Un viaje por la memoria histórica

AGRADECIMIENTOS Y JUSTIFICACIÓN¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?

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· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·

Esta publicación fue posible gracias al apoyo

del gobierno de Estados Unidos de América

a través de su Agencia para el Desarrollo

Internacional (USAID). Sus contenidos

son responsabilidad de sus autores y no

necesariamente reflejan las opiniones de

USAID, del Gobierno de Estados Unidos de

América o de la Organización Internacional

para las Migraciones (OIM).

UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA

Director General del Centro Nacional

de Memoria Histórica

Gonzalo Sánchez Gómez

Coordinadora del área de pedagogía

María Emma Wills Obregón

Investigadores e investigadoras

de la Caja de Herramientas


Javier Alejandro Corredor Aristizábal

María Isabel Casas Herrera

María Andrea Rocha Solano

María Juliana Machado Forero

Pedro León Betancur Díaz

Asistentes de investigación

Janeth Alejandra Londoño Bustamante

Víctor Alfonso Ávila García

Tatiana Rojas Roa

Laura María Rojas Morales

Laura Giraldo Martínez

Daniela Muñoz Morales

Lectores externos

Andrés Suárez, Nancy Prada Prada,

Yolanda Reyes Villamizar, Miguel Fernando

Moreno Franco, Juan Fernando Franco Berón,

Ana María Durán, Angéla Bermudez,

Angélica Padilla, Enrique Chaux

CONSEJO DIRECTIVOCENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

Directora del Departamento

para la Prosperidad Social

Presidenta

Tatyana Orozco de la Cruz

Ministra de Cultura

Mariana Garcés Córdoba

Ministra de Educación Nacional

Gina Parody d'Echeona

Ministro de Justicia y del Derecho

Yesid Reyes Alvarado

Directora de la Unidad para la Atención y

Reparación Integral a las Víctimas

Paula Gaviria Betancur

Representantes de víctimas

Felix Tomás Batta Jiménez

Blanca Berta Rodríguez Peña

CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

Director General


Asesores de Dirección

Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares

Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula

Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César

Augusto Rincón Vicentes

DIRECTORES TÉCNICOS

Dirección para la Construcción

de la Memoria Histórica

Camila Medina Arbeláez

Dirección de Acuerdos de la Verdad

Álvaro Villarraga Sarmiento

Dirección de Archivo

de los Derechos Humanos

Ana Margoth Guerrero de Otero

Dirección de Museo de la Memoria

Martha Nubia Bello Albarracín

Dirección Administrativa

y Financiera Janeth

Cecilia Camacho Márquez

Coordinación Equipo de Comunicaciones

Adriana Correa Mazuera

AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)

Director, Misión en Colombia

Peter Natiello

Director de la Oficina

de Poblaciones Vulnerables

John Allelo

Gerente del Programa de Fortalecimiento

Institucional para las Víctimas

Ángela Suárez

ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)

Jefe de Misión, Colombia

Alejandro Guidi

Jefe de Misión adjunta, Colombia

Kathleen Kerr

Director de Programas

Fernando Calado

Coordinador del Programa de

Fortalecimiento Institucional para las

Víctimas (VISP)

Camilo Leguizamo

Gerente de Justicia Transicional

María Ángela Mejía

Monitora Señior de Justicia Transicional

Sandra Viviana Perez Cruz

la caja de herramientas

1. Agradecimientos

Nombre

Mary Fela Perea

Betsy del Carmen Blandón Cuesta

Elda María Palacios Parra

Lucy Mariela Cañadas Andrade

Marta Helena Álvarez Mena

Nasly del Carmen Ríos

Ricardo Arango Restrepo

Eliseo Mena Palma

Eleazar Martínez Córdoba

Manuel Belisario Maturana

Carlos Heynner Arboleda

Felipe Valoyes

Wiston José Valoyes Martínez.

Institución Escolar

Gimnasio Educación Media

Antonio María Claret

Santo Domingo de Guzmán

Miguel Antonio Caicedo Mena

FEMP

Rogelio Velázquez Murillo

José del Carmen Cuesta

Armado Luna Roa

Santa Domingo Sabio

Normal Nacional Manuel Cañizales.

Miguel Vicente Garrido

Normal Superior de Quibdó

Manuel Cañizales.

Departamento de Chocó, Municipio de Quibdó

Ana lidia Rentería Cordoba

Moira María Mosquera

Néstor Maturana Obregón

Eunices Lemus Perea

Manuel Ramos

Alexis Palacios Mosquera

María Roquelina Palacios Valoyes

Bernardina Abadía Mena

Lida Rosa Moreno Gómez

Melvin Ezequiel Murillo Palacios

Leidy Ramírez Martínez

Nombre

JJavier Mendoza

Nimia Ester Montoya

Luis Mina Gonzales

Anyie Gutiérrez Toro

Isaac Pedroza

Edith Polo

Libardo Enrique Villalba

Ledis Camargo

Zaida Meza Epiayú

Alenis Camargo

Pedro Iguarán

Dubis Tirado

Edgar Granados

Álvaro Marriaga

Livio Suarez

Josefina Ipuana

Evangelina Gonzales

Teresa Henríquez Uriana

Margarita Vásquez

Doris Sabino

Simón Mercado

Engella Gutiérrez

Karol Pana

Mario Guzmán

Nidia Romero

José Sánchez Alcalá


Evaristo Acosta de Luque

Livio Reginaldo Fischione

Luis Antonio Robles

Divina Pastora

Divina Pastora

Centro educativo José Cholis

Helión Pinedo Ríos

Eugenia Herrera

IPC

Denzil Escolar

María Doraliza Lopez de Mejía

José Antonio Galán

Ecológico del Carmen

San Juan Bautista

Internado Nazaret

Internado Indígena San José

Cerro de la Teta Cede Jonjoncito

Julia Sierra Iguarán

Julia Sierra Iguarán

Kamusuchiwou

Alfonso López Pumarejo

Alfonso López Pumarejo.

Normal Superior

Normal Superior

Internado indígena San José

Institución etnoeducativa e internado

indígena Kamusuchiwou

Departamento de La Guajira, de Riohacha, Uribia, Camarones, Nazareth

Municipio o sector

Zona rural de Monguí

Riohacha

Camarones

Riohacha

Riohacha

Zona Rural Riohacha

Riohacha

Riohacha

Riohacha

Riohacha

Riohacha

Riohacha

Riohacha

Riohacha

Nazaret

Uribia

Uribia

Uribia

Uribia

Uribia

Uribia

Uribia

Uribia

Uribia

Uribia

Uribia (Media Luna)

Departamento de Chocó, Municipio de Bojayá:

Institución Educativa Cesar Conto

Johnny del Carmen Cabrera

Hercilia Palacios

Ana Dionisia Moreno

María Fernanda Mosquera

Otto Heiler Becerra

Fany Voloyes

Albania Victoria Martínez

Ana Felipa Chaverria

Margarita Elicenia Asprilla

Departamento de Bolívar, de Carmen de

Bolívar: Institución Educativa Normal

Superior San Juan de Bolívar (IENSMDM),

San Juan Nepomuceno

Liliana Judit Poso

Liliana Caro

Paola Pérez

Jaqueline Gutiérrez

Sirley Osorio

Juan Carlos Vásquez Díaz

Abimael Castro

Departamento de Arauca

Nombre

Miryan Valderrama Mosquera

José Hernán Tuna Roza

Emilce Velazco Pinto

Nohemí Bohórquez Hernández

Hugo Alfonso García Moreno

Hugo Tadeo Pedroza G.

Zuleima Cabriles Perales

María Dueñez Prieto

Neyda María Eslava G.

Silvino Riscanevo Garcia

María Concepción Pereira Orozco.

Alain Bermúdez Cabrera

Tirso Masmela

Guillermo Lizcano Aponte


José María Carbonel

Liceo del Llano

General Santander

Antonio Nariño

Liceo Tame

Instituto Oriental Femenino

Escuela Normal Superior María Inmaculada

Francisco José de Caldas

Instituto Oriental Femenino

Municipio

Arauquita

Arauquita

Arauca

Saravena

Tame

Tame

Arauca

Arauca

Tame

Departamento de Nariño, del municipio de Pasto

Nombre

Carlos Emilio Soler

Cruz Elena Benavides

Miguel Mesa

Elsa Escobar

Mayra Durán Ramos

Stella Martínez

Luis Alberto Calvache

Aura Leonor Rosero

Mónica Buchely

Dolly Carlosoma

Leonor Rosero

Yolanda Mejía Benavides

Julio H Rosas

Ilba Jenny Burganoa

María Elvira de la Espriella



El Encano

El Encano

El Encano

La Victoria

Gualmatan

Antonio Nariño

Francisco José de Caldas

CEM El Campanero

Artemiro Mendoza C.

Cristo Rey

Liceo Central N.

Obonuco

Heraldo Romero Sánchez

Secretaría de Educación Subdirección de Calidad

Municipio o sector

Pasto

Pasto -El Encano

Pasto- El Encano

Pasto- El Encano

Pasto- La Victoria

Pasto- Gualmatan

Pasto

Pasto

Pasto- El Campanero

Pasto

Pasto

Pasto

Pasto- Obonuco

Pasto

Secretaría de Educación Subdirección de Calidad

En este viaje de construcción participativa, hemos contado con

la experiencia, imaginación y compromiso generoso de maestros

y maestras de todo el país. Cada una de ellas, con sus ideas y

sugerencias, es gestora de esta Caja. Sin su contribución, no

hubiéramos completado esta travesía.

Departamento de Antioquia, de la ciudad de Medellín

Bogotá, DC.

Nombre

Luis Fernando Chavarriaga Ciro

Luz Stella Martínez

Luisa Fernanda Rendón

Alba Estela Zapata

Victoria Mayo Ríos

Maria Sonia Mosquera Bonilla

Marta Elena Betancur Pérez

Sergio Oquendo (estudiante)

Santiago Loaiza(estudiante)

Diana García

Purificación Moreno

Jaime Gómez

Fabio Jaramillo

Humberto Franco T

Aida Martínez

Mery Ruby Álvarez

Amanda Monsalve

John Mario posada

Gloria Elena Pereáñez

Adriana Marín Acevedo

German Melo


Manuel José Caicedo


UARIV - funcionaria





Caracas

Caracas

Escuela del Maestro

Caracas

Caracas

Caracas

Caracas

Manuel José Cayzedo

Samuel Barrientos

Samuel Barrientos

Samuel Barrientos

Samuel Barrientos

UARIV- funcionaria

Caracas

Municipio o sector

Medellín Comuna 9

Medellín Comuna 9

Medellín Comuna 9

Medellín Comuna 9

Medellín Comuna 9

Medellín Comuna 9

Medellín Comuna 9

Medellín Comuna 9

Medellín Comuna 8

Medellín Centro

Medellín Comuna 8

Medellín Comuna 8

Medellín Comuna 8

Medellín Comuna 8

Medellín Comuna 9

Medellín Comuna 13

Medellín Comuna 13

Medellín Comuna 13

Medellín Comuna 13

Medellín Centro

Medellín Comuna 8

Departamento de Nariño, del municipio de Samaniego

Nombre

Carlos Emilio Soler


Miguel Mesa

Elsa Escobar

Mayra Durán Ramos

Carlos Emilio Soler


Miguel Mesa

Elsa Escobar

Mayra Durán Ramos

Carlos Emilio Soler


Miguel Mesa

Elsa Escobar

Mayra Durán Ramos

Carlos Emilio Soler


Miguel Mesa

Elsa Escobar

Mayra Durán Ramos

Carlos Emilio Soler


Miguel Mesa



El Encano

El Encano

El Encano

La Victoria


El Encano

El Encano

El Encano

La Victoria


El Encano

El Encano

El Encano

La Victoria


El Encano

El Encano

El Encano

La Victoria


El Encano

El Encano

Municipio o sector

Samaniego

Samaniego

Samaniego

Samaniego

Samaniego

Samaniego

Samaniego -Bajo Canadá

Samaniego –el Pichuelo

Samaniego- . El Motilón

Samaniego -. El Motilón

Samaniego - El Motilón

Samaniego. El Llano

Samaniego. Tanamá

Samaniego

Samaniego

Samaniego

Samaniego -Campo Alegre

Samaniego -Oso San Agustín

I.E. San (no es legible)

Samaniego. Chinchal

Samaniego. Las Cochas

Samaniego- el Encano

Samaniego. . Maranguay

Nombre

Fabiola Prado C

Mónica Álvarez

William M Vega

Claudia Piñeros

Juana Sarmiento

Nestor López

Evert Silva Aliaga

Susana Vélez

Camila Rueda

Nelson Melo

Ángela Arias

Berenice Ayala

María Angélica Díaz

María Constanza Santos

Catalina Murgueitio

Andrés serna Isaacs


Centro de Memoria Paz y Reconciliación

Centro de Memoria Paz y Reconciliación

Gimnasio Vermont

Gimnasio Vermont

Gimnasio Vermont

Gimnasio Vermont

Gimnasio Vermont

Colegio Anglo Colombiano


Colegio Andino

Colegio Andino

Colegio Santa María

Colegio San Jorge de Inglaterra



El trabajo sobre El Salado no

hubiese sido posible sin el

generoso concurso de todos sus

habitantes y sin los testimonios

y entrevistas que amablemente

Luis Torres, Fernando del Río y

Enrique Flórez sostuvieron con

ClickArte.

Queremos agradecer también

las contribuciones de los y

las colegas que revisaron y

enriquecieron con sus ideas

las distintas versiones del

material que contiene esta

Caja. Todos los aciertos de estos

documentos son atribuibles

a sus múltiples lecturas y

sugerencias; cualquier vacío o

limitación es de nuestra entera

responsabilidad.

Nombre

Juan Carlos Velásquez

Evelyn Muskus

Claudia Enríquez

Camilo Villamizar

Arturo Charria

Adriana Vega

Carolina Porras

Santiago Arroyo Muñoz

Claudia Rodríguez T

Laura Zuleta

Myriane j Molano

Cristina Ramírez

Nasly Constanza castro

Ximena Morales

Juan Francisco Gómez

Milena Caballero


Marymount

Marymount

Colegio los Nogales

Colegio los Nogales

Colegio los Nogales

Colegio Gimnasio Campestre

Bluefields

Colegio Nueva Granada



Colegio los Nogales

Colegio los Nogales

Colegio los Nogales

Colegio Rochester

Colegio Rochester

Colegio Rochester

Javier Corredor, Profesor

Asistente, Departamento

de Psicología, Universidad

Nacional de Colombia; Yolanda

Reyes, Escritora, Educadora,

Directora y Miembro Fundador

de Espantapájaros Taller;

Ángela Bermúdez,

Investigadora, Centro de

Ética Aplicada, Universidad

de Deusto; Angélica Padilla,

Estudiante de Doctorado,

Centro de Ética Aplicada,

Universidad de Deusto;

Diego Argumero Martínez,

Estudiante de Doctorado,

Centro de Ética Aplicada,

Universidad de Deusto;

Enrique Chaux Torres, Profesor

Asociado, Departamento de

Psicología, Universidad de los

Andes; Alexander Ruiz Silva,

Profesor Titular, Universidad

Pedagógica Nacional; Charlotte

Greniez Rodríguez, Asesora

Currículo de Educación para La

Paz, Universidad de los Andes;

Carolina Valencia Vargas,

Profesora, Facultad de

Educación, Universidad

Externado de Colombia;

Ana María Durán Rodríguez,

Docente de Historia, Colegio

Campoalegre.

Asimismo, extendemos

nuestros agradecimientos a:

Los equipos del programa de

Educación para el Ejercicio


(Eduderechos) y el programa

de Competencias Ciudadanas,

Dirección de Calidad de

Preescolar, Básica y Media

del Ministerio de Educación

Nacional.

Agradecemos al Instituto de

Investigación en Conflicto y

Memoria Histórica Militar, la

Escuela Superior de Guerra

y la Armada Nacional por los

mapas, cifras y entrevistas que

compartieron con el equipo de

investigadores de ClickArte.

El Liceo Francés Louis Pasteur

de Bogotá también colaboró

con este proyecto así como

Camilo García.

Este proceso de producción

no hubiese sido posible

sin el amable y generoso

concurso de la Organización

Internacional para las

Migraciones (OIM) y

la Agencia de Estados

Unidos para el Desarrollo

Internacional. En distintos

momentos, el proceso

también contó con el

respaldo de la ONU-Mujeres.

A estas organizaciones y a

las colegas que hicieron de

enlace con el Centro –Ángela

María Mejía, Sandra Pérez,

Andrea Buitrago, Luisa

Zambrano-, gracias por su

paciencia y su respaldo.

2la caja de

herramientas

Argumentos normativos

El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH)

es una institución creada en el marco de la ley de

víctimas y restitución de tierras (Ley 1448 de 2011),

donde expresamente se le asigna la misión de

contribuir a la realización de la reparación integral

y a fomentar el esclarecimiento histórico del

El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH)

que son titulares las víctimas y la sociedad en su

conjunto. También tiene el deber de resguardar la

memoria histórica de las violaciones ocurridas en

el marco del conflicto armado colombiano, en un

horizonte de construcción de paz, democratización

y reconciliación.

1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE

HERRAMIENTAS DESDE

EL CNMH?

2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE

LA CAJA DE HERRAMIENTAS?

//////////////////////////////////////

10

Además de estos propósitos, esta ley también exige que el Estado en su conjunto se comprometa a generar y a afianzar las condiciones institucionales, sociales, políticas y culturales requeridas para no repetir hechos victimizantes.

Estas garantías se encuentran expresamente mencionadas

en el artículo 149 de la ley de víctimas y restitución de

tierras. El mismo artículo resalta tres herramientas que el

Estado tiene a su alcance para contribuir a la generación

de estas garantías:

123

La elaboración de una pedagogía social que

promueva los valores constitucionales necesarios

para la reconciliación en relación con los hechos

acaecidos en el marco del conflicto armado.

La promoción de mecanismos destinados a

prevenir y tramitar los conflictos sociales por rutas

democráticas.

El diseño de una estrategia de capacitación y

pedagogía en materia de respeto de los derechos

humanos y del derecho internacional humanitario.

Dicha iniciativa debe incluir un enfoque diferencial

dirigido a los funcionarios públicos encargados de

hacer cumplir la ley, así como a los miembros de la

Fuerza Pública. La estrategia incluirá una política

de tolerancia cero a la violencia sexual en las

entidades del Estado.


HERRAMIENTAS DESDE

EL CNMH?



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12

Para no promover versiones dogmáticas y

unilaterales sobre el conflicto armado, las

herramientas aquí propuestas no deben asumirse

como una traducción literal de los informes

del CNMH, sino que incentivan, a partir de la

elaboración de preguntas complejas, una ruta de

indagación que fomenta una mirada aguda y crítica

sobre la historia. Esa ruta de indagación, además,

pretende que los y las estudiantes, al igual que las

y los docentes, vayan incorporando las aptitudes

necesarias para resolver sus dilemas y diferencias,

impugnar las desigualdades y discriminaciones

existentes en sus entornos, y exigir una

institucionalidad garantista de sus derechos a

través de rutas y actitudes democráticas.

Por tal razón, es importante comprender que

las piezas que conforman la Caja no pretenden

trasmitir versiones dogmáticas sobre nuestro

pasado conflictivo. Más bien, buscan interpelar

la mirada de maestros, maestras y estudiantes

sobre la realidad, para guiarlos en un proceso de

pensamiento crítico. Esto les ayudará a sacudirse

de narrativas que, sin estar sustentadas en fuentes

empíricas, se han afianzado como verdades

inamovibles. En últimas, lo que busca la Caja es

propiciar espacios de debate en el aula, donde,

a partir de preguntas agudas, de una escucha

empática de los testimonios de las víctimas, y de

una contrastación de distintas fuentes, maestros

y estudiantes emprendan rutas investigativas

rigurosas de construcción de memoria histórica

que propicien actitudes y conductas democráticas

comprometidas con la no repetición y con la

solidaridad y la humanización de todas las

víctimas del conflicto armado.

El área de pedagogía del CNMH busca contribuir a la generación de estas garantías de no repetición promoviendo acciones orientadas en estas tres direcciones.

