tiempo, fue una contribución valiosa a la planeación de

las actividades por parte de las docentes y a las implicaciones e impacto de esta práctica reflexiva

en las clases. El siguiente intercambio de voces de las docentes evidencia las impresiones sobre

dichos sentimientos y experiencias novedosas:

96

Nury: Recuerdo que la primera vez que los estudiantes diligenciaron su diario de clases,

no sabían qué escribir y me preguntaban cómo hacerlo. También noté en ellos algo de

desconcierto por realizar ese tipo de ejercicios escritos, ya que no están acostumbrados a que el

docente les pregunté cómo se sintieron en la clase o qué les gustaría hacer.

Sandra: Cuando leía los diarios de clase de mis estudiantes me encontré con elementos

interesantes, opiniones y sentimientos que uno no se imagina que pueda generar en ellos a partir

de una clase y que por lo tanto generan reflexión sobre mi práctica docente. Por ejemplo en el

DCEF dos estudiantes manifestaron “a mí no me gustó el video de los estudiantes, no tenía

diversión” (DCEF, E.), “me gusta aprender el inglés pero falta que nos dejen jugar más”

(DCEF. J).

Nury: En este proceso tuve varias experiencias positivas como por ejemplo el día en que

los estudiantes desarrollaron la actividad Nº 3 en clase y en la noche, al llegar a casa y revisar el

edublog, veo con alegría que varios niños (5) llegaron a sus casas después del colegio y

realizaron las actividades del edublog.

97

Sandra: Algo novedoso para mí fue el hecho de generar el hábito de diligenciar el diario

de campo después de cada sesión, ya que esto permitió hacer un registro de lo que sucede y en

ocasiones de lo que siento durante la implementación. También me ayudó a ser más observadora.

En resumen, se evidencia que el diario de campo como herramienta pedagógica resulta un

instrumento clave en la búsqueda de un diálogo horizontal entre los participantes de la

experiencia. Esto nos permitió materializar nuestro rol de orientadoras de un proceso de

aprendizaje continuo y recíproco que va más allá del tema del inglés.

4.3.3.1.2 Hallazgos en la segunda categoría: Experiencias significativas para los participantes a

partir de la implementación de la herramienta TIC

El primer elemento encontrado es Sensaciones y sentimientos que las actividades

generan en los estudiantes. Al diseñar actividades para la clase, una de las expectativas del

docente es que los estudiantes sean receptivos a esta planeación. Sin embargo, en muchas

ocasiones ignoramos su receptividad o falta de ésta. Por esta razón, resulta satisfactorio conocer

los pensamientos y sensaciones que generan las actividades en los estudiantes. Por un lado, este

análisis permitió que confirmáramos que la motivación y el interés por lo que se hace son

elementos indispensables en el aprendizaje. Y por otro lado, un aspecto clave en esta exploración

emocional se halla en la relación cercana que se genera con los estudiantes al preguntarles sus

98

impresiones sobre la experiencia y el cambio en la dinámica de clase. Así lo comentaron algunos

estudiantes: “al inicio me pareció muy difícil entender lo que dicen las canciones y videos, pero

después de practicarlas varias veces ya entendí” (DCED, A.), “el edublog me parece muy

divertido porque uno puede aprender muchas cosas y uno puede divertirse”. (CBEF, A. Mayo

8), “Me sentí nervioso porque no sabía qué opción marcar” (DCED, B.), “Me sentí nervioso

antes de grabar mi video de presentación personal, pero después al ver el video, me sentí feliz

porque lo pude hacer bien” (DCED, J. Julio 24), “La actividad N°3 Si me gustó, como la

actividad de Shakira que tocaba adivinar quién era y porque se siente chévere y muy bien

adivinar (DCEF, A.).

Nury: Noto con sorpresa que las actividades de la clase generaron en los estudiantes

distintos sentimientos, tanto alegría como nerviosismo o miedo y uno como docente a veces no

se da cuenta de ello.

Sandra: El ejercicio que realizaron los estudiantes a través de sus diarios, me permitió

reconocer en ellos los sentimientos que generaban las distintas actividades. Mis prácticas

docentes antes de esta investigación, carecían de este tipo de preguntas e indagaciones

relacionadas con la forma en que ellos se sentían al desarrollar una actividad.

99

El segundo elemento encontrado fue Avances y logros de los estudiantes a partir de las

actividades implementadas. Este elemento recoge, de una parte, las impresiones relacionadas con

la habilidad de escucha y los retos de los ejercicios planteados y, de otra parte, pone en evidencia

una transformación que va desde la resistencia al tema hasta la disposición y relajación frente a

este. La primera evidencia fue que los estudiantes asumieron una mejor disposición, tanto en su

actitud como en su consciencia corporal al realizar ejercicios de listening. Esto nos demuestra

atención consciente de su parte en el proceso de fortalecimiento de la habilidad, como lo afirmó

un estudiante de Facatativá “a mí me gusta como trabajamos y yo cierro los ojos cuando ponen

un audio o una música” (DCEF-D). También lo reportamos las docentes en los DCD “En la

Prueba final los estudiantes estaban más tranquilos y adaptados a los ejercicios de listening”

(DCDN, Agosto 2).

Sandra: Recuerdo que cuando iniciamos el proceso de implementación con los niños fue

difícil mantener el silencio y que tomaran conciencia de ello, pero durante las actividades del

ciclo dos, por ejemplo al reproducir el primer audio de la prueba final, todo el salón quedó en

absoluto silencio, lo cual evidenció que al final del proceso el grupo de estudiantes comprendió

la importancia de estar en silencio para poder prestar atención y poder comprender los audios, lo

cual considero un gran avance. Es así que algunos niños implementaron estrategias para que el

ejercicio de la escucha sea efectiva, como por ejemplo cerrar los ojos y concentrarse.

100

Nury: Otro avance fue en la producción oral. Por ejemplo la actividad relacionada con

elaborar el video de su presentación personal, evidenció un avance en su pronunciación, al igual

que al cantar, además de ser una de las actividades que más les gustó a los niños de las dos

instituciones, ya que yo los veía felices al cantar, lo hacían muy bien y practicaban mucho para

lograr pronunciar de forma correcta.

Sandra: Cuando Nury y yo revisamos los resultados de la prueba final, nos dimos cuenta

que los estudiantes también mejoraron en la identificación de la idea principal, partiendo de

acciones puntuales como reconocer palabras claves y familiares para ellos para dar sentido al

texto global.

