UNA APUESTA POR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO DESDE

EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO SITUADO

Asesor

Dr. Mario Alberto Álvarez López

Magistrante

María Luisa Nieto Alvarado

MAESTRIA EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO II COHORTE

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA DE CALI-

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA

ARMENIA

Septiembre 11 de 2014

UNA APUESTA POR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO DESDE

EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO SITUADO

Trabajo exigido como requisito de grado

En la maestría en Educación: Desarrollo Humano

MAESTRIA EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO II COHORTE

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA DE CALI-

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA

ARMENIA

Septiembre 11 de 2014

CONTENIDO

UNA APUESTA POR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO

DESDE EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO SITUADO ................................................... 2

1. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO................................................................ 6

2. AUTOECOBIOGRAFÍA ........................................................................................... 9

2.1. UNA MIRADA A MI SER .................................................................................... 9

3. CONTEXTO EPISTÉMICO .................................................................................... 15

4. LÓGICA DE MARCO ............................................................................................. 18

4.1. Capítulo 1. EL SENTIDO DE LA EXPERIENCIA DE SER SUJETO, EN

RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO ............................... 18

4.2. CAPÍTULO 2 CONJETURAS EN TORNO A LA NOCIÓN TRADICIONAL

DEL DESARROLLO HUMANO .............................................................................................. 36

4.3. CAPÍTULO 3. CONJETURAS ENTORNO AL DESARROLLO HUMANO

DESDE EL SUJETO SITUADO: UNA MIRADA CONTEXTUAL........................................ 62

5. METÓDICA ............................................................................................................. 77

6. CONCLUSIONES ................................................................................................... 79

7. POLÍTICA DE COMUNICACIONES .................................................................... 83

8. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 85

AGRADECIMIENTOS

Al Todopoderoso, que permite la posibilidad de emerger el pensamiento.

Al asesor Doctor Mario Alberto Álvarez, por su guía y luz cuando el camino se

hacía duro y oscuro, por compartir sus conocimientos y al acompañamiento en la ardua

tarea que implica la elaboración de la obra de conocimiento.

A todas las personas que hicieron que este trabajo fuera posible con sus aportes y

críticas reflexivas.

A la Universidad La Gran Colombia, seccional Armenia, y a la Universidad de San

Buenaventura, Cali, por permitirme trasegar en la Maestría en Educación: Desarrollo Humano en

el encuentro con los maestros queme permearon con sus conocimientos y ampliaron el propio.

DEDICADO

A mi familia, por la paciencia y apoyo.

A la memoria de mi padre, Luis Alberto Nieto, que siempre me acompaña.

A la fuerza de mi madre, Alicia, que contagia con su alegría y dedicación.

A mi esposo, Carlos Julio, por su incondicional apoyo y amor sincero.

A mi hija Alexandra, por su amor, comprensión y esa voz de aliento en los momentos de

recaída.

Gracias a todos por la colaboración y dedicación.

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1. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

El término ‘Desarrollo Humano’ es utilizado en diversos contextos como la Sociología,

Ciencias Políticas, Medicina, estudios económicos del desarrollo, Teorías de crecimiento

económico de un país, etc.; teorías que lo instauran haciendo referencia al campo de interés o al

área académica, y que lo circunscriben primordialmente en los ingresos que perciben los diversos

grupos sociales de un país; indicadores de calidad de vida que incluyen no sólo elementos

materiales de riqueza y empleo, sino también elementos del entorno físico, salud física y mental,

educación, recreación, ocio y pertenencia a grupos. Para Nussbaum (2012),la meta de las

naciones así pensadas debería ser el crecimiento económico; sin importar la distribución de la

riqueza, la igualdad social, la salud, la educación y las esperanzas de vida. En este sentido, cabe

preguntar si existe una relación de correspondencia entre el crecimiento económico y el bienestar

de las naciones, o dicho en otras palabras, si el PIB de una nación es sinónimo de progreso y

crecimiento económico, y al mismo tiempo de bienestar de la población en lo que se refiere al

acceso a la salud y educación de calidad, así como a otros servicios básicos.

En torno a esta caracterización del desarrollo gira esta obra de indagación titulada: “Una

apuesta por la educación para el desarrollo humano desde el reconocimiento del sujeto situado”;

en la cual se intenta problematizar el argumento ambiguo del desarrollo humano, que a su vez ha

involucrado regiones ajenas a esta dinámica y que, como afirma Nussbaum, no existe correlación

entre el crecimiento económico y la salud y educación o liberta de los pueblos.

Los indicadores comúnmente usados para medir la calidad de vida, como el Índice de

Desarrollo Humano (IDH), establecido por las Naciones Unidas, con relación al grado de

desarrollo de los países a través del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD,

cuyo cálculo se realiza a partir de variables como la esperanza de vida, la educación, en todos los

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niveles, y el PBN per cápita. Visto el Desarrollo humano como proceso por el que una sociedad

mejora las condiciones de vida de sus ciudadanos a través de un incremento de los bienes con los

que puede cubrir sus necesidades básicas y complementarias, y de la creación de un entorno en el

que se respeten los derechos humanos.

En este recorrido conceptual, se evidenciará el cúmulo de expresiones que denotan

imaginarios colectivos y formas de pensar de los grupos alrededor del término Desarrollo

Humano, como la forma de comprender la realidad general y particular de las transformaciones

sociales de una población. Imágenes que designan un tiempo, un contexto específico y que están

directamente vinculados a la racionalidad económica del capitalismo hegemónico de otros países,

que de un modo u otro dirigen, gobiernan, subordinan o sectorizan la concepción o formas de

pensar el desarrollo humano, ejerciendo en los individuos y, por ende, en los colectivos la

homogenización de las cosmovisiones de los pueblos en torno al desarrollo humano,

percepciones colectivas que se van perpetuando a través del tiempo.

La fuerza del progreso, que está relacionada con la concepción de desarrollo humano, está

cargada con una intencionalidad de denotar los avances. Por ejemplo, en la economía, si se da

una mirada a través de su historia estará representada en imágenes de industrialización y la

modernidad en cuanto a las máquinas a la optimización en tiempo y en recurso de los procesos.

Con base en lo anterior, se instala la pregunta que jalonará los propósitos de esta indagación:

¿Cuáles son los aspectos constitutivos de una apuesta por la educación para el desarrollo humano

desde el reconocimiento del sujeto situado?

A partir de los anteriores presupuestos, esta apuesta de indagación tiene como pretensión

reconocer que la educación es uno de los medios o mecanismos mediante el cual la sociedad

incluye a los sujetos como miembros de ella; es decir, como agente para trasformar su historia y a

los sujetos en relaciones intersubjetivas y que para los objetivos de este escrito, jalonan el

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propósito de re-escribir desde una perspectiva axiológica e incluyente a todos los individuos, sin

subordinarlos a modelos socio-económicos descendentes; en pocas palabras, desde las

instituciones hacia los individuos como acontece en la actualidad; frente a esto, se instala el deseo

de una sociedad justa y humana desde el enfoque de capacidades para hablar de una verdadera

educación para el desarrollo humano.

Así, la educación para el desarrollo humano se configura como el escenario propicio en

donde es posible el encuentro y establecimiento de redes de relaciones sociales incluyentes de las

costumbres, los usos y los comportamientos de los valores de los grupos sociales que confluyen

en ella, reconociendo los lugares de donde proceden y el modo de habérselas con las cosas en

situación y, en este sentido, se convierte en el escenario propicio para generar un diálogo de

trasformación, que permita abrir las puertas hacia una sociedad ausente y excluida.

Se trata en efecto de evidenciar en este estado actual del problema, la urgencia de una

educación progresista y liberadora, constructora de nueva humanidad y de nueva sociedad, en

aras de la estabilidad de todas las estructuras en condiciones humanas para el desarrollo integral

de los pueblos con rostros verdaderamente humanos insertos en postulados económicos y

desarrollistas.

Una visión de la educación para el desarrollo humano, que de manera especial en nuestros

días, reclama la instauración e incorporación del sujeto cargado de valores y agente

transformador del mundo como ejercicio cotidiano en el proceso de construcción de su modo de

ser y de nuevos ethos, costumbres y modos de ser.

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2. AUTOECOBIOGRAFÍA

2.1. UNA MIRADA A MÍ SER

Cuando se habla de Autoecobiografia es necesario adentrarse en un recorrido en

introspección al viaje de la vida misma, a pensar en el hecho de las cosas que han sucedido en los

diferentes estadios de la vida; es una forma de ver e interpretar todo aquello que nos pasa, lo

bueno, lo malo o, más bien, las experiencias de la vida y lo que éstas han impactado en la

formación y construcción de la personalidad y en todo aquello que somos, pensamos y

expresamos o sea la totalidad de vida de un ser humano.

No es un secreto que las experiencias inducen, marcan y perfilan el curso particular de la

vida de los individuos, a la cual se le da un valor y un significado particular, a su vez sujetas a

diversas interpretaciones por quien las vive y por el que está abstraído de la misma; o sea, están

“sujetas a las percepciones propias de cada sujeto”. Se dice que la experiencia es una posesión

personal que inevitablemente se la adquiere a través de un encuentro con la otredad.

Cuando en los andares de la vida se decide retomar o se está dentro del marco de los

deseos de volver a experimentar los rigores y sin sabores de lo académico y que además

presentan un fuerte componente de situaciones o preguntas inconclusas, se abre una gran ventana

que tal vez ni siquiera respondan o den solución a estos malestares y, si por el contrario, sean un

caudal de otras situaciones que deriven en muchos más interrogantes, pero como la condición de

ser humano es el estar inquieto y en búsqueda de sopesar las mismas, me encuentro en este

desafío que implica la Maestría en educación: Desarrollo humano. Precisamente éste último

énfasis del desarrollo humano que es de interés personal, por afinidad con la formación

académica que profeso y quiero.

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Para esta ocasión, me adentraré

en situaciones personales que han sido

recurrentes y han suscitado grandes

interrogantes que, además, no sé si en

este momento sean sujetos de

indagación, trabas inconscientes para no

atreverse o simplemente un escudo

protector personal al cual le impongo un

significado razonante, que permita mantener una aproximación al equilibrio y ya, en la

experiencia de vida, en la experiencia laboral e inclusive en la experiencia académica, el mundo

de la imagen ha sido un componente significativo. La imagen que atrae, que mueve, que inspira a

reconocer algo a través del tiempo, que habla de una historia, de una época o una concepción en

particular y más aún que da cuenta de los sentidos en desarrollo humano a través de la historia,

“interés que me habita”, lo que he convertido en la principal idea de trabajo, y que he designado

con el nombre de “Una apuesta por la educación para el desarrollo humano desde el

reconocimiento del sujeto situado”.

La configuración del mundo, que hace que el ser humano se realice a través de los

sentidos, inicialmente por el olfato, el gusto, la audición, el tacto y especialmente se privilegia el

sentido de la visión, ya que es a través de la cual se percibe la imagen y ésta cobra fuerza con el

sentido, el significado y los significantes que los sujetos le dan a una imagen determinada que

cuenta un suceso en un tiempo.

La imagen, un medio para perpetuar la existencia de la humanidad, ha desempeñado un

papel esencial en la formación de los individuos y en la representación visual, de ciertas nociones

de desarrollo; definiéndose inclusive, como una de las formas privilegiadas de explicar y

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comprender el mundo, la historia y la actualidad. Se podría decir que vivimos en un mundo visual

donde la fuerza de la imagen tiene la connotación de designar un momento, una acción o un

hecho histórico; entonces, se puede inferir que la fuerza de la imagen es importante en las

subjetividades de los sujetos, en la concepción y agenciamiento de desarrollo humano.

Un mirada a mi ser, está

inspirada por la huella que dejan las

imágenes impactantes de crueldad,

horror y muerte de personas que a

diario sufren a causa de las guerras, la

sed de poder, la intolerancia y el

hambre; imágenes como las capturadas

con la cámara de Gerda Taro, la

periodista conocida como “la fotógrafa

de la guerra”.

Se trata es del hombre contra el hombre, el lobo que intenta devorar a su propia especie;

ante esta situación, surge una pregunta ¿Esto es desarrollo? o no es más que la hipocresía de

Occidente que ha conducido a gran parte del planeta al interior de una racionalidad que es

indolente y que no pretende más que someter a los demás pueblos al imperio de una ley: La

fuerza y el sometimiento de los pueblos. Para ello, es necesaria la industria, la industrialización,

la producción en masa, la fábrica, el capitalismo y las ideologías que conducen a los pueblos a

una lucha de clases, eso sí, encubierta baja la palabra de mejoramiento de la calidad de vida.

Esta realidad del mundo, de la cual no es ajeno mi país, son todas aquellas circunstancias

que afectaron de manera eco-biográfica mi concepción del desarrollo y me obligaron a intentar

quitar el velo que oculta la falacia del progreso y desarrollo al estilo de unos y bajo el detrimento

Imagen 1. Francisco Boix Campo. Fuente.

http://lafotografiaprohibida.wordpress.com/tag/hermes-pato/

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de otros; aún bajo el yugo de la guerra, como lo

expresa muy bien la fotografía de Gerda Taro, en

la cual un tanque de guerra puede ser emblema

de desarrollo o de involución y atraso del hombre

que se alza contra el hombre a cualquier precio.

Imágenes que inciden en las

concepciones acerca de los niveles del desarrollo

humano y muestran el dolor, la ira, la impotencia

y la incapacidad de los seres humanos por la humanidad con otros seres humanos; imágenes que

impactan y quedan grabadas en la memoria como los hechos de violencia en las distintas

manifestaciones bélicas que destruyen, corroen y debilitan a pueblos a la base de una racionalidad

absolutista, universalizante y económica; pues son los registros en imágenes que dan cuenta de

los hechos de muerte de dolor de miles de personas a causa de magnicidios como la llamada

solución final del régimen nazi en la segunda

guerra mundial.

La hambruna que devasta a varios países

del mundo como el África, marcando las

diferencias en el desarrollo entre los diferentes

pueblos del mundo, como el caso de Etiopia, en

1984, donde mueren un millón de personas a

causa de la sequía. Imágenes de seres humanos o,

más bien, de vestigios de cuerpos humanos que

empiezan a circular por los medios visuales de

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comunicación, dándole la vuelta al mundo, mostrando una realidad cruda y deshumanizada,

dejando ver lo crueles que podemos llegar a ser, y eso que nos jactamos de ser la “raza superior”,

“la raza pensante/racional”. Otras especies de la naturaleza matan por instinto o de ser necesario

en beneficio de la manada o la especie, exterminando a los animales enfermos o débil eso por

selección natural del territorio, o por la posibilidad de aparearse para perpetuar la especie,

mientras que los humanos matan por razones de indolencia, creencias e ideologías o por cual

razón que se crea en un momento determinado; el dolor, la hambruna y la crueldad del hombre

hacia sus iguales, “los actos más inhumanos gestados por los mismo humanos y contra los

humanos”.

Estas imágenes no son más que representaciones de realidades y expresión de mundo

configurado por una falaz concepción del desarrollo humano.

Imagen 2 Victimas Holocausto Nazi Fuente: www.periodistadigital.com

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Es a partir de la indagación y de los hechos que ilustran las diversas imágenes de tragedias

humanas que cabe preguntarse si los procesos de desarrollo humano están ligados directamente a

las tragedias de la humanidad. Si esto fuera así, estaríamos hablando que ¿entre más desarrollo,

más tragedias humanas? o por el contrario ¿a mayores tragedias humanas, mayor desarrollo

humano? o solo serán discursos que a través del tiempo se perpetúan. Por tales razones, resulta

pertinente dar respuesta a ¿Cuáles son los aspectos constitutivos de una apuesta por la educación

para el desarrollo humano desde el reconocimiento del sujeto situado? que permitan a su vez el

reconocimiento de la dignidad humana y la diferencia dentro de un contexto situado.

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3. CONTEXTO EPISTÉMICO

Esta obra de conocimiento se da en torno a la pregunta ¿Cuáles son los aspectos

constitutivos de una apuesta por la educación para el desarrollo humano desde el reconocimiento

del sujeto situado? tiene como contexto epistémico todos aquellos saberes y pre-saberes que dan

cuenta del estado actual del problema en relación al concepto de Desarrollo Humano y que a su

vez, será puesto en cuestión desde la mirada contextual-situada del sujeto latinoamericano,

justificada de manera suficiente con los aportes teóricos de Martha Nussbaum, en relación con el

enfoque de capacidades.

Se trata, por consiguiente, de problematizar el concepto tradicional de desarrollo humano

mediante un diálogo de saberes, afincados por los autores convocados en esta obra de indagación.

En este orden de ideas, las epistemes como saberes al interior de esta obra de indagación

afincan la apuesta en torno a una nueva concepción del desarrollo que permita una lectura

responsable y pertinente del contexto; como es el caso del escenario latinoamericano, mediante

constructos teórico-conceptuales, cuya unidad de análisis es la pluridiversidad latinoamericana

comprendida e interpretada desde enfoques epistemológicos, filosófico y político que la

reconozcan como tal.