Además de este marco normativo, el CNMH esta convencido que, para no repetir los ciclos de

violencia y seguir viviendo en guerra, el país, y en particular los maestros, maestras y estudiantes,

tienen que comprender, identificar, verbalizar y debatir qué es exactamente lo que se debe dejar atrás

para alcanzar un futuro en paz. Además de esta comprensión, la Caja de Herramientas busca brindar

herramientas para que jóvenes y adultos puedan ubicar cuáles son los diseños institucionales, los

discursos, las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas que debemos promover

para desencadenar procesos que nos permitan un “buen vivir juntos” democrático.

el Centro tiene en cuenta que en las instituciones escolares (IE) se educan los ciudadanos y las

ciudadanas del futuro. En este sentido, el CNMH reconoce que las IE pueden ser escenarios donde,

o se reproducen las memorias vengativas o falsificadoras que alimentan el conflicto armado, o se

promueven conversaciones y debates en torno a las memorias del conflicto armado en clave de

paz y convivencia democrática.

Además,


HERRAMIENTAS DESDE

EL CNMH?



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14

se ubica, más bien, en una mirada que comprende

la historia como un campo de conocimiento

vivo que tiene significado para quien lo estudia

cuando resuena y se conecta con las preguntas y

preocupaciones de su vida. Bajo esta perspectiva,

queremos que en el aula los profesores y

estudiantes sean capaces de pensar, reflexionar y

dialogar sobre lo acontecido en el país desde su

presente y desde su identidad. Además, queremos

que adquieran las herramientas analíticas para

diferenciar el nivel de los hechos –factual–, que

tiene un carácter inobjetable, del interpretativo,

que está sujeto al debate y la conversación.

En este punto, es necesario advertir que la vocación por el rigor que la Caja pretende promover no surge del paradigma que entiende la historia como una disciplina exclusivamente objetiva y neutral;

sino como una práctica viva: una iniciativa que

articula a investigadores, maestros y maestras,

niños, niñas y jóvenes y víctimas, cada uno

con su cosmogonía, sus estéticas, sus artes y su

saber propio, en un esfuerzo de comprensión y

explicación de lo sucedido, y de conversación y

debate democráticos.

De este diálogo entre unos y otros sectores

surgen interpretaciones que enmarcan una sucesión

de eventos, en apariencia inconexos, en distintas

narrativas donde los hechos adquieren un sentido.

Estas narrativas ofrecen marcos interpretativos

en los que la ocurrencia de los hechos se hace

comprensible y debatible para las propias víctimas y

para otros sectores y públicos de la sociedad.

Por esta razón, el área de pedagogía del

CNMH está comprometida con no generar un

mandato ético y jurídico de una historia oficial,

sino interpretaciones, rigurosas sí, pero siempre

abiertas al debate y a la pluralidad. Así, el conjunto

de piezas de la Caja, más que proponer una versión

definitiva y un punto final sobre lo acontecido en

el país, busca suscitar discusiones y una reflexión

sostenida sobre nuestro pasado compartido, con miras a alimentar una esfera pública de la memoria. Se espera que de este encuentro respetuoso con los

otros, surjan ciudadanos y ciudadanas deliberantes

y críticos, que contribuyan con sus actitudes

y acciones a la no repetición del horror y a un

quehacer de convivencia cotidiana democrática.

Aproximarse a la historia desde una perspectiva de memoria histórica exige una postura en la que el conocimiento histórico no se concibe como el resultado de un oficio académico desprendido de los procesos de su tiempo,


HERRAMIENTAS DESDE

EL CNMH?



//////////////////////////////////////

16

el CNMH contribuye a que los informes se

transformen en textos que alimenten la esfera

pública de la memoria y sus debates, y se

conviertan así en memoria viva sobre la guerra.

Es decir, en una memoria usada, debatida

y conversada entre distintas generaciones y

múltiples públicos, que promueva el compromiso

con la no repetición. Más aún, la propuesta

de memoria viva es el opuesto a un proyecto

que busque la memorización de eventos o

la repetición acrítica de los contenidos de

los informes: solo saliendo de los anaqueles

para ponerse en boca de muchos, puede la

memoria histórica adquirir su sentido y ofrecer

marcos significativos que brinden claves a una

multiplicidad de colombianos y colombianas,

maestros y maestras y niñas, niños y jóvenes, para

interpretar, debatir y reflexionar sobre el pasado

del conflicto armado, las huellas de la guerra en

el presente circundante y las rutas a tomar para

aproximarse a futuros de país más democráticos,

incluyentes y no violentos.

Para alcanzar este propósito,


Esto se hace a partir del uso pedagógico de

informes producidos por el CNMH. Así, la Caja

constituye un conjunto de piezas orientadas a

fomentar una convivencia social y democrática

basada en el respeto a los derechos humanos y

en la resolución de los conflictos por la vía del

diálogo y del debate.

La Caja de Herramientas para maestros y maestras es un conjunto de materiales que permite debatir la memoria histórica del conflicto armado colombiano en el aula escolar, desde una perspectiva pluralista, rigurosa, no dogmática, con enfoque diferencial y de acción sin daño, para contribuir a afianzar una cultura de paz.3

¿Qué es y qué contiene la Caja de Herramientas?


HERRAMIENTAS DESDE

EL CNMH?



3. CLAVES PARA NAVEGAR

POR LA MEMORIA

HISTÓRICA

//////////////////////////////////////

20

El Salado, los Momtes de María:

tierra de luchas y contrastes

Libros para jóvenes inspirados en tres casos

ilustrativos reconstruidos por el CNMH.

Guía para maestros y maestras

sobre la masacre de El Saldo

Una guía para aproximarse a casos específicos y

analizarlos desde la ruta de la memoria histórica.

Claves para navegar por la memoria histórica

Un documento conceptual sobre los entretejidos de

las memorias personales, colectivas e históricas, y

sobre la manera en que esos entretejidos permiten

una aproximación innovadora a la enseñanza de la

historia, la ciudadanía y la democracia.

Guía general para un viaje por la memoria histórica

Una guía general, dirigida a maestros y maestras,

sobre cómo navegar por la memoria histórica.

Este documento busca brindar las herramientas

necesarias para que los docentes puedan, desde su

conocimiento y sus contextos, apropiarse y diseñar

una ruta para aplicarla en sus aulas.

Agradecimientos y justificación: ¿por qué una

caja de herramientas desde el CNMH?

Una justificación normativa de por qué el CNMH

impulsa este proceso de construcción de una

pedagogía para la enseñanza del conflicto armado

en el aula escolar.

La Caja de Herramientas cuenta principalmente con cinco tipos de materiales:

Por el momento se ha trabajado solo un informe: el de la masacre de El Salado. Le seguirán los de las

masacres de Bojayá y de Portete. Más adelante, se explican los criterios de selección. *

1 4

52

3Aprender la paz y desaprender la guerra

UN VIAJEPOR LA MEMORIA

HISTÓRICA

AGRADECIMIENTOS Y JUSTIFICACIÓN:¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?

ISBN: 000 00 0 0 00 00 0

Número de páginas: 80

Formato: 20 x 25 cm

Coordinación editorial:

Andrés Barragán

Corrección de estilo:

Jonathan Ahumada

Valentina Coccia

Dirección de arte:

Mateo L. Zúñiga

Guillermo Torres Carreño

Diseño y diagramación:


Camilo Quintero

Catalina Ochoa

Impresión:

Zetta Comunicadores

Producido por:

© Centro Nacional de Memoria Histórica

Carrera 6 Nº 35 – 29

PBX: (571) 796 5060

[email protected]

www.centrodememoriahistorica.gov.co

Bogotá D.C. – Colombia

Impreso en Colombia. Printed in Colombia

Queda hecho el depósito legal.

Cómo citar:

Centro Nacional de Memoria Histórica. Agradecimientos y justificación:

¿por qué una caja de herramientas desde el CNMH? Bogotá, CNMH, 2015.

Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido

y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en

cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica

como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.

CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA



Director General

del Centro Nacional de Memoria Histórica




Investigadores de la Caja de Herramientas






Juan Fernando Franco Berón








Tatiana Rojas Roa

Lectores externos

Andrés Suárez

Nancy Prada Prada

Yolanda Reyes Villamizar

Miguel Fernando Moreno Franco

CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA CONSEJO DIRECTIVO



Presidenta


Ministra de Cultura



Gina Parody d’Echeona



Directora de la Unidad para la Atención

y Reparación Integral a las Víctimas





Director General



Director General






Augusto Rincón Vicentes,













y Financiera Janeth






Peter Natiello



John Allelo



Ángela Suárez












Alejandro Guidi


Kathleen Kerr


Fernando Calado



Víctimas (VISP)

Camilo Leguizamo







Introducción

Los tejidos entre memoria, memoria colectiva y

memoria histórica

El espacio y el tiempo

¿Qué queremos cambiar en la enseñanza

de memoria histórica?

Nuestra apuesta: una caja de herramientas para

un buen vivir solidario y para el razonamiento

crítico de la historia compartida

Algunas recomendaciones

a

b

c

d

e

f

6

14

20

24

28

34

CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA

INTRODUCCIÓN

LOS TEJIDOS ENTRE

MEMORIA, MEMORIA

COLECTIVA Y MEMORIA

HISTÓRICA

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

ALGUNAS

RECOMENDACIONES

/////////////////////////////////////

6

“Me dicen el Cole. No conozco a mis papás. Me crió una señora […]. No he

estudiado. Estaba de agricultor recogiendo algodón, maíz. Eso fue hace 15

años. Unos días me ganaba 8.000 pesos y había días que no ganaba nada.

Ahorita estaba en […] y llegó un man y me ofreció trabajo. El man me

dijo que me iba a pagar bien […]. Yo tengo obligaciones con mi abuelita, la

señora que me crió; de vez en cuando me rebuscaba y le daba plata para la

comida.

No presté el servicio militar; nunca he tenido problemas con la

justicia. Una vez me pusieron preso por equivocación por el hurto

de una bicicleta.

Ese día [que salimos para El Salado] despacharon primero a los

reservistas; esos sí sabían lidiar armas […]. Salió el grupo de reservistas

primero y nosotros quedamos en la finca armando y desarmando. A los tres

días, nos encontramos en un rastrojo y allí se formó el grupo de los 100

hombres. Y ahí Nicolás y el Garra sacaron cada uno su gente: 50 y 50.

Eso era un pedazo despejao. Ahí se ve El Salado. En el pedazo ese

hicieron unos tiros. Ahí esperamos un rato. Y nos fuimos gateando y del

cerro se veía un poco de gente. Había una iglesia donde había un poco

de gente. En ese momento subió un man. «Oiga: ¿dónde es que están los

muertos?». Y dijo: «Eso que está ahí es puro muerto». Y no me dejaron

coger para allá. Eso fue dos días. Y de ahí se veía a la gente.

Después el [comando] dijo: «¡Alístense para bañarse!». Cuando yo iba

bajando la loma y me encontré con una señora que tenía la cabeza mocha y

se veían muertos en toda parte. Yo no había llegado al pueblo. Y entré a

un cuarto y había una mujer y un man mochados por la mitad. Yo me puse

a pensar y dije: «Aquí en esta vaina matan a mucha gente inocente». Y me

dijeron que si yo no cumplía órdenes, aquí te matan. Había unas tiendas

y tenían unos equipos prendidos. Uno de los muchachos me dijo: «¡Hey! ¡Ve

a ese almacén y coge ropa!». Vine y me bañé y vi un poco de muerto. Y fui

donde una señora para que me diera agua y la señora se arrodilló y me

decía que no la matara y yo le dije que yo no la iba a matar y me dijo que

ella no tenía comida y yo me vine corriendo y le llevé una sardina, sal, y

tenía unos pelaitos y ellos se me pegaban al camuflado. La señora me dijo

que los que habían hecho eso eran los del grupo que había llegado primero.

Yo no tengo corazón para eso. Yo me metí en eso porque yo no sabía que

iban a hacer eso. Eso a mí me impresionó mucho. Y me puse a llorar. Yo

tengo familia y uno piensa en su familia […]”.

El indagado irrumpe en llanto manifestando que no sabe cómo está

metido en eso. Se le nota acongojado, triste, afectado anímicamente.

Manifiesta que él no mató a nadie. Que no tiene corazón para eso…

a. Introducción

Texto Fiscalía General de la Nación, sumario no. 721 UDH, Cuaderno original no. 2.

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MEMORIA, MEMORIA

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ALGUNAS

RECOMENDACIONES

/////////////////////////////////////

8 Y aunque no lo imaginó cuando aceptó “el

trabajo”, alias el Cole, un joven de la costa, formó

parte de uno de los bloques paramilitares que

cometió una de las más sangrientas masacres

ocurridas en los Montes de María, la de El

Salado. Como él, muchos jóvenes terminan

involucrados en organizaciones armadas

sin prever las consecuencias de decisiones

aparentemente triviales.

Así como el Cole, un muchacho como tantos

otros colombianos que crecen sin oportunidades,

en Alemania, durante el régimen nazi1, los

miembros del Batallón 101 de la policía eran en

su mayoría jóvenes comunes y corrientes. Tenían

oficios típicos de la clase trabajadora alemana

–obreros portuarios, conductores de camiones –,

y en muy pocos casos provenían de una historia

de fuerte identificación con el nazismo: pocos, en

efecto, pertenecían al partido nacional-socialista

obrero alemán, y casi ninguno era considerado

apto para pertenecer a la SS2. Y, sin embargo,

durante los años de 1940 a 1945, participaron

en operaciones relacionadas con la muerte de

aproximadamente 83.000 judíos en diferentes

lugares de Polonia (Browning,1992).

1.

El régimen nazi fue aquel que se instituyó en Alemania desde

comienzos de los años treinta del siglo XX y perduró hasta

el final de la II Guerra Mundial. Este régimen trastocó la

separación de poderes, suspendió el debido proceso, convirtió

un solo partido, el Nacionalsocialista Obrero, en partido único;

consideró a quienes no pertenecían a ese partido como sus

enemigos; los despojados de derechos; y concentró las deci-

siones políticas en su máximo líder, Adolf Hitler, y su entorno

más cercano. Adoptó una política de anexión de sus países

vecinos; puso en pie un sistema de exterminio judío y de otras

poblaciones.

El caso del Batallón 101 ha sido objeto de

profundo debate y reflexión, pues ilustra de

una manera impecable cómo la participación

en actos atroces no se restringe a poblaciones

enfermas o altamente politizadas a quienes se

les ha inculcado un odio por el enemigo, sino

que puede involucrar a múltiples sectores de

la población, cruzando fronteras de clase y de

origen social. La enseñanza del Batallón 101

es que, dadas ciertas condiciones, ciudadanos

sin ninguna característica especial pueden

terminar colaborando en la ejecución de

violaciones sistemáticas de los derechos humanos

o en trasgresiones al derecho internacional

humanitario en situaciones de conflictos internos.

Personas que no se distinguen de las demás por

ningún rasgo particular, buenas personas en el

sentido interpersonal, pueden ser cómplices en la

tragedia. Las organizaciones a las que se integran

les inculcan técnicas para ejercer dominios de

manera brutal y los adiestran para cometer

actos moralmente repudiables y éticamente

inadmisibles, como si se tratara de acciones

normales por las que no tendrían que responder

(Chirot & McCauley, 2010). La gran enseñanza

que nos dejan historias como las de el Cole o

del Batallón 101 es que cualquiera de nosotros,

si no entendemos los engranajes que mueven

la guerra y si no cultivamos un discernimiento

moral, podemos ser cómplices en procesos que

desembocan en grandes tragedias humanas.

Además de las complicidades a veces

inadvertidas de personas cotidianas, están

también los “grandes ajedrecistas” de estas

tragedias. Son estos los que urden, planean,

calculan y estructuran dichas organizaciones

que inculcan en sus integrantes aprendizajes

y técnicas para avanzar y ganar la batalla final

frente a quienes estigmatizan como sus enemigos.

Estas personas, los arquitectos del horror, los

técnicos de la brutalidad y la inhumanidad,

tienen una máxima responsabilidad porque, con

el poder acumulado en la propia guerra, toman

decisiones y urden planes que estructuran el

campo de acción donde se mueven las personas

anónimas que, sin advertir lo que está en juego

en una decisión en apariencia inocua, terminan

haciendo las veces de peones en un tablero de

ajedrez estructurado en otro nivel.

En los engranajes que se van articulando

hasta desembocar en el horror están también

los legados acumulados históricamente. Estos

legados se refieren a la manera como una

sociedad ha resuelto sus conflictos a través de

diseños institucionales y patrones sociales. Estos

marcan una cierta manera de construir país: dejan

su impronta en los reclamos no resueltos de

generaciones antecedentes y en la manera como

se resuelven conflictos de toda índole.

Afortunadamente, en las guerras no solo se

instala el horror en la vida cotidiana. También, en

medio de las adversidades, prosperan las resistencias

y se conserva el trato solidario entre distintos, dando

fe de que las personas también somos capaces de

conservar nuestra humanidad en medio de la peor

desdicha y el más profundo oprobio.

2.

Las SS se establecieron en 1925 como guardia personal del líder

nazi Adolf Hitler. Entre 1929 y 1945, las SS se convirtieron en

una de las más grandes y poderosas organizaciones dentro del

régimen nazi, temidas por su brutalidad.

El caso del Batallón

101

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10 “¿Por qué optamos por hacer acciones distintas a las acciones

guerreristas? Creo que porque estamos convencidos que las ideas

son más fuertes que las armas; estamos convencidos de que el

sonido del tambor puede hacer muchas cosas mejores que las

que puede hacer un arma. Un arma genera llanto, genera dolor,

genera tristeza. En cambio, un tambor genera compartir, genera

agrupación, genera solidaridad, amistad, confianza, y ¡eso es lo

que queremos construir!

Muchos de los que estamos acá hemos vivido episodios de

violencia: hermanos masacrados, familiares desplazados. Yo soy

desplazado de la zona del Valle del Río Cimitarra. La única forma

de contrarrestar esta violencia es la no-violencia a través del

arte, de la cultura, del teatro, de la danza, de cómo manifestarnos

y resistir a través de una apuesta teatral. ¿Cómo decirle a los

violentos que no queremos más sangre en las esquinas con el golpe

de un tambor, con el sonido de una gaita o con la melodía de

una guitarra?

No solo no nos neutralizamos frente al grupo insurgente o

frente al grupo paramilitar o frente al grupo del ejército legal,

sino que emprendemos acciones de rechazo a la guerra saliendo a

la calle con una camiseta, con una puesta en escena, con una

obra teatral”.

Frente a las expectativas de los y las jóvenes de

desarrollar proyectos de vida libres de violencia y

a los interrogantes que rondan a los niños y a las

niñas de este país, las Instituciones Escolares (IE)

pueden hacer caso omiso y no dar respuestas a

sus inquietudes, o, por el contrario, transformarse

en un escenario de reflexión y compromiso de

iniciativas de memoria histórica en clave de paz.

Los siguientes documentos son una contribución

del CNMH para que las IE puedan asumir el

desafío de convertirse en lugares donde los

niños y las niñas puedan expresar sus preguntas

abiertamente y acceder a herramientas para

resolverlas; y en espacios donde las y los jóvenes

se puedan conectar con la historia de sus regiones

y de su país, a la luz de los dilemas que les plantea

la guerra en sus vidas cotidianas. La iniciativa

responde a la necesidad de desarrollar y cultivar

criterios políticos y éticos forjados en medio de

conversaciones y de debates democráticos sobre la

trayectoria que compartimos como país.

Todos estos planos –el cotidiano personal, el

de las organizaciones armadas, el de la historia

Sus trayectorias ilustran las distintas opciones que han tomado jóvenes de todo el país para

protestar contra la guerra y construir proyectos de vida que no hagan de la violencia su

principal medio de expresión y reclamación. Sus vidas son un testimonio de resistencia y de

construcción de paz.

Además de las iniciativas de estos jóvenes, el CNMH quiere retomar preguntas de niños

y niñas de todo el país que permitan entrever todas las inquietudes e interrogantes que los

rondan sobre el conflicto armado: “Seño, ¿por qué se vinieron con su guerra para acá donde

no tenemos nada? ¿Quiénes armaron el conflicto armado y por qué? ¿Por qué los jóvenes

somos involucrados en los conflictos?¿Por qué mataron a mi hermano?”

Así hablan tres jóvenes

integrantes del grupo Quinto

Mandamiento del Magdalena

Medio.

de mediano plazo del país, el de las resistencias a

la guerra, el de las preguntas que inquietan a los

niños, niñas y jóvenes– se entrecruzan y refuerzan.