El tercer elemento es lo que los estudiantes manifiestan que aprendieron. En la parte

final de la implementación, los estudiantes expresaron en la encuesta que durante el proceso

aprendieron vocabulario, comandos nuevos, cantar canciones en inglés, pronunciar ‘bonito’,

escuchar atentamente los audios en inglés y entenderlo. “Me gustó cantar en inglés porque

aprendo a pronunciar bien y me siento feliz” (EFD), “Aprendí a cantar en inglés y a pronunciar

bonito (DCED K), “La profesora me ha enseñado en inglés y ahora los puedo escuchar muy

bien (DCEF- S). Ante estas manifestaciones cabe aclarar que son pensamientos de los

101

estudiantes frente a lo que ellos creen que aprendieron, al finalizar cada intervención. Para las

docentes fue sorpresivo e inesperado encontrar este tipo de manifestaciones relacionadas con el

aprendizaje, ya que consideramos que el tiempo de la intervención fue muy corto en

comparación a la cantidad de reporte de aprendizaje hechos por los estudiantes.

El cuarto elemento está relacionado con los Ejercicios que potenciaron la habilidad de

escucha. Se comprobó que los ejercicios de listening que incluyeron imágenes o videos

permitieron una mayor comprensión y acercamiento al tema por parte de los estudiantes. Esto

fue constatado tanto en la prueba inicial como en la final donde hubo muy buen desempeño en el

Listening Nº 3, el cual consistía en relacionar lo escuchado con una imagen. Por ejemplo el audio

Nº 5 de la prueba final decía “I am the principal of your school” y aparecían fotos de tres

personajes: el presidente Santos, el rector del colegio del Distrito y el rector del colegio de

Facatativá (ver Anexo I). Por último consideramos que los estudiantes se sintieron motivados al

observar el video de la presentación personal hecho por nosotras para realizar su propia tarea.

Notamos que el hecho de proponer un modelo cercano a ellos para esta actividad y demostrarles

que todos podían realizarla, promueve la confianza y la participación de los estudiantes. Esto se

vio en los videos donde los estudiantes se esforzaron en primer lugar, por construir su guion

sobre su presentación personal, utilizando el vocabulario trabajado y en segundo lugar, por

pronunciar correctamente todo el texto, ya que lo practicaron muchas veces hasta lograrlo. Este

102

tipo de ejercicio permitió fomentar la habilidad de escucha, pues al final los estudiantes

demostraron la perseverancia al realizar su presentación. También es importante resaltar el hecho

de que los estudiantes que trabajaron por parejas, se apoyaron durante este proceso, permitiendo

el avance en aquellos que presentaban dificultad al pronunciar.

A manera de conclusión de esta etapa, presentamos un hallazgo que se relaciona de forma

transversal con las dos categorías establecidas, como lo es el desarrollo de competencias

tecnológicas en las docentes investigadoras y en los estudiantes. Este hallazgo resulta transversal

para ambas categorías ya que demuestra que la tecnología es una herramienta cuyo potencial

pedagógico es infinito.

En las docentes se evidenció en la búsqueda de recursos externos en internet relacionados

con la didáctica de las lenguas y la posterior apropiación del edublog como herramienta

educativa para enseñar la habilidad de escucha. Esta destreza implicó el diseño, generación, y

organización de contenidos en línea. Asimismo, las docentes desarrollaron una capacidad para

solucionar imprevistos que se presentaron con los recursos tecnológicos y aprovechar los

recursos que se tenía en la institución, como por ejemplo el utilizar el video beam y los parlantes,

cuando no estaba disponible la sala de informática. Por parte de los estudiantes se pudo constatar

que los niños desarrollaron la competencia tecnológica al realizar actividades como la creación

103

del correo electrónico, exploración y uso del edublog, hacer comentarios en la interface y en

general usar el computador con mayor frecuencia: “Aprendí a manejar mejor el computador,

sobretodo el mouse” (DCED, C. Julio 22), “Aprendí que la tecnología es muy buena para

aprender inglés, facilita las cosas”. DCEF, L. Julio 22, “Aprendí qué es un edublog y cómo

manejarlo y explorarlo” (EFD, Agosto 2),“Me gustó el poder escribir comentarios al final de las

actividades”(EFF, Agosto 2).

4.3.4. Etapa 4. Reflexión final

Después de haber realizado estos ciclos, presentamos un intercambio dialógico acerca de

nuestras impresiones en retrospectiva sobre esta experiencia. Esta reflexión final del proceso

apunta al trasfondo de la experiencia pedagógica donde los aprendizajes no solo están

relacionados con el inglés, sino también con la tecnología y el reconocimiento de los

sentimientos de los participantes frente a los retos que nos propusimos. El balance de la

experiencia se caracteriza como fortalecedor, valioso y significativamente transformador.

Sandra: En este proceso pude vivenciar que mis prácticas docentes se fortalecieron a

partir de la discusión académica y pedagógica desarrolladas de forma informal con mi

compañera durante los dos ciclos y en el transcurso de la construcción de este documento.

También las clases de inglés se vieron enriquecidas con dinámicas de aula y ambientes de

104

aprendizaje distintos a las tradicionales, tales como el edublog y uso de recursos tecnológicos.

Por otra parte, la información en torno a los sentimientos y experiencias de los estudiantes fueron

elementos que evidenciaron la aceptabilidad de las actividades de los dos ciclos.

Nury: Por mi parte a lo largo de este proceso me di cuenta que como docente a veces

quisiera hacer muchas cosas en el aula a pesar de conocer todas las carencias o dificultades que

se puedan presentar, pero lo valioso es la actitud de cambio que puedo tener como docente y

no desmotivarme ni desfallecer frente a las dificultades.

Sandra: En relación a lo que Nury reflexiona, considero que efectivamente los docentes

debemos buscar estrategias para impulsarnos cada vez que surgen sentimientos que no

aporten a nuestras prácticas docentes y desvíen el verdadero sentido de la educación y la

interacción con nuestros estudiantes. Por lo anterior, siento que el trabajo de fortalecer la

habilidad de escucha en inglés no es un proceso fácil, ni corto, y nos invita a seguir buscando

mejores maneras de enseñar a nuestros estudiantes.

Nury: Fue interesante en este ciclo descubrir muchas apreciaciones que los estudiantes

brindaron en sus diarios de clase a lo largo del proyecto, tales como expresar sus sentimientos y

posibles aprendizajes. Así pues, aparte de transformar las prácticas docentes y potenciar la

105

habilidad de escucha se evidenció que tanto estudiantes como docentes investigadoras pudimos

experimentar un avance en los conocimientos relacionados con el uso de las tecnologías.

