1UNA INTERPRETACION DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA

ESCUELA

Elba Gigante

Fundación SNTE

La noción de interculturalidad que quiero compartir ha sido construida en el marco de un proyecto que se encuentra actualmente en desarrollo en el Área de Educacion Intercultural de la Fundación SNTE.

El proyecto ha sido concebido como un ámbito de trabajo colectivo que nos permita revisar la manera como se ha venido planteando la atención pedagógica de la diversidad cultural, lingüística y étnica en las escuelas del subsistema de educacion indígena; incorporar los aportes teóricos y de experiencias producidos en otros contextos y realizar un esfuerzo de reconceptualización y búsqueda de caminos para la construcción pedagógica de la interculturalidad en la escuela. Los trabajos se desarrollan en el marco de un convenio entre la Oficina Internacional de Educacion (OIE) de la UNESCO y la fundación SNTE, con la participacion de un grupo de maestros y lingüistas pertenecientes a los pueblos chinanteco, mixe, mixteco y zapoteco de Oaxaca. Hemos contado también con el apoyo de la Universidad Pedagógica Nacional en la ciudad de Oaxaca, en cuyas instalaciones se han realizado nuestras reuniones de seminario-taller.

Las razones

En varias ocasiones he discutido las implicaciones pedagógicas que plantea la dificultad para reconocer la diversidad social en la escuela, así como los efectos de una insuficiente conceptualización de la cultura y de las perspectivas pedagógicas. Por tanto, he tratado de propiciar una experiencia innovadora que permita a los maestros vivenciar una perspectiva diferente de la que predomina en las escuelas del subsistema de educacion indígena.

Denominaciones y conceptos

Para introducir algunos de los argumentos que sostienen esta experiencia, conviene recordar que cuando se creó la Dirección General de Educacion Indígena (DGEI), en 1978, además de adoptar esa denominación para el subsistema se opto por un modelo bilingüe-bicultural, y que en 1990 se

2paso, “nominalmente”, a una perspectiva bilingüe-intercultural. Destaco “nominalmente” porque dicho transito se efectuó a través de un cambio en la denominación utilizada en los documentos correspondiente a la modernizacion educativa (DGEI-SEP, Mexico,1990), sin que mediara explicación alguna sobre las razones y los conceptos que fundamentan la adopción de la nueva perspectiva. Dado que la educacion bicultural se había definido bajo el supuesto de la participacion de dos culturas en el proceso educativo, la educacion intercultural está siendo entendida –por muchos maestros y algunos técnicos- como aquella en la que intervienen varias culturas en dicho proceso, es decir, que lo que habría cambiado es solo el número de culturas involucradas. En nuestra perspectiva, se trata de otra manera de concebir la cultura y la relacion entre culturas.

Veamos algunas características de estos dos modelos para atender la diversidad cultural en la escuela. La presentación esquemática tiene solo un sentido indicativo de los efectos pedagógicos de cada perspectiva. No hay pretensión de exhaustividad, ni intención dicotómica. De hecho, creemos que las limitaciones planteadas en la perspectiva bicultural provienen no solamente de la denominación y la concepción implícita de cultura, sino de un tratamiento pedagógico poco pertinente y de una insuficiente conceptualización de las categorías que sustentan al modelo.

En la caracterización de la perspectiva intercultural hemos integrado los aspectos básicos de nuestra interpretación de la interculturalidad y el enfoque que estamos utilizando para proponer algunas estrategias didacticas en la construcción colectiva de conocimiento sobre la naturaleza en los primeros grados de primaria.

Tratandose de sociedades complejas y de los individuos que las conforman, y que la educacion puede contribuir al desarrollo de una interacción respetuosa y fecunda entre individuos y culturas, postulamos el reconocimiento, respeto y atención pedagógica de las diferencias y la diversidad cultural en todos los niveles, modalidades y aspectos del sistema educativo. Es decir, que la atención a la diversidad debería atravesar a la educacion en general, ampliando el espacio reducido de la DGEI en que se atiende actualmente.