Para tal fin, en la propuesta para el desarrollo humano la autora Martha Nussbaum, a

través del “Enfoque de las Capacidades”;siguiendo en parte a Amartya Sen, se comprenden las

capacidades de las personas (como de los animales no humanos), distinguiendo entre las

capacidades internas, que no innatas, y capacidades combinadas. Las primeras se refieren a

aquellas aptitudes desarrolladas por la persona interaccionando con su medio social; las segundas,

a las oportunidades que ese mismo medio social pone a disposición de la misma persona. Se trata

en efecto de una mirada contextual, situada del desarrollo, que contrasta y refuta el ideal de

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desarrollo imperante al interior de la racionalidad hegemónica imperante en la economía del

mercado. Pues según ese modelo de desarrollo:

La meta de toda nación debería ser el crecimiento económico. No importan la distribución de la riqueza

ni la igualdad social. No importan las condiciones necesarias para la estabilidad democrática. No importa la

calidad de las relaciones de género y de raza. No importan los otros aspectos de la calidad de vida que no están

vinculados con el crecimiento económico (aunque a esta altura ya existan datos empíricos que demuestran la

escasa correlación existente entre dicho crecimiento y la salud, la educación o la libertad política)(Nussbaum

M. C., 2011, pág. 34)

Sólo superando tal concepción del desarrollo, será posible una inclusión de los pueblos en

la dinámica global del mundo; evitando así la segregación de estos a la base de un modelo de

riqueza que desconoce la calidad de vida y la diversidad cultural. Para tal fin, otro pensador

convocado es Boaventura de Sousa Santos, impugnará tal lógica por ser la causante del

epistemicidio en América Latina, desconociendo en ella los aspectos constitutivos en su modo de

habérselas con las cosas, en sus contextos de vida peculiares, particulares y distintivos de otras

formas de vida, que no por ser distintas han de ser excluidas, subordinadas, sometidas.

Un ejemplo de todo lo que deja afuera este modelo es la presencia de Sudáfrica entre los primeros

puestos de los índices de desarrollo mientras estuvo vigente el régimen del apartheid. En efecto, Sudáfrica era un

país de una gran riqueza, y el viejo modelo de desarrollo premiaba ese logro (o esa suerte) haciendo caso omiso

de las profundas desigualdades en materia de distribución, de la brutalidad del régimen apartheid y de las

deficiencias sanitarias y educativas que lo acompañaban (Nussbaum M. C., 2011, pág. 35)

En razón de lo expuesto, este contexto epistémico tendrá como sello distintivo el diálogo

de saberes en torno a la inclusión, la democracia, la dignidad humana, el contexto y la igualdad,

que posibiliten la reivindicación de los pueblos de cara al desarrollo de sus capacidades en

relación con sus vicisitudes y cotidianidades; permitiendo, de este modo, una apuesta por la

educación para el desarrollo humano desde el reconocimiento del sujeto situado, que supere la

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mirada economicista determinada por indicadores que “expresan” un supuesto desarrollo, que

ignora, como en el caso de Sudáfrica, las desigualdades internas de los países. Desde esta apuesta

investigativa, todos los saberes, contextos, realidades, y conceptos empleados se entienden como

elementos diferenciadores de las capacidades que se comprenden, explican y esclarecen

mutuamente.

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4. LÓGICA DE MARCO

4.1. CAPÍTULO 1.EL SENTIDO DE LA EXPERIENCIADE SER SUJETO, EN

RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO

Llamo sujeto (..) al deseo de ser un individuo, de crear una historia personal, de otorgar sentido al

conjunto de las experiencias personales(…)vivir su vida , encontrarle un referente que pueda dotarla de

sentido, más que pertenecer a la categoría social o a una comunidad de creyente

(Tourain, 1997)

La categoría sujeto ha sido definida a partir de diversas disciplinas, de allí que en la

contemporaneidad se hable de la “muerte del sujeto”, pues según el objeto de estudio se articula

una concepción del mismo que no logra aprehenderlo en toda su dimensión. Para la filosofía, es

un ser racional; para el psicoanálisis, un neurótico; para la política, es el sujeto de derechos; para

la sociología, su interacción con el grupo social y el contexto; para la economía, la “evolución”

de trabajador a consumidor. Además, este ya no está afincado en los grandes discursos

hegemónicos: la política o la religión, etc. Situación que no le permite encontrar un referente para

darle sentido a su vida.

Para el estructuralismo, sistema de pensamiento que se dedicó a encontrar las invariantes,

todos los sujetos tienen mente. Al respecto, Strauss afirma que: La “mente” es igual para todos

los seres humanos. La manera como funciona es determinada por la “naturaleza humana”

independientemente de sus manifestaciones fenomenológicas.(Levi-Strauss, 1964)

En este mismo sentido, el filósofo Rene Descartes, afirmó que “El buen sentido1 es la

cosa mejor repartida del mundo, pues cada cual cree estar tan bien provisto de él, que incluso los

1 La expresión es sinónima de razón, entendida como la capacidad de distinguir lo verdadero de lo falso o

facultad de juzgar.

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más descontentadizos en cualquier otra cosa, no suelen apetecer más del que ya

tienen”(Descartes, 1999, pág. 4)

La Ilustración fue la época donde se pretendió construir un sujeto con unas características

definidas tales como: racional, en constante búsqueda de la felicidad, bondadoso, optimista y

laico. Con la razón, el sujeto podría comprender todos los fenómenos por medio de su

inteligencia. Debía ser feliz, para ello tenía que ser tratado con igualdad política y legal. Se

consideraba que el hombre era bueno por naturaleza.

Con respecto al optimismo, se estimaba que la Naturaleza era una máquina perfecta, que

la humanidad estaba en progreso constante y que esto la conduciría a una sociedad perfecta. En

este periodo, la supremacía de la religión y sus instituciones, la iglesia, se vio relegada por la

Filosofía y la ciencia.

Se observa en estas posturas el ideal de un sujeto con unos atributos bien determinados,

donde la razón o capacidad de juzgar se vuelve fundamental. De ello bebió la ciencia para

establecer que el hombre podía conocer y controlar la naturaleza, tanto del mismo sujeto como de

los fenómenos. Sólo era necesario mejorar la capacidad de razonar, de allí que la educación cobre

relevancia, pues a partir de ella los sujetos adquieren los conocimientos necesarios para tomar

decisiones correctas y, por lo tanto, actuar adecuadamente.

Un filósofo que lleva por el camino en torno a los modos de ser sujeto es Michel Foucault,

quien afirma que este es el producto de “tecnologías del sujeto”, “disciplinas” y prácticas de

“normalización”

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Imagen 3. J Bentham. Plano del Panóptico (The

Works of Jeremy Bentham,

Se trata, en efecto, de modos de objetivación que

transforman los seres humanos en sujetos (Foucault,

1991)Tal situación queda mejor expresada a través de

las distintas formas de sometimiento y

disciplinamiento del cuerpo-sujeto; esto es en las

cárceles (prisión), el ejército, la Iglesia y las

instituciones en general, entre ellas la escuela a modo

de panóptico que vigila y castiga en aras de moldear

un tipo de sujeto:

Dentro de esas prácticas de disciplinamiento y normalización se encuentra, aunque no

precisamente en palabras de Foucault, la educación; sin embargo, allí se percibe cómo se

instruye-adoctrina al sujeto, se le condiciona a

comprender el mundo con un lenguaje

consolidado que posibilita configurar un idioma

que se debe adquirir para entrar en comunicación

con unos saberes muy particulares.

Tales saberes, permiten crear profesionales

acordes con las necesidades del sistema; es decir,

sujetos que serán utilizados en el engranaje

capitalista para los sistemas de producción.

Aquellos que consumirán sus vidas deseando y

acumulando objetos.

Imagen 4. Lámina 16. J. F. de Neufforge. Proyecto de Prisión,

loc. cit. Cf. p. 179.

21

Pero ningún aparato ideológico del Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y,

por si fuera poco, gratuita…), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista […]

naturalmente los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están recubiertos y

disimulados por una ideología de la escuela universalmente reinante, pues esta es una de las formas esenciales

de la ideología burguesa dominante: una ideología que representa la escuela como un medio neutro desprovisto

de ideología (Althusser, 1988, pág. 15)

El sujeto se vuelve un

instrumento, un medio, un cuerpo

que debe ser moldeado, como se

ilustra en la siguiente imagen

inspirada por Pink Floyd, en The

Wall(Parker, 1982)

Instruido, modificado para

que sea apto en el juego de la

economía, de la política y de los

interés del poder mediante la producción en masa; en su versión más acabada: el neoliberalismo,

donde lo cuantificable prima sobre las emociones o sentimientos, de allí que Dany Robert Dufour

afirme:

Comenzamos a descubrir así que el neoliberalismo, como todas las ideologías precedentes que se

forjaron en el curso del siglo XX (el comunismo, el nazismo…) no desea otra cosa que fabricar un hombre

nuevo. Pero la gran fuerza que posee esta nueva ideología, en comparación con las precedentes, estriba en que

no comenzó por apuntar al hombre mismo mediante programas de reeducación y coerción. Se contentó con

introducir una nueva jerarquía del objeto, definido como simple mercancía, y dejó que el resto llegara solo: que

los hombres se transformaran a medida que se adaptaban a la mercancía, promovida para ello como lo único

real. El nuevo adiestramiento del individuo se efectúa, pues, en nombre de una “realidad” a la que más vale

22

adaptarse que oponerse: ese adiestramiento siempre debe parecer suave, querido, deseado, como si se tratase de

una serie de entertainments (ejemplos: la televisión, la publicidad…). Pronto veremos qué formidable violencia

se oculta detrás de estas fachadas soft. (Dufour, 2007, pág. 20)

En las dos citas anteriores se muestra que frente a tal situación la educación no ha sido

ajena y se ha reducido al adiestramiento del sujeto, para que adquiera unas habilidades muy

precisas que le permitan ser exitoso, próspero, “feliz”, pero principalmente sumiso y pasivo

frente a un sistema que le muestra el camino para satisfacer sus deseos, sin importar que estos

sean impuestos por la publicidad y el mercado. Se trata de la ideología que subyace al fordismo y

que permea no sólo la empresa, sino también la escuela, buscando el desarrollo de la tecnología,

adecuada en relación a la disminución del tiempo de trabajo en aras de la acumulación de capital.

Imagen 5 Fuente: http://ingenierosparalasociedad.blogspot.com/2012/06/metodos-de-produccion-taylorismo.html

De la anterior imagen, no sólo se infiere la situación que atraviesa la industria, sino

también el devenir en la educación; que a lo largo de la historia, en muchas circunstancias,

desconocían las diferencias que subyacen al sujeto que aprende.

Por otra parte, con respecto a la religión el sujeto desde el Medioevo es un ser que actúa

siguiendo los preceptos de un solo Dios y éste le da la seguridad necesaria para enfrentar las

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vicisitudes de la vida, pues él lo determina y es dueño del destino tanto terrenal como

ultramundano. Lo único que le queda a los sujetos es ser obedientes; la voluntad divina es hecha

por un ser perfecto, omnisciente y bondadoso en sí, de allí que no pueda ser sometida a la crítica,

solo es posible aceptar los designios divinos.

Mientras que a partir de la Modernidad el sujeto tiene varios referentes. Dufour afirma

que:

Desde entonces, nada pudo resistirse a ese modo de vida conquistador, dispuesto a destruir todos los

antiguos valores establecidos, los antiguos ritos y hábitos sociales de las sociedades unicentradas, aun pagando

el precio de reemplazarlos por un sentimiento de estabilidad, de crisis permanente, de tensiones en la

subjetividad, de un repetido “malestar en la cultura”. En efecto, la condición subjetiva, el ser – uno- mismo y el

estar- juntos no se definen del mismo modo cuando la relación con el gran Sujeto es simple que cuando es

compleja. Pues bien, en la modernidad es compleja. (Dufour, 2007, pág. 56)

La pérdida del referente, llámese Patria, Dios, Rey o Padre, configura un sujeto inseguro,

laico, anárquico y huérfano; por tanto, difícil de educar, pues ya no encuentra a quién serle útil,

obedecerle, agradarle, depositar su fe. Es lo que en términos postmodernos se llama el fin de los

metarrelatos: del cristianismo, el marxismo, el socialismo, el comunismo.

Surge la preocupación, si ya no hay relatos que permitan hacer converger los intereses de

los sujetos, ¿cómo se puede construir algo en común desde la colectividad en este mundo

fragmentado? Sólo queda un relato que al parecer puede cumplir dicha función: La Naturaleza,

pues es necesario conservar unas condiciones ambientales mínimas que permitan que la vida se

conserve y propague.

Dufour advierte que:

La Naturaleza, en el relato ecológico, es el referente ante el cual los demás pierden su fuerza, pues éste

los engloba. Si al estado- nación, a los proletariados, a las Iglesias, se les retira la Naturaleza, se los deja sin la

tierra sobre la cual construir sus territorios. Es por ello que, en este periodo de decadencia de los grandes

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relatos, hemos visto a cierta cantidad de ideólogos de los antiguos grandes Sujetos, particularmente del

proletariado, unirse a las huestes de la Naturaleza. (Dufour, 2007, pág. 82)

Hay otro gran relato que se ha impuesto en la Postmodernidad es “El Mercado”; es decir,

las dinámicas económicas que llevan al sujeto a la necesidad de obtener objetos para todos los

deseos, sea de tipo social, sexual, estético, cultural, profesional, y esto permite alcanzar “la

felicidad” creada por la publicidad, la cita ilustra contundentemente lo dicho:

La diversificación del conjunto de los hombres en una infinidad de tribus, cuyas necesidades previsibles

pueden identificarse y hasta calcularse de antemano, ofrece una boca de salida segura al ciclo de la mercancía.

Cantidad de encuestadores se ocupan de tomar el pulso, sondear los riñones y los corazones de los

consumidores a fin de adelantarse a sus necesidades y dar un nombre posible y un destino creíble a sus deseos.

Cada micro grupo identificado tiene que poder encontrar en el mercado los productos que supuestamente le

corresponden. Ninguno debe ser dejado de lado. No hay pequeñas ganancias, todos cuentan: desde los bebés que

“quieren” su champú preferido a los“seniors” que “quieren” ocupar su tiempo libre e invertir sus economías,

pasando por los adolescentes pobres, que tienen que encontrar las grandes marcas a precios accesibles, o los

adolescentes ricos que quieren tener su propio automóvil. Todos tienen que encontrar lo suyo en el mercado y el

“yo” está ahora en el centro de todas las publicidades: no hay ninguna que no sugiera “yo quiero…”, “yo

hago…”, “yo decido…”. (Dufour, 2007, pág. 89)

Ante la ausencia del referente, del gran relato, sólo le queda al sujeto creerse autónomo

y crearse uno, lo que se conoce como la crisis de identidad, para evitar verse abandonado y

por su situación de desamparo está expuesto a que el Mercado cumpla esta función de llenar

sus vidas, éste es determinado en sus decisiones por la televisión y la escuela. Niños que pasan

en promedio de 3 a 4 horas diarias frente al televisor, que los atiborra de imágenes,

propagandas y marcas de productos antes de hablar, serán los futuros alumnos que carecen de

la capacidad de enunciar un discurso en las instituciones educativas, donde se habla y se

escucha, disléxicos creados. Pues solo están acostumbrados a escuchar, además sin ningún

25

referente de autoridad, porque sus padres los dejan al cuidado de la “tele”, los profesores

quedan en el dilema de ser o:

El pedagogo posmoderno es aquel que, por el bien de los alumnos, renuncia a proponerles los trabajos

que los jóvenes ya no tienen la habilidad de realizar. A éstos puede aplicárseles el adagio que reza “siempre hay

que desconfiar del que obra por el bien de los demás”;- el simple pedagogo es aquel que procura por todos los

medios posibles hacer que el alumno entre en el discurso del saber, situándose en la función de proposición y

situando al alumno en la función crítica. (Dufour, 2007, pág. 160)

Otro pensador que le da relevancia a la importancia de crear un organismo que regule los

contenidos temáticos, en su mayoría actos de violencia, de la televisión, pues su influencia es

decisiva en la educación, es Karl Popper, quien afirma que:

De esto se deberán dar cuenta, quiéranlo o no, todos los que participan en hacer televisión: actúan

como educadores, dado que la televisión presenta sus imágenes tanto ante los niños y jóvenes como ante los

adultos. Quien realice televisión debe saber tomar parte en la educación de unos y de otros. (Popper, citado por

Onfray, 2007)

En concordancia con ello, el papa Juan XXIII aseveró que:

Es una responsabilidad que recae primero sobre cuántos operan, en diverso nivel, en el mundo de los

medios informativos, hoy vueltos extraordinariamente poderosos, pero incluye a toda la sociedad civil, que no

puede ser destinaria pasiva de todo mensaje e información. Un sector tan decisivo de la sociedad en realidad no

debe quedar abandonado a los caprichos del mercado, sino que debe ser oportunamente vigilado, tanto para

garantizar una equilibrada y democrática confrontación de las opiniones, como para salvaguardar los derechos

de cada uno de los miembros de la comunidad, especialmente de los más jóvenes y de los menos dotados de

sentido crítico. (Wojtyla, 2003)

Con base en lo anterior, se muestra que la televisión ha reemplazado a los padres en su rol

de educadores; el papa, de hecho, la bautizó de forma muy acertada “La niñera electrónica”; la

recepción pasiva de imágenes no posibilita desarrollar la capacidad de interactuar en una

conversación, de allí, que los índices de deserción en la educación superior aumenten, jóvenes

26

que no tienen los niveles de comprensión lectora básica que exige la universidad, y por lo tanto,

sin las competencias mínimas para redactar un informe de lectura de lo leído. Es necesario tomar

conciencia del deterioro intelectual que trae consigo el dejar a merced de un televisor a un niño.