¿Cómo dilucidar sus entrecruzamientos para

impedir que la tragedia de la guerra se repita?

Empezamos este texto con los casos de el

Cole, el Batallón 101 y de Quinto Mandamiento,

pues plasman de manera elocuente la perspectiva

pedagógica de la Caja de Herramientas: un

esfuerzo por conectar el nivel interpersonal y la

historia subjetiva, con los sentidos colectivos e

históricos que respaldan la memoria histórica.

Nuestro objetivo es crear un entorno fértil

de aprendizaje, que prepare ciudadanos y

ciudadanas dispuestos a entender críticamente

la historia de su país, a sopesar y optar

reflexivamente por formas de actuación política,

a cultivar su propio discernimiento ético y moral,

y a contribuir, desde sus propias lecturas y

acciones, a que los conflictos no desemboquen en

violaciones masivas a los derechos humanos.

el cotidiano personal

organizaciones armadas

la historia de mediano plazo del país

las resistencias a la guerra

dilemas que les plantea la guerra

criteriospolíticos y éticos

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RECOMENDACIONES

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12 En la dimensión interpersonal, nuestro objetivo

incluye formar ciudadanos capaces de entender

la diversidad en la relación con el cuerpo y

el territorio, la coexistencia de narrativas e

identidades personales y la empatía que subyace

el respeto y la capacidad de ponerse en la

posición del otro. Esta comprensión empática

de la diferencia en el nivel interpersonal pasa

por reconocer que quienes son distintos a mí

no son una amenaza para mi propia existencia,

ni tienen menos valor y dignidad que yo. El

reconocimiento de la diferencia se hace, entonces,

desde un plano democrático: un marco que exige

el descubrimiento del otro desde una mirada

acogedora, incluyente y respetuosa, la cual

celebra, mas no reprime o arrasa la diversidad.

En la dimensión de comprensión social,

queremos que los y las estudiantes conozcan

estrategias de reconstrucción de la memoria

colectiva, con miras a que puedan explorar y

apropiarse imaginativamente de las narrativas

y saberes existentes en sus comunidades sobre

sus pasados compartidos. Y que luego transiten a

preguntas que ya no solo se refieren a su historia,

sino a la de todo un país, siendo rigurosos,

contrastando fuentes, escuchando y debatiendo

distintas perspectivas. En este nivel, queremos,

además, educar ciudadanos capaces de entender

los engranajes de la historia, incluyendo aquellos

factores estructurales y políticos que ayudan

a configurar los patrones del conflicto y las

particularidades regionales que dicho fenómeno

tomó en nuestro contexto. Esto es importante

porque una lectura profunda del conflicto hará

que nuestros estudiantes sean capaces de leer

dichos engranajes de cara al futuro, para que

no se vayan a encerrar a través de decisiones

irreflexivas en los callejones sin salida que

llevaron a los miembros del Batallón 101 a

participar en el genocidio judío y a muchos de

nuestros jóvenes a vincularse a organizaciones

armadas. Estas solo han alimentado una guerra

de más de cincuenta años, que ha dejado huellas

perdurables y traumáticas en las víctimas y en la

sociedad colombiana en su conjunto.

QUEREMOS TAMBIÉN

EDUCARCIUDADANOS CAPACES DE ENTENDER

LOS ENGRANAJESDE LA HISTORIAINCLUYENDO LOS FACTORES ESTRUCTURALES

POLÍTICOS///////////// QUE AYUDAN A CONFIGURAR /////////////

Y

LOS PATRONES DEL CONFLICTO

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RECOMENDACIONES

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14

b. Los tejidos entre memoria, memoria colectiva y memoria histórica

Para entender la estrategia pedagógica de la Caja de

Herramientas, es necesario comprender la lógica

que orienta su estructura documental. En esta

sección se describe dicha estructura.

El presupuesto fundamental de la Caja es

que, para comprender la guerra y desarrollar

habilidades con miras a no seguir repitiéndola, es

necesario trabajar tres registros interrelacionados

sobre la manera como nos apropiamos del

pasado, vivimos nuestro presente y nos

proyectamos a futuro.

El primer registro es el de la memoria

personal. En este, la memoria se organiza

alrededor de los hitos y eventos revestidos de

significancia personal que sobresalen en relación

con los demás. Por ejemplo, para una persona

pueden revestir especial significación el día del

grado, el nacimiento de un primogénito, la tarde

del entierro de un padre, el instante en el que

se entra oficialmente a un grupo armado o el

momento en el que un grupo armado se instala en

la comunidad y trastoca las rutinas cotidianas.

En esta memoria personal, la guerra ha

dejado huellas. En el caso de las víctimas o de

los testigos directos, el conflicto ha suscitado

memorias traumáticas que no han sido

escuchadas y que ameritan un espacio solidario

de tramitación. Por otra parte, los testigos

indirectos, es decir, quienes escuchan vía medios

o se enteran a través del “voz a voz”, también

acusan huellas y construyen narrativas sobre el

significado de los eventos.

El trabajo sobre la memoria personal también

posibilita identificar “las memorias de la vida”

de las que somos portadores, esas que nos

permiten, desde ese reconocimiento, transitar

por caminos de “desaprendizaje de la guerra”: así

como la guerra se aprende y se instala en nuestra

cotidianidad y en nuestros cuerpos, también se

puede desaprender ubicando esas conexiones

con la vida y con los otros, a la luz de miradas

incluyentes, democráticas y respetuosas de los

que ya somos portadores.

Ahora bien, los eventos de la memoria

personal con su significancia individual se

intercalan con acontecimientos que se organizan

en el segundo registro de la memoria: la

memoria colectiva. En cierto sentido, los hitos

de la memoria individual están emplazados en

la memoria colectiva. Para el caso particular de

las víctimas, los eventos que las afectaron de

forma individual y las historias de resistencia o

de retorno se enmarcan en memorias colectivas,

que reconstruyen dinámicas comunitarias

más amplias en relación con el conflicto y la

resistencia. Tal memoria colectiva se entreteje

en el cotidiano cuando gestores de memoria

comunitarios ofrecen interpretaciones de lo

vivido que se van arraigando como verdades para

la comunidad.

Además de trabajar las memorias personales

para construir espacios de escucha y diálogo

sobre lo vivido en clave personal, la dimensión

de la memoria colectiva permite que la historia

de otros y la historia propia se empiecen a

concebir como una historia-en-común: quizás mi

dolor como madre se conecte con la historia de

sufrimiento de un padre que perdió a su hijo en

otra comunidad y en el marco de una intervención

de un grupo armado distinto. Del mismo modo,

mi historia como joven que añora ser reconocido

por todos resuena con la historia de ese otro, con

quien compartía deseos y cuyo afán de cumplirlos

lo llevó a vincularse a un grupo armado, para luego

darse cuenta de que tal decisión constituía, a

veces, una entrada sin retorno. (Fraser, 1997;

Mallon, 1995).

Queremos además brindar herramientas para

que niñas, niños y jóvenes y maestros y maestras

puedan desarrollar los criterios necesarios para

distinguir entre las memorias colectivas que

cultivan una convivencia democrática y aquellas

que promueven interpretaciones totalizadoras

y divisorias. Entre estas últimas se destacan

las memorias falsificadoras, esas que niegan hechos acontecidos, o las memorias vengativas, que interpretan los acontecimientos en claves esquemáticas y estigmatizantes de buenos y malos.

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ALGUNAS

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16

y que borran los entretejidos complejos de la

guerra y sus zonas grises.

Finalmente, existe el registro de la memoria

histórica. Este toma los recuentos de la memoria

colectiva y los nutre con información de otras

fuentes, utilizando herramientas propias de la

historia y de las ciencias sociales para inscribir y

articular los recuentos comunales en una historia

nacional. La aplicación de preguntas y técnicas

disciplinares sobre los recuentos de la memoria

colectiva tiene sentido porque permite, por un

lado, garantizar un mayor nivel de precisión de

cara a los hechos, pero también porque suscita

una comprensión que incorpora nuevas fuentes y

nuevas voces.

Para comprender cómo la memoria colectiva

y la memoria histórica dialogan, entran en

tensiones y disputas, se complementan y se

enriquecen, es necesario, en primera instancia,

reconocer cómo cada una se mueve en un

registro particular. Desde la memoria colectiva,

por ejemplo, las víctimas pueden perfectamente

sobreestimar el número de perpetradores. Esto

ocurre porque el recuento personal de lo vivido

o de lo colectivo se hace a la luz de los impactos

emocionales y la significación de los eventos

en la vida de cada uno. Leídos en clave de

memoria personal y de memorias colectivas, estas

narrativas nos permiten ponernos en el lugar

del otro, pues suscitan preguntas de empatía

emocional. Escucharlas desde el lugar de la

empatía en lugar de cuestionar su veracidad nos

permite emprender un viaje hacia el corazón de

los testigos y comprender lo que ellos sintieron

frente a la indefensión, la humillación y la

deshumanización, que en muchas ocasiones

acompaña el ejercicio violento del poder en

el marco de la guerra. Esta perspectiva nos

permite comprender que, de haber estado allí,

seguramente nosotros también habríamos sentido

el miedo y la impotencia, y habríamos recordado

a más atacantes de los que en realidad estuvieron

presentes, gracias a su inimiginable capacidad

de destrucción.

Esta educación emocional es fundamental

para propiciar el surgimiento de ciudadanos

concernidos y no indiferentes frente a la

suerte de los demás. Estudiantes capaces de

emprender actos solidarios y de sentirse parte

de una historia en común, frente a la que, como

ciudadanos, tienen una responsabilidad. También

permite comprender que el acto de escuchar se refiere más a la validación de las emociones y a la significación de lo experimentado que a la verificación de los hechos.

La memoria colectiva es, también, el terreno

donde las comunidades resguardan sus saberes,

enuncian sus reclamos y recrean, desde sus

tradiciones y cosmogonías, una identidad común.

Pero la memoria colectiva puede, así mismo,

ser el terreno donde comunidades o sociedades

regionales resguardan sus versiones de la historia

frente a los intentos de imponer una historia

total, ya sea por parte de un estado totalitario o

de actores armados con pretensiones de control

absoluto. Por ejemplo, en la antigua Unión

Soviética, las personas conocían perfectamente la

historia oficial rusa, pero creían y confiaban mucho

más en la memoria colectiva, que era transmitida

de manera clandestina, subterránea si se quiere, a

través del “voz a voz” de las comunidades (Wertsch

& Rozin, 2013). Frente a la “aplanadora” de una

historia oficial, las memorias colectivas preservan,

entonces, la pluralidad, ese “poder decir”,

interpretar y narrar los acontecimientos a la luz de

sus experiencias particulares y de sus saberes. En

tal sentido, la memoria colectiva también puede

ser fuente para la reconstrucción de una historia

compartida. Los dirigentes y gestores de memoria

locales a veces conocen, con enorme precisión,

las dinámicas sociales y políticas, armadas y

desarmadas, que se despliegan en sus territorios.

Albergan un conocimiento y un saber que no puede ser desconocido (Mallon, 1995; Stern, 2002).

La memoria histórica, por otro lado, reconoce

esos saberes y conocimientos albergados en las

memorias colectivas, y los entreteje con otras

fuentes y debates para ponerlos en un diálogo

cada vez más multivocal. Gracias a ellos, la

historia local puede, a su vez, brindar luces

sobre la historia del país. Además, las distintas

interpretaciones sobre la historia nacional pueden

pluralizar las memorias colectivas locales e

interrogarlas para que no se fosilicen a la manera

de una historia oficial local. Los dos registros

pueden relacionarse de diferentes maneras y

democratizarse mutuamente.

Este esfuerzo por entretejer las memorias

colectivas y la memoria histórica apunta,

finalmente, a desentrañar la manera como las

dinámicas nacionales de la guerra entroncan con

los conflictos y con los actores regionales. Para

esclarecer las interacciones entre ambos planos

–el nacional y el local–, primero es necesario

reconstruir la singularidad de las sociedades

regionales y locales: ¿Cómo es su geografía y su

medioambiente? ¿Cómo marca esta geografía y

medioambiente una vocación productiva? ¿Cómo

compiten los actores por los recursos regionales?

¿Qué tipo de orden local emerge de estas

interacciones? ¿Cómo intervienen las instituciones

y los partidos en estos conflictos? ¿Con quiénes

se alían los actores armados? ¿Cómo y por qué

logran esas alianzas? ¿Cuáles son sus estrategias

en ese momento?

Así, para comprender cómo una guerra llega

y refracta a nivel local, es preciso detenerse en

las memorias colectivas desde las que es posible

preservan, entonces, la

pluralidad, ese “poder decir”,

interpretar y narrar los

acontecimientos vividos desde

sus vivencias y saberes.

las memorias colectivas

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18

reconstruir la trayectoria de construcción de

Estado y sociedad a nivel local. Por ejemplo, la

existencia de unas tierras altamente productivas

en los Montes de María puede conectarse con la

disputa armada que sufrió esa región a través de

procesos asociados al conflicto por la tierra que

pueden ir hasta los años treinta. Esta historia

en clave de memoria colectiva exige la escucha

de los y las historiadoras locales, esas personas

que fundaron un pueblo y pueden, desde su

experiencia y sus memorias vivas, brindar pistas

sobre los conflictos, las luchas y las conquistas

locales. Esas y esos historiadores locales son un archivo viviente, que es necesario resguardar del olvido. Nos hablan a las generaciones presentes

de una historia-en-común.

La conexión de esta historia local con un

relato nacional viene de preguntas que buscan

articular esos esfuerzos de construcción local con

eventos y dinámicas nacionales. ¿Qué políticas

se impulsaban desde el centro cuando se estaban

desarrollando los eventos del nivel comunal?

¿Quiénes respaldaban las políticas que afectaban

la vida local? ¿Quiénes se oponían? ¿Cómo eran

los diseños institucionales en ese momento? De

esta manera, las voces de los y las historiadoras

locales se van articulando con eventos y dinámicas

de orden nacional, y le hablan a fuentes y archivos

que se encuentran en otros lugares.

Así, la interpretación de los eventos que se

realiza en la construcción de memoria histórica

es, además, una forma de enriquecimiento de los

recuentos de la memoria colectiva y vice-versa. En

dicho caso, esta última se enriquece a través de

una interpretación que permite darle sentido y re-

significar los eventos de nivel regional en diálogo

con los que acontecen a nivel nacional.

En el caso de eventos límite, como por ejemplo

las masacres, estos eventos no pueden ser única

y exclusivamente reconstruidos en términos

de cómo acontecieron en un nivel descriptivo,

desconectado de una historia más amplia de

conflictos regionales y dinámicas nacionales;

estos hechos tienen un significado ulterior. Por

ejemplo, hay casos en los que la evolución de

la violencia puede ser interpretada, o trabajada

mejor, en clave de género, como en el caso de

Portete, donde los paramilitares se ensañaron

contra las mujeres porque ésa era una forma de

romper el tejido social de las comunidades que

habitaban los territorios, pues ellas encarnaban

el sentido de comunidad. Cuando se construye

una interpretación desde la memoria histórica,

la perspectiva de género es identificada como

una manera que permite dilucidar los impactos

diferenciales que tiene el conflicto armado

sobre mujeres, hombres, niñas, niños, jóvenes

y personas con otras identidades sexuales. Esto

ilustra, por ejemplo, los motivos que los actores

armados tuvieron para atacar específicamente

a las mujeres en esta región de la Guajira. Sin

ese lente, la violencia ejercida contra ellas

puede ser interpretada como un “error”, un “daño colateral”, lo que borra las decisiones y planeaciones que están detrás de este ataque. Esta interpretación, por supuesto, se nutre de

la memoria colectiva, pero la enriquece con

nuevas preguntas que permiten ir develando

justamente los engranajes, no siempre obvios, que

se esconden detrás del horror. En la memoria histórica, otras fuentes, voces, recuentos, experiencias y teorías son traídos para enriquecer el caso, por ejemplo, a través de la contrastación con casos similares en otras partes del mundo.

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20

c. El espacio y el tiempo

Además de los tres registros de la memoria,

hemos considerado que existen dimensiones

alrededor de las cuales se pueden organizar los

recuentos y entretejer los puentes entre memoria,

memoria colectiva y memoria histórica: estos son

las dimensiones de espacio y tiempo.

El espacio es un campo material y simbólico

en el que surgen y se desenvuelven las relaciones

sociales. El sentido que desarrollamos del espacio

depende, además, de nuestra definición de límites

o fronteras: en él, se desenvuelven y enmarcan

las trayectorias, expectativas y aspiraciones de las

personas, y su adscripción a una colectividad.

El espacio puede trabajarse en la dimensión

individual asociándolo con la idea de cuerpo. Ese

es el espacio primario desde el cual construimos

nuestra experiencia y nuestra identidad. Es

por eso que en el cuerpo representamos lo que somos a través de diversos dispositivos: la ropa que usamos, los movimientos que elegimos, las emociones que representamos a través de tensiones y de sensaciones. Para el caso del

conflicto armado, considerar el cuerpo como

el primer espacio que habitamos y somos es

importante porque las transgresiones a los

derechos humanos empiezan con la palabra y

luego se enfocan en el cuerpo.

La experiencia del cuerpo no es, sin embargo,

universal e idéntica para todos y todas. Aunque

todas las personas habitamos y somos un cuerpo,

no lo vivimos de la misma manera si somos niños

o si somos niñas; si somos heterosexuales o si

tenemos otras preferencias sexuales; si crecemos

en una familia de escasos recursos en un barrio

periférico de una ciudad o si, por el contrario,

nos hicimos adultos en una familia con recursos

en un sector privilegiado; si crecemos en una

comunidad afro del Pacífico colombiano o en un

pueblo indígena del Bajo Putumayo. El cuerpo,

que sentimos tan universal, está arraigado en

distintas culturas y la apropiación que cada

persona hace de él está mediada por su cultura

barrial, comunal y familiar (Bourdieu, 1991).

Así como las personas son y habitan un

cuerpo, las comunidades se construyen y perviven

en territorios de diversas escalas. El territorio

de una comunidad puede estar constituido por

territorios ancestrales o por las zonas a las

que los ha empujado el desplazamiento. Puede

estar determinado tanto por la diáspora de

nuestra nación adentro y afuera de las fronteras,

como por el espacio del barrio. Es necesario

que los estudiantes sean capaces de realizar

reconstrucciones de sus espacios individuales y

comunitarios, y de trazar las marcas y las huellas

que el conflicto ha dejado en ellos.

Como sucede con los espacios de la memoria

personal, los espacios/cuerpos individuales y

los territorios comunitarios también pueden ser

enriquecidos a través del discurso disciplinar:

es decir, la reconstrucción del espacio también

se puede hacer en el registro de la memoria

histórica. En este caso, se revelan temas que

relacionan el cuerpo, el territorio y el conflicto a

través de miradas disciplinares.

En un nivel básico, la reconstrucción del

espacio desde la memoria histórica del conflicto

empieza por determinar las rutas de control de

los actores y, para el caso de eventos específicos,

los lugares desde los que actuaron y donde se

refugiaron después de realizar sus actos. Pero

la comprensión del espacio no se detiene ahí.

En algunos casos, se requiere comprender las

rutas de desplazamiento y de retorno. En otros,

se busca explicar la influencia de la geografía

y de los factores socioambientales sobre la

configuración del conflicto en las regiones. En El

Salado, por citar solo un ejemplo, la influencia

de la geografía y del medio ambiente está

condicionada por procesos históricos de largo

plazo: estos tienen que ver con la fertilidad de

la tierra y el surgimiento de un movimiento

campesino que cuestionó su distribución

inadecuada y logró una tímida redistribución.

La segunda dimensión de la memoria es el

tiempo. El tiempo, nuevamente, sigue la misma

estructura descrita en relación con el espacio.

Empieza con el tiempo personal, que organiza la

vida de un individuo, para después concentrarse

en el tiempo colectivo y luego llegar hasta

los eventos de la comunidad y sus relaciones

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RECOMENDACIONES

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22

temporales e históricas. Los hitos de la memoria

colectiva agrupan elementos de la línea de

tiempo individual y los entretejen con los eventos

comunes que comparten con otras personas

dentro de la comunidad.