Sandra: Finalmente a pesar de todas las dificultades presentadas consideramos que el

trabajo del edublog es un material muy valioso que nos queda para continuar trabajándolo,

además de todos los aprendizajes que se generaron a partir de este proceso.

Tabla 4.

Triangulación de la información obtenida a partir de los instrumentos de las dos instituciones

Categorías de análisis

Diario de Campo

Docente DCDN/DCDS

Diario de

Clase del

Estudiante DCED/DCEF

Análisis

Resultados

Pruebas

(Inicial-Final) PID/PIF PFD/PFF

Análisis

Tabulación

Encuestas

(Inicial-Final) EID/EIF EFD/EFF

Comentarios

Del edublog CBED/CBER

F

Cambios en la práctica

docente a partir de la

reflexividad y el uso de

TIC

Diseño de una

herramienta

educativa.

Cambios en el

diseño de la

planeación de las

clases.

Sensaciones que las

docentes

experimenta

cuando una

planeación no se

lleva a cabo como

se tenía en mente Sentimientos y

Sentimientos y

experiencias

novedosas y

positivas para

los estudiantes

y las docentes. Cambio en la

forma como se

realizaban las

clases.

Ejercicios que

ayudaron a

potenciar la

habilidad de

escucha.

Factores

externos que

dificultan

lograr los

cambios que las

docentes

quieren

implementar en

su práctica. Importancia de

la integración y

reconocimiento

de los intereses

y emociones de

los estudiantes.

Receptividad

de las

actividades

del blog y

experiencias

positivas

106

experiencias

novedosas y

positivas para los

estudiantes y las

docentes. Factores externos

que dificultan

lograr los cambios

que las docentes

quieren

implementar en su

práctica. Transformación de

las dinámicas de

clase (tradición versus

novedad).

Receptividad e

impresiones

positivas sobre

las clases

(interesantes y

motivadoras)

Experiencias

significativas para los

participantes a partir de

la implementación de

la herramienta TIC

Concepción de

actividades

diseñadas a partir

de los intereses y

momento de vida

de los estudiantes.

Cambios de

actitud en los

estudiantes

hacia la clase

de inglés a

partir de la

implementació

n del Blog. Concepción de

actividades

diseñadas a

partir de los

intereses y

momento de

vida de los

estudiantes. Concepción

del juego

como elemento

motivador en

el aprendizaje Autopercepció

Avances y

logros de los

estudiantes a

partir de las

actividades

implementada

s. Ejercicios

efectivos o

con resultados

positivos que

ayudaron a

potenciar la

habilidad de

escucha.

Lo que los

estudiantes

manifiestan que

aprendieron.

El juego como

elemento

motivador en

el aprendizaje

107

n del

aprendizaje

por parte de

los Estudiantes

Elementos

transversales en la

innovación y auto-

reflexión pedagógica

Desarrollo de

competencias

tecnológicas tanto

por parte de las

docentes

investigadoras

como de los

estudiantes.

Sensaciones y

sentimientos que

las actividades

generan en los

estudiantes.

Desarrollo de

competencias

tecnológicas

por parte de

los estudiantes

Sensaciones y

sentimientos

que las

actividades

generan en los

estudiantes.

Aprendizajes

en el

componente

de tecnología.

Tabla 5

Principales hallazgos de los datos recolectados por ciclo y categoría

Categoría N°1: Cambios en la práctica docente a

partir de la reflexividad y el uso de TIC Categoría N°2: Experiencias significativas para los

participantes a partir de la implementación de la

herramienta TIC

108

CICLO

I

Diseño de una herramienta educativa.

En una planeación es importante tener en cuenta elementos del diagnóstico, así como los intereses de los

estudiantes.

Cambios en el diseño de la planeación de las clases.

Sensaciones que el docente experimenta cuando una planeación no se lleva a cabo como se tenía en mente. Factores externos que dificultan hacer efectivos cambios

que las docentes quieren implementar en su práctica. Competencias Tecnológicas en docente y estudiantes. Los sentimientos y las experiencias novedosas de los

estudiantes y las docentes. Ejercicios efectivos o con resultados positivos que

ayudaron a potenciar la habilidad de escucha.

Cambio de actitud en los niños a partir de la

implementación de una herramienta tecnológica como lo es el Blog Actividades diseñadas a partir de los intereses de los

estudiantes. El juego como elemento motivador en el aprendizaje.

CICLO

II

Cambios en el diseño de la planeación de las clases.

(discusión interesante entre pares)

Transformación de las dinámicas de clase (tradición

versus novedad) Sentimientos y experiencias novedosas para los

estudiantes y las docentes. Aprendizajes en el componente de tecnología. Competencias Tecnológicas en docente y estudiantes.

Sensaciones y sentimientos que las actividades generan

en los niños. Aprendizajes en el componente de tecnología. Avances y logros de los estudiantes a partir de las actividades implementadas. Lo que los estudiantes manifiestan que aprendieron. Ejercicios efectivos o con resultados positivos que

ayudaron a potenciar la habilidad de escucha. Receptividad e las actividades del blog.

109

En este capítulo se narró el proceso vivido en cada etapa de los ciclos y se presentó el

análisis de los datos, desde las distintas fuentes de datos tanto en el Ciclo I como en el II; en ellos

pudimos identificar los hallazgos y relacionarlos en las dos categorías. Este reporte se hizo a

través de la narrativa duo-etnográfica. Ahora bien, en el capítulo siguiente correspondiente a la

discusión retomaremos estos resultados y efectuaremos la triangulación con los referentes

teóricos.

110

Capítulo 5: Discusión

Este capítulo discutirá los resultados reportados a la luz de la literatura revisada y las

categorías establecidas con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿De qué

manera se transforma nuestra práctica docente al diseñar e incorporar un blog educativo en las

clases de inglés de básica primaria? De igual manera, esta discusión será llevada a cabo

principalmente por medio de la duo-etnografía entre las docentes investigadoras.

5.1. Sobre los cambios en la práctica docente a partir de la reflexividad y el uso de TIC

A continuación enunciaremos nuestras impresiones sobre el proceso de reflexividad que

experimentamos en la transformación de nuestra práctica docente.