La pérdida de la capacidad de formar sujetos críticos es uno de los desafíos de la

Postmodernidad, pues el modelo pedagógico que pregona “la revolución audiovisual”, donde

cualquier opinión es válida y el profesor no puede cuestionar ninguna posición, lo que permite

considerar que el saber del profesor es impertinente, anacrónico; situación que crea una tensión

entre alumno- profesor desencadenadora en violencia, donde los aprendices son tratados como

“inquietos” o “hiperactivos”. Por tal motivo, se hace necesario someterlos a exámenes médicos

para recetarles estimulantes del sistema nervioso central como la Ritalina, para que mejoren el

nivel de concentración y de aprendizaje, y disminuyan los comportamientos impulsivos o de

excesiva actividad locomotriz, induciendo así, a los sujetos desde su niñez al consumo de drogas,

sin prever las consecuencias.(Dufour, 2007)

La educación según los pedagogos postmodernos debe formar sujetos flexibles, acríticos,

por lo tanto, Dufour afirma que:

Así vemos cómo se instala, incluso en la universidad, toda una corriente de investigación pedagógica

postmoderna. Sobre todo hay que evitar pedirles a los “jóvenes” que piensen. Primero hay que distraerlos,

animarlos, no abrumarlos con cursos sino dejarlos hacer zapping de un tema a otro a su gusto y a merced de las

interacciones. Sencillamente, hay que hacerles contar sus vidas, mostrarles que las ventajas de la lógica no son

sino abusos de poder de los “intelectuales” o del pensamiento “occidental”. Fundamentalmente hay que

mostrarles que no hay nada en qué pensar, no hay objeto del pensamiento: todo está en la afirmación de uno

mismo y en la gestión, a través de relaciones, de esta afirmación de uno mismo que hay que defender, como debe

saber hacerlo todo buen consumidor. En resumidas cuentas, se trata, en el mejor de los casos, de fabricar

cretinos pleitistas, adaptados al consumo.(Dufour, 2007, págs. 164-165)

27

Situación que configura la escuela como el espacio de entretenimiento, donde no importa

lo que se aprenda, sino el placer que se sienta. Es necesario reflexionar el hecho de que en

algunas universidades se instalan cajeros automáticos, gimnasios, peluquerías, cafeterías y

restaurantes de marcas que también se encuentran en los centros comerciales; el mercado

irrumpió en las instituciones educativas.

La educación se vuelve un negocio para formar a los futuros trabajadores, sujetos que

serán felices, porque sus sueldos les permiten comprar sus objetos deseados, además de buscar

sin escrúpulos el éxito personal, lo que ocasiona una rivalidad entre alumnos por obtener el

primer puesto, las mejores calificaciones, la beca, las distinciones, una lógica que incita a los

alumnos a ser perfectos, competitivos, pero surgen preguntas como: ¿Tiene el conocimiento un

equivalente al de una mercancía? ¿Cómo se puede valorar el saber de un profesor que le explica a

un alumno los principios de la Física? La respuesta a estas preguntas tiene implicaciones en la

concepción que se configure del sujeto; es decir, si lo que lo distingue y lo hace único se vuelve

mercancía, la subjetividad, la educación, los deseos, los pensamientos, lo que se considera el

ámbito privado queda expuesto en la vitrina de lo público, se reduce la transmisión de

conocimientos a un intercambio mercantil. De allí que los saberes que trasmiten los padres, los

ancianos, la familia y otras instituciones no sean tenidos en cuenta, porque no pueden ser

vendidos. Reducir la educación a términos económicos permite considerar a los alumnos como

clientes que compran conocimiento y los docentes como vendedores que solo enseñan lo que el

cliente desee.

El sujeto históricamente se ha construido a partir de los referentes, llámese Dios, la

Nación, el Rey, la Razón, que le permitieron actuar buscando ser moralmente aceptado y

responsable de sus acciones. Cuando estos se desfiguran y ya no hay un gran relato que le dé

sentido a su vida, queda en una situación de vulnerabilidad que debe remediar; por lo tanto, hay

28

que adherirse a un grupo o secta, ya sea una barra o una tribu urbana o banda delincuencial que le

permita identificarse con una colectividad y ser tenido en cuenta como un interlocutor válido.

Este ambiente de incertidumbre es el espacio que viene a ocupar el Mercado, que con su

canto de sirena- la publicidad- seduce a los sujetos a consumir. Pero es necesario producir –

trabajar-, y para ello, se debe estar capacitado, adiestrado en un conjunto de prácticas y destrezas

que no son determinadas por ellos, sino que son establecidas por las necesidades del mercado

impuestas desde la revolución industrial que ha permeado los distintos conglomerados sociales y

culturales hasta nuestros tiempos; haciendo que el hombre gire en torno a la máquina, la

industria, la tecnología o las distintas formas de producción y desarrollo pensadas desde otras

racionalidades y que conmensuran y constriñen las realidades vitales del latinoamericano, del

indígena, del negro, etc.; como lo ilustra muy bien Chaplin a través de su película titulada

“Tiempos Modernos”(Chaplin, 1936)

Imagen 6. Escena de Tiempos Modernos (Chaplin, 1936) Fuente: http://www.sensacine.com/actores/actor-

5711/fotos/detalle/?cmediafile=18880989

29

La fábrica que determina no sólo el tiempo del hombre, sino al hombre mismo, como un

Homo economicus, ha permeado a las instituciones educativas siendo estas los lugares donde se

producen este tipo de sujetos: técnicos, operarios, en relación a una concepción del desarrollo,

afincado en una lógica lineal de progreso; con saberes prácticos definidos, que permitirán la

producción en serie y el aumento del capital, gastando sus salarios, consumiendo frenéticamente,

sumisos a su empleador o al docente, sin derecho a pensar o cuestionar; por consiguiente, sin la

capacidad de ser críticos frente a este sistema que los devora corporal e intelectualmente. Por tal

motivo, se hace perentorio distinguir entre qué es lo verdaderamente imprescindible para alcanzar

una vida digna, como lo advierte Marcuse:

Se puede distinguir entre necesidades verdaderas y falsas. «Falsas» son aquellas que intereses

sociales particulares imponen al individuo para su represión: las necesidades que perpetúan el esfuerzo, la

agresividad, la miseria y la injusticia. Su satisfacción puede ser de lo más grata para el individuo, pero esta

felicidad no es una condición que deba ser mantenida y protegida si sirve para impedir el desarrollo de la

capacidad (la suya propia y la de otros) de reconocer la enfermedad del todo y de aprovechar las

posibilidades de curarla.

El resultado es, en este caso, la euforia dentro de la infelicidad. La mayor parte de las necesidades

predominantes de descansar, divertirse, comportarse y consumir de acuerdo con los anuncios, de amar y

odiar lo que otros odian y aman, pertenece a esta categoría de falsas necesidades. (Marcuse, 1993, pág. 35)

El intento de subsanar estas dificultades ha llevado a buscar un modelo de educación

integral que permita al sujeto ser autónomo, crítico y expresar sus opiniones libremente. El ideal

griego de la Paideia, entendido como la educación necesaria para que un hombre sea libre, y por

lo tanto, alcance la arete (virtud), debe ser recuperado y pensado como una opción sensata y

aplicable. De allí que el mismo Marcuse afirme que:

El proceso tecnológico de mecanización y normalización podría canalizar la energía individual hacia

un reino virgen de libertad más allá de la necesidad. La misma estructura de la existencia humana se alteraría;

30

el individuo se liberaría de las necesidades y posibilidades extrañas que le impone el mundo del trabajo. El

individuo tendría libertad para ejercer la autonomía sobre una vida que sería la suya propia. Si el aparato

productivo se pudiera organizar y dirigir hacia la satisfacción de las necesidades vitales, su control bien podría

ser centralizado; tal control no impediría la autonomía individual, sino que la haría posible. (Marcuse, 1993,

pág. 31)

En la actualidad, la calidad de la educación no es la prioridad, lo relevante es la cobertura,

representada en estudiantes inscritos en alguna institución educativa; las políticas públicas buscan

aumentar los índices de alfabetismo, limitándose a contar sujetos que supuestamente saben leer y

escribir, pero que son incapaces de pensar, ser autónomos y críticos frente al proceso educativo,

de allí que Lora (citado por Oppenheimer, 2010, pág. 15)asevere con respecto a Latinoamérica

que “ La mayoría de la gente en la región tiende a juzgar su sistema educativo por la calidad de

los edificios escolares o por el trato que reciben sus hijos en la escuela, más que por lo que

aprenden”

El Mercado, con todo lo mencionado, no es la salida, pues existe una concepción errada

de que el crecimiento económico trae necesariamente igualdad o condiciones de vida digna para

una mayoría, pues como anota el ex presidente colombiano César Gaviria:

Nosotros tenemos una idea economicista, salida del Consenso de Washington, de que lo que nos va a

salvar es la economía. Claro, la economía es un presupuesto necesario, pero no sirve si no está acompañada de

una educación de calidad. Es un error creer que todos los problemas de la sociedad se resuelven con

crecimiento económico: el crecimiento económico no resuelve la pobreza, la pobreza la resuelve la educación

(Citado por Oppenheimer, 2010).

Es ideal de sujeto que después de ser sometido a varios años de escolarización,

entendiéndola como un proceso secuencial y progresivo, ha llevado a concebir que la educación

es el camino idóneo para mejorar el sujeto, y por lo tanto, de mejorar la convivencia con los

31

otros. No obstante, ante la pérdida del punto de referencia y de la imposibilidad de aprehenderse

de manera holística, sólo se configura un sujeto fragmentado, el de la política, la filosofía, la

ciencia, la sociología, el psicoanálisis, la religión, el de la educación, etc.

El reto que enfrenta la educación en la actualidad es formar sujetos autónomos, críticos,

tolerantes, al parecer esta consigna es el “deber ser” de la formación académica; aunque ello

requiere formularse preguntas repetidas y, en algunos casos, resueltas, pero no por ello poco

pertinentes, tales como: ¿Es la educación un proceso acumulativo? ¿Un sujeto educado es

verdaderamente feliz o sólo es exitoso? ¿Está el sistema educativo pensado para crear sujetos con

estas características? ¿Si la educación no alcanza estos propósitos, la responsabilidad es de la

familia, los maestros, de los estudiantes o de las políticas públicas? ¿Se puede reducir la

educación a una fuente de recursos humanos para satisfacer las demandas económicas?

La respuesta a estas preguntas permite dimensionar la complejidad del fenómeno, lo cual,

ha llevado a algunos pensadores como Kant a afirmar que:

El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado' si ha de desarrollar la naturaleza

humana para que pueda alcanzar su destino.

Los padres ya educados son ejemplos, conforme a los cuales se educan sus hijos, tomándolos por

modelo. Si éstos han de llegar a ser mejores, preciso es que la Pedagogía sea una disciplina; sino, nada

hay que esperar de ellos, y los mal educados, educarán mal a los demás.

En el arte de la educación se ha de cambiar lo mecánico en ciencia: de otro modo, jamás sería un

esfuerzo coherente, y una generación derribaría lo que otra hubiera construido. (Kant, 1985).

Elevar la educación a la categoría de arte, posibilita pensar en un proceso que permite

mejorar la naturaleza humana- de lo rudo a un objeto bello, con lo que se infiere la

transformación del sujeto de un estado de barbarie a uno de civilización, de un ser instintivo y

pulsional a un ser racional y pensante. Además de ser un proceso que se transmite entre

generaciones, por lo tanto, susceptible al cambio.

32

En el texto “¿Qué es la ilustración?”(Kant I. , 2004), cobra relevancia para el tema, pues

el autor afirma que el sujeto debe superar la minoría de edad; es decir, la incapacidad de actuar

sirviéndose de su propio entendimiento, siempre necesitando de un tutor que lo guie; de allí que

sea perentorio alcanzar la mayoría de edad, el ¡Sapereaude!, el valor de actuar conforme a lo que

dicte el entendimiento o la razón: pensar por sí mismos. Situación que tiene implicaciones

morales, pues las acciones del sujeto no son determinadas por el designio divino o una fuerza

externa, sino que todas son responsabilidad del mismo, lo que permite ser autónomo y construir

el proyecto de vida que cada cual desee o de hacer de ella una obra de arte.

El recorrido histórico, por la concepción que se ha construido acerca del sujeto en su

relación con la educación, permite mostrar que este es un proceso decisivo para entender la

naturaleza humana, pues uno de los grandes desafíos de la humanidad es su auto comprensión,

haciendo visible lo inherente a su ser, lo que lo hace alcanzar mejores condiciones de vida, estar

más satisfechos con su existencia, facilitar la vida en sociedad, construirse de manera más

sensata, respetuosa y responsable con las otras especies y con su entorno.

Reducir el propósito fundamental de la vida del sujeto a la acumulación material, a

consumir frenéticamente es optar por una forma de vida que propaga el egoísmo, la competencia

desleal; impide la solidaridad, crea una situación de zozobra constaste, de insatisfacción, de

exclusión, lo cual lleva al sujeto a alejarse de su esencia.

Si bien la empresa de reflexionar sobre la educación es vista como irrelevante o muy

pretensiosa, el ejercicio que se hace en este apartado ayuda a comprender con más elementos

teóricos y conceptuales la magnitud y las dificultades del proceso que ha permitido a la

humanidad construirse y transmitir el conocimiento entre generaciones, por tal motivo, el

llamado de Kant es pertinente y alentador:

33

El esbozo de una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada nos perjudica que no estemos en

capacidad de realizarlo todavía, pues no se debe tomar por quimérica una idea y despreciarla como un hermoso

sueño porque se presentan obstáculos en su realización. (Kant, 1985).

El desafío de educar a los sujetos, se encuentra en un momento decisivo para la

continuidad de la especie humana sobre la tierra, sino se solucionan problemas ambientales la

extinción será latente; además la posibilidad de vivir en comunidad a partir de un sistema de

valores sensato; pues después de las dos guerras mundiales del siglo pasado, la pregunta ¿Cuál es

el sentido de la vida? Se hizo más recurrente, de allí que Heidegger afirmara que: “Ninguna

época ha sabido conquistar tantos y tan variados conocimientos sobre el hombre como la nuestra.

En ninguna época el hombre se ha hecho tan problemático como en la nuestra”(Heidegger, 1973,

pág. 189)

La palabra sujeto según una definición muy básica del Diccionario de la Real Academia

es: “Expuesto o propenso a algo”, por lo tanto, este se debe exponer a un entorno propicio para

que desarrolle todas sus facultades, y alcance las condiciones sociales adecuadas para construir

una vida digna para sí y para los otros. En este sentido, ha sido expuesto en este capítulo la

noción de sujeto, situado, y en tal evento situacional se ha hecho posible reconocer las vicisitudes

que acompañaron, constriñeron, determinaron y configuraron distintos modos de ser sujeto.

Por tal motivo, es la educación para el desarrollo la herramienta idónea para que los

sujetos encuentren lo verdaderamente esencial a su naturaleza; es decir, lo que les permita vivir

“felices” sin extraviarse de sus premisas básicas, ni dejarse persuadir por el consumismo

frenético, que los lleva a ser sujetos deseantes. Como Tántalo quien fue castigado, por robar el

Néctar y la Ambrosía a los dioses del Olimpo, a vivir en un lago donde el agua le llega hasta el

cuello y con un árbol lleno de frutas, pero cada vez que intenta tomar agua o comer una fruta,

estos se desvanecen; situación parecida a la del consumidor pues una vez adquiere el último

34

modelo de un producto, se empieza a promocionar otro, “más moderno”, lo que lo lleva a una

estado de insatisfacción y sosiego permanente.

El panorama al que se enfrenta la humanidad es complejo. La fragmentación del sujeto ha

permitido crear disciplinas tan especializadas que no permiten comprenderlo en su verdadera

dimensión, el ideal de superioridad y el Homo sapiens, que se autoproclamó el hombre, debe ser

usado en este momento no para seguir demostrando su poder de devastación y voracidad frente al

medio ambiente y las otras especies, sino para perpetuar su continuidad como especie en la tierra,

además de permitir a las generaciones venideras unas condiciones pertinentes y adecuadas para

su desarrollo.

En consecuencia, con lo hasta aquí expuesto, se ha de afirmar que la educación para el

desarrollo humano situado debe ser el camino propicio para propender por un sistema de valores

que permita a los sujetos desarrollar todas sus capacidades, establecer una convivencia armónica

con la naturaleza, reflexionar y preguntarse por cuánto es lo necesario para llevar una vida

sensata, en términos de consumo y de satisfacción de deseos. El justo medio entre la virtud y el

vicio.

Para ello, es necesario pensar en una educación para el desarrollo humano, que tenga

como punto de fuga el sujeto y sus distintas capacidades: de razonar, ser reflexivos y críticos,

pero también emotivos, pasionales, sentimentales, pues no se puede pensar un sistema educativo

para ángeles ni para robots. Sólo es necesario una formación que posibilite la manifestación de un

verdadero ser humano, de allí que sea perentoria una educación integral que le permita al sujeto

encontrar el sentido de la vida, crear vínculos afectivos, ser solidario, crear una sociedad justa,

respetar las otras formas de vida, hallar el punto firme que le sirva de base para creer que la vida

es digna de ser vivida, o siendo románticos, hacer de la existencia una obra de arte. Como afirma

el Nobel Colombiano:

35

Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su

órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo

modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que

aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro

afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de

acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como

a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos

despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no

tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance

de los niños. (p. 7).(García, 2014)

En consecuencia, se debe tener en cuenta el momento crucial en el que estamos, para

hacer de la educación un fin en sí mismo, como lo señala Gabriel García Márquez; pero

reconociendo además del tiempo, el lugar, el contexto que acompaña a los sujetos en aras de un

verdadero ideal de desarrollo humano.