Perspectiva Bicultural Perspectiva InterculturalSe institucionaliza en México en los setenta en el contexto del indigenismo de participacion y en el auge de movimientos etnopoliticos.

Se desarrolla a partir de los ochenta en distintos paises latinoamericanos. En México se expresa en una perspectiva de reproducción cultural ampliada y de apropiación cultural.

3Vinculo con el relativismo cultural y la teoría del colonialismo interno. Énfasis ideológico en los argumentos.

Vínculos con una concepción interactiva de la cultura, se toma en cuenta el contexto de la globalización y la interconexión actual.

Correspondencia entre lengua, cultura y etnia. Se les atribuyen cualidades exclusivas y esencialistas.

Se atiende cada dimensión de la diversidad según sus características y requerimientos pedagógicos y se consideran como fenómenos interactuantes y procesuales.

Se asigna un papel emblemático a las lenguas y culturas en la escuela que generalmente sustituye el potencial pedagógico de las mismas.

Se distingue la función emblemática del potencial pedagógico y didáctico de las lenguas y culturas indígenas y se ponen en juego en el proceso educativo.

Perspectiva Bicultural Perspectiva InterculturalPresentan dificultades para plasmar el pluralismo en la escuela, plantea conflictos entre lo propio y lo ajeno y constituye una permanente amenaza de exclusión de los elementos de una y otra cultura; propicia ambivalencia frente a la educacion escolarizada para los niños indígenas.

Busca la articulación y la complementariedad entre creencias, saberes y conocimientos locales, regionales y universales, y contribuye al logro de un pluralismo incluyente. Contribuye a mejorar la pertinencia de la educacion escolarizada haciéndola mas compatible con la cultura regional.

Ha propiciado una perspectiva de “agregación” en el diseño curricular: currículo general más contenidos propios, étnicos, etcétera.

Propicia una perspectiva de articulación en la elaboración curricular. Los contenidos curriculares van ampliando por aproximaciones sucesivas el repertorio explicativo de los niños.

Plantea dilemas acerca de la posibilidad de incorporar ideas innovadoras y por tanto predomina una práctica pedagógica transmisora y centrada en los materiales.

Permite recuperar aportes teóricos y experiencias de otros contextos. Favorece la innovación pedagógica y la generación de estrategias culturalmente mas adecuadas.

Las lenguas indígenas se usan generalmente como puente y cuando se aplican p[ara la enseñanza de la lecto-escritura se emplea una concepción tradicional de la alfabetización.

Énfasis en el papel de la interacción social y la comunicación en el proceso educativo. Las lenguas nativas constituyen el sustento del proceso especialmente los aspectos semánticos.

El proyecto se sustenta en una serie de premisas referidas a concepciones teóricas sobre la interculturalidad, nuevos enfoques de la didáctica par la enseñanza de las Ciencias Naturales, y sobre como producir innovaciones en la formación de maestros para la educacion intercultural. De ese conjunto discutiré solo dos aspectos que considero básicos.

Acerca de la cultura y las lenguas

De acuerdo con la conceptualización de la cultura que hemos adoptado, es decir, la cultura entendida como el conjunto de normas compartidas para la

4interpretación, producción y negociación de significados, se considera especialmente productivo el uso de rasgos y campos semánticos de las lenguas maternas de los niños, como punto de partida para la construcción de conocimiento en el aula. Este es un enfoque preponderantemente comunicativo, que consideramos especialmente útil y productivo para el trabajo pedagógico vinculado con la diversidad cultural y que no excluye otros enfoques como el de la cultura interpretada como cosmovisión, como adaptacion ecológica y otros, siempre que se expliciten. (1)

(1)Ernesto Díaz Couder, “Diversidad sociocultural y educacion en México”, en Elba Gigante (ed.), Educacion y Cultura: La reflexión actual en México, CNCA.