Nury: Considero que este tipo de cambios toman mucho más tiempo de lo que duró

nuestra implementación, pero en este lapso he podido vislumbrar pequeñas transformaciones

sistemáticas en mi práctica que estoy segura son la semilla de otras etapas que seguirán

madurando en este proceso. De manera que puedo afirmar que mi práctica docente en la

enseñanza del inglés se transformó en varios aspectos y se define como un proceso en continua

transformación y autorreflexión a partir de esta experiencia. En primera instancia cambió la

111

forma de concebir mi clase de inglés, ya que volví a darle la importancia a trabajar las cuatro

habilidades comunicativas. Recuerdo que hace varios años, estando vinculada a una institución

bilingüe, realizaba mis clases de manera que incluía distintos tipos de actividades para cada

habilidad, lo cual con el tiempo había dejado un poco de lado, pero durante estos meses en que

he hecho una retrospectiva a partir de la reflexividad y al leer las manifestaciones de algunos

estudiantes en sus diarios de clase o en los comentarios del blog, poco a poco he ido recuperando

esas integración en la planeación y ejecución de mis clases.

Esta re-concepción de mi práctica por supuesto llevó a un cambio en la forma de planear

las clases, de concebirla y realizarla, tal como lo resaltan García, Fuentes y Mora (2011) al decir

que la planeación “conlleva un proceso de reorientación en el diseño, sentido y uso de la

planificación por parte de los docentes” (p. 18) como por ejemplo, anteriormente mis

planeaciones se enfocaban en desarrollar un plan de estudios, sin tener en cuenta los intereses de

los estudiantes, ni sus gustos o la mejor manera para poder generar motivación en ellos. A partir

de una reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua y el cómo despertar

mayor interés en los estudiantes, se concibe la idea de interactuar con los estudiantes a través de

la tecnología, donde finalmente se opta por el diseño de la herramienta educativa y como lo

mencionan Garrido y Fernández (2010) lograr la “interacción entre tecnología, contenido

curricular y pedagogía” (p.212).

112

En segunda instancia, fue evidente que hay varios factores externos que influyen en la

práctica docente y que en ocasiones dificultan hacer efectivos los cambios que los docentes

quieren implementar en su práctica, esto debido a que como afirman Pérez y Gardey (2015) “la

práctica del docente está determinada por múltiples factores como lo son el contexto social” (p.

2), como lo fue la falta de compromiso de los estudiantes o las dificultades con la tecnología en

la institución y también el receso de actividades debido al paro y las vacaciones. Frente a esto,

puedo afirmar que en mí cambió la forma de percibir estas dificultades externas y reflexionar

sobre las implicaciones que estas tenían en la cotidianidad de mis clases, ya que ahora soy

consciente de que existen factores que no puedo controlar o cambiar, pero que tampoco debo

dejar que me perturben o me lleven a pensar que estoy haciendo las cosas mal a causa de ello.

Así que asumir una postura crítica y reflexiva sobre nuestra práctica y todo lo que surge

alrededor de ellas, “nos ayuda a evitar estas trampas de desmoralización y auto-laceración”

(Brookfield, 1995, p.2) y de esta manera evitar la desmotivación del maestro en su labor.

Otro cambio que pude constatar fue una transformación en mi saber pedagógico,

didáctico y disciplinar, al vivenciar un aprendizaje constante en mi materia como en mi dominio

de otros recursos, ya que a lo largo del proceso de diseñar e implementar el blog educativo como

herramienta tecnológica para una clase de inglés, tuve primero que conocer y aprender a usarla,

113

para luego llevarla al aula y aunque quizás actualmente sean recursos muy utilizados, era la

primera vez que yo diseñaba este tipo de material para mis clases y así pude con esta herramienta

“crear nuevas oportunidades para el aprendizaje” (Angeli y Valanides, 2009, p. 154), tanto para

mí como para mis estudiantes.

También se evidenció que las dinámicas dentro del aula cambiaron, ya que se dieron otro

tipo de interacciones con los estudiantes por el solo hecho de estar en un aula diferente y utilizar

otras herramientas y materiales aparte de guías o el cuaderno, generando otros diálogos, en

donde lo relevante, en palabras de Coll, (2008) son “las actividades que llevan a cabo profesores

y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procedimientos

de la información que les ofrece las TIC” (p. 4). Esta afirmación es valiosa porque muchas veces

se utiliza tecnología pero no se le da importancia a lo que se logra a través de ella, o a las

interacciones u oportunidades de aprendizaje que genera, sino a la herramienta en sí. Por otra

parte, yo tenía en mente que la sala de informática era un espacio únicamente para el docente que

impartía esa materia y que sencillamente no podía crear actividades para desarrollar en dicho

espacio, sin embargo este proceso investigativo me enseñó que la exploración de recursos

digitales es una forma novedosa e incluso necesaria para enseñar.

114

Sandra: En mi caso, mis prácticas como docente se transformaron a partir del momento

en que se piensa en intervenir el contexto de la clase por medio del diseño de una herramienta

educativa novedosa para los estudiantes, en la asignatura de inglés. En ese proceso de cambio

aprendí a incorporar elementos diagnósticos y los intereses de los estudiantes proporcionados en

la encuesta y la prueba inicial. Este nuevo ejercicio me permitió seleccionar actividades que

fortalezcan la habilidad de escucha en los estudiantes, como los videos y los juegos. Así, al

pensar en el contexto en que los estudiantes se encuentran inmersos, se logró incorporar TIC en

el aula, para determinar un cambio en la enseñanza y mejorar el aprendizaje (Coll, 2008) y de

esta manera pensar en dinámicas de clases distintas a las que usualmente había venido

desarrollando en la enseñanza del inglés. Por consiguiente, es nuestra labor acompañar el

proceso de aprendizaje, debido a que nos encontramos inmersos en una era digital,

completamente permeada por contenidos itinerantes e interactivos, accesibilidad al conocimiento

y rápida conectividad y creemos que esta labor pedagógica debe acompañar dichos retos y

asumir un rol proactivo en la construcción de aprendizajes, de identidades y ciudadanía.

Así pues, reconozco que durante el desarrollo de la planeación de clases se

experimentaron sensaciones y sentimientos en mí como docente durante el diseño y la

implementación de todo lo que se dinamizó para cada ciclo investigativo. Ante esto, podemos

mencionar que se planearon las clases de inglés y en algunos momentos, ésta se tornó flexible,

115

pues factores externos influyeron para que se hicieran ajustes, sin embargo esto no dejó de

generar sentimientos de enojo e inconformidad sobre dichos factores que no permitieron llevar a

cabo la clase como se había planeado. A pesar de esto, un sentimiento de satisfacción surge

cuando se conocen las sensaciones de los estudiantes durante y al final de cada sesión de clases.