La línea de tiempo de la memoria colectiva,

sin embargo, está sujeta a diferentes perspectivas

y visiones: es plural. Diferentes personas dentro

de una comunidad –un pueblo, un colegio, un

barrio– pueden escribir diferentes líneas de

tiempo en el registro de la memoria colectiva.

Esto es así porque la vivencia de cada persona

es diferente: está filtrada por su identidad, sus

creencias y preferencias a nivel personal. Una

persona que ha sufrido discriminación por raza,

recordará y recalcará eventos diferentes a una que

no la ha sufrido. Otra que asocia su proyecto de

vida a la enseñanza, encontrará ciertos elementos

relevantes que otro ignorará. Por ejemplo, unos

padres de familia pueden recordar el grado de

bachiller de su primogénito o el día en el que

tuvieron que sacar a los niños a escondidas del

colegio en medio del combate. No obstante, de

esta pluralidad va surgiendo una historia-en-

común que permite reconocerse como parte de

una trayectoria compartida.

En la dimensión del tiempo también se

llega al registro de la memoria histórica, pues

los recuentos de la memoria individual y

colectiva suelen verse enriquecidos con otras

fuentes y herramientas. Así como las fechas

exactas o las secuencias de los hechos necesitan

ser establecidas, las relaciones temporales, la

evolución de los procesos sociales en el tiempo y

la organización de las múltiples causas también

se van entretejiendo en la línea de tiempo de la

memoria histórica.

Por ejemplo, los procesos históricos que

dieron pie a los eventos sucedidos en los Montes

de María a comienzos de este siglo pueden

trazarse hasta los años cincuenta. Esto hace que

la línea de tiempo se deba extender hasta ese

momento, con miras a entender cuáles procesos

históricos intervinieron en el crecimiento del

conflicto hasta su desenlace trágico. Establecer

estos procesos históricos requiere extender la

mirada hacia atrás, escuchar distintas perspectivas

y acceder a distintas fuentes. Aunque desde la

memoria individual y colectiva se construyen

poderosas intuiciones sobre el origen de estos

procesos sociales, en muchos casos se requiere

confirmar o matizar la intuición, contrastándola

con otras perspectivas, esclareciendo los procesos

y revisando más fuentes, más voces y distintas

perspectivas. Para el caso de la memoria histórica,

este proceso fue realizado combinando memorias

personales, colectivas e históricas, y ofreciendo

una narrativa comprensiva de los hechos para ser

discutida a nivel comunitario, regional y nacional.

En este punto es importante aclarar que el

objetivo último de la memoria histórica no es

encontrar una “verdad verdadera”, única y total,

que definitivamente cierre la reflexión sobre el

pasado compartido. Más que un relato único,

la memoria histórica le apunta a proponer

narrativas incluyentes y plurales, que ofrezcan

interpretaciones, rigurosas, sí, pero sujetas a

debate, y que aglutinen y susciten reflexiones

políticas y éticas en torno a eventos y

a experiencias compartidas.

En este marco, el propósito de la Caja de

Herramientas es, entonces, traducir los informes

y las metodologías para la construcción de

memoria histórica a un lenguaje pedagógico

adecuado, que funcione con creces en el aula:

para tal efecto, deberá conectar los niveles

de experiencia personal de los estudiantes,

representados en la memoria individual y colectiva,

con el conocimiento de las perspectivas fruto del

esfuerzo de las ciencias sociales.

INTRODUCCIÓN

LOS TEJIDOS ENTRE

MEMORIA, MEMORIA

COLECTIVA Y MEMORIA

HISTÓRICA



NUESTRA APUESTA

ALGUNAS

RECOMENDACIONES

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d. ¿Qué queremos cambiar en la enseñanza de memoria histórica?

Estamos convencidos de que la construcción

de una propuesta pedagógica sobre memoria

histórica requiere, necesariamente, repensar la

manera como se enseña la historia: de poco sirve

que los casos emblemáticos que representan la

barbarie de la violencia reciente en Colombia

sean introducidos en el currículo escolar si la

enseñanza reproduce los errores tradicionales de

la enseñanza de historia.

Existen tres falencias, bien documentadas

en la investigación en educación, relativas

a la enseñanza en esta área. La primera de

ellas consiste en concebir la memorización

de nombres, lugares y fechas como el motor

fundamental de la enseñanza (Tilly, 1995). En

nuestro contexto, esto se tradujo por muchos

años en una forma de enseñanza enfocada en la

memorización de lugares y fechas de batallas,

constituciones y revoluciones. Aunque la

capacidad de identificar eventos en una geografía

y en el marco de una temporalidad particular y

precisa es importante en la reflexión histórica,

dicha capacidad debe ponerse al servicio de una

comprensión más amplia de las razones y de

los procesos conducentes al cambio histórico.

Incluso, se podría argumentar que la fecha exacta

de una batalla, por decir algo, es un accidente

que podría haber sido modificado por un cambio

en el clima o una tormenta en la noche anterior.

Sin embargo, el proceso que desembocó en dicha

batalla es más estable. En ese sentido, nosotros

aspiramos a que los estudiantes, más que

memorizar las fechas y datos asociados con los

hechos emblemáticos, comprendan los procesos,

los temas y los engranajes que nos llevaron

como país a vivir en conflicto armado por más

de treinta años. No se trata, por lo tanto, que los

niños, niñas y jóvenes repitan datos e información

fáctica como loros, sino que piensen por sí

mismos su propia historia y la historia de su país.

El segundo gran problema en la enseñanza

en historia es lo que se ha denominado “la

historia de bronce” (De Roux,1999). Este término

se refiere a la enseñanza de la historia que se

concentra en el enaltecimiento de próceres

en libros de texto y en prácticas educativas en

Ciencias Sociales. En esta visión, el cambio social

es el producto de las intenciones de unos cuantos

actores privilegiados (por ejemplo, héroes,

próceres, etc.). Una versión de la historia de esta

naturaleza tiene básicamente dos problemas.

El primero es que concentra la comprensión

histórica en elementos intencionales e

individuales (por ejemplo, las buenas intenciones

de los actores), mientras que ignora factores

estructurales que cumplen roles importantes en

el desenvolvimiento de los eventos (por ejemplo,

la correlación de recursos entre dos actores). De

hecho, una parte importante de la investigación

en razonamiento histórico señala como un

objetivo deseable que los estudiantes sean

capaces de relacionar las intenciones individuales

con los factores estructurales que explican un

evento, a saber, factores tales como la existencia

de recursos para financiar un movimiento,

las configuraciones políticas, la desigualdad

y las clases sociales: una enseñanza enfocada

en la historia de bronce no permite que dicha

articulación suceda.

El segundo problema de esta concepción

de la historia es que los procesos históricos

son percibidos como fenómenos que pueden

ser empujados solo por unos pocos individuos

privilegiados. La historia de bronce es, en pocas

palabras, protagonizada por hombres blancos de

clase alta. Esto hace que el sentido de agencia,

es decir, la percepción que tienen los estudiantes

de su capacidad de influir en la historia, se vea

reducida. En tal medida, la historia de bronce es

una historia ajena, frente a la cual la mayoría de

los ciudadanos son objeto de las decisiones de

otros y no sujetos activos. Es una historia hecha

por unos pocos y no por el colectivo, hecho

que impide la construcción de una memoria

compartida capaz de contrarrestar la amnesia

social, la impunidad y el olvido (Ortega, Merchán

& Vélez, 2014).

El problema fundamental de esta perspectiva

radica en que una enseñanza adecuada de la historia

debe recuperar el sentido de agencia en los jóvenes

(Seixas & Peck, 2004), meta inaccesible si no se

cambian las prácticas tradicionales de enseñanza

en historia. Para el caso de la memoria histórica,

el descubrimiento que hacen los niños, niñas y

jóvenes de su agencia es fundamental. Es esta la

que posibilita que desarrollemos un sentido de

pertenencia frente a una historia compartida con

otros y otras, así como la convicción de que nuestras

decisiones tienen un impacto sobre ella.

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MEMORIA, MEMORIA

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ALGUNAS

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Se trata, en últimas, de dirigir la acción hacia la

transformación y de interrumpir la reproducción del

orden social (Ortega, Merchán & Vélez, 2014).

El tercer reto de la enseñanza tradicional

en historia y, en general, de la gran mayoría de

procesos escolares es la ausencia de una conexión

profunda entre lo que se enseña y las identidades

y los proyectos de vida de los estudiantes. En tal

respecto, un importante teórico del aprendizaje

sostenía que aprender es “convertirse en otro”

(Larreamendy-Joerns, 2011). Es decir, aprender

no es simplemente sumar contenidos sobre una

base de sujeto ya constituida: aprender consiste

en transformar dicha base no por adición, sino

por reorganización. Cuando la enseñanza conecta

con la identidad, el sujeto que sale del aula es

diferente del sujeto que entra en ella.

Por ejemplo, un estudiante que comprende

los procesos políticos que llevaron a la barbarie

de los años noventa debe ser capaz de modificar

su relación con la política, al tiempo que otro que

es capaz de hacer empatía con el sufrimiento de

las victimas debe identificarse con la necesidad

de su reparación efectiva. La construcción de

una identidad asociada con el aprendizaje de

la historia es imposible cuando la historia es

presentada como algo ajeno al contexto que se

vive, separada de las realidades y de los dilemas

de los estudiantes.

Esto nos lleva a hablar de lo obvio: con

esta Caja queremos contribuir a la construcción

de los maestros y maestras, así como las y los

jóvenes, como sujetos históricos con agencia. Esto se hará a través de la apropiación reflexiva

de la historia reciente para deliberar sobre las

razones y condiciones que desencadenaron y

degradaron el conflicto reciente, no como un

contenido tangencial o como una obligación

curricular, sino como el campo temático que por

excelencia conecta la vida de los estudiantes con

ese “enseñar a pensar” que debe orientar la clase

de Ciencias Sociales.

El conflicto y sus consecuencias –el desplazamiento,

la violencia cotidiana y la sensación de incertidumbre

que de allí se derivan– rodean la vida de los y las

estudiantes. Por lo tanto, no tiene sentido sacar

estos elementos del aula si lo que se espera es que

alumnos y alumnas adquieran las herramientas

para resolver, de manera íntegra y democrática,

los dilemas y las trampas propios de la guerra:

estos contenidos son, en esencia, más cercanos a

sus vidas que las descripciones de hechos lejanos

e inconexos –por nombrar alguno, la historia

medieval– de las que se ocupa buena parte del

tiempo de enseñanza en las escuelas. De hecho, en

algunas experiencias recientes en el aula hemos

encontrado que los estudiantes se entusiasman

y consideran positiva la posibilidad de hablar

de lo que les está sucediendo o les ha sucedido

recientemente en sus entornos cercanos.

Con esto en mente, más que la enunciación

y el aprendizaje de contenidos, proponemos una

comprensión de la memoria histórica desde una

propuesta de enseñanza-aprendizaje conjunta

entre maestro y estudiantes. En tal medida, el

ejercicio busca reconocer procesos y sus razones

anexas, con miras a construir entendimientos sobre

las motivaciones estructurales y estratégicas de los

sucesos, a saber: las características territoriales,

las circunstancias y las determinaciones sobre las

cuales se tomaron las decisiones del horror y de

la guerra. Así, se despeja la idea de lo fortuito,

lo involuntario y lo inevitable, para dejar

claramente establecida una acción deliberada,

la agencia, y señalar cómo las decisiones y

las acciones podrían haber sido otras que

privilegiaran la vida, la complementariedad, el

valor de la diferencia. Finalmente, de la mano de

una relación directa del proceso didáctico con

las vidas cotidianas de las personas, buscamos

propiciar ataduras con los proyectos de vida de

personas y comunidades, y revertir las agencias de

la guerra por las agencias de la vida.

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.

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ALGUNAS

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e. Nuestra apuesta: una caja de herramientas para un buen vivir solidario y para el razonamiento crítico de la historia compartida

La pedagogía y la memoria se enlazan a partir del

reconocimiento de la alteridad y del reconocimiento

del otro. En el marco de una práctica democrática,

esto implica resaltar la voz de quienes fueron

victimizados y difundir sus reivindicaciones. La

pedagogía de la memoria participa, por lo tanto,

en la creación de prácticas emancipatorias, que

le permiten a las nuevas generaciones preguntar

por su legado histórico y agenciar horizontes de

posicionamiento ético-político frente a la realidad

(Ortega, Merchán & Vélez, 2014).

Aspiramos a que estos materiales sacudan los

lugares comunes que dificultan la comprensión

del conflicto (la lista es larga, pero señalaremos

algunos). Por ejemplo, la idea simplista de que

el conflicto surge de un problema de codicia

personal es uno de ellos. Usar la atribución de

codicia en diversas formas –la búsqueda de dinero

o la idea de que la motivación de los actores

armados es el enriquecimiento personal– ignora

los diferentes caminos que ha tomado el conflicto

en diversas regiones y en distintos momentos. Así

mismo, no explica por qué en ciertas regiones se

dieron ciertos hechos y en otras, no.

El segundo lugar común es la idea de que

el problema de la violencia se deriva del hecho

de que no somos suficientemente educados o,

en la versión inversa, de que somos un país

culturalmente violento. Este marco explicativo

unicausal ignora, por decir algo, las dinámicas

de los actores políticos a lo largo del tiempo: si

el problema de la guerra fuera un problema de

cultura, entonces el conflicto sería entre cultos y

no cultos, entre educados y no educados, pero no

es así. La idea de que la cultura o la falta de esta

es el motor de la guerra en Colombia no explica,

por ejemplo, cómo los marcos interpretativos

anclados en la Guerra Fría de los años sesenta

ayudaron a configurar nuestro conflicto.

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ALGUNAS

RECOMENDACIONES

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Otro lugar común que queremos cuestionar es

la idea de que las víctimas son víctimas porque

se lo merecían. Esta expresión, equivalente

a la de “por algo sería”, desconoce que todos

los ciudadanos y ciudadanas, sean cuales

fueren sus preferencias políticas, sus oficios

o sus convicciones ideológicas, son sujetos de

derechos y que ninguna justificación puede ser

válida para violarlos, menos en un país que se

considera democrático.

Es importante subrayar que una comprensión

adecuada de los procesos sociales implica el

desarrollo de la empatía, definida a grandes

rasgos como la capacidad de ponerse en la

posición del otro. Esto tiene, por un lado,

un componente cognitivo, lo que en la teoría

psicológica se ha llamado “teoría de la mente”

(Perner, 1999). La teoría de la mente nos permite

hacer atribuciones correctas sobre lo que el

otro está pensando o percibiendo. A modo de

ilustración, imaginemos una niña pequeña a

quien un padre mira de frente: la primera es

incapaz de entender que lo que ve a su derecha,

para su padre estará a su izquierda. Cuando

finalmente lo comprenda, algo que solo ocurrirá

a una edad avanzada, será un logro cognitivo

fundamental en su desarrollo.

La empatía conlleva, además, otro fenómeno

clave: el contagio emocional (Hatfield, Rapson

& Le, 2011). Ocurre cuando una persona percibe

la alegría o el dolor de otra, y revive, en alguna

medida, las mismas emociones en carne propia.

En nuestra visión de mundo, la empatía

puede enfocarse desde y hacia un conocimiento

del propio cuerpo, ejercicio que permite

conectar experiencias personales con vivencias

de otros. Por tal razón, la Caja de Herramientas

incluye varias actividades que se enfocan en

el conocimiento del cuerpo, y que, por ende,

permiten entender tanto las vivencias de los otros

en el registro de la memoria individual como las

conexiones entre cuerpo y territorio en el registro

de la memoria colectiva e histórica.

Pero para tener una adecuada comprensión

de la memoria histórica también es clave

entender que la narrativa es un vehículo

idóneo para aproximarse a la complejidad del

devenir histórico. De hecho, muchos teóricos

contemporáneos sostienen que la narrativa

es, por decirlo de alguna manera, la forma de

comprensión natural del ser humano (Bruner,

1991). La vida como es vivida, con la complejidad

moral que implica, solo es transmisible a través

de la narración (Gilligan, 1982). En tal sentido,

si bien consideramos que la comprensión

de elementos estructurales (por ejemplo, las

relaciones económicas) es fundamental, es claro

que dichos elementos son siempre intermediados,

y que están entretejidos en narrativas localizadas

temporalmente y mediadas por las intenciones

de actores particulares, individuales y colectivos.

Por tal razón, la narrativa es fundamental en la

comprensión histórica y, en nuestro caso, en la

memoria histórica.

La narrativa está, además, indefectiblemente

atada a la identidad. Cuando nos pensamos como

sujetos, a propósito de nuestras preferencias

y elecciones, los seres humanos nos contamos

historias sobre nosotros mismos. Durante

este proceso construimos y consolidamos los

contornos de nuestra identidad. Por eso, en los

documentos hemos incluido varios ejercicios que

ilustran estrategias de reconstrucción narrativa,

a través de las cuales estudiantes y profesores

pueden trabajar sobre trayectorias individuales,

colectivas e históricas. Tales ejercicios se enfocan,

por ejemplo, en la elaboración de diarios

personales o en un trabajo con comunidades para

reivindicar su historia. Así mismo, muestran que

en los espacios sociales existe un sinnúmero de

narrativas, las cuales responden a la pluralidad

de identidades y visiones de mundo, y cuyo

reconocimiento es fundamental de cara a la

superación del conflicto.

Nuestros documentos están enfocados,

además, en propiciar la construcción de una

comprensión compleja sobre los engranajes de

la guerra desde el punto de vista histórico. Este

nivel está, evidentemente, más asociado con la

memoria histórica, mientras que los registros

anteriores están más vinculados a la memoria

personal y colectiva. No obstante, como se

explicará más adelante, existen diversas rutas de

influencia entre todos ellos

En primer lugar, una diversidad de factores,

incluyendo la geografía, la particular distribución

de los recursos económicos, el poblamiento

y las alineaciones políticas, han influido en la

configuración de órdenes sociales regionales.

Dado que diferentes regiones tienen diferentes

geografías y configuraciones sociales, económicas

y políticas, la manera como el conflicto refracta

en ellas ha tomado tintes diversos, que deben ser

entendidos por los estudiantes. Adicionalmente,

estos factores se relacionan con el surgimiento

de actores armados a través de procesos políticos

extendidos en el tiempo, que pueden remitirse, por

citar solo unos ejemplos, a la geopolítica de la Guerra

Fría o al crecimiento del movimiento campesino o

sindical en diferentes momentos del siglo XX.

Un conflicto con tal nivel de complejidad

exige un pensamiento más integral, que combine

diversos factores y procesos en una narrativa que

trascienda las explicaciones unicausales.

Idealmente, el pensamiento histórico

debería ser capaz de incluir cuatro espacios de

comprensión disciplinar (Leinhardt, 1997). El nivel

más básico se refiere a la descripción de los eventos.

Esto es, un estudiante debe ser capaz de describir a

grandes rasgos los eventos relacionados con un caso

de la guerra, incluyendo los actores y sus acciones

en espacios y momentos específicos.

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LOS TEJIDOS ENTRE

MEMORIA, MEMORIA

COLECTIVA Y MEMORIA

HISTÓRICA



NUESTRA APUESTA

ALGUNAS

RECOMENDACIONES

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La comprensión histórica, sin embargo, no se puede

quedar allí, pues debe atender, así mismo, lo que

en literatura recibe el nombre de trayectorias (Tilly,

McAdam y Tarrow, 2001).

Las trayectorias se refieren a los motivos

que llevan a los grupos humanos a moverse a

través del tiempo y del territorio, a asentarse en

un sitio y no en otro, y a construir instituciones

sociales y políticas que permitan llevar una vida

en común y resolver conflictos. Por ejemplo, en

el caso de la guerra, la existencia de un recurso

que permita la financiación o que le interese a un

actor armado puede explicar la trayectoria de un

conflicto particular en una región. Algo parecido

ocurre con la distribución de un recurso limitado,

tal como lo es la tierra. También son ejemplos de

trayectorias los procesos de movilización social,

tales como la construcción de un marco jurídico

que proteja los derechos humanos (por ejemplo,

la Constitución del ‘91) o la configuración de

políticas más amplias que deriven en marcos

jurídicos contra dichos derechos (por ejemplo,

doctrinas de seguridad nacional, estado de sitio,

entre otros).