Dado que hemos escogido algunas líneas curriculares propuestas por los programas oficiales para el área de Ciencias Naturales en primero y segundo grados, los campos semánticos que se han trabajado se refieren al cuerpo humano y la salud, y al medio ambiente y su cuidado. Cabe señalar que en nuestro criterio el enfoque podría aplicarse a cualquier campo de conocimiento. Se partió del supuesto de que un análisis de la lengua en esta p[perspectiva permitiría descubrir, en el proceso de construcción colectiva, aspectos profundos de la cosmovisión de esos pueblos y de la relacion lengua-pensamiento-cultura, y que propiciaría también el desarrollo de una reflexión metalingüística sobre diversos niveles lingüísticos (formación de palabras, el uso de los nombres de las partes del cuerpo, como locativos, entre otros). También dio lugar a mirar de otra manera (morfológica en lugar de fonemica) la recurrente discusión sobre las variaciones fonéticas y su representación grafica.

Sobre la interacción social

La importancia de la interacción social en el desarrollo del conocimiento, de los procesos de atención pedagógica de las diferencias para el desarrollo de los niños indígenas es la razón que postula esta perspectiva como uno de los soportes teóricos del proyecto y como modalidad de trabajo del colectivo que constituyen los maestros asesores y los coordinadores del proyecto, bajo el supuesto que la participacion en experiencias innovadoras es un camino adecuado para internalizar las perspectivas planteadas. Para ese fin se han recogido los aportes más relevantes en este campo. Destacan entre estos aporte el papel asignado por Piaget al conflicto en el proceso de construcción de normas morales entre pares, y el papel asignado por Vigotsky a la cooperación en la adquisición del conocimiento entre niños y adultos, ambas

5contribuciones se consideran básicas para la comprensión del concepto de facilitación del aprendizaje. Es difícil que un maestro pueda convertirse en facilitador sin apropiarse cabalmente de estos fundamentos teóricos. Importa también la diversidad de estilos de interacción social vinculados con la cultura y con las convenciones sociales vigentes e un contexto específico. (2)

El trabajo colectivo desarrollado bajo la modalidad de seminarios-taller, de los que se han realizado seis durante 1995, ha fomentado la apropiación teórica de esas perspectivas y, al mismo tiempo, ha brindado el espacio y las condiciones para poner en acción la interacción social como sustento de la construcción de conocimientos por parte de los miembros del proyecto.

(2)Alison F. Garton Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición, Paidos, Barcelona, 1994.

Un par de hallazgos

Los miembros del colectivo de trabajo, todos involucrados en el servicio educativo, han ampliado considerablemente sus perspectivas de desarrollo profesional y han generado importantes innovaciones en su práctica cotidiana. Importa destacar que estos resultados muestran, en nuestro criterio, el potencial de este tipo de reflexión y de creación colectiva más que de un enfoque especifico.

En otro orden de ideas, los maestros estaban convencidos de que iban a encontrar características exclusivas en cada una de sus culturas al analizar los temas escogidos (por ejemplo, seres vivos, cuerpo humano). Con gran sorpresa descubrieron, al escucharse mutuamente, que chinantecos, mixes, mixtecos y zapotecos comparten los aspectos fundamentales de una misma cosmovisión y que la diferencia se expresa principalmente en las lenguas. Este reconocimiento tuvo un efecto positivo en la interacción entre los grupos y, según nuestro criterio, constituye un avance para la construcción de un pluralismo incluyente. Al mismo tiempo, propicia la elaboración de estrategias didacticas para atender de manera diferenciada los requerimientos pedagógicos correspondientes a las características lingüísticas y a las culturales.

Bibliografía:

6Gigante, Elba (1995) " Una interpretación de la interculturalidad en la escuela", en Básica, año 11, núm. 8, México, Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano, pp.48-52.