36

4.2. CAPÍTULO 2 CONJETURAS EN TORNO A LA NOCIÓN TRADICIONAL DEL

DESARROLLO HUMANO

Emerge una forma social y espacial:

la ciudad informacional.

No es la ciudad de las tecnologías de la información

Profetizada por los futurólogos.

Ni es la tecnópolis totalitaria denunciada

por la nostalgia del tiempo pasado.

Es la ciudad de nuestra sociedad,

como la ciudad industrial fue la forma urbana de la sociedad que estamos dejando.

Es una ciudad hecha de nuestro potencial de productividad

y de nuestra capacidad de destrucción, de nuestras proezas tecnológicas

y de nuestras miserias sociales, de nuestros sueños

y de nuestras pesadillas.

La ciudad informacional es nuestra circunstancia.

(Castells, 1995)

Frente al contexto deshumanizante, producto del imperio del mercado-economía, la

pedagogía como disciplina y el desarrollo humano como apuesta social se ven en la imperiosa

obligación de crear salidas recreando, fortaleciendo o afianzando procesos de democratización,

justicia y dignidad o, por el contrario, seguir el juego a la reproducción consciente o inconsciente

de los modelos existentes y trabajar para fortalecerlos teórica y operativamente.

A lo largo de la historia se ha venido hablando del desarrollo en relación con una sociedad

agraria, de una sociedad capitalista, de una sociedad industrial, luego de un postindustrial, de una

sociedad de consumo. En la actualidad mucho se ha escrito acerca de una sociedad postmoderna,

de una sociedad del riesgo y por último, de una sociedad informacional, un sociedad en red,

totalmente interconectada, y si leemos a Francis Fukuyama podemos encontrar a una sociedad

post humana.

El desarrollo y términos similares son expuestos por Mario Alberto Álvarez López

37

Las variadas interpretaciones que ha recibido el concepto desarrollo se explican por el uso

flexible en el lenguaje, de nociones o conceptos con significados similares, éstos son los casos de

interpretación más comunes, en perspectiva economicista:

Modernización simbólica, según K. Galbraith (1963), se confunde con el significado del

desarrollo (Bersh, 1993). El proceso de mayor visibilidad relacionado con el desarrollo, necesariamente

incluye el consumo, no sólo las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sino la demanda

de una infinidad y variada gama de productos y servicios, que muchas veces no son el reflejo de nuestra

construcción histórica de sociedad y de organización social.

Industrialización, según A. Etzioni (1980), se asimila a desarrollo, como proceso tecnológico y

económico en estrecha relación con otras esferas sociales. Este proceso históricamente ha sido el

estandarte del modelo capitalista. Este es el sector de mayor participación en la construcción de los

indicadores de crecimiento económico y por ende de la valoración de las condiciones en las cuales se

encuentra una establecida organización territorial o país. En muchas ocasiones, se evalúa el avance de la

situación social de una comunidad fijada, utilizando estos referentes.

Etapas para alcanzar el desarrollo, planteado por W. W. Rostow (1961), quien establece cinco

condiciones de estado económico de una sociedad. Después de la segunda Guerra mundial y esclarecido el

panorama geopolítico para los países vencedores, en especial de los Estados Unidos de América, surgió el

modelo de las etapas, en una clara alusión a la linealidad y universalidad histórica, con la cual se ha

tratado el proceso de desarrollo.

Desarrollo económico (1960): La categorización de mayor uso para designar el proceso objeto de

reflexión, con ella es normal se clasifiquen los países en el mundo, con denominaciones de desarrollados,

en vías de desarrollo o subdesarrollados. Estos criterios precisan que una nación subdesarrollada es

simplemente una que tenga un ingreso per cápita por debajo de otros, supuestamente con mayor desarrollo

(Bersh, 1993).

Crecimiento económico (1950): Consiste en el aumento en la producción de bienes materiales per

cápita, apreciaciones aportadas por los principales autores de la escuela clásica. Categoría muy cercana a

la anterior, pero propia de la teoría económica, construida al tenor de los procesos explicativos de carácter

38

universalizante de las ciencias positivistas, que surgen con ocasión de la entrada en vigencia de la

modernización, del orden y el progreso como proyecto civilizatorio occidental. (Álvarez, 2012)

Ahora bien, el concepto de Desarrollo Humano con un fuerte influjo economicista, es

empleado de manera unívoca, para dar cuenta de múltiples conceptos relativos a las situaciones

de los pueblos, desconociendo que estos no pueden ser comprendidos falazmente por los

atributos que quizás correspondan a otros en contextos diversos.

Tal caracterización del Desarrollo Humano conmensura las realidades de los pueblos

obligándolos a pensarse a la base de estas pretensiones, determinando las condiciones de vida de

sus ciudadanos a través de un incremento de los bienes en relación a la satisfacción de las

necesidades básicas y complementarias. De lo contrario, serían subdesarrollados o en vías de

desarrollo.

Enciclopedias como Wikipedia, a las cuales el común de la población acuden, definen el

Desarrollo Humano como la cantidad de opciones que tiene un ser humano en su propio medio,

para ser o hacer lo que él desea ser o hacer. A mayor cantidad de opciones mayor desarrollo

humano, a menor cantidad de opciones, menor desarrollo humano. Pero ¿Cuáles son esas

opciones? ¿Qué significa mayor número de opciones? ¿Vivir solo de lo que el entorno natural

proporciona en abundancia al campesino sería un indicador positivo de desarrollo? En

consecuencia podríamos afirmar que el campesino Ovidio Tierra dentro es un sujeto desarrollado,

(sin embargo, no es posible afirmar esto).

Por otra parte, se define al Desarrollo Humano como una forma de medir la calidad de

vida del sujeto humano en el medio en que se desenvuelve, y una variable fundamental para la

calificación de un país o región; sumado a esto y siguiendo con el ejemplo Ovidio, se infiere que

este es un sujeto humano en armonía con el medio en el cual vive; por consiguiente posee calidad

de vida.

39

En consecuencia, para abordar el interrogante en relación a ¿Cuáles son los aspectos

constitutivos de una apuesta por la educación para el desarrollo humano desde el reconocimiento

del sujeto situado? se debe hacer una mirada un tanto exploratoria del concepto de desarrollo en

aras de su deconstrucción, no con la finalidad de disolver o de destruir el concepto de desarrollo,

pues tal proyecto sería utópico, sino con la pretensión de analizar las estructuras que forman el

concepto de desarrollo como elemento discursivo, la discursividad filosófica en la que pensamos,

comunicamos, conceptualizamos y explicamos el mundo; para éste caso el concepto de desarrollo

y los estratos en los que se moviliza y sus implicaciones.

Para Manfred Max Neef (2006) este postulado fundamentalmente se refiere a las personas

y no a los objetos, donde se buscan indicadores de crecimiento referente a lo cualitativo en

relación a la calidad de vida de las personas y no la cuantificación de los objetos o lo producido

por un país como en el caso de Colombia con el Producto Interno Bruto.

La calidad de vida se debe entender como la posibilidad de satisfacer las necesidades

fundamentales de las personas, estas se creen que cambian según la cultura y la época en que se

encuentre, pero se debe aclarar conceptualmente cuáles son las necesidades humanas y cuáles son

los satisfactores.

Dentro de las necesidades humanas fundamentales se deben entender como un sistema

interrelacionado que interactúa y que puede dividirse según diversos criterios. Para este caso se

tomarán dos criterios: las categorías existenciales y las categorías axiológicas que combinadas

permiten reconocer, por una parte, las necesidades de Ser, Tener, Hacer y Estar; y, por la otra, las

necesidades de Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participación, Ocio, Creación,

Identidad y Libertad. No existe una correspondencia biunívoca entre necesidades y satisfactores.

Un satisfactor puede contribuir simultáneamente a la satisfacción de diversas necesidades y a la

40

inversa, una necesidad puede requerir de diversos satisfactores para ser generar nuevas

expresiones que faciliten la posibilidad de explorar nuevas concepciones sobre el desarrollo

humano.

Según lo anterior, las necesidades se pueden clasificar: Primero, necesidades humanas

fundamentales estas serán pocas, delimitadas y clasificables. Segundo: las necesidades humanas

fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los períodos históricos. Lo que

cambia a través del tiempo y de las culturas es la manera o los medios utilizados para la

satisfacción de las necesidades.

Cada sistema económico, social y político adopta diferentes estilos para la satisfacción de

las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada sistema éstas se satisfacen (o no) a

través de la generación (o no generación) de diferentes tipos de satisfactores. Uno de los aspectos

que define una cultura es su elección de satisfactores.

Ahora bien, la pregunta que surge en este momento es ¿si las necesidades humanas

fundamentales de un individuo que pertenece a una sociedad consumista son las mismas del que

pertenece a una sociedad ascética? Y si la respuesta es afirmativa, relativizaríamos la concepción

del desarrollo (como suele suceder) en función de la cantidad y calidad de los satisfactores

elegidos, y/o las posibilidades de tener acceso a los satisfactores requeridos.

En conclusión, el autor hace referencia a que lo que está culturalmente determinado no

son las necesidades humanas fundamentales, sino los satisfactores de esas necesidades. El cambio

cultural es consecuencia entre otras cosas, de abandonar satisfactores tradicionales para

reemplazarlos por otros nuevos y diferentes.

En la propuesta para el desarrollo humano, la autora Martha Craven Nussbaum, habla de

un “Enfoque de las Capacidades”.

41

Para este enfoque es importante el concepto de funcionamiento, pues las capacidades no

sólo deben ser y estar, sino ser y estar activas, su fuente fundamental es la dignidad humana, idea

que la autora ha desarrollado a lo largo de su carrera a partir de la de “eudaimonía” o plenitud del

ser en otras palabras en busca de la “felicidad” en Aristóteles. La selección de unas y no otras

capacidades, han sido consensuadas como ámbitos de libertad tan cruciales que su eliminación

supone una limitación severa a la dignidad humana. La autora aporta al proceso otros elementos

esenciales del enfoque:

Considera a cada persona como un fin en sí misma.

Está centrado en la elección, o en la libertad.

Es decididamente pluralista en cuanto a valores.

Se ocupa de la injusticia y la desigualdad sociales arraigadas.

Asigna una tarea urgente al Estado y a las Políticas Públicas, mejorando la calidad de vida

de las personas, a través de las capacidades de las personas al ser una teoría de derechos políticos

fundamentales y aporta una lista de diez capacidades centrales.

Realiza este esfuerzo porque considera que el enfoque debe ser evaluativo y ético, una

sociedad debe preguntarse sobre qué cosas, de las muchas que es capaz de hacer el ser humano,

son aquellas que una sociedad con un mínimo de aceptable de justicia se esforzará en nutrir y

apoyar.

Para Amartya Sen(Shaikh, 2006), el desarrollo humano se centra en establecer la relación

entre las capacidades y las funciones, ésta última son las que las personas valoran hacer o ser

como las más elementales como; comer bien, prevenir enfermedades hasta actividades complejas

como participar en la vida comunitaria. Las capacidades representan un conjunto de condiciones

42

y posibilidades que permiten llegar a logros reales, es decir las capacidades representan la libertar

para que las personas lleven al máximo lo que pueden ser y hacer.

Para Sen, el proceso de desarrollo humano consiste en eliminar las principales fuentes de

privación de la libertad, que pueden estar muy relacionadas con la pobreza económica, falta de

servicios públicos, atención en salud, en educación o la negación de los estados a reconocer las

libertades políticas, económica y sociales de las personas, en resumen este enfoque de desarrollo

humano implica asumir que las personas son la verdadera riqueza de las naciones, o sea el

objetivo será mayores oportunidades para que las personas desarrollen de manera individual y

colectiva sus potenciales y contar con oportunidades razonables para llevar una vida productiva y

creativa conforme a sus necesidades e intereses; en ese mismo orden de ideas la sociedad debe

invertir en la formación y uso de las capacidades humanas como en la educación, salud,

nutrición, como también al uso de esas capacidades como son el empleo, las actividades

productivas, políticas y recreativas entre muchas otras.

El empoderamiento de las personas es una forma segura de vincular el crecimiento con el

desarrollo humano, manejando tres grandes valores éticos: la Eficiencia, que garantice el uso

óptimo de los recursos existentes; la Equidad, en cuanto al reparto justo y el acceso a las

oportunidades y el valor de la Libertad, como la ampliación de las capacidades humanas,

reduciendo las privaciones.

Una apuesta por la educación para el desarrollo humano desde el sujeto situado permite

escenarios de reconocimiento para con la democracia y la ciudadanía, pues estas se encuentran en

estrecha imbricación ya que el ejercicio ético de los derechos políticos, la participación y la

construcción voluntaria de proyectos promueven el desarrollo humano.

43

Por otra parte, la sociedad informacional en la cual la tecnología de la información y

comunicación son consideradas el nuevo paradigma tecnológico, basado fundamentalmente en la

información y en la transformación en los modos de producción y en la manera en que el hombre

y la sociedad actual consume, administra e interactúa con las cultura y el conocimiento,

constituyéndose a su vez en un nuevo modelo de desarrollo.

Este desarrollo de las tecnologías informacionales no ha surgido de la nada, sino que tiene

unos presupuestos históricos concretos; por consiguiente, procuro desarrollar este escrito en torno

a cuatro problemas cruciales que posibilitaron una comprensión más amplia acerca del origen e

implicaciones de las nuevas tecnologías de la información y comunicación a escala mundial.

Pretendo por tanto reconocer:

¿Cómo se han dividido los modos de producción, a lo largo de la historia, y si es

posible hablar de un nuevo modo de producción?

¿Cuál ha sido el alcance de estas tecnologías de la información? y ¿cuáles aspectos

de la condición humana se ven permeadas por ella?

¿Por qué Castells denomina a la tecnología de la información como nuevo modelo

de desarrollo?

Y por último conscientes que las tecnologías como nuevo modelo de desarrollo y

como nueva revolución industrial, han hecho parte de los procesos de desarrollo

de los países considerados primer mundistas, aumentando cada vez más su P.I.B.

per cápita, preguntémonos ¿cuál es la situación de Latinoamérica y los países

tercer mundistas al no poseer el mismo nivel de competitividad y de productividad

tecnológica de los países técnicamente productivos y desarrollados?

44

Respecto al primer problema que se ha planteado sobre los modos de producción que

antecedieron a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es necesario remitirse

a las actividades económicas en las que se ha dividido la producción a lo largo de la historia.

Recordemos que desde 1940 a partir de la obra de Colin Clark (1957), la economía se

dividió en tres sectores, los cuales forman parte de la historia de las nuevas formas de producción

basado en la tecnología. El sector primario de lo económico en el que se agrupan las actividades

que implican la extracción y obtención de materias procedentes del medio natural (agricultura,

ganadería, minería, pesca), actividad propia del ambiente rural, que predominó principalmente en

la edad media en la cual el sistema económico imperante era el Feudalismo.

En el sector secundario aparecen las actividades que suponen la transformación de las

materias primas en productos elaborados, estamos hablando por tanto, del inicio de las

revoluciones en las industrias.

La primera revolución industrial data de 1769 – 1830, y se basó en el sector textil,

momento en el que se produjo una aceleración productiva sin precedentes, debido a la nueva

forma de producción ligada al sector primario. Esta revolución generó hondas transformaciones

sociales, debido a que en el sector anterior la economía era de corte mercantil respaldado por la

burguesía, quienes patentaban el poder productivo; por el contrario, esa burguesía empieza a

adquirir un nuevo tinte, pues a partir de la industria se crea una nueva concepción del capital y

por ende una nueva clase social.

La temprana “Revolución Industrial”2 no sólo cambió la fabricación en su parte técnica,

sino que introdujo una nueva organización de la industria y la división del trabajo, la

2 Acerca del autor: Peter N. Stearns es profesor de Historia en la Universidad Carnegie Mellon. Ha escrito

The Industrial Revolution in World History, así como otras obras, entre las que destaca Millennium II, Century XXI:

A Retrospective on the Future.

.

45

combinación de la nueva tecnología y la nueva organización tubo inevitablemente un gran

impacto sobre los antiguos métodos productivos durante la primacía del sector pues los

campesinos y artesanos eran el motor y engranaje de la economía, pero en el siglo XVIII

comienzan a verse amenazados. Ahora los campos se ven trabajados por máquinas segadoras y

arados más grandes en las granjas, y no por hombres. Surgen las fábricas textiles y se mejora la

ganadería entre otras cosas más. Es así como el trabajo se trasladó de la fabricación de productos

primarios, a la de bienes manufacturados.

La segunda revolución fue en 1870 –

1890 y se desarrolló a partir del acero, la

electricidad, los nuevos bienes de capital, el

petróleo y el motor de combustión interna.

Para estos momentos, la Revolución

Industrial había permeado todos los

aspectos constitutivos de la condición

humana; cambió radicalmente la vida

laboral y la vida familiar, la concepción de

la moral misma. Las sociedades industrializadas fueron adquiriendo mayor importancia que las

que aún se basaban en la agricultura; desigualdad que persiste todavía en el mundo

contemporáneo.