Por ejemplo, desde esta perspectiva, los y las

estudiantes deben ser capaces de comprender

cómo Colombia ha resuelto (o no) el problema

de la distribución de la tierra. En términos de

la guerra, los y las jóvenes deben ser capaces

de contrastar la manera como el conflicto se ha

vivido en los Montes de María, en el Putumayo,

en el Magdalena o en Boyacá; qué tipo de

políticas sobre su tenencia se han (o no) gestado

en un nivel nacional, y cómo estas variaciones

tienen un impacto en la manera como llega y

entronca el conflicto armado en cada región. Existe, adicionalmente, un tercer tipo de elemento

que permite una comprensión más profunda de

los eventos: los énfasis. Los énfasis son aquellas

interpretaciones que se ponen en primer plano

y que se iluminan cuando se reconstruye una

trayectoria. Mientras que las trayectorias proponen

narrativas explicativas, si se quiere causales,

los énfasis tienen un valor interpretativo-

hermenéutico: le dan sentido a lo sucedido.

Como ocurre con los casos ilustrativos, los énfasis

son importantes porque cada uno plasma un

engranaje del conflicto. Por ejemplo, el caso de

El Salado fue seleccionado porque encarna la

estigmatización que sufre una población a manos

de los paramilitares, al tiempo que el caso de

Bojayá ilustra el desprecio por la población civil y

Portete devela cómo la violencia sexual puede ser

utilizada como un arma de guerra. Estos matices

son énfasis que develan aquellos engranajes que

mueven a los actores a actuar de cierta manera

y que ayudan a los estudiantes a tomar posición

frente a ellos. Sin un énfasis, la violencia, las

violencias, se confunden en una sola. Los énfasis

nos permiten establecer matices importantes, así

como acercarnos a las dinámicas y consecuencias

que el conflicto ha tenido en diferentes regiones.

Finalmente, una comprensión histórica

adecuada requiere un último nivel de

comprensión, que se refiere ya no a hechos

y dinámicas precisas, sino a una lúcida

comprensión de cómo se han construido

metodológica e identitariamente las distintas

narrativas que entran al debate histórico. ¿Desde dónde habla el otro o la otra que propone una narrativa distinta a la mía? ¿Qué fuentes analizó? ¿Cómo enriquece esa perspectiva mi propia narrativa? En el caso de narrativas falsificadoras,

¿dónde está la falsificación de lo ocurrido? ¿Cómo

produce esa falsificación? ¿Qué aporta mi narrativa

a una comprensión de lo acontecido? ¿Qué fuentes

debo mirar para hacerla más precisa?

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HISTÓRICA



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ALGUNAS

RECOMENDACIONES

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f. Algunas recomendaciones

Por último, existen algunas recomendaciones

generales a propósito de la implementación de la

Caja de Herramientas que queremos señalar. El

primero es que los documentos están diseñados

de forma tal que no presentan una respuesta

puntual y correcta (la “verdad verdadera”) sobre

los casos estudiados (por ejemplo, El Salado),

o sobre los fenómenos a ser reconstruidos (por

ejemplo, narrativas de las comunidades). Esto no

significa, sin embargo, que cualquier respuesta o

interpretación sobre lo sucedido sea igualmente

válida. Como reiteramos a lo largo del texto,

existen memorias falsificadoras y otras que

se construyen en clave vengativa. Además de

evitar deslizarse hacia esos tipos de memorias,

las fuentes y los ejercicios también apuntan al

rigor. Por ejemplo, es importante que los y las

estudiantes identifiquen los actores implicados en

un hecho, es decir, que conozcan sus trayectorias y

estén en capacidad de ubicarlas históricamente, y

que sepan cómo han evolucionado en el tiempo.

La orientación que deben realizar los

docentes, sin embargo, debe centrarse en el

diálogo, los dilemas y las preguntas abiertas,

mas no en una transmisión unidireccional de

información. Esto implica, necesariamente, que se

adelante un proceso de andamiaje.

Un andamio es un recurso instruccional que

le permite a los y a las estudiantes organizar

sus procesos de razonamiento y resolución

de problemas, a la luz de casos exitosos

adelantados por un par más avanzado o experto

(Choi & Turgeon, 2005). Por ejemplo, en la

reconstrucción de las narrativas implícitas en

los textos, se pueden usar líneas de tiempo que

funcionen como andamios para permitirles a los

estudiantes organizar y contrastar los diversos

documentos. Esta herramienta implica, así

mismo, crear actividades de contrastación entre

documentos que arrojen luz sobre la diversidad

de perspectivas alrededor de un hecho. También

se pueden realizar actividades que conecten

diferentes capítulos del texto, con miras a que las

y los estudiantes comprendan la relación entre

fenómenos económicos y políticos, y los eventos

descritos. A la hora de construir estos dispositivos

instruccionales se debe garantizar que no se

reproduzcan prácticas educativas tradicionales.

De nada serviría tener unos documentos bien

diseñados en la Caja de Herramientas, si dentro

de la práctica del aula se le pide a los estudiantes

que repitan de memoria las fechas y lugares de las

fuentes citadas en el texto de El Salado. Tampoco

tendría sentido que durante los módulos de la

guía de docentes, estos se concentraran en dar

una clase magistral y en divulgar las respuestas,

en lugar de organizar una actividad para

recolectar la diversidad de voces comunitarias.

Finalmente, es necesario tener muy claro

que el espíritu de la Caja de Herramientas está

fuertemente relacionado con los tres registros

de la memoria aquí señalados. Es clave que las

prácticas de enseñanza crucen transversalmente

dichos registros, permitiéndoles a los y a las estudiantes relacionar su historia personal con la historia de su comunidad y con la comprensión histórica del conflicto reciente. A diferencia de

lo que ocurre con la historia, la enseñanza de

la memoria histórica implica el contacto entre

lo que el estudiante es como sujeto y la historia

reciente del conflicto en Colombia. No basta

con una competencia cognitiva a propósito de la

comprensión del conflicto: es necesario que los

y las estudiantes puedan viajar por los ámbitos

de la memoria para darle sentido a su narrativa

individual y desde allí tender puentes con su

propio contexto histórico y con los otros sujetos

que los rodean (Ortega & Castro, 2010). Esta

conexión entre los tres registros constituye la

estrategia natural para que nunca más surja un

Batallón 101, o su equivalente, en nuestro país:

para que nunca más aparezcan aquellos que sin

querer abrieron las puertas de las regiones a los

violentos, aquellos que supieron y miraron para

otro lado, aquellos que al final del día culparon

a las víctimas o justificaron desde lejos las

atrocidades de la guerra.

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[email protected]





Cómo citar:

Centro Nacional de Memoria Histórica. Un viaje por la memoria histórica: Aprender la paz y

desaprender la guerra. Bogotá, CNMH, 2015.

Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado

siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga

la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y

patrimoniales de esta publicación.

CLAVES PARA NAVEGAR

POR LA MEMORIA HISTÓRICA:

ISBN: 000 00 0 0 00 00 0


Formato: 20 x 25 cm


Andrés Barragán


Jonathan Ahumada

Valentina Coccia

Dirección de arte:

Mateo L. Zúñiga




Camilo Quintero

Catalina Ochoa

Juan Posso

Impresión:

Zetta Comunicadores

Producido por:

GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA











UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA Director General del Centro Nacional





Investigadores e investigadoras

de la Caja de Herramientas










Tatiana Rojas Roa




Lectores externos

Andrés Suárez

Nancy Prada Prada

Yolanda Reyes Villamizar

Miguel Fernando Moreno Franco

Juan Fernando Franco Berón

CONSEJO DIRECTIVOCENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA



Presidenta


Ministra de Cultura



Gina Parody d'Echeona










Director General



















y Financiera Janeth






Peter Natiello



John Allelo



Ángela Suárez



Alejandro Guidi


Kathleen Kerr


Fernando Calado



Víctimas (VISP)

Camilo Leguizamo







Preámbulo: me preparo para el viaje por la

memoria histórica

Las herramientas

Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica: cómo enseñar

y cómo usarlos

La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional

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GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA

Preámbulo

Las herramientas

Los hilos presentes en las rutas

de la memoria histórica

La memoria histórica como

democracia en el aula

y contención emocional

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6

Introducción El ejercicio pedagógico propuesto por el Centro

Nacional de Memoria Histórica a partir de la

Caja de Herramientas responde a una premisa

fundamental: solo se puede transformar aquello

que se comprende y para lo cual se plantea una

explicación razonable1. En tal medida, la ruta aquí

propuesta está orientada a desaprender la guerra

desde el aula de clase2.

La presente Guía General de Maestros y

Maestras es, ante todo, un documento de apoyo

para acompañar a niñas, niños y jóvenes en

un viaje por la memoria histórica del conflic-

to armado colombiano. Para tal efecto, ofrece

información clave para que las y los profesores

aprovechen al máximo los contenidos pedagó-

gicos plasmados en el marco conceptual y los tex-

tos dirigidos a los y las estudiantes. Así mismo,

expone los objetivos del proyecto y las compe-

tencias que se espera desarrollar con el uso de

estos materiales, al igual que las herramientas

necesarias para alcanzar unos y otras.

Ante todo, la ruta de la memoria histórica fomenta:

• La conexión entre las experiencias y memorias

personales de los y las estudiantes.

• El desarrollo de empatía para escuchar activa-

mente a las víctimas del conflicto armado.

• El discernimiento moral a partir de sembrar el

hábito de medir las posibles consecuencias que

nuestras decisiones y acciones pueden desenca-

denar en nuestras propias vidas, así como sobre

la vida de otras personas a partir del plantea-

miento de dilemas cotidianos.

• La reflexión y análisis sobre acontecimientos

históricos y procesos desde el rigor lógico y

metodológico, así como la identificación y el

examen de múltiples fuentes desde una pers-

pectiva crítica.

1. Usamos la palabra “comprender” en su acepción que va más allá de “entender” y que significa: “hacer propio lo que se entien-

de y actuar congruentemente con ello”.

2. El concepto de “desaprender la guerra” fue propuesto y desarrollado por la pedagoga catalana Anna Bastida. Ver: Anna Bastida

(1994). Desaprender la guerra. Una visión crítica de la educación para la paz. Barcelona: Icaria Editorial.

1. PREÁMBULO:Me preparo para el viaje por la memoria histórica

Fotografía: Archivo del CNMH.

Preámbulo

Las herramientas






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8Por eso, en primer lugar, la ruta invita a que los

participantes contrasten sus realidades con las

del conflicto armado. Lo hace iniciando el viaje

formulándoles preguntas sobre sus identidades,

sus proyectos de vida y sus aspiraciones, así como

planteándoles dilemas que estén enfrentando en

la actualidad o que vayan a enfrentar en el futuro

en sus vidas cotidianas. Tales reflexiones sobre

sí mismos y sí mismas tienden puentes entre su

experiencia y la de otras personas que han visto

sus vidas marcadas por la guerra. Una conexión

emocional e intelectual de esta naturaleza eviden-

cia la manera como las decisiones que tomamos y

las posturas que adoptamos a diario afectan la his-

toria y la vida de los demás, al tiempo que desarro-

lla nuestra capacidad de responder por nuestros

actos, decisiones y posiciones políticas. La autorre-

flexión y la comprensión de aquellos procesos que

irrigan y alimentan la guerra permitirán, entonces,

forjar hábitos, que, a su vez, gestarán una ciudada-

nía más crítica, reflexiva y activa.

En segundo lugar, la ruta invita a que los par-

ticipantes escuchen los testimonios y las memo-

rias de las víctimas desde una posición de empatía

y solidaridad. Es desde la solidaridad y la empatía

que como personas nos podemos indignar con el

sufrimiento vivido por otros seres humanos, com-

prender que esos hechos y vejámenes nunca han

debido ocurrir, y comprometernos a contribuir a

que no se vuelvan a repetir.

En tercer lugar, la ruta ofrece sugerencias

de cómo, a la luz de una actitud democrática3,

construir en el aula de clase ambientes de discu-

sión abiertos, donde se puedan generar debates

sin arrasar simbólica o físicamente con quienes

formulan contradicciones.

En cuarto lugar, la travesía por la memoria

histórica se hace cada vez más compleja en la

medida que introduce la propia experiencia de los

y las estudiantes en marcos históricos que exigen

para su comprensión contrastar múltiples fuentes

y a escuchar distintas versiones de lo ocurrido.

La idea es que a partir de los testimonios de las

víctimas sobrevivientes los y las jóvenes se hagan

preguntas de comprensión histórica: ¿Cómo les

pudo ocurrir esto a otras personas? ¿Por qué y

cómo ocurrieron estos hechos? ¿Cuáles fueron

las condiciones que permitieron que ocurrieran?

¿Cómo se inscriben hechos como estos en proce-

sos históricos y cómo dilucidar su sentido? Seme-

jantes preguntas son el primer paso para gestar

conexiones entre las experiencias y memorias

personales de los y las estudiantes, las memorias

colectivas de sus entornos más cercanos, y la

memoria histórica del país.

Para responder a esas preguntas, la ruta

incluye un quinto paso, el de la contrastación de

distintas fuentes, como por ejemplo testimonios

de las víctimas, artículos de prensa, gráficos,

fotografías, expedientes judiciales, documentos

de archivo y bases de datos. Cada estudiante,

enfrentado a este conjunto de documentos escri-

tos, orales y visuales, es invitado a construir su

propia comprensión y gestar nuevas interpreta-

ciones sobre el conflicto armado, su identidad y la

realidad en la que vive.

En suma, la ruta de la memoria histórica

promueve ambientes de aprendizaje que se alejan

del pensamiento dogmático y vertical, al igual que

de la memorización banal de fechas y nombres,

y los reemplazan con una lógica argumentativa más empática con las memorias de las víctimas y más comprometida con el rigor, el pensamiento crítico y el debate democrático. Su objetivo final

no es otro que desarmar la noción generalizada

de que la guerra es inevitable en Colombia y, que,

por lo tanto, todos y todas estamos condenados a

seguir viviendo en un país que se desangra por un

conflicto armado de nunca acabar. La Caja busca

contribuir a aprender a leer y discutir la guerra en

el aula, y a observarla como un evento histórico

y no como una circunstancia normal a la que nos

tenemos que habituar.

La apuesta es que esta ruta les permita a los y

las estudiantes reconocer y desarmar aquellas

creencias, ideas y valores sociales que repiten los

estereotipos, la discriminación, la intolerancia, la

estigmatización y las soluciones violentes que per-

petúan el conflicto armado en Colombia. En suma,

el esfuerzo de comprensión y análisis se orienta

a quitarle a esta larga guerra la apariencia de

normalidad que ha adquirido con el tiempo. Para

esto, es preciso intervenir pedagógicamente la ma-

nera como las generaciones jóvenes han asumido

3. Por actitud democrática se entiende una postura pluralista que parte de reconocer que los otros y las otras ven el mundo y la

realidad social y política desde puntos de vista y cosmogonías distintas a las mías, y que no por eso son mis enemigos. Tienen el

mismo derecho que yo a formar opiniones y debatirlas críticamente.

con naturalidad ideas como vincularse a un grupo

armado o la forma como han aprendido a usar la

violencia para resolver sus conflictos cotidianos.

También ofrece rutas de reflexión para que los y

las jóvenes puedan apreciar y sopesar el poten-

cial transformador de iniciativas no violentas de

resistencia e impugnación a situaciones injustas

y autoritarias. El siguiente cuadro resume los

objetivos que persigue la incorporación de la

ruta de la memoria histórica en el aula escolar y

la manera cómo esa ruta contribuye a desarro-

llar las competencias ciudadanas y en ciencias

sociales definidas por el Ministerio de Educación

Nacional y la cátedra de la paz.

1. OBJETIVOS, RESULTADOS ESPERADOS Y COMPETENCIAS

Objetivo general

Contribuir a la formación de ciudadanos con curiosidad histórica, capaces de apropiarse de la ruta de la memoria histórica.

Desde allí, desarrollar una postura reflexiva y crítica, y un discernimiento moral que les permita afrontar los dilemas que

enfrentan cotidianamente en un país en guerra o en tránsito a la paz.

Objetivos específicos Resultados esperados Competencias ciudadanas Competencias básicas en ciencias sociales Competencias de lenguaje

Me sitúo ante mis propias condiciones de vida, a los dilemas

que enfrento y al proyecto de vida que construyo. Adquiero las

herramientas para responder a los desafíos y a los conflictos del

día a día de manera reflexiva, crítica y democrática. Adquiero un

discernimiento moral ante los dilemas que enfrento.

• Me sitúo ante cada uno de ellos de manera

reflexiva, contrastando sus posibles

consecuencias.

• Introduzco una reflexión moral sobre cada

una de las alternativas.

• Reconozco mi agencia y adopto decisiones

contemplando las posibles consecuencias de

cada una de ellas, entre otras, las morales.

• Contrasto y debato con mis pares las distintas

alternativas.

• Pensamiento crítico.

• Consideración de

consecuencias.

• Toma de perspectiva.

• Escucha activa.

• Asertividad.

• Realizo investigaciones como lo

hacen los científicos sociales: diseño

proyectos, desarrollo investigaciones

y presento resultados.

• Identifico características físicas,

sociales, culturales y emocionales que

hacen de mí un ser único.

• Reconozco conflictos que se generan

cuando no se respetan mis rasgos

particulares o los de otras personas.

• Reconozco y respeto diferentes

puntos de vista.

• Comprendo e interpreto textos

con actitud crítica y capacidad

argumentativa.

• Analizo crítica y creativamente

diferentes manifestaciones

literarias.

• Interpreto en forma crítica la

información difundida por los

medios de comunicación masiva.

Comprendo la guerra y sus engranajes como producto de

condiciones sociales, políticas, económicas y culturales en las

que se mueven actores colectivos, que, inspirados en miradas

y representaciones sobre la realidad, adoptan decisiones y

construyen alianzas y organizaciones armadas para defender

sus agendas e intereses.

• Comprendo que la guerra no es natural

e inevitable.

• Comprendo que la guerra se desencadena en

ciertas circunstancias específicas.

• Comprendo que la guerra requiere de estrate-

gias y alianzas entre actores para operar.

• Comprendo las consecuencias que se derivan

de distintos diseños institucionales

y políticas públicas.


• Consideración de

consecuencias.


• Hago preguntas acerca de los fenómenos

políticos, económicos, sociales y

culturales estudiados.

• Establezco relaciones entre las diferentes

fuentes de información y respondo a las

preguntas que planteo.

• Planteo hipótesis que puedan responder

a estas preguntas.

• Identifico diferencias en concepciones

que legitiman actuaciones en la historia

y asumo posiciones críticas frente a ellas.

Así mismo, contribuir desde su acción y opinión a avanzar en la construcción de condiciones sociales e institucionales

para la profundización democrática. Por último, promover la resolución de conflictos por la vía del diálogo, el debate, la

negociación y la capacidad de transar.

Objetivos específicos Resultados esperados Competencias ciudadanas Competencias básicas en ciencias sociales Competencias de lenguaje

Comprendo las conexiones e impactos que existen entre las

historias personales, colectivas y nacionales en términos de

decisiones y trayectorias colectivas, y procesos sociales, políticos

y económicos.

• Comprendo que mis actos tienen impacto y

afectan a otros.

• Comprendo que los contextos también me

moldean.

• Puedo identificar cuáles contextos son más

democráticos o más autoritarios.

• Puedo entender que los actos de otros me

afectan a mí.


• Consideración de consecuencias.

• Generación de opciones.

• Reconozco algunas características

físicas y culturales de mi entorno, de

su interacción y las consecuencias

sociales, políticas y económicas que

resultan de ellas.

• Comprendo e interpreto textos

con actitud crítica y capacidad

argumentativa.

• Analizo crítica y creativamente

diferentes manifestaciones

literarias.

• Interpreto de manera crítica la

información difundida por los

medios de comunicación masiva.

Me apropio de las competencias ciudadanas tales como el

pensamiento crítico, la empatía y la argumentación asertiva en el

ejercicio del debate.

• Escucho los argumentos de los demás.

• Respeto sus opiniones.

• Comunico asertivamente mis argumentos sin

arrasar físicamente o simbólicamente al otro.

• Tramito mis conflictos por vías democráticas.

• Escucha activa.


• Empatía.

• Asertividad.

• Participo en debates: asumo

posiciones, las confronto, las defiendo

y soy capaz de modificarlas cuando

reconozco mejores argumentos.

Desarrollo la capacidad para transformar paradigmas de la

violencia y la guerra a través de mi proyecto de vida.