De esta manera, en la reflexión pudimos darnos cuenta que los docentes y estudiantes

experimentamos muchos sentimientos durante el desarrollo de una planeación de clases que

influyen en el proceso y que se vuelven evidentes cuando registramos tales hallazgos, así como

se pudo percatar en los diarios del docente y de los estudiantes. De ahí que se concibe la práctica

pedagógica como una práxis social, (Moreno, s.f., p. 6) integrando saberes éticos, pedagógicos y

disciplinares a esa interacción social y articulando intereses y necesidades del estudiante y de la

institución educativa, cuando del desarrollo de la planeación se habla. Entonces, al identificar

los factores externos que dificultan hacer cambios en mis prácticas docentes, éstos no son tan

relevantes en el desarrollo de mis clases, y de esta manera se piensa en otra alternativa sin perder

de vista el objetivo de lo que planeó. Dicho esto, las prácticas docentes se fortalecen desde la

reorientación del diseño, el sentido y la planificación flexible de mis clases (García, Fuentes y

Mora, 2011), haciendo que mis concepciones de planeación de clases rígidas e inamovibles se

transformen en conceptos más amplios, de tal manera que el diseño permita hacer ajustes, según

las dinámicas que se experimenten en el momento en que se desarrolle lo que se planeó.

116

De esta manera ambas docentes investigadoras concordamos en que haber implementado

este proyecto en ambas instituciones simultáneamente y el haber realizado duo-etnografía,

permitió que se diera la reflexividad de manera dialógica, multifacética y compleja (Byrd y

Dervin, 2014), ya que en todo el proceso estuvo presente el diálogo, la discusión e incluso el

intercambio entre disciplinas, enriqueciendo así el camino de la transformación.

5.2. Sobre las experiencias significativas para los participantes a partir de la

implementación de la herramienta TIC

En esta sección comentaremos elementos significativos respecto a la motivación y a la

experiencia de fortalecer la habilidad de escucha por medio del edublog. Asimismo, se presume

con base en el análisis de los datos, que este interés influirá positivamente en el desarrollo de la

habilidad de escucha.

Nury: Al respecto se pudo constatar en primera instancia que dentro de lo trabajado en

las clases, hubo varios ejercicios con resultados positivos que ayudaron a potenciar la habilidad

de escucha, quizás como resultado del uso de un Input Comprensible, al ser según Krashen

(1991) significativo, que pudiera ser comprendido por los niños y que por supuesto esté un poco

por encima de su nivel actual de conocimiento. Por otra parte, al constatar que una de las

117

actividades que mayor impacto y acogida tuvo por parte de los estudiantes fue la que incluía

algunos juegos en línea, me puedo dar cuenta que efectivamente el juego interactivo es un

elemento motivador en el aprendizaje, que el docente aprovecha para reforzar conceptos y

desarrollar destrezas (García, 1999), pero que muchas veces no lo usaba por considerar que se

puede generar desorganización en el aula, además de no tener disponibilidad de la herramienta

tecnológica.

En relación con el cambio de actitud en los estudiantes y las sensaciones y sentimientos

que las actividades promovieron en ellos, considero que se logró generar motivación, el cual se

ha mostrado como un factor influyente en la adquisición debido a su interrelación con otros

factores intrínsecos como la actitud y el filtro afectivo, tal como lo afirman Dornyei y Skehan

(2003) que se “asocia con un proceso mental dinámico y cambiante, caracterizado por la (re)

evaluación y el equilibrio constante de las diversas influencias internas y externas a las que el

individuo está expuesto” (p.617), así que como docente debo tener presente que la motivación de

mis estudiantes es muy variable, tanto en el transcurso de una clase, como de un día para otro.

De manera que descubrir en los diarios de clase de los estudiantes y en los comentarios del

edublog que estaban más motivados, refleja también un cambio en las clases de inglés, lo cual

me genera gran satisfacción.

118

Respecto al andamiaje, considero que un buen ejemplo fue el haber grabado nuestro

video de presentación personal, para que los estudiantes tuvieran un modelo con el cual

orientarse, que a la vez sirvió de motivación, de manera que fue un buen logro.

Finalmente, cuando tenemos la oportunidad de conocer lo que los estudiantes

manifiestan que aprendieron a través del diario de clases y comentarios en el blog, identifico que

fue valioso haber propiciado el espacio y la oportunidad de ser más conscientes de su proceso de

aprendizaje, tal como afirma López (2013), cuando se les asigna otros roles y posibilidades como

el autoevaluarse y así, como docente no me quedo solo con lo que yo creo a partir de lo que

observo o lo que quizás reflejen sus notas.

Sandra: Para esta categoría considero que el elemento fundamental fue diseñar

actividades a partir de los intereses y el momento de vida de los estudiantes, tal como lo hicimos

al preguntar a los niños en cuanto al tipo de actividades que les gustaría trabajar en clase de

inglés, ante lo cual ellos responden: el juego, las canciones y los videos como las actividades más

solicitadas por la gran mayoría de los estudiantes. Este es un aspecto que permite iniciar un plan

donde se tengan en cuenta los intereses de los estudiantes tanto del Distrito como de Facatativá.

En esta etapa inicial de nuestra exploración, siento que nos acogimos a la premisa de Krashen

(1991) cuando nos dice que un input tiene que ser interesante y significativo para el estudiante.

Sin embargo, no debemos perder de vista que este es más significativo para los estudiantes

119

cuando logra ponerlo en práctica por medio de la interacción. Por consiguiente las actividades

tuvieron dos factores en cuanto a su diseño, tales como: forma y funcionalidad. Claro está, puedo

afirmar que en nuestro trabajo fuimos haciéndonos cada vez más conscientes de que el estudiante

debe ir más allá del input y es aquí donde debemos proporcionar las herramientas necesarias para

orientar el proceso de aprendizaje por medio de un andamiaje. Esto permitirá que cada estudiante

construya en su proceso según su ritmo y comprensión y logre comunicarse en la lengua por

medio de la interacción constante con la docente y sus pares.