Más allá de los cambios en los oficios y las tradiciones rurales, la industrialización

modificó gradualmente la naturaleza de la vida pues antes de la primera Revolución Industrial

más de la mitad de la población vivía en el sector rural, el cual fue abandonado gradualmente

para constituir más tarde las grandes ciudades industrializadas, el abandono del campo y la

Imagen 7. Revolución Industrial. Fuente

http://www.historialuniversal.com/2010/09/revolucion-industrial.html

46

sobrepoblación de las ciudades y con ello nuevas manifestaciones de la vida como lo expresa

Charles Chaplin en Tempos Modernos. Ver imagen 7.

Otro factor que afectó a la sociedad de la época con el surgimiento de la industrialización,

fue el desechar la mano de obra por ser considerada inapropiada, lo que exigía nuevos niveles de

educación. La industrialización fuera de generar progreso y desarrollo para los países que la

adoptaban, creó nuevas divisiones sociales, la brecha entre los propietarios de las fábricas y la

gran masa de trabajadores incapaces de mejorar sus condiciones sociales iba en aumento. Surge

con esto los sindicatos y los movimientos en oposición a la nueva concepción del desarrollo

industrializado. ¿Desarrollo? Se preguntaron los manifestantes frente a esta nueva forma de

segregación social.

Este proceso de desarrollo industrial tuvo como su punto inicial en Inglaterra de donde se

propagó rápidamente por el resto de Europa, de ahí que se pueda afirmar que una de las

consecuencias de la industrialización es su carácter global, impulsado por los intercambios

comerciales que se empezaron a generar, tendientes a adquirir nuevos insumos, materia prima por

un lado, y lujos y maquinaria por el otro.

En pocas palabras, este proceso de evolución que condujo a una sociedad desde una

economía agrícola hasta una economía basada en procesos de producción mecanizados para

fabricar bienes a gran escala, presentó estas características:

Mayor urbanización en las grandes ciudades y abandono del sector rural.

Aumento de tamaño en las fábricas y mejor organización en aras a la producción, es

decir lo divide del trabajo.

El paso de pequeños talleres artesanales a grandes industrias.

Intercambios comerciales a gran escala entre países productores y compradores.

47

La industrialización aumento la renta per cápita nacional.

En su inicio, esta revolución generó una reducción del poder adquisitivo de los

trabajadores y una pérdida de cálida en su nivel de vida, pero luego esto se tradujo en

aumento en el nivel de la calidad de vida de toda la población industrializada, aunque

no dejó de ser un cambio que ha impactado notoriamente a la sociedad, y clase

trabajadora del siglo XVIII.

Otro de los sectores en los que se dividió la economía fue el Terciario, originado a partir

de la revolución Industrial, ya que en él se ubican las actividades de prestación de servicios que

no aparecen en los otros dos. Los sectores anteriores se dedicaban principalmente a la elaboración

y transformación de la materia prima, pero en este sector se agrupan los ingresos generados por el

intercambio o comercio internacional, quizás por estos lo definen como el sector de finanzas y

negocios.

A estos tres sectores tradicionales de la economía se les ha empezado a sumar un nuevo

sector el cual ha incursionado en muchas actividades del hombre tales como las empresariales,

políticas, científicas, intelectuales, culturales, sociales y familiares entre otras, estamos hablando

de la nueva revolución industrial, basada no solamente en las máquinas y en lo técnico, sino

también en la información.

Esta nueva revolución en la industria y principalmente en el modo informacional se nos

presenta como el nuevo paradigma tecnológico.

Castells (1995), al respecto, argumenta que “las dos décadas que van de finales de los

sesenta a finales de los ochenta ha estado acompañada por innovaciones científicas y

tecnológicas”, y renglones más adelante nos presentan la evolución histórica de este paradigma

tecnológico de la información. “El fundamento científico y técnico de dicho paradigma

48

tecnológico lo constituye: la microelectrónica que se ha ido desarrollando mediante el

descubrimiento del transistor en 1947, el circuito integrado en 1957, el proceso planar en 1959 y

el microprocesador en 1971”, a lo cual agrega Manuel Castell que “La telecomunicación se

convirtió en el vector clave para la difusión y máximo aprovechamiento de las nuevas

tecnologías, permitiendo el desarrollo de las conexiones entre diferentes unidades de

procesamiento para facilitar la formación de sistemas de información”.(Castells, 1995)

La primera y principal área de la innovación tecnológica, basado en la microelectrónica y

la informática, fue el inicio intangible de una nueva revolución en la manera de producir, la

creación de supercomputadoras capaces de realizar billones de cálculos aritméticos por segundo,

microcomputadoras que en la actualidad hacen lo que computadoras mucho más grandes y con la

intervención de muchos hombres en su manipulación hacían, y computadoras que caben en la

palma de la mano son algunas de las maravillas de este “nuevo paradigma”.

La aplicación de la microelectrónica y de la informática en el sector de la mecánica está

dando origen a la llamada mecatronica que está revolucionando el proceso productivo. La

robotización y la automatización están formando parte de actividades financieras, económicas,

militares y científicas como lo hemos presenciado con la misión Marte 2004 protagonizada por

los M.E.R. (Mission Explorer Robert).

Algunos analistas consideran que el resultado de la revolución de la información será tan

profundo como el cambio de la sociedad agrícola a la industrial.

Lo importante de todo lo expuesto es la velocidad a la que viaja esta nueva forma de

producir que exige que las instituciones y el mundo en general se adapten a ello y la aprovechen

ya que en palabras de Castell(1995) “la tecnología supone la habilidad para efectuar nuevas

operaciones o para realizar mejor la práctica ya establecida sobre la base de la aplicación de

nuevos conocimientos”, en consecuencia una nueva forma de producir, es en la que la

49

información se presenta como materia prima y como producto, “así las nuevas tecnologías de la

información transformaran el modo en que producimos, consumimos, administramos, vivimos y

morimos”

Ahora bien, ¿Cuál ha sido el alcance de estas tecnologías de la información y cuales

esferas del hombre se ven permeadas por ella? Renglones atrás ya habíamos empezado a

introducir el cómo el avance de la tecnología informática ha incursionado en todas las esferas

sociales desde las empresariales hasta las domésticas, desde lavadoras que se auto programan,

para utilizar la cantidad más económica de agua y jabón midiendo el peso y grado de suciedad de

las ropas, hasta apartamentos.-edificios inteligentes y muy seguros.

Estamos hablando de una nueva Revolución Industrial y Tecnológica(Sung, 1993)ésta ha

generado innovación en el área de la medicina y de las ciencias naturales; es decir, la llamada

biotecnología a partir de la revolución genética de las plantas, animales y seres humanos,

generando un doble impacto a nivel social; por un lado, el bienestar del hombre pero por otro, se

proyecta el deseo de una “raza pura”, “súper ovejas” y alimentos transgénicos originados

técnicamente, incrementando a su vez la productividad y la resistencia de las semillas,

modificaciones que ocasionan en el organismo humano efectos secundarios.

Este desarrollo tecnológico ha conducido al desarrollo de la información, el que a la vez

ha creado las condiciones de posibilidad de la llamada sociedad global. La información nos dice

Castell

Está basada en la cultura y en el procesamiento de la información… Este proceso de información se

convierte en el elemento clave de las nuevas fuerzas productivas, la capacidad simbólica de la sociedad en sí,

colectiva así como individualmente está fuertemente ligada a su proceso de desarrollo (Castells, 1995)

En razón a lo anterior, el nuevo paradigma tecnológico informacional refleja la interacción entre

los constructos sociales y los modos de producción que se instalan como modelo de desarrollo.

50

Este fenómeno de la información se está convirtiendo en el elemento central sobre el que

gravitan las principales fuerzas económicas y culturales que estructuran a las sociedades,

industrializadas y técnicamente desarrolladas, un fenómeno que ha sido posible gracias al

desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), unas tecnologías que

comparten unos soportes físicos y lógicos comunes, la microelectrónica y el software, como lo

hemos expresado hasta el momento.

Por un lado, la incorporación de estas nuevas tecnologías en las empresas y en otras

instituciones, se está produciendo de manera muy rápida, y puede aportar prosperidad a mucha

gente de la misma forma que la primera y la segunda revolución industrial, pero en el momento

de su aparición existe un acceso desigual a dichas tecnologías dependiendo del grado de

desarrollo de los países; esta nueva forma de producción ha ocasionado fuertes cambios

económicos, manifestados en la desmaterialización de los productos, lo que significa que su valor

agregado ha pasado a depender más de los elementos inmateriales que llevan tales como el

diseño, marca, patente, etc., que de su manipulación física, el ejemplo más claro es el de la Coca-

Cola, hoy pesa más la publicidad que sus componentes.

Por otro lado está la desnacionalización; es decir, cada vez consumimos más productos

extranjeros porque al estar el mundo interconectado el comercio internacional crece. Estos

cambios en los modos de producir han generado situaciones similares a las ocasionadas por la

revolución industrial, en la que el ingreso de la máquina exigió mayor capacitación para la clase

trabajadora. Se trata en efecto, de una nueva división de los trabajadores, entre trabajadores

genéricos y trabajadores tecnológicos e informacionalmente capacitados, o analistas simbólicos.

Esta división está comportando en consecuencia unas diferencias salariales, en las que los

capacitados para esta nueva revolución ganan más que los “analfabetas informáticos”. Se piensa

que esta división no será eterna sino temporal, hasta que la sociedad y sus individuos

51

particularmente se encuentren en condiciones aptas para enfrentar las tecnologías de la

informática y la comunicación.

A las modificaciones económicas se le suman las del medio ambiente, miles de hectáreas

de bosques talados en tiempos sorprendentes, plantas de reactores nucleares. Todo esto sucede de

manera global y ligadas al proceso de industrialización y al concepto de desarrollo de espíritu

capitalista-neoliberal; con claras repercusiones sociales, culturales, políticas y ambientales.

Esta sociedad de la información ha evolucionado a las etapas desarrolladas

tecnológicamente a lo que Ulrich Beck (2002) define segunda modernidad, pues la primera

modernización se dio con la consolidación de los estados nación. La segunda modernidad está

expresada desde la organización de Estado – Red, estados interconectados a la manera de la

unión europea, la cual camina hacia una nueva concepción del poder político en la que las

relaciones entre las naciones varían según los intereses concretos que agrupan a los actores, una

sociedad global, unida económica, política y culturalmente.

Pero estas hondas transformaciones, económicas, políticas, sociales y ambientales

presentes en la nueva sociedad industrial están derivando, según Beck, en una sociedad del

riesgo, riesgos causados por la acelerada y desmedida modernización, dándoles a su vez el

carácter de universales, impersonales e invisibles al sentido común.

Son riesgos cuyo origen radica en la acción humana, pues es el hombre el único artífice de

las ventajas y desventajas emanadas del progreso tecnológico. Con esta sociedad industrial y

tecnológica se ha generado una sociedad del riesgo, donde los riesgos adquieren un carácter

global ya que se dan en contextos y situaciones concretas y que a la larga afectan al mundo en

general.

52

Ahora podemos entender por qué Castell denominó a las tecnologías de la información y

comunicación como nuevo modelo de desarrollo y es debido a que “este complejo e interactivo

sistema de tecnología y proceso organizativos, están a la base del crecimiento económico y del

cambio social” y propende el progreso de la sociedad. “Así los modelos de desarrollo son las

fórmulas tecnológicas mediante las cuales el trabajo actúa sobre la materia para generar el

producto, determinando en último término el nivel de excedente”, esto es lo que hemos podido

contemplar hasta aquí, al descubrir cómo las nuevas tecnologías de la información y

comunicación han modificado las antiguas formas de producir, y de trabajar la materia prima,

generando un aumento en el P.I.B. per cápita el cual es muy elevado en los países

tecnológicamente desarrollados.

Cada época va acompañada por un modo de desarrollo específico el cual pretende definir

la manera de transformar la materia, al respecto Castell dice:

El modo de desarrollo agrario, los incrementos en el excedente, son resultados de un incremento

cuantitativo del trabajo y de los medios de producción incluida la tierra. (Castells, 1996)

En el modo de desarrollo industrial, el origen del incremento del excedente, se basa en la

introducción de nuevas fuentes de energía… en el modo de desarrollo informacional, la fuente de

productividad se basa en el conocimiento, pero no solo en el conocimiento simple, sino en la

calidad de este como conocimiento científico, ya que la tecnología es el uso del conocimiento

científico.

Pero al mismo tiempo, esas sociedades presentan al resto del mundo una imagen que causa rechazo, la

de sociedades en las cuales reina un vacío total de significaciones. El único valor es el dinero, la notoriedad en

los medios masivos de comunicación o el poder, en el sentido más vulgar e irrisorio del término. En ellas, las

comunidades son destruidas, la solidaridad se reduce a disposiciones administrativas. Frente a semejante vacío,

las significaciones religiosas se mantienen, o incluso ganan poder.(Castoriadis, 1997, pág. 79)

53

En estas sociedades este modelo de desarrollo, economicista y del conocimiento genera

dependencia y subordinación económica

Castell (2000) dice también que cada modelo de desarrollo está orientado a algo en

particular, si la Revolución Industrial se orientaba hacia el crecimiento económico y la

maximización de la producción, el modelo de desarrollo informacional se orientó hacia el

desarrollo tecnológico, hacia la acumulación y producción de conocimiento, pero con serias

repercusiones a escala global.

En consecuencia, los rasgos que constituyen el núcleo del paradigma de la tecnología de

la información(Castell, 2000) los expresa en las siguientes características:

En este nuevo paradigma la información es la materia prima. Son tecnologías para

actuar sobre la información, no sólo información para actuar sobre la tecnología,

como era el caso en las revoluciones tecnológicas anteriores. Es información que

produce más información. Es así que lo que va a caracterizar a esta revolución no

va a ser el carácter central del conocimiento y la información sino la aplicación de

ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento. En un

círculo de retroalimentación entre la innovación y sus usos.

La capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías. Ya que la

información es una parte integral de toda actividad humana.

La lógica de interconexión de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan

estas nuevas tecnologías de la información. Sociedad Global.

La interacción, pues el paradigma tecnológico se basa en la flexibilidad. Castell

afirma, que aquí los procesos no son solo reversibles, sino que pueden modificarse

54

las organizaciones y las instituciones e incluso alterarse de forma fundamental

mediante la reordenación de sus componentes.

Es el proceso de crecimiento de las tecnologías específicas (microelectrónica, las

telecomunicaciones y los ordenadores) en un sistema altamente integrado. Todo el

desarrollo tecnológico se encuentra integrado en sistemas de información.

La información puede definirse como la comunicación de ideas o conocimientos (uno

informa de algo); o bien cualquier conocimiento que se transmite. Pero en el sentido más preciso

que adquiere en el ámbito de la teoría y la tecnología de la información significa los datos, ideas,

o noticias, que luego son elaborados, organizados y comunicados. Constituye como un

conocimiento en bruto: aquellos materiales, palabras, números, gráficos, imágenes, documentos

en general, a partir de los cuales conocemos.

Llamamos conocimiento a la información organizada con una coherencia lógica y

empírica, es decir, a un conjunto de afirmaciones que articulan datos, hechos o ideas de forma

sistemática y metódica; más allá de la concepción lógica o epistemológica.

El conocimiento añade un plus de comprensión a las informaciones con las que se

elabora; produce una intelección más amplia y profunda, o más útil, que es susceptible de

transmisión social y de aplicación práctica. A esa transmisión a los demás es a lo que designamos

como comunicación.

Estamos hablando de una nueva manera de interactuar y “este complejo e interactivo

sistema de tecnología y procesos administrativos son el soporte del crecimiento económico y el

cambio social” es lo que se denomina según Castell un modo de desarrollo.

Por último, si las tecnologías como nuevo modelo de desarrollo y como nueva revolución

industrial, han hecho parte de los nuevos procesos de desarrollo de los países considerados

55

primer mundistas, aumentando cada vez más su P.I.B. per cápita preguntémonos ¿Cuál es la

situación de Latinoamérica y de los demás países del tercer y cuarto mundo al no poseer el

mismo nivel de competitividad y productividad tecnológica de los países técnicamente

desarrollados?

Hasta aquí se ha podido percibir la importancia de las nuevas tecnologías de la

información y comunicación y algunas de las modificaciones que se han producido a partir de

esta en nuestras vidas, pues al igual que las revoluciones industriales anteriores han modificado el

estilo de vida y la organización de la sociedad, esta tecnología informacional ha ocasionado

cambios a escala mundial, pero no homogénea.

Parafraseando a Jung Mo Sung (1993), la primera revolución generada entre 1769 – 1830,

se basó en el sector textil, revolución que a Brasil le tomó 100 años, es decir entre 1830 y 1930

poder imitar la innovación fundamental de la primera revolución industrial y noventa años (1890

– 1980) el copiar los avances de la segunda, y agrega ahora cuando nuestros países solo hace 24

años han logrado asimilar a esa segunda revolución industrial, el llamado primer mundo se

encuentra totalmente inmerso en la tercera revolución. Si esta fue la situación de Brasil, que hoy

es considerada una de las economías del mundo más importante, ¿qué podrá ser de los

verdaderamente países pobres?