• Reconozco la importancia de establecer mi

propio proyecto de vida.

• Mantengo relaciones de cuidado,

cooperación y solidaridad con mis

semejantes.

• Reconozco la importancia de mantener esas

relaciones para proteger la vida.

• Escucha activa.


• Empatía.

• Asertividad.

• Manejo consciente de las

emociones.

• Respeto mis rasgos individuales y

culturales y los de otras personas.

• Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las

demás personas.

• Participo en la construcción de normas

para la convivencia en los grupos donde

pertenezco.

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Preámbulo

Las herramientas






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2. LAS HERRAMIENTAS ¿QUÉ ES UNA HERRAMIENTA? A diferencia de una actividad, una herramienta es un

instrumento con el que se pueden realizar trabajos

de diversa naturaleza. En esta sección se exponen

los diferentes tipos de herramientas de los que cons-

ta la Caja. Están diseñadas para ayudar a maestras

y a maestros, así como a estudiantes, a procesar

los materiales didácticos, a analizar situaciones

personales, colectivas e históricas, y a crear nuevas

preguntas y propuestas de actividades.

HERRAMIENTAS DE LA CAJA

La pregunta generadora

Puesto que los materiales de la Caja promueven

el pensamiento crítico y no la memorización de

contenidos, la pregunta es concebida como el

motor del aprendizaje y constituye, por lo tanto,

su herramienta principal.

La pregunta permite:

• Generar dudas.

• Despertar inquietudes.

• Alimentar la curiosidad de las y los estudiantes.

• Llevar a alumnos y alumnas a cuestionar y a

construir sus propias reflexiones frente a distin-

tos acontecimientos.

La pregunta debe alimentar la curiosidad de los

y las estudiantes a propósito de sus preocupacio-

nes de cara al presente y a su proyecto de vida.

Debe, así mismo, conectar dichas preocupaciones

con sus contextos regionales y nacionales, y con

procesos históricos más generales.

Los dilemas

Enfrentar un dilema significa reconocer la presen-

cia de una encrucijada en un momento específico

o ante una situación particular. El dilema abre di-

versas opciones, ninguna de las cuales se muestra

inmediatamente mejor a las demás: cada opción

tiene costos y beneficios, pero optar por algunos

de los caminos que se abren es más acorde con

una cultura democrática en la que el cuidado de

sí mismo y de los otros es fundamental. En todo

caso, elegir cualquiera de las opciones representa

una decisión difícil.

Esta herramienta pretende:

• Incentivar el pensamiento crítico.

• Promover el discernimiento moral.

• Enseñar que existen decisiones difíciles cuyas

consecuencias no siempre han sido bien

sopesadas.

El dilema les permite a los y las alumnas identifi-

car y comprender:

• El hecho de que existen realidades complejas y

llenas de matices.

• Las consecuencias de sus acciones.

• Las implicaciones morales de adoptar un cami-

no en particular ante una situación determinada.

A partir de las distintas alternativas que confron-

tan las y los estudiantes, ellos y ellas deben eva-

luar las posibles consecuencias de sus decisiones

sobre su propio proyecto de vida y el de integran-

tes de su entorno, así como sobre el mundo que

comparten con otros y la vida misma.

En tal medida, el trabajo con dilemas invita a:

• Adoptar miradas responsables y complejas.

• Dejar de lado juicios de valor tajantes y excluyentes.

• Cultivar un discernimiento moral.

HERRAMIENTAS PARA REPRESENTAR GRÁFICAMENTE EXPERIENCIAS PERSONALES Y COMPARTIDAS E INFORMACIÓN

La experiencia histórica personal y colectiva está

anclada en el tiempo y el espacio. Por eso la Caja

de Herramientas contiene herramientas para

representar las experiencias de tiempo y espacio

reconociendo que la vivencia de estas dos dimen-

siones no es la misma para todo el mundo. Por

eso, las herramientas buscan ser flexibles para

acoger las diferencias y la pluralidad de apropia-

ciones de tiempo y espacio.

La representación gráfica del tiempo

y de eventos significativos

Representar eventos significativos gráficamente

permite ordenar y plasmar hitos que una persona,

una comunidad o un país han vivido en términos

temporales. Dichos eventos significativos pueden

aludir tanto a momentos gratificantes y lúdicos,

como a ocurrencias traumáticas e infelices.

La representación gráfica del tiempo y de los

eventos significativos puede adelantarse a partir

de líneas de muy distinto tipo. Los siguientes

son ejemplos que pueden completarse con otras

formas de representación gráfica:

• Una línea plana.

• Una línea en forma de espiral.

• Una línea con dibujos.

• Una línea situada en el presente y que parte

hacia atrás.

• Una línea situada en el pasado y que parte

hacia delante.

Las actividades desarrolladas a propósito del

tiempo deben arrojar luz sobre la manera como

las personas y las comunidades experimentamos

el tiempo y le damos sentido de distintas maneras.

Cuando las personas o las comunidades re-

construyen sus biografías o procesos históricos

colectivos, el tiempo transcurre no a la luz de

unidades tradicionales tales como minutos, horas,

meses, años o décadas, sino de etapas o momen-

tos distintos, separados por hechos significativos.

Los hechos significativos se distinguen de las ocu-

rrencias cotidianas porque nos marcan y marcan

nuestra memoria de manera profunda.

El hecho significativo, así como su vivencia, nos transforma de tal manera que podemos hablar de un yo o una comunidad antes, y un yo o una comunidad después de su ocurrencia.

En el caso del tiempo histórico compartido por una

comunidad o una nación, este pasa por periodos

densos, durante los cuales muchos acontecimientos

significativos se suceden vertiginosa y simultá-

neamente, por lo que transforman el sentido y la

dirección de su devenir. Pero también hay otros

intervalos donde las rutinas diarias se engranan sin

mayores interrupciones.

Las líneas, espirales, u otras representaciones

del tiempo pueden aplicarse a las biografías perso-

nales, a las trayectorias colectivas o a las dinámicas

históricas nacionales.

En el caso de las líneas de tiempo personales, la

herramienta debe permitir que los estudiantes sean

capaces de identificar los orígenes de sus relatos,

es decir, desde qué momento empiezan a narrar su

historia y por qué eligen ese momento y no otro.

Así mismo, debe arrojar luz sobre los hitos, es decir,

los eventos significativos que marcan sus vidas.

Ciertas preguntas generales pueden hacerse ante

las líneas de tiempo personales:

16

Preámbulo

Las herramientas






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del cuerpo, del salón, del colegio, de la región, del

país, etc.: el objetivo es identificar las marcas o

huellas de las memorias en los espacios que habi-

tamos. La experiencia humana transcurre en una

dimensión temporal y en una dimensión espacial,

de tal modo que los recuerdos de lo vivido están

ineludiblemente anclados en un espacio.

Es posible recordar y representar artística-

mente las marcas que deja lo vivido en el cuerpo,

tanto las memorias lúdicas y felices como las

traumáticas. Tales representaciones no exigen ser

explicadas para otros: el cuerpo y sus marcas son

un espacio de intimidad que tenemos derecho

a resguardar de la mirada ajena. Los dibujos,

entonces, pueden ser compartidos en exposicio-

nes que no exigen explicación alguna, o pueden

ser elaborados en diarios personales que no

transiten por lo público.

Así como hay memorias personales resguarda-

das en el cuerpo, existen también huellas de la

experiencia compartida en los espacios de familia,

del barrio donde se convive con vecinos o de los

territorios de las comunidades o las naciones.

Es posible recorrer esos espacios o territorios y

rememorar la experiencia compartida, con miras

a identificar tanto las huellas que han dejado los

triunfos, las tradiciones y los saberes de apropia-

ción del territorio que celebran la vida en común,

como las marcas que han dejado procesos violen-

tos y traumáticos.

El tiempo no es homogéneo, como tampo-co lo son las nociones de espacio y territorio. Tanto así, que los sentidos de territorio de una comunidad de jóvenes indígenas y de un grupo de jóvenes urbanos se configuran de manera dis-tinta. Nuestra apropiación / vivencia del espacio

pasa, entonces, también por nuestra identidad.

De hecho, muchas comunidades indígenas hablan

de los daños sufridos por el territorio a raíz de

la guerra: lugares sagrados profanados, espacios

donde víctimas han sido asesinadas, torturadas o

desaparecidas. Por tal razón, hoy en Colombia no

solo se habla de los daños al proyecto de vida, ya

sean morales o materiales, sino que se incluyen

los daños al territorio.

Recorrer el territorio o representar las marcas

de la experiencia compartida permite compren-

der cómo la experiencia humana está anclada

espacialmente y cómo dichas anclas espaciales se

viven de distinta manera. El territorio se vive, en

comunidades indígenas y afros, como una exten-

sión del cuerpo comunal.

Al igual que con el tiempo, es posible trabajar

con los estudiantes en la representación del espa-

cio a nivel personal, colectivo, regional o nacional.

Por ejemplo, en el marco de una experiencia de

guerra, se pueden identificar los lugares de in-

fluencia de los actores armados, sociales, políticos

a nivel regional. Así mismo, se pueden también

plasmar recursos, identificando rutas de narcotrá-

fico, cultivos, yacimientos de petróleo y minería.

Mapa conceptual

El mapa conceptual es una representación

gráfica que sintetiza información y evidencia re-

laciones entre conceptos. Por ejemplo, a la hora

de analizar una situación o problemática especí-

fica, esta herramienta permite ver relaciones de

jerarquía, causalidad e interdependencia entre

conceptos. Tanto así que su aplicación permite

evaluar si el o la estudiante se ha apropiado de

los conceptos de manera clara y ha procesado e

integrado los conocimientos.

Estas son algunas pautas para construir

un mapa conceptual:

1. Poner el tema central en el centro.

2. Representar los subtemas en cada uno de los

extremos (se pueden utilizar palabras sencillas

para representar cada concepto).

3. Representar cada idea con una palabra

o una imagen.

4. Escoger el sentido en el que se quiere leer.

Un mapa conceptual permite entender mejor y de

forma esquemática el o los temas que se quieren

tratar, dándoles un orden y una jerarquía que

arrojan luz sobre una problemática general.

Árbol de decisiones

El árbol de decisiones es un esquema que permite

exponer un conjunto de posibilidades a la hora de

resolver una situación de forma secuencial. Dicho

esquema permite analizar las posibles decisiones que

se pueden tomar de cara a un problema, así como las

posibles consecuencias que cada una conlleva.

Para construir un árbol de decisiones se debe:

• Definir el problema o la situación.

• Plantear las opciones que tiene la resolución de

este problema.

• Pensar en la consecuencia propia de cada opción.

• Imaginar las consecuencias secundarias fruto

de cada consecuencia inicial.

El objetivo de esta herramienta es mostrar

gráficamente la totalidad de las posibilidades de

decisión que surgen tras analizar un problema o

una situación específicos.

Gráficos

Los gráficos representan un número determinado

de datos y cifras. Convierten datos en un dibujos

claros que permiten responder a preguntas de

orden cuantitativo de forma rápida. Hay muchos

tipos de gráficos, a saber:

• De barras.

• Tipo torta.

• En columnas.

• De líneas.

• De área.

• Tipo radar.

• ¿Qué dicen los orígenes y los hitos sobre

mi identidad?

• ¿Por qué esos hechos son significativos para mí?

• ¿Qué los hace significativos?

• Frente a mi línea de tiempo: ¿Puedo descifrar un proyecto de vida en construcción?

• Si pienso en mi pasado en relación al futuro: ¿Cómo me imagino en cinco años?

La línea de tiempo también permite pensar en futuros posibles y proyectarse a nivel personal.

Las líneas de tiempo colectivas permiten visua-

lizar hechos significativos que han marcado el

devenir de una comunidad, una región, una orga-

nización, y también reflexionar a futuro.

Las líneas de tiempo permiten observar la

manera plural como personas y colectivos viven,

sienten y se apropian del tiempo. Sin negar esa

pluralidad, también permiten reconocer los

puntos de convergencia y de encuentro alrededor

de ciertos hitos que resultan significativos para

muchas personas y colectivos.

Mientras la pluralidad en nuestras nociones

de tiempo habla de la singularidad de cada perso-

na y de cómo su experiencia es irrepetible y única,

los puntos de convergencia llaman la atención

sobre nuestra humanidad-en-común y los vínculos

que construimos como comunidad/sociedad/na-

ción que comparte una trayectoria histórica.

La representación gráfica del espacio: los mapas

Un mapa es una representación que no solo

registra un espacio: plasma la manera como una

persona o una colectividad habita o vive dicho

entorno, que puede entenderse como un cuer-

po-espacio, una casa-espacio, un barrio-lugar o un

territorio. En tal medida, para captar cómo la ex-

periencia personal o colectiva transcurre situada

y anclada a un espacio, se pueden realizar mapas

18

Preámbulo

Las herramientas






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Algunas preguntas que se pueden hacer al crear

un gráfico son:

• ¿Para quién se representa esto?

• ¿Cuál es la información que quiero mostrar?

• ¿Cuál es la mejor manera de mostrar los datos?

Un gráfico permite visualizar una gran cantidad

de información de manera rápida y sencilla.

HERRAMIENTAS PARA UNA CIUDADANÍA CON IMAGINACIÓN Y REFLEXIÓN HISTÓRICAS

Formular hipótesis

Una hipótesis es una posible explicación que per-

mite comprender decisiones personales o, en el

plano colectivo o nacional, trayectorias históricas

bajo una nueva luz. Dicha posible explicación

responde a preguntas de orden descriptivo (¿Qué

pasó aquí? ¿Cómo pasó?) o explicativo (¿Por qué

pasó?).

Para comprender el significado de una hipó-

tesis cabe iniciar con una reflexión en clave de

registro personal. Las narrativas que las personas

construyen a propósito de quiénes son y de cómo

han construido sus vidas se tejen en un ir y venir

entre circunstancias vividas y decisiones tomadas.

De hecho, cuando se narra una vida, generalmen-

te se va tejiendo y proponiendo un hilo conductor

que le otorga una cierta coherencia a la experien-

cia con miras a hacerla más fácil de comunicar.

A nivel personal, este hilo conductor, tejido de manera intuitiva, es como una gran hipótesis de quiénes somos y cómo hemos devenido lo que somos.

En el registro colectivo, las personas que fungen

de gestores de memorias colectivas en las comu-

nidades, las familias, las organizaciones sociales o

políticas formulan, con base en sus conocimien-

tos previos y sus identidades, respuestas a las

preguntas de cómo y por qué ocurrieron ciertos

hechos que afectaron la vida colectiva. Tales

respuestas van tejiendo, en conjunto, el hilo con-

ductor de la narrativa que reconstruye lo vivido.

A nivel colectivo, las hipótesis proponen una explicación de lo vivido y permite comprender y otorgarle un sentido a esa experiencia.

Observar y reflexionar la manera como estas

hipótesis se construyen desarrolla una capacidad

crítica ante las narrativas históricas propias y de

otros, pues evidencia que son producto de un teji-

do fino de interpretaciones, que incorporan even-

tos, fuentes y voces, y las ordenan para otorgarles

un sentido. Dicho sentido puede ser debatido y

contrastado frente a otras hipótesis, matizado

al incorporar nuevas fuentes, y enriquecido por

medio del debate y la argumentación.

Cómo leer documentos:

Testimonios desde la memoria histórica

Cuando un investigador social se enfrenta a

un testimonio, normalmente solo lo ve como

una fuente de respuestas para sus preguntas de

investigación. No obstante, la memoria histórica

requiere de una mirada distinta, pues su labor “va

más allá de la reconstrucción de los hechos como

datos, o de la recopilación de testimonios que

verifiquen una cierta versión” (GMH, 2009, p. 55).

Por tal razón, un testimonio puede ser leído

en dos claves. Si es leído en clave de memoria, permite rastrear los significados que las personas o que los grupos les otorgan a los hechos vividos. En este caso, la pregunta no es por el hecho en

sí mismo, sino por la manera como fue vivido y

sentido, y cómo es recordado. Por otra parte, si

es leído en clave de historia, el testimonio es una

fuente más de información de un saber local que

se contrasta con otras fuentes. Así, en un contexto

de guerra, la memoria constituye una herramienta

de esclarecimiento, pues los testimonios ofrecen

información valiosa sobre las dinámicas de los

actores armados, la geografía del lugar y la coti-

dianidad bajo la cual ocurrieron eventos específi-

cos. Cuando la memoria proporciona información

sobre los hechos acontecidos, debe ser tratada

como una fuente más y, por lo tanto, contrastada

con otras.

a) Fotografías/imágenes

A la hora de analizar una fotografía, pintura o ima-

gen, se deben responder las siguientes preguntas:

Comprensión general

• ¿Qué se observa en ella?

• ¿Quiénes aparecen y cuáles son sus

principales elementos?

• ¿Cómo está compuesta?

• ¿Cuál es el punto de vista desde el cual fue

tomada / pintada?

• ¿La imagen está en blanco y negro o a color?

• ¿La fotografía fue tomada en un escenario

espontáneo o fue puesta en escena?

Contexto y autoría

• ¿Quién es el fotógrafo / artista?

• ¿Dónde y cuándo se tomó la fotografía o se

pintó el cuadro?

• ¿Cuál es el contexto histórico, político o social

en el cual se hizo?

Interpretación

• ¿Qué sensaciones transmite?

• ¿Qué impacto genera?

• ¿Con qué otra imagen se la pueda asociar?

• ¿Cuál fue la intención del artista/ fotógrafo?

• ¿Sugiere alguna historia?

b) Caricatura/comic

A la hora de analizar una caricatura o comic, se

deben responder las siguientes preguntas:


• ¿Qué se observa en ella?

• ¿Cuáles son sus principales elementos

y personajes?

• ¿Cómo son las relaciones que sostienen los

diferentes personajes que expone?

• ¿Cuál es su tema principal?

• ¿Qué recursos utilizó el o la caricaturista para

elaborarla?

Contexto y autoría

• ¿Quién es el autor o autora?

• ¿Tiene el o la autora otras similares o distintas?

• ¿Cuándo fue elaborada?

• ¿Cuál es el contexto histórico, político o social

durante el cual fue elaborada?

Interpretación

• ¿Qué sensación transmite?

• ¿Qué impacto genera?

• ¿Es una pieza neutral?

• ¿Cuál es la intención del autor?

• ¿Transmite la idea de manera efectiva?

• ¿Con qué imagen, pintura o texto

se la puede asociar?

c) Artículo de periódico

A la hora de analizar un artículo de periódico, se

deben responder las siguientes preguntas:


• ¿De qué trata el artículo y quiénes son los pro-

tagonistas de la noticia?

• ¿Cuándo y dónde se desarrollan los hechos?

• ¿Cuáles son las ideas principales del artículo?

20

Preámbulo

Las herramientas






//////////////////////////////////////

Análisis del título:

• ¿Están las ideas principales resumidas en el título?

• ¿Cuáles son sus palabras o frases clave?

• ¿Qué lenguaje utiliza el periodista?

• ¿Cuál es la intención del artículo?

Medio y contexto de publicación

• ¿En qué periódico fue publicado?

• ¿Cuándo fue escrito y cuál era el contexto

(político social, económico) de la época?

Fuentes y punto de vista

• ¿Cuáles son las fuentes de información

utilizadas por el periodista?

• ¿Usa varias fuentes o una sola?

• ¿Ha sido contrastada la información?

• ¿Ha faltado revisar fuentes? ¿Cuáles?

• ¿Cuál es el punto de vista del periodista?

d) Texto literario

A la hora de analizar un texto literario, se deben

responder las siguientes preguntas:


• ¿Cuál es la idea general del texto?

• ¿Qué otras ideas menciona?

• ¿Quiénes son los personajes principales del tex-

to y cuáles son sus principales características?

• ¿Cómo son las relaciones entre los diferentes

personajes?

• ¿Cuándo y en dónde se desarrollan las acciones?

• ¿Cómo es el ambiente en el cual se desarrollan

las acciones?

• ¿Quién es el narrador?

Contexto y autoría

• ¿Quién es el autor del texto?

• ¿Ha escrito este autor otros textos?

• ¿Cómo se compara con dichos textos?

• ¿Cuándo y en qué contexto fue escrito?

Comprensión detallada


• ¿Cuál es el estilo de su escritura?

• ¿Qué tipo de lenguaje usa?

• ¿Por qué y para quién puede resultar interesante?