Teniendo en cuenta lo anterior, ahora me referiré a elementos como la motivación y el

enfoque integrador en el aprendizaje de una segunda lengua. Frente a esto, las actividades

implementadas se caracterizaron por ser diversas y direccionadas hacia el fortalecimiento de la

habilidad de escucha, pero integrando las demás habilidades comunicativas (leer, escribir y

hablar) tal como lo mencionan Flowerdew y Miller (2005) acerca del Enfoque Integrador: “ [...]

los profesores rara vez usan un solo enfoque para desarrollar la habilidad de escucha de manera

significativa” (p. 18) y de forma paralela se desarrollaron competencias tecnológicas, generando

en ellos una motivación observable en sus gestos y expresiones de aceptación, así como lo

describen en sus diarios. Es importante resaltar que este aspecto fue constante a lo largo del

proceso y común entre los estudiantes de las dos instituciones. Lo anterior pueden ser indicios de

que hubo motivación en los estudiantes de una forma constante, al estar dispuestos a desarrollar

120

por más tiempo las actividades propuestas, lo cual se relaciona con la afirmación de Dornyei y

Skehan, (2003), al considerar que: “la motivación es responsable de por qué las personas deciden

hacer algo, cuánto tiempo están dispuestos a sostener la actividad y qué tan duro lo van a

perseguir” (p.614).

Sandra: En cuanto al proceso de apropiación de la L2 en la dinámica de clase, con mi

compañera Nury pudimos evidenciar la estrategia del andamiaje por medio de diferentes

instancias significativas. Por un lado constatamos que ésta se evidenció más en el desarrollo de

competencias tecnológicas, que en el componente del trabajo en las habilidades comunicativas

en inglés. Esto se dio en la transición y generación de autonomía del Ciclo I al Ciclo II, en el cual

los niños se apoyaban entre ellos para el ingreso al edublog y seleccionar el tipo de actividad en

la herramienta y hacer solos sus comentarios, necesitando cada vez menos del docente, es decir

que el soporte en el uso de la herramienta tecnológica se fue apartando. Esto, debido a que según

Bruner (1980), el apoyo del docente está inversamente relacionado con el nivel de competencia

que el estudiante alcance, pero que también se da a través de la interacción entre pares, en donde

uno de ellos tiene mayor competencia que el otro.

En una discusión conjunta a partir de nuestra experiencia con el andamiaje, las docentes

investigadoras concordamos en que no es una estrategia fácil de implementar y llevar a buen

121

término, ya que en muchas ocasiones no tomamos distancia o no nos retiramos a tiempo del

proceso del estudiante, quizás por temor a desestabilizarlos y que perdieran el interés frente a las

actividades propuestas. Esto lo evidenciamos más frente al desarrollo de las actividades

relacionadas con la habilidad de escucha, que con el componente tecnológico en el uso de

edublog. Frente a esto es posible hablar de un Ciclo 3 donde se pueda continuar el proceso de

fortalecer la habilidad de escucha, así con un tiempo mayor, quizás se vean mejores resultados

con respecto al andamiaje en la enseñanza del inglés.

122

Capítulo 6 Conclusiones

En este documento se presentó una investigación-acción, compuesta por dos ciclos, cuyo

objetivo fue construir una reflexión sobre nuestra práctica docente en la enseñanza del inglés en

Básica Primaria, a partir del diseño e implementación de una herramienta TIC, presentando los

hallazgos y la discusión por medio de la duo-etnografía. Este estudio se llevó a cabo de manera

simultánea en dos instituciones (una en Bogotá y otra en Facatativá) en donde cada docente

investigadora implementó el proyecto con un grupo de estudiantes de grado cuarto de primaria.

Luego de un proceso de codificación y triangulación de los datos recolectados, se

encontraron dos categorías: en primer lugar, cambios en nuestra práctica docente a partir de la

reflexividad y uso de TIC. En segundo lugar, actividades que motivan y fortalecen la habilidad

de escucha en inglés.

Respecto a la duo–etnografía, consideramos que fue una estrategia enriquecedora para el

proceso de análisis y reflexión que caracterizó este estudio, ya que permitió reportar los

hallazgos y reflexiones que suscitó cada etapa de los ciclos, desde la experiencia de cada

123

docente, aunque no fue fácil implementarla al ser novedosa para nosotras como investigadoras.

En relación con esto, las conclusiones derivadas de esta investigación son:

1. La transformación de la práctica docente trae consigo la transformación del saber

pedagógico y disciplinar, al implicar estar inmersos en procesos de formación,

autoformación, reflexividad e intercambio de saberes y experiencias con un par

académico.

2. La incorporación de TIC en el aula implica poner en escena distintas competencias

(tecnológicas, comportamentales, lingüísticas, entre otras) en el proceso de diseño e

implementación, con lo cual se lograron crear nuevas oportunidades y escenarios para el

aprendizaje tanto para las docentes como para los estudiantes.

3. En relación con el andamiaje, la cual fue una estrategia con la que deseábamos obtener

avances en los estudiantes, podemos concluir que esta se evidenció más en el desarrollo

de competencias tecnológicas, que en el componente del trabajo en las habilidades

comunicativas en inglés, esto debido al poco tiempo que duró la implementación, ya que

fue un proceso relativamente corto para lograr este propósito y donde además influyeron

algunas limitaciones que se presentaron.

124

4. La planeación de las clases es, sin duda, un aspecto que cambia durante un proceso de

reflexión y transformación de la práctica docente. Aquí pudimos evidenciar que la

planeación con la incorporación de TIC, implica mucho más tiempo y esfuerzo por parte

del docente y que en el momento de su implementación, se pueden ver afectadas por

dificultades técnicas, evidenciando que ésta debe ser flexible y adaptable según los

factores externos, lo cual implica en el docente la capacidad de adaptación y de resolver

situaciones imprevistas.

5. El gran logro de este proceso investigativo radica en haber iniciado el proceso de

reflexión y transformación de nuestra práctica docente, reconociendo que pequeñas

transformaciones constantes y consistentes forjan este proceso de fortalecimiento y

cambio en las acciones docentes dentro del aula.

6. El fortalecimiento de la habilidad de escucha en una segunda lengua es un proceso

complejo y muy amplio que necesita ser bien orientado y llevado a cabo poco a poco,

teniendo en cuenta los propósitos de aprendizaje, el contexto de los estudiantes, sus

necesidades, habilidades e intereses.

125

7. Cuando se trata de utilizar material o recursos multimedial en una clase de inglés,

encontramos infinidad de recursos en la web para utilizar y quizás adaptarlo a lo que

deseamos llevar a cabo en el aula. No obstante, resulta más valioso y enriquecedor que el

mismo docente diseñe y cree su propio material, experimentando la transformación en su

rol de maestro investigador.