Esta sociedad globalizada en la que estamos hoy, ha generado una nueva división social,

una división entre los grupos o países que han logrado dominar las tecnologías de la información

y comunicación y los que aún se encuentran excluidos y forman parte de la clase de trabajadores

genéricos que debido al no estar en esta nueva forma de producción, van empobreciendo más y

más, a ésta otra cara del proceso caracterizada por la exclusión del desarrollo mundial Castell

(1996) la denomina “agujeros negros del capitalismo informacional”, países en los cuales el

sufrimiento y la “degradación de la condición humana” es progresiva. Estos agujeros negros

56

tienen una fuerza de atracción importante, precisamente porque caen en él todos los que no

encuentran un sitio en esa economía y sociedad global y tecnológica, y una vez se cae en un

agujero negro es casi imposible salir.

En el tercer y cuarto mundo existen regiones sumergidas en estos agujeros; es decir, al

margen de la conexión global, al margen de los nuevos conocimientos y niveles de vida, que

ofrece un mundo interconectado precisamente por no encontrarse en condiciones económicas

favorables y con las cuales poder enfrentar una nueva exigencia frente al modo de producción y

de desarrollo que reclama la era informacional. Todas estas innovaciones tecnológicas tienen

como principales características el aumento de la productividad, y de la competitividad, la

sustitución de la mano de obra no calificada por la mano de obra calificada “analistas simbólicos”

(Al igual que en el paradigma industrial).

Jung Mo Sung, en una economía sin corazón, nos presenta una serie de consecuencias que

se derivan de esta nueva y rápida revolución en sus modos de producción y de desarrollo que

ofrecen estas nuevas tecnologías de la información y comunicación (Mo Sung, 1993, pág. 47).

Las consecuencias son las siguientes:

Mayor dependencia en la toma de decisiones económicas en relación a los países del

primer mundo, debido al ínter-ligación de las computadoras y satélites, centralizando más las

decisiones y acrecentando nuestra dependencia por hacer parte de una sociedad interconectada,

que avanza de manera desigual en sus intercambios comerciales. Nuestra mayor ventaja era la

mano de obra barata durante la primera y segunda revolución industrial, pero en esta nueva

revolución nuestros trabajadores han comenzado a ser considerados mano de obra no calificada,

en consecuencia, excluidos de este proceso.

57

Pero la más importante son las implicaciones globales para las economías en general. De

lo cual se sigue, que si no se asume esta revolución, la industria y los procesos productivos

quedarán obsoletos y perderán competitividad en relación a los países participantes en ella, lo

cual indica más dependencia, más desempleo y más crisis sociales; haciendo que los países del

tercer y cuarto mundo, subdesarrollados o como se les denomina por generosidad hoy,

“economías en vías de desarrollo” sobren para la dinámica de la economía del desarrollo global.

Esos países, llamados anteriormente, con una sincera brutalidad, "atrasados", y luego

"subdesarrollados", fueron cortésmente llamados “menos desarrollados" y finalmente “países en

vías de desarrollo", hermoso eufemismo para significar que, de hecho, esos países no se

desarrollan.(Castoriadis, s.f.)

Los países ricos están prescindiendo de los países pobres del tercer y cuarto mundo, pues

no necesitan esa mano de obra mal calificada, “solo” necesitan de nuestro pequeño mercado

consumidor y nosotros sólo estamos ansiosos de estar IN en la adquisición y consumo de

productos tecnológicos para poder decir que hacemos parte de esta sociedad interconectada. Con

este razonamiento, habría que agregar, que si no empezamos a producir tecnología de la

información y la comunicación vamos a quedar restringidos a la producción de bienes de bajo

contenido tecnológico, lo que significará seguir dependientes y sin capacidad de desarrollo

autónomo.

En tal sentido, recrea de manera pertinente la parábola del tigre, en la cual resulta esencial

reconocer la importancia de abrir las fronteras socio-económicas pero con la premisa de pensar

que se está tratando con el tigre de la parábola:

Había un joven discípulo del chamán Rómulo Valencia Carampaima que estaba dedicado al servicio de los

demás y, un día, se quejaba ante su maestro que él había observado que el ser humano es desagradecido por

58

naturaleza. Se quejaba que a quienes les servía, con frecuencia, se tornaban en sus peores enemigos y detractores.

El maestro con paciencia y sabiduría le explico la parábola del tigre.

Un buen día, le dijo, iba un hombre por la selva y observó un hermoso tigre de bengala que se había caído a un

hueco muy profundo de donde no podría salir a menos que recibiera ayuda. El hombre pensó que el pobre animal

debería llevar por lo menos una semana sin comer y sin beber. A esas conclusiones llego porque sus aullidos eran

un claro lamento. Cortó un palo lo suficientemente largo y grueso con la intención de introducirlo en el hueco y que

el pobre animal pudiera trepar pero también pensó en ponerse a cubierto porque el enorme tigre al salir pensaría

en buscar carne para comer y, de seguro, él podría ser el primer atacado. Así como lo pensó lo hizo. No olvides hijo

mío que a todo hombre que sirves con devoción debes tratarlo como al tigre de la parábola para no resultar

despedazado por él(Carapaima, 2013)

De lo anterior, se sigue que el desarrollo puede resultar atractivo pero este tiene la

capacidad de destruir las cosmovisiones propias de los pueblos a la base de una racionalidad

indolente.

Ahora bien, frente a los relativos peligros emanados de la sociedad de la información, con

respecto a los países del tercer y cuarto mundo, debemos erigir la dignidad del empeño por

construir una sociedad global del conocimiento al servicio de todos los ciudadanos para llegar a

una sociedad intelectualmente creativa y que resuelva los problemas actuales del medio ambiente

y sobre todo que sea una sociedad abierta y fuerte (que nos permita escapar de ella si es posible).

Se trata por consiguiente, de construir a una nueva concepción del desarrollo para una

sociedad desde el bienestar para la humanidad, recuperándola desde una visión bioética y

biotecnológica, centrados en valores de solidaridad con los excluidos del progreso, es decir, un

proyecto de interconexión e internacionalización de los valores del mundo.

59

Es reconocer que la comunicación es una necesidad humana fundamental, (así como

salvar al tigre) e indispensable para la organización de las sociedades, debido a esto Castell

(2013) la denominó modelo de desarrollo. En consecuencia, se debe asumir a la comunicación

como un derecho humano universal; por tanto hay que destruir la brecha que las tecnologías han

creado entre los países del primero y tercer mundo, así como las barreras educativas y

económicas que han generado la marginación y exclusión de estos países en vía de desarrollo.

Por consiguiente, los países desarrollados deben acompañar a los del tercer y cuarto

mundo en su proceso de asimilación de este nuevo modelo de desarrollo “el cual surge es de la

interacción entre los descubrimientos tecnológicos y científicos y la integración organizativa de

dichos descubrimientos en los procesos productivos” y no del consumo desmedido de tecnología,

se trata es de enseñar a producir y desarrollar los elementos constitutivos de este modelo de

desarrollo afincado en política de crecimiento económico.

Un ejemplo de todo lo que deja afuera este modelo es la presencia de Sudáfrica entre los primeros

puestos de los índices de desarrollo mientras estuvo vigente el régimen del apartheid. En efecto, Sudáfrica era un

país de una gran riqueza y el viejo modelo de desarrollo premiaba ese logro (o esa suerte), haciendo caso omiso

de las profundas desigualdades en materia de distribución, de la brutalidad del régimen de apartheid y de las

deficiencias sanitarias y educativas que lo acompañaban. (Nussbaum M. C., 2011, pág. 35)

De acuerdo con lo anterior, se podría concluir que el desarrollo no puede ser visto de

manera reduccionista en función del crecimiento económico, sino como la posibilidad que deben

tener todas las personas de satisfacer sus necesidades básicas, morales, éticas e intelectuales

dentro de una sociedad, ejerciendo su derecho de libertad y bajo el apoyo equilibrado y justo de

parte de sus gobernantes; esto en relación con sus contextos situacionales y recursos

cognoscitivos, que les permita enfrentar y construir modelos educativos y de desarrollo en

relación con el contexto, de manera situada, sin desconocer la realidad de los pueblos como se

60

expondrá en el siguiente capítulo dando cuenta de los aspectos constitutivos de una apuesta por la

Educación para el Desarrollo Humano, desde el sujeto situado que supere visiones estrechas ligas

de manera exclusiva a la economía; como lo afirma Nussbaum:

Muchos profesionales y expertos del desarrollo estaban fuertemente influidos, además, por la llamada

teoría del efecto de goteo (trickle-down theory) en economía, muy extendida en las décadas de1980 y 1990, que

sugería que los beneficios del crecimiento económico acaban mejorando inevitablemente la situación de las

personas pobres, aunque no se tome medida activa alguna en ese sentido. (Nussbaum M., 2012, Pág. 68)

Con esta apuesta, se pretende evitar continuar repitiendo viejos argumentos en los cuales

se determina falazmente que el crecimiento económico redunda en la calidad de vida; por

consiguiente, en mejoras en la salud, educación y justicia social.

La globalización económica tiene un planteamiento específico respecto de los modelos de

desarrollo, trayendo consigo procesos de exclusión e inequidad, al igual que destrucción de la

naturaleza so pretexto de aumentar el PIB, y el progreso y acumulación, pretendiendo afirmar que

el crecimiento de la humanidad es paralelo al crecimiento tecnológico y que el uso de la

naturaleza no debe tener límites. En esos términos se evidencia concentración de crecimiento en

un sector, a costa del empobrecimiento de otros sectores de la sociedad.

Durante mucho tiempo, los economistas, los diseñadores de políticas los funcionarios especializados en

el ámbito de los problemas de las naciones más pobres del mundo contaron una historia que distorsionaba la

experiencia humana real. Sus modelos dominantes se amparaban en la idea de que la calidad de vida de un país

mejoraba cuando (y sólo cuando) se incrementaba su producto interno bruto (PIB). Ese indicador indiferenciado

asignaba notas elevadas a países que contenían desigualdades alarmantes: naciones en las que un porcentaje

considerable de la población no gozaba de los frutos de la mejora de conjunto de la economía

nacional(Nussbaum M., 2012, Pág. 13)

Sobre el trasfondo de esta apuesta investigativa, se muestra los límites o, si se quiere, la

incoherencia de planteamientos socio-económicos de corte neoliberal, que no aceptan la

61

configuración plural del mundo, de ahí que el desarrollo humano visto hasta el momento, generé

más ambigüedad que claridad, pues se ha desconocido la situación y circunstancia que determina

el contexto vital de los individuos trayendo consigo, relaciones de explotación, discriminación,

exclusión e inequidad.

Esta apuesta genera nuevos escenarios que además, exigen nuevas posturas y

posicionamientos político-económicos, que determinen el modo, la manera, el sentido y el

significado del quehacer cotidiano del sujeto de cara al desarrollo humano en contexto

62

4.3. CAPÍTULO3.CONJETURAS ENTORNO AL DESARROLLO HUMANODESDE

EL SUJETO SITUADO:UNA MIRADA CONTEXTUAL

(…) Ideas y concepciones fundamentales que han dominado y

formado la vida, la acción y el pensamiento de Occidente desde hace siglos,

y mediante las cuales Occidente ha conquistado

al mundo y su aura, aún cuando deba ser materialmente vencido.

"Desarrollo", "economía", "racionalidad" no son más que

Algunos de los términos que se pueden utilizar para designar

ese complejo de ideas y de concepciones, la mayoría de las

cuales continúan sin ser conscientes

tanto para los políticos

como para los teóricos.

(Castoriadis, ", s.f.)

Se suma a este diálogo en torno al desarrollo unas nuevas miradas, nuevas perspectivas,

métodos y metódicas que proporcionen estrategias en búsqueda del mejoramiento de las

condiciones de vida de los pueblos, que si bien algunas de las concepciones del desarrollo han

intentado dar respuesta a este tema de interés, aún quedan algunos vacíos de cara a este fenómeno

como la pobreza, la violencia, la desigualdad, el desplazamiento, el hambre y la falta de

oportunidades en sociedades frágiles, deterioradas, vulnerables y vulneradas como la nuestra.

Se trata, en consecuencia, de aprovechar las riquezas de lo multidimensional del

desarrollo humano como micro-mundo de posibilidad vigoroso, rescatando la vasta gama de

relaciones sociales, culturales, emocionales en espacios de reconocimiento del otro, como

complementario-antagónico que enriquece y acompaña en apertura para nuevas conquistas y

emancipaciones.

En efecto, desde una educación para el desarrollo humano desde el sujeto situado, se

pretende superar la adopción ciega de los valores euro céntricos, la racionalidad y la identidad

con sus postulados económicos que han generado la pérdida de la propia identidad de los pueblos

del gran sur y con ello el sometimiento inconsciente como estrategia totalizadora que mediante

63

nuevas formas de dominación define los enfoques, los usos lingüísticos y las axiologías que han

de constreñir las realidades de los pueblos, diseñando los estilos de vida, los conceptos de amor,

belleza, ciencia, investigación y calidad de vida para nuestros pueblos.

En este sentido, abordar el problema del desarrollo, al interior de esta obra de

conocimiento en torno a la pregunta: ¿Cuáles son los aspectos constitutivos de una apuesta por la

educación para el desarrollo humano desde el reconocimiento del sujeto situado? implica

necesariamente problematizar tal concepción del mundo en oposición a pensamientos exógenos y

en diálogo con los pensadores convocados. Para este propósito, se conversará a modo de proceso

dialógico e interpretativo con: Martha Nussbaum, Boaventura de Sousa Santos y Cornelius

Castoriadis, quienes, desde una mirada contextual permitirán en relación al sujeto situado, crear

las condiciones de posibilidad para esta apuesta investigativa en función de las capacidades de los

individuos de manera situada.

El enfoque de las capacidades no es una teoría sobre lo que la naturaleza humana es o no es, ni

interpreta normas a partir de la naturaleza humana innata. Es, más bien, evaluativo y ético desdee1 principio: se

pregunta qué cosas, de entre las muchas para lasque los seres humanos pueden desarrollar una capacidad de

desempeño, son aquellas que una sociedad con un mínimo aceptable de justicia se esforzara por nutrir y apoyar.

(Nussbaum M., 2012, Pág. 48)

Se trata en consecuencia de un proceso asimilativo que forma parte de una nueva

concepción del desarrollo humano que mediante diálogos teóricos, basados principalmente en el

ejercicio de las ciencias socioculturales críticas y sobre todo de la recuperación de la experiencia

social vivida y posible justifiquen la pertinencia de esta apuesta y posibiliten el vínculo entre

texto y contexto articulando así, a las diversas formas de discursos inherentes a las culturas desde

sus raigambres histórico-narrativas con los postulados socioeconómicos imperantes en el mundo;

hasta sus formas de reconstrucción comunicativa más complejas a partir de una concepción de la

64

dinamicidad de la significatividad humana abierta al desarrollo humano desde dentro, desde el

sujeto en situación. Este es el trasfondo de la cuestión del vínculo del texto del desarrollo humano

imbricado al contexto situacional de los individuos, pues, el desarrollo no es posible de manera

univoca y subordinado a indicadores económicos en forma unitaria ni homogénea en ningún

universo socio-cultural sino que éste, necesariamente se encuentra inmersos en modos otros de

articulación con otros saberes culturales que emergen de diversas experiencias humanas con este

fin se reconoce la pertinencia del enfoque de capacidades el cual:

Se ha ido elaborando normalmente en el contexto de las políticas internacionales para el desarrollo,

centrado especialmente en naciones más pobres que luchan por mejorar su calidad de vida. (Nussbaum M.,

2012, Pág. 34)

Con este fin, urge la reinterpretación de la praxis socio-económica que responda y

contraste a un mundo globalizado, desde la multi-diversidad de los individuos en

correspondencia con su entorno para la coexistencia desde las capacidades de los individuos

Ahora bien, el situar el concepto de desarrollo en contextos específicos, no determina que

este se reduzca a una cuestión topográfica, y que su construcción teórica-conceptual se subordine

al topos; de modo tal, que no se pueda afirmar nada que prescinda del lugar geográfico:

La concepción del conocimiento situado o perspectivizado (“situatedknowledge” o

“standpointknowledge”) no puede comportar determinismos geográficos o de otros tipos. No siendo así, lo

importante es determinar el lugar geopolítico de las teorías a partir de sus contenidos y orientaciones y no a la

inversa (De Sousa Santos, 2011, pág. 348)

Empero, lo que se pretende en esta obra de conocimiento, es pensar al desarrollo como un

sistema conceptual, teórico y metodológico que permita depositarse en el Sur, en las vicisitudes

del sujeto situado en realidades sociales, políticas, raciales, culturales, geográficas, científicas y

económicas diferentes, a las determinadas por las lógicas racio-céntricas inmersas en los ideales

lineales del progreso y desarrollo de naturaleza euro-céntricas y anglo-céntricas.

65

La especificidad del desarrollo se encuentra en el carácter universalista de su propuesta al plantearse

como modelo para todos los países del mundo. "Lo que se llama desarrollo es la tentativa de universalizar una

empresa que en Occidente ha encontrado su origen y su grado de realización más elevado" (Castoriadis, 1977).

Contiene, en forma explícita, un proyecto planetario sobre la historia presente y futura de la

humanidad.)(Muñoz González, 2006, pág. 117)

En este sentido y alejándonos en algunos aspectos de la afirmación de Santos, resulta

paradigmático y nuclear para los alcances de esta indagación, afirmar que tanto el

determina el discurso teórico, como el discurso teórico determina elSuperando de

esta manera, la pretensión universalista del desarrollo que agrupa a todas las regiones como si se

tratase del modelo ideal para los pueblos. Como afirma Germán Muñoz González en su tesis

doctoral:

De este modo Occidente se pensaba y se proponía como modelo para el conjunto del mundo. El estado

normal de una sociedad, lo que expresa su madurez, es la capacidad de crecer indefinidamente. Los países y

sociedades que aún no lo hubieran alcanzado se consideraban naturalmente menos maduros o menos

desarrollados y su problema principal se encontraba en superar los 'obstáculos al desarrollo'(Castoriadis,

1977:188-189). El aspecto nuclear del desarrollo se ubicó de esta forma en el crecimiento permanente, a pesar

de que fue concebido de una manera que rebasaba lo económico. (Muñoz González, 2006, pág. 117)

Se trata por consiguiente, de contrastar tal imaginario de la economía y el bienestar de los

pueblos, ligados al crecimiento y progreso lineal, consumista e ilimitado determinante de todos

los ámbitos de las manifestaciones y necesidades humanas esto es, la salud, la educación, la

recreación, y la cultura. Todo se encuentra debido a esta racionalidad económica subordinado al:

Desarrollo de las fuerzas productivas»; los hombres como productores y luego, como consumidores,

deben estar íntegramente sometidos a él. La expansión ilimitada del dominio racional -pseudo dominio, pseudo

racionalidad, como comprobamos hoy con frecuencia-se transforma, así, en la otra gran significación

imaginaria del mundo moderno, poderosamente encamada en la técnica y en la organización.(Castoriadis, 1997,

pág. 53)

66

En lugar de esto, se apostará en esta obra de conocimiento por una concepción del

desarrollo bi-direccional; esto es, que se desplace desde el contexto situacional del sujeto, su

lugar topográfico hacia el encuentro con la teoría; y, a su vez el sistema referente teórico se

adecúa al lugar-topos; posibilitando una adecuación para el desarrollo teórica-empírica en

contextos vitales reales.

Tal pretensión nos distanciaría de un concepto de desarrollo univocista, alienante y

homogeneizante de realidades espacio-temporales disimiles que caracterizan a los sujetos y sus

colectividades en relación con las fuerzas de producción, como agrega Castoriadis:

Esa otra cosa es el desarrollo de los seres humanos, en lugar del desarrollo de los objetos de consumo.

Esto exigiría otra organización del trabajo, que debería dejar de ser una carga para transformarse en un campo

de despliegue de las capacidades humanas; otros sistemas políticos, una verdadera democracia que contemple la

participación de todos en la toma de las decisiones; otra organización de la Paideia para formar ciudadanos

capaces de gobernar y de ser gobernados, como decía admirablemente Aristóteles; y así sucesivamente.

Evidentemente, todo esto plantea problemas inmensos: por ejemplo, cómo podría funcionar una democracia

verdadera, una democracia directa, no ya a la escala de 30.000 ciudadanos, como enla Atenas clásica, sino a

una escala de 40 millones de ciudadanos como en Francia, o incluso a una escala de varios millones de

individuos en el planeta. Problemas inmensamente difíciles, pero que a mi entender pueden ser resueltos -con la

condición precisamente de que la mayoría de los seres humanos y de sus capacidades se movilicen para crear

las soluciones-, en lugar de preocuparse en saber cuándo podrán tener una televisión en 3-D.(Castoriadis, 1997,

pág. 120)

Sólo superando tal concepción reduccionista del desarrollo, que ha generado exclusión a

la base de la globalización; podrá ser posible justificar una nueva re-significación del concepto de

desarrollo, de manera incluyente, que apele a la condición precisamente de que la mayoría de los

seres humanos son diversos y por ende sus capacidades para crear las soluciones también lo son.

Lo cual, jalonaría la propuesta de Martha Nussbaum, que se convierte en eje neurálgico para dar

respuesta a la pregunta en torno a ¿Cuáles son los aspectos constitutivos de una apuesta por la

67

educación para el desarrollo humano desde el reconocimiento del sujeto situado? Esto es: EI

«enfoque de la capacidad» y el de «las capacidades»

Son los términos clave en el programa político-económico que Sen propone en sus obras Nuevo examen

de la desigualdad y Desarrollo y libertad, dedicadas a recomendar el marco de las capacidades como espacio

idóneo para realizar comparaciones sobre la calidad de vida y a mostrar por qué es superior a los enfoques

utilitaristas y cuasi rawlsianos. Yo uso normalmente el plural, «capacidades», para enfatizar que los elementos

más importantes de la calidad de vida de las personas son plurales y cualitativamente distintos: la salud, la

integridad física, la educación y otros aspectos de las vidas individuales no pueden ser reducidos a una métrica

única sin distorsionarse. También Sen hace especial hincapié en esa idea de pluralidad e irreductibilidad, que

constituye un elemento clave del enfoque (Nussbaum M. , 2012, págs. 37-38)

Desde esta perspectiva, el espacio y el tiempo se instalan como principios que configuran

a los sujetos y jalonan sus alcances teóricos en relación a un concepto ecuánime, justo, imparcial

y adecuado de desarrollo; distanciándonos así de las excluyentes tesis del argumento ambiguo en

torno al desarrollo humano focalizadas en ciertas latitudes pues:

Los valores de la modernidad -libertad, igualdad, autonomía, subjetividad, justicia, solidaridad- y las

antinomias entre ellos perviven pero están sometidos a una creciente sobrecarga simbólica: vienen a significar

cosas cada vez más dispares para los distintos grupos y personas, al punto que el exceso de sentido paraliza la

eficacia de estos valores y, por tanto, los neutraliza. (De Sousa Santos, 2005, pág. 17)

Carga simbólica ligada a las realidades europeas y norteamericanas que imposibilitan el

acercamiento y comprensión de otros pueblos y sus vicisitudes.

El dinero, la mercancía, la industria, la tecnología, el crecimiento, el progreso son las

determinantes más exactas del desarrollo que se trasladan a diversos contextos de vida; tales

como: la educación, la política y la moral, subordinándolos a la racionalidad instrumental y los

postulados socio-económicos derivados de políticas capitalistas y neoliberales como las del

Consenso de Washington:

68

Consenso económico neoliberal (Santos, 1995: 276, 316, 356). Este consenso se refiere a la

organización de la economía global (con su sistema de producción, sus mercados de productos y servicio y sus

mercados financieros) y promueve la liberalización de los mercados, la desregulación, la privatización, el

minimalismo estatal, el control de la inflación, la primacía de las exportaciones, el recorte del gasto social, la

reducción del déficit público y la concentración del poder mercantil en las grandes empresas multinacionales y

del poder financiero en los grandes bancos transnacionales. Las grandes innovaciones institucionales del

consenso económico neoliberal son las nuevas restricciones a la reglamentación estatal, el nuevo derecho

internacional de propiedad para los inversores extranjeros y los creadores intelectuales y la subordinación de

los Estados a las agencias multilaterales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional y Organización

Mundial del Comercio). (De Sousa Santos, 2005, pág. 24)

De lo anterior, se desprende una concepción de la economía y del desarrollo global a la

luz de la realidad socioeconómica de unos pocos países, incurriendo inevitablemente en un error

en el razonamiento al considerar falazmente que el desarrollo humano se ha de comprender e

interpretar en un solo sentido (falacia de ambigüedad). Olvidando que lo que significa en un

contexto, no ha de ser igual en otros. De esta manera, el espacio y el tiempo se instalan como las

máximas categorías para la conceptualización del desarrollo definiendo las escalas y perspectivas

con las que se comprende la realidad de los pueblos evitando así, afirmar falazmente que el

desarrollo se aplica igual en todos los contextos.

El espacio-tiempo nacional y estatal es el espacio señalado de la cultura en cuanto conjunto de

dispositivos identitarios que fijan un régimen de pertenencia y legitiman la normatividad que sirve de referencia

a todas las relaciones sociales que se desenvuelven dentro del territorio nacional: desde el sistema educativo a

la historia nacional, pasando por las ceremonias oficiales o los días festivos.(De Sousa Santos, 2005, pág. 12)

Sin embargo, para tal pretensión, se hace imperioso reconstruir la realidad del hombre del

sur, su identidad cultural; reconociendo en ella, lo de suyo, su impronta “genética” presente en su

69

cultura, en el cultivo de sí como grupo humano a pesar del sometimiento, negación y exclusión,

producto de la colonización europea pues:

La identidad cultural se asentó sobre el etnocidio y el epistemicidio: todos aquellos conocimientos,

universos simbólicos, tradiciones y memorias colectivas que diferían de los escogidos para ser incluidos y

erigirse en nacionales fueron suprimidos, marginados o desnaturalizados, y con ellos los grupos sociales que los

encarnaban. (De Sousa Santos, 2005, pág. 15)

Se trata en efecto, según de Sousa Santos, de revalorar las epistemes locales, regionales

que permitan la construcción de un conocimiento emancipatorio que cimiente y propicie para

construir una idea de desarrollo situado.

Lo que el mismo Santos denomina al interior de su propuesta como un “conocimiento

prudente” que posibilita el paradigma de una “vida decente” (2005, pág. 41). Proceso liderado

por una “ecología de los saberes” que reivindique las “sociología de las ausencias y de las

emergencias” logrando de este modo, reconocer la importancia de una justicia cognitiva que

permita una justicia social.

Justicia cognitiva que tiene como punto de fuga la diversidad epistemológica según los

distintos contextos: locales, regionales y mundiales, en los que se configura a través de diversas

experiencias sociales y culturales, el sujeto político, ético, económico y crítico; ecología de los

saberes (presentes y ausentes) como una apuesta por la eticidad en las condiciones del desarrollo.

Actualmente, una perspectiva ética del desarrollo significaría probablemente, el coraje intelectual de

asumir el desafío de reconstruir el pensamiento social de la región, ante décadas presuntamente de

deslegitimación académica y política, siendo imperioso volver a colocar el desarrollo en el centro del debate, en

particular de orientar las investigaciones relacionadas con el lenguaje y el discurso apropiado para producirlos

al interior de las comunidades.(Álvarez, 2012, pág. 33)

70

Superando de tal manera, las limitaciones conceptuales acerca del desarrollo, pasando en

consecuencia de una “epistemología de la ceguera a una epistemología de la visión” (Alvaréz,

2012, pág. 83), contrastando, falsando y subvirtiendo lógicas económicas totalitaristas y

absolutistas que prescinden de las experiencias individuales-colectivas-espaciales –temporales de

los sujetos.

Conjuntamente con el panorama anterior, es necesario incluir en esta relación la consolidación de

tendencias axiológicas que favorecen la posibilidad de incorporar criterios éticos, enunciados a los procesos

que, al parecer, se vienen asumiendo como desarrollo, en tanto en éste requiere la satisfacción de las

necesidades humanas, tanto las de carácter existencial o material, como los valores, tradiciones y creencias, en

consonancia con los criterios de integralidad del desarrollo, superando así la mirada exclusivamente

economicista imperante hasta bien avanzado el siglo XX. (Alvaréz, 2012, pág. 15)

En correspondencia con lo anterior, se instala como referente teórico propicio para la

construcción de un concepto ecuánime de desarrollo, el enfoque de capacidades expuesto por

Nussbaum; el cual a su vez, da respuesta al cuestionamiento en torno a ¿Cuáles son los aspectos

constitutivos de una apuesta por la educación para el desarrollo humano desde el reconocimiento

del sujeto situado? Esto es, el enfoque de capacidades en lugar de un enfoque que deposita su

mirada en el desarrollo por el desarrollo.

EI enfoque de las capacidades puede definirse provisionalmente como una aproximación particular a la

evaluación de la calidad de vida y a la teorización sobre la justicia social básica. En él se sostiene que la

pregunta clave que cabe hacerse cuando se comparan sociedades y se evalúan conforme a su dignidad o a su

justicia básicas es: (que es capaz de hacer y de ser cada persona) Dicho de otro modo, el enfoque concibe cada

persona como un fin en sí misma no se pregunta solamente por el bienestar total o medio, sino también por las

oportunidades disponibles para cada ser humano. Está centrado en la elección o en la libertad, pues defiende

que el bien crucial que las sociedades deberían promover para sus pueblos es un conjunto de oportunidades (o

libertades sustanciales) que las personas pueden luego llevar, o no llevar, a la práctica: ellas eligen. Es, por lo

tanto, un enfoque comprometido con el respeto a las facultades de autodefinición de las personas. Es

71

decididamente pluralista en cuanto a valores: sostiene que las capacidades que tienen una importancia central

para las personas se diferencian cualitativamente entre si y no solo cuantitativamente que no pueden reducirse a

una sola escala numérica sin ser distorsionadas, y que una parte fundamental de su adecuada comprensión y

producción pasa por entender la naturaleza específica de cada una de ellas. Por último, el enfoque se ocupa de

la injusticia y la desigualdad sociales arraigadas, y, en especial, de aquellas fallas u omisiones de capacidades

que obedecen a la presencia de discriminación o marginación. Asigna una tarea urgente al Estado y a las

políticos públicas: concretamente, la de mejorar la calidad de vida para todas las personas, una calidad de vida

definida por las capacidades de estas. (Nussbaum M. , 2012, págs. 38-39)

Este enfoque afincado por Nussbaum, sitúa su interés en las capacidades de las personas,

las cuales son limitadas tanto por su condición humana, como por su contexto o entorno

sociocultural. Solo reconociendo a las personas en sus capacidades, en sus libertades y en su

modo de habérselas con su realidad, será posible una apuesta por una educación para el desarrollo

humano desde el sujeto situado y en justicia social. Pero, como define el concepto de capacidades

Nussbaum.

Son las respuestas a la pregunta: « ¿Que es capaz de hacer y de ser esta persona?». Por decirlo de otro

modo, son lo que Sen llama «libertades sustanciales», un conjunto de oportunidades (habitualmente

interrelacionadas) para elegir y actuar, Según una de las definiciones del concepto típicas de Sen, «la

"capacidad" de una persona hace referencia a las combinaciones alternativas de funcionamientos que le resulta

factible alcanzar. La capacidad viene a ser, por lo tanto, una especie de libertad: la libertad sustantiva de

alcanzar combinaciones alternativas de funcionamientos». Dicho de otro modo, no son simples habilidades

residentes en el interior de una persona, sino que incluyen también las libertades o las oportunidades creadas

por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político, social y económico. Para dejar clara

la complejidad de las capacidades, yo me refiero a estas «libertades sustanciales» con el nombre de capacidades

combinadas. Las capacidades combinadas de Vasanti son la totalidad de las oportunidades que dispone para

elegir y para actuar en su situación política, social y económica concreta (Nussbaum M. , 2012, pág. 40)

Luego de cuestionar la concepción tradicional del desarrollo ligada a una racionalidad

económica hegemónica e indolente, esta apuesta de indagación alcanza su propósito desde este

72

enfoque, reconociendo los recursos cognoscitivos, axiológicos, praxiológicos, jurídicos e

interpretativos de los sujetos en situación(sean personales o con su entorno político, social y

económico), a través de las capacidades de estos en su práctica de saberes que permiten la

intervención en el mundo de la vida, en las experiencias vitales de los conglomerados humanos

tanto científicos como agrupaciones sociales diversas; para de este modo, comprender su

concepción acerca de la calidad de vida y la justicia social básica. Procurando a todos los

ciudadanos y ciudadanas sin ningún tipo de exclusión o lucha de clases socio-económica, un

nivel umbral de las siguientes diez capacidades centrales:

1. Vida. Poder vivir hasta el término de una vida humana de una duración normal; no morir de

forma prematura o antes de que la propia vida se vea tan reducida que no merezca Ia pena vivirla.

2. Salud física. Poder mantener una buena salud, incluida Ia salud reproductiva; recibir una

alimentación adecuada; disponer de un lugar apropiado para vivir.

3. Integridad física. Poder desplazarse libremente de un lugar a otro; estar protegidos de los ataques

violentos, incluidas las agresiones sexuales y la violencia domestica; disponer de oportunidades

para la satisfacción sexual y para Ia elección en cuestiones reproductivas.

4. 4. Sentidos, imaginación y pensamiento. Poder utilizar los sentidos, la imaginación, el

pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo «verdaderamente humano», un modo

formado y cultivado por una educación adecuada que incluya (aunque ni mucho menos este

limitada a) la alfabetización y la formación matemática y científica básica. Poder usar la

imaginación y el pensamiento para Ia experimentación y la producción de obras y actos religiosos,

literarios, musicales o de índole parecida, según la propia elección, Poder usar la propia mente en

condiciones protegidas por las garantías de la libertad de expresión política y artística, y por la

libertad de práctica religiosa. Poder disfrutar de experiencias placenteras y evitar el dolor no

beneficioso.

5. Emociones. Poder sentir apego por cosas y personas externas a nosotras y nosotros mismos; poder

amar a quienes nos aman y se preocupan por nosotros, y sentir duelo por su ausencia; en general,

poder amar, apenarse, sentir añoranza, gratitud e indignación justificada. Que no se malogre

73

nuestro desarrollo emocional por culpa del miedo y la ansiedad. (Defender esta capacidad

significa defender, a su vez, ciertas formas de asociación humana que pueden demostrarse

cruciales en el desarrollo de aquella.)