8. Uno de los productos de la investigación fue el edublog, el cual es una herramienta que

se diseñó para complementar el trabajo de la asignatura de inglés en primaria, que busca

fortalecer las habilidades comunicativas en inglés con contenido multimedial, sobre todo

para la habilidad de escucha. Este recurso puede seguir en construcción y así continuar

enriqueciendo nuestras prácticas, y también queda disponible para que otros docentes

interesados en el tema, hagan uso de este recurso.

9. Las prácticas docentes también cambian al permitir que las interacciones con los

estudiantes exploren otros elementos tales como la motivación, expresiones, sentimientos

y sensaciones en el trabajo del aula y no se quede simplemente en busca de resultados

académicos.

126

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Anexos

Anexo A: Formato de Diario de Campo del docente

FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN DOCENTE

ELABORADO POR: SITUACIÓN OBSERVADA:

DIA Y HORA

ASPECTOS OBSERVADOS

REFLEXIONES DEL OBSERVADOR E HIPÓTESIS DE ACCIÓN

PREGUNTAS EMERGENTES

POSIBLES SOLUCIONES

BIBLIOGRAFÍA

REVISADA

Anexo B: Diario de Campo del docente Nury Acosta

FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN DOCENTE

ELABORADO POR: Nury Constanza Acosta Bolaños SITUACIÓN OBSERVADA: Sesión de actividad Nº 3 y 4 del blog

DDIA Y HORA

ASPECTOS OBSERVADOS



POSIBLES SOLUCIONES

BIBLIOGRAFÍA

REVISADA

JJulio 12

44:30 pm

Terminé la actividad Nº 3 e hicimos la Nº 4 del Blog. Llevé mi cable HDMI Y los videos descargados. Los niños hicieron el videoQuiz con las preguntas impresas.

Al ver lo propuesto en la actividad 4, sobre grabar su propio video de la presentación personal, se mostraron muy motivados. 10 estudiantes expresaron

Las actividades propuestas son llamativas para los niños, pero veo que al momento de ejecutarlas a muchos se les dificulta, por ejemplo el hecho de grabar y subir un video no es fácil de lograr si no tienen el apoyo y el acompañamiento de un adulto responsable.

Creo que uno como docente a veces subestima a los estudiantes y no cree que serán capaces de realizar determinada actividad, pero por ejemplo hoy,

¿Cómo puedo facilitar la participación de la mayoría de los estudiantes en esta actividad?

Puedo crear una circular de autorización para ayudar (a quienes deseen) a grabarles el video o audio en el salón de clase.

su deseo de grabar el video o audio.

se practicó también el diálogo con el Role-play. El desempeño en el video quiz fue bueno.

con su buen desempeño, me demostraron que se les facilita este tipo de actividades y que les gusta.

La gran mayoría de estudiantes desarrollaron bien el ejercicio de listening.

Anexo C: Diario de Campo del docente Sandra Guevara

FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN DOCENTE N°1 INDIVIDUAL

ELABORADO POR: Sandra Milena Guevara Díaz SITUACIÓN OBSERVADA: Aplicación de la Encuesta Inicial

DIA Y HORA ASPECTOS OBSERVADOS



POSIBLES SOLUCIONES

BIBLIOGRAFÍA

REVISADA

MIÉRCOLES 15 DE FEBRERO DE 2017

4:00 A 4:25 PM

Se aplica la Encuesta Inicial a los estudiantes de grado 407. Inicialmente se les explica a los estudiantes acerca del instrumento, se observa en ellos una receptividad al tema expuesto. Durante el desarrollo de la encuesta, se observa que los niños se motivan con cada una de las preguntas, pues en algunas de ellas, tratan de

Los estudiantes son receptivos y manifiestan sus expectativas frente al proceso investigativo.

Se evidencia la apatía de un estudiante frente al proceso que se inicia. Seguramente es desinterés por el inglés.

En mi sentir

¿Será posible cumplir con las expectativas del grupo de estudiantes frente al aprendizaje del inglés y el desarrollo de la habilidad de escucha?

El diseño de las actividades permitirán enfocar un interés por el aprendizaje de una segunda lengua, siendo el caso del inglés, es posible considerar que aumentaremos un poco el desarrollo de la habilidad de escucha en los niños

Desarrollo de la habilidad de escucha.

Andamiaje. Bruner.

responder en voz alta, sobre todo en las que están relacionadas con el tener o no internet o computador o tablet, pareciera que los motivara este factor tecnológico. Por otra parte, la prueba al tener relación con el inglés, en la gran mayoría se ve un gusto al responder el campo donde les pregunta sobre ello.

Se presenta un caso de un estudiante, donde con su actitud y postura corporal da a entender que no le llama mucho la atención. Al finalizar se le pregunta que si tuvo algún problema con la encuesta, a lo que él responde: No me gusta el inglés. Entonces, ante la respuesta simplemente le digo que tranquilo y que

como maestra veo que la buena actitud de mis estudiantes frente a lo propuesto, la relación de la tecnología y el aprendizaje del inglés, son dos elementos que va a traer muchos beneficios para ellos como para el estudio investigativo.

de grdo cuarto

gracias por responder la encuesta.

En términos generales, considero que la aplicación de la encuesta cumplió con el objetivo y más que permitió dar inicio al proceso investigativo.

Anexo D: Formato de Diario de Clases del estudiante versión 1

DIARIO DE CLASE DE LOS ESTUDIANTES

FECHA: _________________

TEMA: _________________________________________________

ACTIVIDAD: ____________________________________________

NOMBRE DEL ESTUDIANTE: ____________________________

¿Cómo te

sentiste en la

clase?

¿Qué te gusto? ¿Qué no te gusto? ¿Por qué?

Anexo E: Formato de Diario de Clases del estudiante versión 2

DIARIO DE CLASES DE LOS ESTUDIANTES

FECHA: ________ NOMBRE DEL ESTUDIANTE: __________________________

TEMA: __________________ ACTIVIDAD: _______________________________

¿Cómo te

sentiste en la

clase o

haciendo la

actividad del

blog?

¿Qué te gusto?

¿Por qué?

¿Qué no te

gusto?

¿Por qué?

¿Qué aprendiste?

¿Qué le cambiarías

o agregarías a la

actividad del blog?

Anexo F: Formato de Encuesta Inicial

Anexo G: Formato de Encuesta Final

Anexo H: Prueba inicial de inglés

Anexo I: Prueba Final de Inglés

Anexo J: Imágenes de actividades del edublog

Anexo K: Texto en español-inglés en el edublog

Anexo L: Activity Nº 2- Plataforma Educaplay

Anexo M: Circulares Informativas del Proyecto

COLEGIO ALFONSO REYES ECHANDÍA

PROYECTO DE INGLÉS: DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE LISTENING

CIRCULAR N° 1

APERTURA DE CUENTA (CORREO ELECTRÓNICO)

Marzo 31 de 2017

Apreciados padres de familia.