6. Razón práctica. Poder formarse una concepción del bien y reflexionar críticamente acerca de la

planificación de la propia vida. (Esta capacidad entraría la protección de la libertad de

conciencia y de observancia religiosa.)

7. Afiliación. a) Poder vivir con y para los demás, reconocer y mostrar interés por otros seres

humanos, participar en formas diversas de interacción social; ser capaces de imaginar la

situación de otro u otra. (Proteger esta capacidad implica proteger instituciones que constituyen y

nutren tales formas de afiliación, así como proteger la libertad de reunión y de expresión política.)

b) Disponer de las bases sociales necesarias para que no sintamos humillación y si respeto por

nosotros mismos; que se nos trate como seres dignos de igual valía que los demás. Esto supone

introducir disposiciones que combatan la discriminación por razón de raza, sexo, orientación

sexual, etnia, casta, religión u origen nacional.

8. Otras especies. Poder vivir una relación próxima y respetuosa con los animales, las plantas y el

mundo natural.

9. Juego. Poder reír, jugar y disfrutar de actividades recreativas.

10. Control sobre el propio entorno. a) Político. Poder participar de forma efectiva en las decisiones

políticas que gobiernan nuestra vida; tener derecho a la participación política y a la protección de

la libertad de expresión y de asociación.

11. b) Material. Poder poseer propiedades (tanto muebles como inmuebles) y ostentar derechos de

propiedad en igualdad de condiciones con las demás personas; tener derecho a buscar trabajo en

un plano de igualdad con los demás; estar protegidos legalmente frente a registros y detenciones

que no cuenten con la debida autorización judicial. En el entorno laboral, ser capaces de trabajar

como seres humanos, ejerciendo la razón práctica y manteniendo relaciones valiosas y positivas

de reconocimiento mutuo con otros trabajadores y trabajadoras. (Nussbaum M. , 2012, págs. 53-

55)

74

En consecuencia, estamos ante un ir tras nuestras propias huellas en situación, en

contexto, para la configuración de sujetos educados para el desarrollo que se hagan cargo de sí

mismo en diálogo con otros y sus capacidades. Es aquí en donde esta obra de indagación adquiere

su sentido, permitiendo formarnos como latinoamericanos, africanos o indígenas una concepción

de la economía, de la moral y del bien reflexionando críticamente acerca de la planificación de la

propia vida en armonía con los recursos, con las demás especies y con nosotros mismos, en

justicia y equidad.

En efecto, en la medida que se da cuenta desde esta apuesta investigativa de las

movilidades, tensiones, develamientos y horizontes que vivencian al sujeto en situación, podrá

ser posible pensar en el enfoque de capacidades que jalonen una re-significación del concepto de

desarrollo en el cual, el hombre es un fin en sí mismo, en sus emociones, pasiones,

racionalidades.

Las capacidades pertenecen, en primer y prioritario lugar, a las personas individuales, y sólo luego, en

sentido derivado, a los colectivos. El enfoque propugna un principio según el cual cada persona es un fin en sí

misma. Estipula que el objetivo es producir capacidades para todas y cada una de las personas, sin usar a

ninguna de ellas como medio para las capacidades de otras ni para las del conjunto, Este énfasis en la persona

es de suma importancia de cara al a orientación delas decisiones políticas. (Nussbaum M., 2012, pág. 55)

Esto es una invitación a interpretarnos desde el enfoque de capacidades o enfoque del

desarrollo humano, como una movilidad hacia el sujeto y su modo de ser en situación,

incorporando nuevos ámbitos de problematización y acción educativa en relación con el

desarrollo humano para una sociedad cuyos cambios sociales requieren constantes revisiones,

bien sea en la manera de apreciar y adjetivar las necesidades emergentes, o en los modos de

satisfacerlas.

75

Se trata de este modo, de superar el modelo socio – económico en el que vivimos, para

agenciar una práctica educativa y social afincada en ideales de desarrollo verdaderamente

humanos y humanizante de las dinámicas cotidianas, buscando producir nuevas subjetividades

libres del yugo del mercado y la competencia, convencidas de que nada puede ser y hacerse

distinto a los procesos de humanización de la economía.

Si se asume esta concepción del desarrollo humano en la contemporaneidad generando

emergencias vinculantes que potencien la inclusión y reconocimiento de todos y cada uno de los

miembros desde la diferencia, desde sus capacidades, será posible propiciar el surgimiento de

condiciones de transformación e inclusión del niño, niña, joven, hombre y mujer, indígena,

negro, mestizo, campesino a partir de la nueva configuración y lectura del contexto para la

construcción de un concepto de desarrollo de manera situada, adquiriendo sentido frente a la

responsabilidad del propio ser y del ser planetario, configurando posibilidades de inclusión y de

paz desde el reconocimiento de cada uno, del otro y los otros y lo otro, en torno al desarrollo

humano, el saber y las prácticas pedagógicas que despliegan y mantienen el acervo de nuestra

cultura como sujeto con capacidades pero situados.

Además, se pretende comprender la capacidad de la escuela para afrontar la nueva

configuración de lo rural desde la inclusión humano en clave de regulación de las tensiones, y

determinar los factores que hacen posible el Incluir-nos en escenarios educativos diversos, que

propendan por la dignificación de quienes hacen posible a la escuela como un propósito colectivo

que convoca, invita, recibe y asume en posibilidad de formación y configuración de sus actores

como sujetos en postura crítica y autónomos, que desde el conocimiento o saber se reconozcan

como protagonistas de los cambios que se presentan en su contexto, en su economía, en sus

vidas, en su escuela a causa entre otras por la dominación histórica, los escenarios y condiciones

76

que imponen los cambios epocales: globalización, neoliberalismo, sociedad del conocimiento e

información.

Las anteriores inquietudes serán abordadas desde la misma escuela, desde sus

posibilidades, su complejidad y multidimensionalidad, y no desde respuestas estereotipadas y con

pretensiones de universalidad. Este interés de indagación/investigación implica el abordaje

conceptual y una ruta metódica, propia de un problema de carácter socio-educativo.

77

5. METÓDICA

La elaboración de esta obra de conocimiento, se posibilita mediante una ruta metódica

apropiada para el presente horizonte de indagación en correspondencia con el conocimiento del

desarrollo humano, invitando a la movilidad y búsqueda de los interrogantes o incertidumbres

que puedan suscitar a partir de una serie de reflexiones acerca de la importancia del desarrollo

humano situado, como apuesta desde la educación para el desarrollo.

Con este propósito, el papel a través del tiempo como huella histórica de desarrollo

humano, es el deseo de sembrar una semilla, la cual sea nutrida por otros en la constante

búsqueda por los conocimientos, un aporte a la educación para el desarrollo humano, mediado

metódicamente por el diálogo de saberes con otras epistemes y autores, como fuentes primarias;

posibilitando no certezas, ni verdades absolutas sino, una mirada diversa, plural y situada; un

camino diferente, el cual se emprende como ejercicio académico, cada vez que se inicia una

búsqueda a un interrogante como reto y aventura epistémica se debe tomar con actitud,

determinación y rigurosidad.

Esta obra de conocimiento afincada en las perspectivas epistémicas de la revisión

bibliográfica, se presenta como un diálogo amplio y suficiente con los distintos autores

convocados al interior de la misma, reconociendo en este proceso, el devenir del problema del

desarrollo, desde presupuestos históricos hasta su problematización conceptual a la luz de los

postulados derivados de autores convocados que permitan de-construir el asunto del desarrollo

humano desde el sujeto en situación, superando visiones reduccionistas de orden exógeno; en

aras del reconocimiento del sujeto en su relación con el desarrollo humano como agente situado

en su contexto espacio-temporal.

78

En razón de lo anterior, esta metódica, permite a través del diálogo con la historia, la

tradición y los acontecimientos acaecidos en relación con el desarrollo; configurar nuevas

miradas, nuevas apuestas, nuevos modos de ver el problema desde dentro, desde las limitaciones

y dificultades del sujeto que en sus capacidades sale al encuentro con el mundo de la vida.

En consecuencia con lo expuesto, sólo mediante la lectura de las distintas fuentes

primarias y secundarias que evidencian el estado actual del problema en cuestión, se instalan los

alcances de esta obra de indagación, la cual, se caracteriza fundamentalmente por la estrategia de

búsqueda bibliográfica y criterios de selección de los libros, textos de divulgación y artículos

científicos, en torno al concepto del desarrollo humano en su visión tradicional y desde la apuesta

por una educación para el desarrollo situado.

Caminante son tus huellas del camino y nada más

caminante no hay camino, se hace camino al andar

al andar se hace el camino y al volver la vista atrás

se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar

caminante no hay camino sino estelas en la mar.

(Fragmento de Cantares, Antonio Machado)

Reconstruyendo con esto el camino recorrido por el sujeto cuando ha sido pensado como

objeto de desarrollo, con el propósito de no volver a transitar por estos senderos de infortunios;

para en su lugar, identificar en esta nueva apuesta los aciertos y desaciertos derivados de una

lectura del desarrollo humano en función de las capacidades de los sujetos; haciendo posible

pensar en nuevas condiciones para el desarrollo humano con el sujeto como agente activo del

mismo. Pues caminante no hay camino sino que se hace camino al andar.

79

6. CONCLUSIONES

Luego de este ejercicio reflexivo y de revisión bibliográfica, se puede afirmar a modo de

cierra temporal y no definitivo que, afincados en los diálogos con los autores convocados, se

pudo justificar de manera amplia, esta apuesta por una educación para el desarrollo desde el

sujeto situado, mediante una lectura del contexto y su incidencia en los modos de ser sujetos. Tal

ejercicio se pudo identificar luego de la revisión del problema desde sus antecedentes históricos,

identificando en ellos, las distintas propuestas acerca del desarrollo y sus implicaciones en la

concepción de los individuos, hasta llegar con este proceso a apuestas pertinentes que rescaten al

sujeto de visiones economicistas y reduccionistas en torno al desarrollo.

Con este proceso se identifica en la propuesta de Nussbaum, aportes pertinentes para

justificar de manera suficiente esta apuesta de indagación a la luz del enfoque de capacidad

comprendiendo la capacidad de cada sujeto de manera individual y en su relación con el contexto

social en el que se encuentra inmerso; para que en los diversos contextos sociales, políticos,

culturales, económicos entre otros, se proyecte la concepción del desarrollo en función de un

ambiente propicio que permitan a los distintos colectivos sociales, disfrutar de una vida amable,

prolongada, saludable, emancipada, justa y culturalmente satisfactoria.

Enfoque que según lo expuesto por Nussbaum, se distribuye en diez capacidades: vida,

salud física, integridad física, disfrute de los sentidos, la imaginación y el pensamiento; desarrollo

emocional; razón práctica; derecho de afiliación; relación respetuosa con otras especies; actividad

recreativa y control sobre el propio entorno. Componentes axiológicos que permean desde esta

mirada el ejercicio de reconocimiento de los pueblos de cara a la educación para el desarrollo

humano de manera situada; en correspondencia con los valores propios, “endémicos” propios,

connaturales a los sujetos y su entorno en la economía del desarrollo en aras de situar al sujeto y

80

los niveles valorativos que posibilitan su comprensión y desarrollo humano. Esto, implica llevar a

la práctica política y socialmente, una concepción de la vida, los derechos, la igualdad, la justicia

así como otros factores de modo contextual e:

Históricos que dan forma al significado social de las elecciones y decisiones gubernamentales. (…) Pero

las capacidades, en última instancia, deberían estudiarse no aisladas las unas de las otras, sino dentro de su

entramado de relaciones y de conexiones con las demás. (Y es que, como es lógico, las capacidades no son unidades

aisladas, sino que forman un conjunto de oportunidades que se influyen y se moldean mutuamente y que deben

materializarse, en última instancia, como un bloque completo).(Nussbaum M., 2012; pág. 115)

Siguiendo esta propuesta, se posibilita las realidades individuales, particulares y

heterogéneas con respecto a intentos homogeneizante de la sociedad; liberándola de este modo,

de concepciones del desarrollo cargadas de juicios economicistas que conmensuran al desarrollo

en estrecha relación con el PIB de las naciones; confundiendo el crecimiento económico, el

progreso, el aumento del poder adquisitivo y de consumo de algunas sociedades, con las

condiciones de vida que deben tener sus integrantes.

En consecuencia, esta apuesta de indagación no sólo ha hecho posible una comprensión

detallada del sujeto y los distintos modos de subjetivación acaecidos en la historia, sino también,

ha posibilitado comprender el concepto de desarrollo en relación con el concepto de sociedad;

para posterior a esto, identificar los puntos de encuentro y/o desencuentros entre sujeto, sociedad

y desarrollo. Sin embargo, este enfoque de capacidad, punta de lanza de este escrito, se deposita

en el recurso al conocimiento fundado en la experiencia de las personas; de ahí la importancia de

un discurso de educación para el desarrollo de manera situacional. De un sujeto en su

historicidad.

En este sentido la re-significación del concepto de desarrollo humano desde el sujeto

situado y su hacer cotidiano permite dar respuesta al interrogante que jalona y dinamiza esta obra

81

de indagación trayendo consigo, la obligación de construir con el otro y en el otro las condiciones

adecuadas para un mundo mejor, más justo, equitativo y próspero, para luego caminar en pro de

realidades más humanas.

El meollo de asunto, radica entonces en la actitud que permite hacer o no, propios los

valores que se presentan como universales, adoptándolos y adaptándolos a la comprensión e

interpretación de la realidad, apropiándose del gigantesco aparato conceptual de Occidente para

aplicarlo en función de las peculiaridades y circunstancias del hombre situado. En este contexto

el concepto de desarrollo humano como heredero del pensamiento europeo, se adapta a las

circunstancias espacio temporales de los sujetos.

Por último, se puede concluir que esta situación evidencia la construcción de sujetos en el

marco de propuestas socio-económicas y la emergencia de nuevas patologías que afectan el

concepto de calidad de vida cuando tale propuestas conmensuran y objetivan a los individuos

como un componente más del mercado; condicionados por temores tales como: el miedo a perder

el empleo, miedo a no encontrar empleo, el hambre, la desigualdad, y las distintas formas de

violencia expresión de la competitividad, porque se pierde el valor y el respeto por el otro como

una forma de alteridad dialogante y en cambio, aparece como alteridad amenazante porque esa

globalización conlleva el pensamiento de que sólo sobrevive en el mercado quien ve a los demás

como la amenaza.

Frente a tales males y preocupaciones se asume una postura desde esta obra de

conocimiento, que conduzca a la construcción de nuevas realidades en justicia y equidad social,

para un verdadero desarrollo humano desde la diversidad individual de los sujetos y actores

económicos.

82

De todo esto, se desprende la importancia de pensar la educación y el desarrollo humano,

con un alto compromiso social, La Educación para el Desarrollo Humano desde la formación

integral del ser humano, del individuo, en el seno de una sociedad diversa.

83

7. POLÍTICA DE COMUNICACIONES

En el transcurrir por la vida, a través de las diversas experiencias que forman parte del ser

humano, me he visto permeada por las imágenes que denotan un momento y que a la vez hacen

parte de la historia de la humanidad, Historias de vida que marcan la diferencia y que en muchos

de los casos se denominan desarrollo humano, esa palabra desarrollo que vista desde la

diversidad de pensamientos puede estar relacionadas con los grandes acontecimientos por los que

ha pasado la humanidad incluyendo las tragedias mundiales.

El interés que habita en mi es el de indagar a través del diálogo de saberes, evidenciar en

las voces de los propios pensadores el sentido, las miradas y las construcciones en torno a la

concepción tradicional desarrollo humano como un sistema conceptual, teórico y metodológico

que permita depositarse en el Sur, las diversas situaciones del sujeto situado en realidades

sociales, políticas, raciales, culturales, geográficas, científicas y económicas diferentes, a las

determinadas por las lógicas racio-céntricas inmersas en los ideales lineales del progreso y

desarrollo de naturaleza euro-céntricas y anglo-céntricas, superando las miradas que determinan

los indicadores económicos que expresan un supuesto desarrollo y que ignoran como en el caso

de los llamados países tercer y cuarto mundistas las profundas desigualdades internas de los

países.

Solo con el reconocimiento de las personas en sus capacidades, en sus libertades y en el

modo de enfrentar sus realidades, será posible Una apuesta por una educación para el desarrollo

humano desde el sujeto situado y en justicia social posibilitando la reivindicación de los pueblos

de cara al desarrollo humano.

Con esta apuesta en escena en los diferentes escenarios se pretender dar apertura a otras

formas de concepción de desarrollo humano, en un primer momento, se da en algunos de los

seminarios de la maestría en educación: desarrollo humano donde se fue perfilando la idea central

84

de esta indagación en el encuentro polifónico de los saberes de magister, doctores y maestrantes,

por otra parte se tiene proyectado realizar encuentros con grupos de segundo semestre de los

programas académicos en Técnicos por Competencias en Auxiliar en Recursos Humanos y

Técnicos por Competencias en Secretariado Auxiliar Contable del Instituto Comfenalco Quindío,

lugar donde trabajo y con los cuales tengo espacios académicos y para un futuro próximo

publicar la obra de indagación en la Web como en las bases de datos de la Universidad San

Buenaventura de Cali.

Además se realiza un artículo que será puesto a consideración del Comité Editorial de la

revista Guillermo de Ockham de la Universidad de San Buenaventura de Cali, para ser publicado

en la sección de Artículos de reflexión.

85

8. BIBLIOGRAFÍA

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