Reciban un cordial saludo. Por medio de esta circular les solicitamos muy

comedidamente orientar el proceso de apertura de una cuenta de correo electrónico a sus hijos o

acudidos. Este paso nos permitirá dar inicio al uso de blog Educativo de inglés.

Se deben seguir los siguientes pasos:

1. Ingresa a la página: www.google.com y escribe en la casilla de

búsqueda: crear tu cuenta de google.

2. Diligencia los datos que aparecen en el recuadro:

- Nombre y Apellido

- Nombre de usuario (en este recuadro escribe tu primer y segundo nombre,

luego un punto, un apellido completo y finalmente agrega tu curso. Ejemplo: Para

un niño que se llame Juan David Méndez, el usuario sería: juandavid.mendez403

- Crea una contraseña y confírmala (se recomienda una fácil de recordar).

Escribe en tu cuaderno de inglés la dirección de tu correo completa y la contraseña.

- Fecha de nacimiento y Género

- Número celular de alguno de tus padres

3. Si el sistema te exige una confirmación de seguridad, mostrándote una imagen con

letras o números, debes escribirlas correctamente en la casilla correspondiente para poder

continuar.

4. Luego lee las condiciones de servicio y políticas de privacidad y dale aceptar.

5. Dale click en “siguiente paso” y aparecerá una casilla para crear tu perfil. Si no quieres

hacerlo, dale click en “No, gracias”.

http://www.google.com/

http://www.google.com/

6. Finalmente se abrirá una página de bienvenida de gmail en donde aparecerá tu

nombre. Dale click en “ir a gmail” para ingresar a tu correo.

Si desean, pueden ver el paso a paso en el siguiente tutorial:

https://www.gcfaprendelibre.org/tecnologia/curso/crear_un_correo_electronico/crear_una_cuenta

_en_gmail/1.do

ACTIVIDAD DE CONFIRMACIÓN DE CUENTA

1. Escribe un correo electrónico a tu maestra, para confirmar la apertura

de cuenta.

2. Para realizar esto, ubicate al lado izquierdo de la página y busca la

opción REDACTAR, dale click para escribir el mensaje.

3. En el campo “PARA” escribe la dirección de correo de tu maestra:

[email protected]

4. En el campo “ASUNTO” escribe tu nombre, apellido y el curso.

5. En el campo blanco de abajo, escríbele a tu maestra un mensaje corto.

6. Para finalizar dale click en “ENVIAR”, ubicada en la parte de abajo.

Atentamente,

Docentes: Nury Acosta- Sandra Guevara

https://www.gcfaprendelibre.org/tecnologia/curso/crear_un_correo_electronico/crear_una_cuenta_en_gmail/1.do






CIRCULAR Nº 2

ACTIVIDAD Nº O EN EL blog

Abril 3 de 2017


Reciban un cordial saludo. Por medio de esta circular explicamos la actividad Nº 0 del

blog. Favor orientar el proceso a sus hijos o acudidos.

1. Abre tu correo electrónico.

2. En otra pestaña Ingresa a la página:


3. Cuando hayas logrado ingresar al blog, verás en el lado derecho los

enlaces de las diferentes actividades que hay en el blog Educativo. Si deseas, vuelve a

explorar “Welcome” y si quieres escribe un comentario en el espacio designado para

ello.

4. Luego da click en “Activity Nº 0 Motivation”. Lee la actividad (en inglés y

español) y realiza lo que allí se indica, comentando en el blog.

Atentamente,

Docentes: Nury Acosta- Sandra Guevara




CIRCULAR Nº 3 ACTIVIDAD Nº 1 EN EL blog


Abril 7 de 2017

Reciban un cordial saludo. Por medio de esta circular explicamos la actividad Nº 1 del

blog. Favor orientar el proceso a sus hijos.

1. Abre tu correo electrónico. Revisa si hay mensajes nuevos y

respóndelos si es necesario.

2. En otra pestaña Ingresa a la página:


3. Cuando hayas logrado ingresar al blog, verás recuadros con los

nombres de las distintas actividades que hay en el blog Educativo. Si deseas, vuelve a

explorar “Welcome” y “Activity Nº 0” y lee los comentarios de tus compañeros. Si no has

hecho estas 2 actividades, por favor realízalas.

4. Luego da click en “Activity Nº 1 HELLO SONG”. Lee las actividades que

aparecen y realiza lo que allí se indica, comentando en el blog. Practica varias veces las

canciones. Si deseas, también puedes enviar al correo las respuestas de tu actividad.

Atentamente, Docentes: Nury Acosta- Sandra Guevara




CIRCULAR Nº 4: ACTIVIDAD Nº 2 EN EL blog

Mayo 8 de 2017


Reciban un cordial saludo. Por medio de esta circular les reiteramos que estamos

trabajando en las actividades del Edublog de inglés y su hij@ necesita de su acompañamiento

para hacer buen uso de la tecnología.

Recordemos: La circular N° 1. Orienta la creación del correo electrónico

La circular N° 2. Explica cómo ingresar al blog y realizar la actividad

Welcome, Motivation y Activity Nº 1.

Ahora en la circular N°3 les estamos invitando para que alcancen las metas anteriores y

continúen con la actividad N°2 “LET’S PLAY” (vamos a jugar), la cual es muy divertida porque

tiene 3 juegos para que su hij@ practique lo aprendido y fortalezca la habilidad de escucha en

inglés.

Game N°1: Sopa de letras Game N°2: Escucha y escribe Game N°3: Escucha

y relaciona

Atentamente,

Docentes: Nury Acosta - Sandra Guevara

Anexo N: Espacio de comentarios en el Edublog

Anexo Ñ: Ejemplo de algunos blogs explorados antes del diseño

Anexo O: Activity Nº 1 del edublog

Anexo P: Activity Nº 2 del edublog

Game N°1 Soup Letter

Game N°2 Listen and Write

Game N°3 Listen and match

Anexo Q: Activity Nº 3 del edublog

https://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/2934982/soup_letter_greetings_and_farewells.htm




Anexo R: Activity Nº 4 del edublog

UNA REFLEXIÓN DUO-ETNOGRÁFICA SOBRE NUESTRA …

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