Punto de vista

• ¿Cuáles son los diferentes puntos de vista presentes?

• ¿Es el narrador objetivo?

e) Canciones o coplas

A la hora de analizar canciones o coplas, se deben

responder las siguientes preguntas:


• ¿Cuál es la idea general de la canción/copla?

• ¿Qué otras ideas menciona?

• ¿Qué situaciones describe?

• ¿Cuándo y en dónde se desarrollan las acciones?

• ¿Cómo es el ambiente descrito?

Contexto y autoría

• ¿Quién es su autor?

• ¿Cuándo y en qué contexto fue escrita?

• ¿Ha escrito el autor otras canciones/coplas?

• ¿Existe relación con ellas?



• ¿Qué tipo de lenguaje usa?

• ¿Qué sensaciones deja al escucharla?

Punto de vista

• ¿Cuáles son los diferentes puntos de vista

presentes en ella?

f) Discurso

A la hora de analizar un discurso, se deben res-

ponder las siguientes preguntas:


• ¿Quién pronuncia el discurso y en qué momento?

• ¿A quiénes está dirigido?

• ¿Cuál es su idea general?

• ¿Cuáles son sus argumentos principales?

• ¿Qué otras ideas trata?

• ¿De quiénes habla?

• ¿Qué relación tienen las personas mencionadas?

Contexto

• ¿Cuándo y dónde fue pronunciado el discurso?

• ¿Cuál es el contexto político, social e histórico

en el que fue pronunciado?



• ¿Cuáles se repiten?

• ¿Qué tipo de lenguaje utiliza?

• ¿De qué manera está estructurado?

• ¿Qué sensaciones produce?

• ¿Podría su texto ser dividido en partes coherentes?

Punto de vista

• ¿Cuál es la intención de la persona que lo pronuncia?

• ¿Cómo pudo haber sido recibido por sus

destinatarios?

CÓMO CONTRASTAR DOCUMENTOS, TESTIMONIOS, ENTREVISTAS Y OTRAS FUENTESEl contraste de fuentes consiste en comparar

relatos orales o escritos que propongan informa-

ción, conocimiento e interpretaciones diferentes

–algunas veces encontrados, otras convergentes–

sobre unos mismos eventos, procesos, dinámicas

o actores. Al exigir tareas tales como hacerles

las mismas preguntas a personas que no estén

relacionadas entre sí o examinar detalladamente

quién interpreta, cómo lo hace y con qué fin, la

herramienta les enseña a las y los estudiantes que

es necesario analizar minuciosamente sus fuentes

de información. En tal medida, fortalece compe-

tencias ciudadanas tales como la escucha activa,

la toma de perspectiva, la argumentación asertiva,

la consideración de consecuencias y la generación

de opciones, ya que exige considerar4 y anali-

zar –tanto en el aula como en la vida– fuentes de

distintos sectores y de diversas posturas políticas,

sociales, religiosas y culturales.

El objetivo de esta herramienta es, entonces,

habilitar a los estudiantes a construir una versión

sobre lo que están investigando5, y, por lo tanto,

a elaborar hipótesis que luego puedan sustentar.

No obstante, apunta a mucho más que fortalecer

capacidades de consulta y transmisión

de información:

• Aprovecha la curiosidad generada sobre temas

cuya significación se ha construido.

• Propicia el diálogo, la escucha activa y la inte-

racción social en el aula.

• Despierta interrogantes sobre asuntos de la

vida regional y nacional.

4. “[Las ciencias] ...intentan... comprender lo que ocurre en el mundo, la compleja trama de relaciones que existe entre diversos

elementos, la interrelación entre los hechos, las razones que se ocultan tras los eventos”. (Cursivas nuestras). Estándares Básicos de

Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Mariana Schmidt Q. (Ed.). Mayo 2006. MEN-Ascofade.

5. “...la enseñanza como investigación dirigida...”. Henao, B. Jiménez, M. Alzate, M. Pulgarín, R. Sánchez, N. Montoya, Y. & Bolí-

var W. Propuesta de ajustes a los estándares básicos de competencia en ciencias. Universidad de Antioquia. Facultad de educación.

Documento en construcción.

22

Preámbulo

Las herramientas






//////////////////////////////////////

3. LOS HILOS PRESENTES EN LAS RUTAS DE LA MEMORIA HISTÓRICA: CÓMO ENSEÑAR Y CÓMO USARLOSEn algunas ocasiones, los y las estudiantes mani-

fiestan cierta apatía de cara a la clase de Ciencias

Sociales, pues sus contenidos pueden parecerles

lejanos e irrelevantes en el marco de su juventud

y su cotidianidad.

“¿Por qué tengo que aprender sobre esto?”,

“¿para qué me sirve?” son preguntas a las que no

se les debe dar respuestas impositivas del tipo

“son contenidos importantes, así que deben ser

aprendidos y punto”. Tampoco deben, por ningún

motivo, ser ignoradas.

En los casos ilustrativos de la Caja, se espera de-

sarrollar en los y las estudiantes cierta conscien-

cia de su propia identidad. Esto implica generar

una curiosidad empática a través de una ruta que

parte del autoreconocimiento de sus preocu-

paciones y sus dilemas, una apertura sobre “lo

otro, lo diferente” y finalmente la formulación de

preguntas por los contextos y el pasado comparti-

do. Para lograr esta conexión entre la historia de

la región y del país, y la experiencia de cada una

y uno de los estudiantes es necesario, entonces,

siempre iniciar con preguntas tales como:

• ¿Cuáles son los dilemas que enfrento

en mi vida cotidiana?

• ¿Qué relación tienen con la guerra?

• ¿Qué impacto tengo como persona en mi comu-

nidad y en mi país?

• ¿Cómo la historia de mi país y las narrativas de

las comunidades a las que pertenezco constru-

yen mi identidad?

• ¿Cómo es mi aporte a la historia de mi país?

• ¿Cómo me influye y me moldea la historia

de mi país?

Los casos ilustrativos de la Caja de Herramientas,

se construyeron a partir de pasos que permitieran

entretejer y navegar por las memorias personales,

colectivas e históricas de los y las estudiantes y

debatir con ellas y ellos las memorias históricas

de la guerra colombiana. En conjunto, estos pasos

están orientados a despertar la curiosidad de los

y las estudiantes con miras a que la entrada al

contenido histórico se haga desde un lugar signifi-

cativo para ellos.

Los casos

El estudio de un caso gira alrededor de la recons-

trucción de un evento concreto. Puede ser una

masacre, una desaparición forzada, un asesinato,

un secuestro, la voladura de una torre, la explo-

sión de una mina antipersona, etc.

La reconstrucción de los hechos se hace, en

primer lugar, a partir de la escucha empática

de los testimonios de las víctimas. Esta escucha

permite comprender el sufrimiento vivido y lo

desgarradora que ha sido la guerra para quienes

la han padecido.

Pero el caso no se queda en los testimonios.

La reconstrucción de los contextos en los que tu-

vieron lugar los hechos evidencia dinámicas más

generales sobre la guerra a nivel regional, las ló-

gicas de los actores armados, los mecanismos que

utilizan para avanzar y defender sus intereses, el

papel de la población civil, etc. De esta manera,

se va reconstruyendo un entramado histórico que no solo se detiene en los hechos puntuales, sino que además devela lo que sucedió antes o después del evento, así como los procesos que estaban desenvolviéndose en su entorno. Es la

reconstrucción de estos procesos lo que, preci-

samente, permite develar los significados de los

hechos victimizantes.

Los casos permiten producir una memoria

histórica anclada en situaciones concretas, a la luz

de las cuales se conectan las vivencias persona-

les de las víctimas con la reconstrucción de los

contextos más amplios en los que se inscriben

los hechos. El caso sobresale en la memoria de

las víctimas porque deja una huella indeleble

en quienes lo vivieron o en los habitantes del

entorno. Por lo general, suscita debates sobre su

interpretación:

• ¿Por qué sucedió?

• ¿Quiénes son los responsables de que sucediera?

En un nivel descriptivo, responde a preguntas

básicas como:

• ¿Quién le hizo qué a quién y por qué?

En un nivel más analítico, busca develar las inte-

racciones entre actores nacionales y aun interna-

cionales, y actores locales y regionales:

• ¿Quién se alía con quién?

• ¿Qué está en disputa?

• ¿Qué recursos movilizan los actores?


24

Preámbulo

Las herramientas






//////////////////////////////////////

6. Martha Nussbaum propone una articulación muy interesante para esta propuesta entre emoción, conocimiento y narrativa. Ver:

Nussbaum, M (2008). Paisajes del Pensamiento. Barcelona: Paidós. pp 22, 24.

Así, la reconstrucción del caso desde la memoria histórica es una oportunidad para que los estu-diantes comprendan mejor las dinámicas de la guerra y desarrollen aptitudes empáticas, discer-nimiento moral y competencias investigativas.A la hora de implementar el método de memoria

histórica para comprender la guerra, es importan-

te recordar que la memoria se trabaja desde dos

registros. Por un lado, la memoria puede verse

como un gran archivo del dolor, que permite

desarrollar empatía y comprender lo acontecido

desde la emoción6. Por otro, puede considerarse

LA RUTA SUGERIDA PARA APROXIMARSE AL CASO EN EL AULA ESCOLAR

Me ubicoTrabajo en mi identidady la de mis estudiantes

Escucho a otros¿Cómo han vivido el conflicto otros?

Memoria individualMemoria desde el sentido

Empatía / identidadMemoria como una fuente

de informaciónUna de las muchas que

comparo y contrasto

Comprendo contextosConsulto, comparo y contrasto diferentes fuentesArtículos de prensa, expedientes judiciales,

coplas, poemas, leyes, discursos, actas políticas…

Formulo una hipótesis

Debato democráticamente esta hipótesis en la

esfera pública

Memoria colectiva

Memorias y testimonios

1 2

Comprendo

como una fuente de información que puede ser

contrastada con otras fuentes para esclarecer lo

ocurrido. Esto se traduce en una ruta de contraste

de fuentes que permite avanzar hacia compren-

siones rigurosas, siempre dispuestas al debate.

En tal medida, cada testimonio precipita, natural-

mente, dos tipos de pregunta:

• El de las que indagan por el sentido, por la

emoción que transmite la narrativa.

• El de las que indagan por la información que

transmiten las memorias.


26

Preámbulo

Las herramientas






//////////////////////////////////////

4. LA MEMORIA HISTÓRICA COMO DEMOCRACIA EN EL AULA Y CONTENCIÓN EMOCIONAL Para trabajar la memoria histórica del conflicto

armado es importante incentivar la creación de

un ambiente democrático en el aula. Es decir, un

ambiente donde prime el respeto por la diferencia

y donde los conflictos sean tramitados por vías

democráticas. Esto requiere entender a “el otro” como un sujeto igualmente amparado por dere-chos, así no se esté de acuerdo con él.

¿CÓMO IMPLEMENTAR UN AMBIENTE

DEMOCRÁTICO EN EL AULA?

Para construir un ambiente democrático en el

aula, es necesario transitar con los y las estudian-

tes por una sesión en la que, de común acuerdo,

se establezcan unas reglas de convivencia para el

debate y unos mecanismos de reparación en caso

de que las primeras se rompan.

Advertencia

Es responsabilidad del docente asegurarse que las

normas se cumplan y moderar las estrategias de

reparación en caso de que se rompan.

Definiciones:

• Desde el sentido: Comprender el dolor propio y

de “el otro” desde la identidad, sin juzgar. Esto

implica comprender lo que los demás dicen, sea

en sus memorias, en sus testimonios o en sus

intervenciones, desde la emoción, más espe-cíficamente, desde la empatía, poniéndose en

sus zapatos y entendiendo su narrativa desde

su identidad. ¿Qué dicen las palabras de las

víctimas sobre lo que estaban sintiendo en ese

momento? ¿Qué dicen sobre su identidad?

• Rigor: Elaborar hipótesis con argumentos que la

sustenten. Esto implica interpretar los hechos

una vez se hayan contrastado sus diferentes

fuentes. Las opiniones, expresadas en hipóte-

sis, deben estar edificadas sobre argumentos y

responder a un objetivo: abrir el debate.

El método de la memoria histórica pretende que

los estudiantes desarrollen habilidades críticas y

actitudes empáticas para comprender el conflicto

armado interno, empezando por quienes han

sido víctimas de sus engranajes. Por tal razón,

pretende que, a través de los testimonios, alumnas

y alumnos evalúen las memorias individuales y

colectivas desde la empatía y desde el rigor, para

luego adentrarse en la construcción de la memo-

ria histórica y elaborar, así, una interpretación de

lo ocurrido usando herramientas propias.

Sin embargo, se espera, así mismo, que los

estudiantes aprendan a usar dichas herramien-tas –la empatía y el rigor– para relacionarse y comprender las posturas y emociones de todas las personas que les rodean, empezando por ellos mismos y por sus compañeros de clase.

En tal medida, es necesario que el rigor y la

empatía con la que se examinan las memorias se

apliquen a las intervenciones de los compañeros

y compañeras de clase: sus testimonios deben ser

escuchados y validados sin ser juzgados, al tiem-

po que sus interpretaciones deben ser entendidas

como hipótesis, que pueden ser cuestionadas sin

que esto convierta al contradictor en enemigo.

Todos tienen derecho a forjar su propia opinión.

De hecho, entender las emociones de las

compañeras y compañeros como válidas sin

juzgarlas es una estrategia clave de la contención

emocional, pues evidencia que la emoción no es

solo una herramienta para acercase a la historia.

Cuando los y las estudiantes aprenden a validar

sus emociones y las de los demás, así como a po-

nerse emocionalmente en los zapatos de “el otro”,

se genera un ambiente de apoyo emocional en el

aula. Este permite lidiar constructivamente con

posibles crisis derivadas de la expresión desbor-

dada de sentimientos reprimidos y ocultos.

Finalmente, cabe resaltar que la ruta de me-moria histórica no solo pretende gestar ciudada-nos dotados con información técnica y especí-fica, obtenida a través de la abstracción juiciosa y el rigor, sino también ciudadanos capaces de desarrollarse de manera responsable, empática y democrática7 en la sociedad.

El libro Recordar y Narrar el conflicto:

herramientas para construir memoria histórica8

del CNMH contiene apartes valiosos a la hora de

crear un ambiente democrático de construcción

de memoria histórica. Entre estos se encuentran

algunas recomendaciones básicas para quienes

se desempeñen como gestores y gestoras de

la memoria, que también son válidas para los

docentes que actúen como facilitadores de la

comprensión de los libros de textos inspirados

en los informes realizados por el Grupo de Me-

moria Histórica, a saber:

7. “Hacer ciencias, hoy en día, es una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ni ordenadas, ni universales, sino a

procesos de indagación más flexibles y reflexivos que realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales,

económicas y políticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa índole.” Ídem Nota 6

8. Para mayor información, se puede consultar el informe completo aquí: http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/en/infor-

mes/informes-2009/recordar-y-narrar-el-conflicto.

9. Al principio de cada libro de texto se ofrecerán mayores sugerencias con respecto a cómo crear unas reglas de juego en el Aula.

• Los seres humanos somos únicos y particulares.

En tal medida, es muy importante no generali-

zar ni predecir las emociones o impactos que

pueda tener un evento violento en una persona

o una comunidad: la experiencia y la reacción a

la misma son exclusivas de cada individuo.

• Se debe fomentar un lugar seguro para las

intervenciones de los estudiantes9. Es decir, se

deben establecer reglas de juego que inviten a

hablar y a intervenir sin juzgar, ejercitando la

escucha activa y responsable. Es importante

evitar comentarios que minimicen o magni-

fiquen el dolor, así como comentarios cuyo

objetivo sea satisfacer la curiosidad de los

demás respecto de la experiencia de quien está

compartiendo su testimonio.

• Se debe respetar el ámbito privado de las perso-

nas. No se debe obligar a nadie a participar si

no lo desea, o a compartir un ejercicio privado

frente a los demás si no quiere hacerlo: es

fundamental respetar la intimidad de los estu-

diantes, especialmente en lo que respecta a los

ejercicios relativos a su cotidianidad.

28

Preámbulo

Las herramientas






//////////////////////////////////////

• Se deben prever técnicas para expresar emocio-

nes difíciles. El docente debe construir, junto

con los y las estudiantes, estrategias para expre-

sar y a veces exorcizar emociones difíciles. Por

ejemplo, pueden decidir escribir las emociones

en un papel y quemarlo en un ritual privado o

comunitario. También pueden acordar tomarse

de las manos y gritar cuando un compañero de

clase experimente rabia. En fin, estos rituales

o formas de tramitar emociones difíciles deben

ser creados y conciliados entre las partes.

• Se debe controlar la reacción ante emociones

fuertes de los estudiantes. En algunas ocasio-

nes, los y las estudiantes comparten experien-

cias difíciles, que constituyen retos emocionales

considerables para gestoras y gestores. Cuando

algo así ocurra, deben abstenerse de ofrecer o

prometer cosas que no puedan cumplir. Por

ejemplo, no deben prometer recursos que no

puedan dar o asegurar que situaciones que no

Si las y los docentes se enfrentan con comporta-

mientos emocionales críticos (parálisis, hiperactivi-

dad y reacciones corporales tales como vómito, náu-

sea y taquicardia), pueden hacer uso de los primeros

auxilios emocionales: se trata de una intervención

psicológica breve e inmediata –una primera línea de

acción– diseñada para ayudarle a la persona afecta-

da a recuperar su estabilidad. Es un procedimiento

temporal, que debe ser aplicado mientras se remite

a la persona a un profesional entrenado.

¿Qué hacer?

• Desarrollar una escucha responsable.

• Escuchar atentamente, resumiéndole brevemen-

te las emociones a la persona afectada.

• Transmitir un mensaje de empatía.

• Mantener un trato cortés, honesto y transpa-

rente, que permita generar confianza y ganar la

cooperación de la persona afectada.

• Abordar la situación con realismo y objetividad.

• Promover la dignidad y la autonomía para que

las víctimas puedan trabajar en sus propios

problemas.

• Promover la confianza y la seguridad.

• Mantenerse alerta ante aquellas oportunidades

que enfaticen las cualidades y las fortalezas de

la persona.

• Aceptar el derecho de los afectados a sentirse

de esa manera.

• Formular preguntas efectivas y provechosas.

• Pedir retroalimentación para lograr una correc-

ta comprensión.

• Comprender las creencias religiosas y las prác-

ticas espirituales.

• Si es necesario, remitir a la persona a un profe-

sional de salud psicológica.

controlan no se volverán a repetir. Es importan-

te, entonces, no generar falsas expectativas

y evitar, así, erosionar la confianza de los y

los estudiantes.

• Es útil que los docentes conozcan técnicas

preventivas. Concretamente, deben familiari-

zarse con ejercicios de respiración o relajación

que ayuden a aliviar a alumnas y alumnos de

tensiones fruto de estudiar temas relacionados

con el conflicto armado.

• Se debe reconocer cuándo el o la estudiante

tiene una necesidad que trasciende las capa-

cidades de los y las gestoras. Es fundamental

reconocer cuándo la o el estudiante requiere

de ayuda adicional por parte del psicólogo o

psicóloga de la institución educativa: cuando no

se sepa lidiar con una situación particular o se

sospeche que la persona requiera ayuda espe-

cializada, se deberá recurrir a ella sin falta.




PBX: (571) 796 5060

[email protected]





Cómo citar:

Centro Nacional de Memoria Histórica. Un viaje por la memoria histórica: Aprender la paz y

desaprender la guerra. Bogotá, CNMH, 2015.





GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA:

ISBN: 000 00 0 0 00 00 0


Formato: 20 x 25 cm


Andrés Barragán


Jonathan Ahumada

Valentina Coccia

Dirección de arte:

Mateo L. Zúñiga




Camilo Quintero

Catalina Ochoa

Juan Posso

Foto internas:

CNMH

Impresión:

Zetta Comunicadores

Producido por:

Fotografía: Archivo del CNMH. Autor: Soraya. “La vida regresa”

GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS

EL SALADO


MONTES DE MARÍA,

TIERRA DE LUCHAS Y

CONTRASTES









María Andrea Rocha Solano, María Juliana

Machado Forero, Juan Fernando Franco Berón,

Laura María Rojas Morales, Laura Giraldo

Martínez, Catalina Buitrago, Margot Vailleix,

Daniel Alberto Herrera, Daniela Pinillos Collazos,

Paola Losada, Charlotte Roche-Govaert, Maria

Fernanda Guarín, David Díaz, Víctor Alfonso Ávila

García, Daniela Muñoz Morales, Janeth Alejandra

Londoño Bustamante, Pedro León Betancur Díaz,

María Isabel Casas Herrera, Tatiana Rojas Roa

Lectores externos

Andrés Suárez, Javier Alejandro Corredor Aristizábal,

Nancy Prada Prada, Yolanda Reyes Villamizar,

Miguel Fernando Moreno Franco, Enrique Chaux

Torres, Alexander Ruiz Silva, Charlotte Greniez

Rodríguez, Carolina Valencia Vargas, Ana María

Durán Rodriguez, Ángela Bermúdez Vélez, Angélica

Padilla Méndez, Diego Argumero Martínez

CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

Presidenta-Directora del Departamento



Ministra de Cultura













Director General


















Dirección Administrativa y Financiera

Janeth Cecilia Camacho Márquez





Peter Natiello



John Allelo



Ángela Suárez












Alejandro Guidi


Kathleen Kerr


Fernando Calado


Fortalecimiento Institucional

para las Víctimas (VISP)

Camilo Leguízamo




Sandra Viviana Pérez Cruz


GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS EL SALADOMONTES DE MARÍA,

TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES

Preámbulo

Identidad, espacio y tierra:

arraigos y disputas

Los conflictos sociales

y las primeras disputas armadas

Un nuevo momento

en el conflicto armado

La masacre y la estigmatización

Los impactos de la masacre:

el desplazamiento

¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros,

solidaridades y luchas por un buen

vivir juntos

Eje 1

Eje 2

Eje 3

Eje 4

Eje 5

Eje 6

6

10

20

34

50

62

70

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio

y tierra: arraigos y disputas

Eje 2: Los conflictos sociales


Eje 3: Un nuevo momento


Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre:

El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

reencuentros, solidaridades y luchas

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

6

Preámbulo

IntroducciónEl material pedagógico de El Salado invita a los

y las estudiantes de grado 10 u 11 a iniciar una

travesía emocional e intelectual por la historia del

conflicto armado del país que les permita reflexio-

nar sobre sus identidades y sus proyectos de vida

en medio de contextos violentos.

Las preguntas orientadoras que acompañan el

recorrido de los y las estudiantes en su explora-

ción del material de El Salado son las siguientes:

• ¿Qué dilemas enfrento en mi vida cotidiana?

• ¿Qué conflictos he enfrentado en mi vida rela-

tivos al uso/pertenencia de espacios significati-

vos para mí? ¿Cómo los he resuelto? ¿Cómo los

recuerdo? ¿Qué aprendo retrospectivamente

de ellos?

• ¿Cómo soluciono los conflictos que enfrento

en mi diario vivir?

• ¿Qué ocurrió en El Salado?

• ¿Por qué ocurrió la masacre de El Salado?

• ¿Cómo vivieron esa experiencia jóvenes

salaeros de mi edad?

• ¿En qué se parece mi vida a la de los y las

jóvenes de El Salado?

• ¿Por qué la tierra tiene tanto significado

para el campesino?

• ¿Cómo puedo contribuir a que este tipo de

eventos no se repitan en el país?

Para responder a estas preguntas el material

empírico sobre la masacre de El Salado se orga-

nizó en 6 ejes temáticos. Se espera que cada eje

temático pueda desarrollarse en 2, 3 o 4 sesiones

de 50 minutos.

En cada eje se plantea un ejercicio didáctico

que propicia un tejido entre las siguientes di-

mensiones: memorias y experiencias personales,

preguntas significativas, dilemas, herramientas

para investigar y construcción de narrativas

interpretativas.

Mediante ese tejido se se le propone al

estudiante un viaje por la memoria que se inicia

con su confrontación a dilemas cotidianos, ex-

periencias vividas y reflexiones sobre su propia

identidad. Una vez cumplido este tránsito por

su experiencia cotidiana, el recorrido se detiene

en un nuevo puerto que le habla a los jóvenes de

eventos históricos que resuenan y tienen simili-

tudes con sus propias vivencias. Esperamos que

desde esas resonancias el pasado deje de ser letra

muerta y se convierta más bien en una historia

viva. Aspiramos que desde esa historia viva los y

las jóvenes adquieren una comprensión signifi-

cativa y crítica del pasado que pueda iluminar

su presente y ayudarles a adquier y cultivar su

propio discernimiento moral. Por otra parte, se

busca que el recorrido sea significativo para los y

las estudiantes y que ellos encuentren relevante

la reflexión histórica para resolver los difíciles

dilemas que enfrentan en sus vidas cotidianas.

12

4 La masacre y la estigmatización

4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo?

13 4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María

14 4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas

15

5 Los impactos de la masacre: el

desplazamiento

5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento

165.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras

5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado?5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?

175.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?

5.3.1 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿Quién se queda con la tierra?

5.3.2 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: los usos de la tierra

18

5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobrela tenencia de la tierra:¿cómo se llegó a esta situación?

5.4.1 Las cifras5.4.2 La contrastación en las interpretaciones

196

¿Por qué retornar? Arraigos,

reencuentros, solidaridades y luchas por un

buen vivir juntos

6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?

20 6.2 El retorno

6.2.1. ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros?6.2.2. ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras

al regresar a su territorio?6.2.3. Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes

21 6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros

SESIÓN EJE TEMÁTICO TÍTULO DE SESIÓN SUB-SECCIÓN

1 Preámbulo Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica

2

I Identidad,

espacio y tierra: arraigos y disputas.

1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos

31.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan

1.2.1 Tierra de abundancia1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales

41.3 Los dos modelos del campo enfrentados

1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra1.3.2 Los Argumentos pro enfoque productivista1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968

5

2 Los conflictos

sociales y las primeras

disputas armadas

2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia

62.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968 - 1972)

2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía2.2.2 La redistribución de la tierra2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: El Pacto de Chicoral2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral2.2.5 Las divisiones en la ANUC

72.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María

2.3.1 La llegada del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL)

2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa

8

3 Un nuevo

momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa

por el control territorial

3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial

3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María

93.2 Los Montes de María en el radar paramilitar

3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas

Unidas de Colombia (AUC)3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar

en Montes de María

10 3.3 La precariedad estatal

3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María

3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada de violencia en la región?

3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano

113.4 Resistencias desde la sociedad civil

3.4 .1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María línea 21 en medio del conflicto

SESIÓN EJE TEMÁTICO TÍTULO DE SESIÓN SUB-SECCIÓNMAPA

VIAJE/////////// DE ///////////


Cada una de las sesionesde los distintos ejes fue

pensada para durar

minutos50

⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

10 Sesión 1¿Qué acuerdos queremos para el aula de clases?

ObjetivoEn esta sesión se aspira a construir unos acuerdos

con los y las jóvenes que permitan el surgimien-

to de un ambiente democrático de discusión y

de generación de conocimiento. Esto permitirá

reflexionar sobre la dificultad de ponerse en el

lugar del otro desde el respeto. También se quiere

propiciar espacios donde los jóvenes experimen-

ten la pluralidad y la vivan, no desde un sentido

de amenaza, sino como riqueza.

Paso 1Cuéntale a tus estudiantes que van a estar hacien-

do algo un poco diferente durante los próximos

meses. Para inaugurar este espacio, van a adelan-

tar varias actividades lúdicas, con el objetivo de:

• Romper el hielo.

• Introducir la ética del cuidado (este concep-

to será clave para emprender el viaje por la

memoria histórica y crucial para establecer los

“acuerdos básicos”).

• Sacar a los y las estudiantes de sus rutinas y

abrirles las puerta a un estado mental

diferente.

Sugerimos realizar dos juegos, inspirados

en el Teatro del Oprimido y adaptados por la

Pacicultura del Observatorio para la Paz.

Paso 2.aPrimer juego

• Mueve los escritorios para despejar el salón

y hacer uso de espacios abiertos cuando

sea posible.

• Pídele a tus estudiantes que caminen alrede-

dor del espacio, evitando el círculo y haciendo

contacto visual con sus compañeros.

• Diles que, al oír tu aplauso, se congelen y que-

den como estatuas. Al volver a oír tu aplauso,

deben retomar el movimiento.

• Recuérdales evitar el circulo y hacer

contacto visual.

• Continúa haciendo ejercicios por el estilo que

parezcan interesantes (puedes cambiar la ins-

trucción: al oír tu aplauso pueden abrazar a su

compañero más cercano o saludarse de

manera eufórica).

• Después de unos minutos, pídeles que se conec-

ten como un cardumen de peces. Es decir, cuan-

do cualquiera de ellos o ellas pare, todos deben

quedarse como estatuas. Así mismo, cualquier

compañera o compañero puede continuar cami-

nando y todos deben seguir su iniciativa.

Paso 2.bSegundo juego

Este juego, “Mano imantada”, es una alternativa

al primero. Trata sobre la ética del cuidado. En

parejas, una persona debe guiar con la palma de

su mano a la otra persona.

• Aclárale a tus estudiantes que este juego se hace

en silencio.

• En parejas, elegirán quién guía a quién y luego

intercambiarán roles.

• Quien haga las veces de guía usará la palma de

la mano para “mover” a la otra persona, como

si su mano fuera un imán que atrajera la cara

de su pareja.

• La persona que se deja guiar mirará fijamente

la mano de la otra persona y se dejará mover.

Deja que tus estudiantes se guíen en parejas

por más o menos dos minutos.

• Cambia los roles.

Recomendación

Recuérdales a tus estudiantes que están llevando

al otro con su mano. Por lo tanto, deben procurar

su bienestar y demostrarle respeto.

Tras terminar ambos juegos, puedes incentivar la

discusión formulando las siguientes preguntas:

• ¿Qué tal les pareció la actividad?

• ¿Qué sintieron?

En este punto puedes guiar la discusión hacia la

importancia de la ética del cuidado. Esta ética

propone cuidar a la persona que tienes al lado

y tratarla con dignidad y respeto. Lo ideal sería

que interiorizaran estos conceptos y los vieran

reforzados en las dinámicas de clase.

Paso 3Cuéntale a tus estudiantes que, durante las

siguientes semanas, van a embarcarse por un viaje

a través de la memoria histórica usando el caso de

la masacre de El Salado. Para introducir el caso

pregúntales qué saben de la masacre. Tras oírlos,

aclárales que van a estar aprendiendo sobre una

masacre que:

• Ocurrió del 16 al 21 de febrero del 2000 en El

Salado. El Salado es un corregimiento del muni-

cipio de El Carmen de Bolívar, localizado en los

Montes de María.

• Durante esos cinco días fueron asesinadas 60

personas en estado de indefensión.

Recomendación

Procura no compartir demasiada información,

puesto que se espera que los y las estudiantes

accedan a mayores detalles durante su tránsito

por los seis ejes propuestos.

Paso 4Pregúntales qué creen que necesitarán para hacer

este viaje a través de la memoria histórica. Cuénta-

les que en este viaje estaremos hablando acerca de

experiencias personales, emociones y sentimien-

tos retadores, además de lidiar con testimonios

difíciles sobre la masacre. Por eso es importante

preguntarles:

• ¿Qué acuerdos quisiéramos hacer entre noso-

tros para sentirnos tranquilos haciendo estas

actividades?

• ¿Qué necesitamos para compartir experiencias

personales de forma segura y tranquila?

Pídele a tus estudiantes que escriban para sí tres

acuerdos que deseen poner en práctica en el aula

durante estos ejercicios, con miras a:

• Sentirse cómodos.

• Resolver los conflictos que se presenten.

• Sancionar a quienes no los sigan (si así les

parece, luego pueden expandir estos acuerdos a

todos los días y a todas las aulas).

• Expresar emociones/experiencias personales.

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

12Recomendación

Ojalá los acuerdos sean específicos y se refieran

a acciones concretas. Evita que los estudiantes

esgriman conceptos vacíos, como el de respeto,

sin explicitar a qué se refieren con ello. En tal

medida, puedes sugerir:

• Respetar a las personas en el uso de la palabra.

• Pedir la palabra.

• Hacer silencio mientras los demás hablan.

• Respetar la voluntariedad de las actividades:

nadie será obligado a participar o a compartir si

no lo desea. Esto es especialmente importante

en actividades que impliquen la vida cotidiana,

personal o íntima de los y las estudiantes.

• Siempre hablar sobre los argumentos del otro,

no sobre la persona que está hablando: no son

válidas expresiones como “tú eres irrespetuo-

so”, sino argumentos como “lo que estás dicien-

do puede ser ofensivo para ciertas personas”

(Chaux, Lleras, & Velásquez, 2004).

• Prometer confidencialidad: lo que se hable en

el aula no debe salir de allí. Debes ser especial-

mente cuidadoso con este acuerdo, puesto que

debes denunciar cualquier situación de abuso

de la que tengas conocimiento.

• Validar las emociones expresadas por los

demás: validar las emociones quiere decir reco-

nocerlas sin juzgar, burlarse o cuestionar. Esto

es especialmente importante a la hora de crear

un ambiente de apoyo para los estudiantes,

basado en la empatía y la solidaridad. Pregún-

tales: ¿Qué creen que deberíamos hacer si un

compañero expresa rabia, tristeza o dolor en

clase? ¿Qué quisieran que hiciéramos en

esos casos?

• Sugerirle a los y las estudiantes que se tomen

todos de las manos en caso de llanto o tristeza

y/o hacer una descarga emocional colectiva en

caso de ira o rabia. Por ejemplo: “Si quieres

gritar, gritamos todos”.

• Recurrir a rituales típicos de la comunidad o de

la región cuando sea pertinente hacerlo.

• Pensar en soluciones o alternativas que no

impliquen violencia ni simbólica ni física, tanto

para temas directamente relacionados con los

contenidos temáticos tratados en las sesiones

como para conflictos hipotéticos planteados

por ti o conflictos que se presenten en el aula

entre los y las estudiantes.

Al terminar la actividad, debes escribir estos

acuerdos en un lugar visible y accesible para los y

las estudiantes, como por ejemplo en una cartelera

o en un segmento del tablero. Los y las estudiantes

deben recordar cuáles con estos acuerdos, razón

por la cual deben estar visibles en todo momento.

Paso 5Sugiéreles a tus estudiantes que piensen en las

formas de compensar las fallas. ¿Qué pasa si

alguien rompe la norma? Como docente

puedes sugerir:

Estrategias de reparación

En caso de que un estudiante rompa una norma

que afecte a otro, quién la rompió podría:

• Disculparse con el afectado.

• Repararlo ayudándole a adelantar una actividad

académica si este accede.

En caso de romper una norma que no tenga un

afectado específico podría:

• Traer chocolates o dulces para toda la clase en

la siguiente sesión.

• Preparar una presentación sobre un tema del

currículo académico y exponerla ante el resto

de la clase.

En caso de que la persona rompa una regla en

el marco de un debate, también puede quedar

marginado de este por algunos minutos o por el

resto de la actividad.

Todos estos mecanismos de reparación pueden

adaptarse a la comunidad o a la región específica

en la que se esté llevando a cabo la actividad.

Advertencia

Debes evitar castigos físicos o humillantes que

sean contraproducentes. Es tu responsabilidad

asegurarte de que las normas se cumplan y

moderar las estrategias de reparación en caso de

que los acuerdos se rompan. Los acuerdos, sin

embargo, no son únicamente para establecer una

lista de “reglas a seguir”: son una manera de crear

un aula democrática, en donde las y los estudiantes

son responsables de su propio comportamiento

y aprenden a desarrollar agencia para escoger las

normas que rigen sus acciones. Por lo tanto, el

ejercicio no termina con los acuerdos. Estos deben

ser reforzados, cambiados, evaluados y, sobre

todo, respetados durante todo el recorrido por la

memoria histórica.

Adicionalmente, estos acuerdos sentarán las

bases de comportamiento durante el tiempo que

estudien los materiales expuestos en la Caja de

Herramientas y te darán a ti, como docente, las

pautas psicosociales básicas para lidiar con las

reacciones que puedan presentarse durante el es-

tudio de los temas. Es fundamental cultivar estos

acuerdos y reforzarlos a través de las semanas,

para que en el momento en el que se enfrenten,

por ejemplo, con los testimonios de la masacre en

el Eje 4, los y las estudiantes tengan herramientas

propias para lidiar con las reacciones adversas

que se presenten en el aula.

Te recordamos que en la Guía General, en el

apartado que trata sobre contención emocional en

el aula, sugerimos distintas maneras de acompa-

ñar, como docente, el proceso emocional de los

estudiantes. De igual forma, el libro Recordar y

narrar el Conflicto del CNMH ofrece herramientas

básicas de cuidado psicosocial, que te ayudarán

a captar con empatía las emociones de tus estu-

diantes y a darle un manejo adecuado a tus

propias emociones.

Preámbulo









El desplazamiento




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14

Eje 1Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Guía para maestros y maestras sobre la masacre de El Salado la caja de herramientas

Eje Temático 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Sesión Título sesión Objetivo sesión Subsección Título subsección

2

1.1

Los espacios, la

identidad y las

memorias.

Comprender, desde la propia experiencia

cotidiana, que las identidades de las

personas se desenvuelven en espacios

significativos. No hay identidad posible

sin arraigos espaciales y territoriales.

Dichos espacios a veces son motivo de

conflicto con otros jóvenes. ¿Cómo han

resuelto esos conflictos por los espacios?

3

1.2

Arraigos campesinos,

una tierra de

abundancia y los

conflictos que se

desatan.

Entender lo que la tierra significa

para los campesinos y campesinas.

Comprender las relaciones conflictivas

que se empiezan a tejer bajo un modelo

de distribución de la tierra, en el cual

los campesinos enfrentan múltiples

obstáculos para ser propietarios de los

suelos que trabajan.

1.2.1 Tierra de abundancia.

1.2.2Poblamiento de la región y

conflictos sociales.

4

1.3

Los dos modelos

enfrentados del

campo.

Comprender cómo en Montes de María se

enfrentan dos modelos de desarrollo del

campo (modelo redistributivo vs. modelo

productivo) y se materializan a la luz de

dos hitos históricos: la Reforma Agraria

de 1961 y la creación de la Asociación

Nacional de Usuarios Campesinos de

Colombia (ANUC) en 1968.

1.3.1Argumentos pro distribución

de la tierra.

1.3.2Argumentos pro enfoque

productivista.

1.3.3La aprobación de la Ley 135 de

1961, la Reforma Agraria.

1.3.4 El segundo impulso a la

Reforma Agraria: Ley 1 de 1968.

CompetenciasCompetencias ciudadanas

• Empatía.

• Escucha activa.


• Asertividad.

Competencias básicas

• Reconozco y respeto las diferentes posturas

frente a los fenómenos sociales.

• Participo en debates y discusiones: asumo una

posición, la confronto, la defiendo y soy capaz de

modificar mis posturas cuando reconozco mayor

peso en los argumentos de otras personas.

• Comparto y acato las normas que ayudan a

regular la convivencia en los grupos sociales a

los que pertenezco.

Objetivo general Comprender los arraigos de los estudiantes con

sus espacios más significativos y el efecto que esto

tiene sobre la construcción de su identidad; desde

esa comprensión propia, tender puentes para

que comprendan los arraigos que los campesinos

desarrollan con la tierra, ilustrando esta conexión

con el caso de los Montes de María.

Preámbulo









El desplazamiento




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16

Sesión 1.1Los espacios, la identidad y las memorias

ObjetivoComprender, desde la propia experiencia co-

tidiana, que las identidades de las personas se

desenvuelven en espacios significativos. No hay

identidad posible sin arraigos espaciales y terri-

toriales. Dichos espacios a veces son motivo de

conflicto con otros jóvenes. ¿Cómo han resuelto

esos conflictos por los espacios?

Descripción de la sesiónLa primera sesión comienza la travesía de los y

las estudiantes por la memoria histórica desde su

identidad. Para tal efecto, los ejercicios propues-

tos buscan que los estudiantes exploren su propia

relación con los espacios vitales, y reflexionen a

propósito de por qué les resultan importantes o

significativos en el marco de su vida cotidiana. Así

mismo, las actividades buscan que ellos y ellas

examinen la manera cómo los espacios pueden

ser objeto de disputas, y cómo estas se desencade-

nan, tramitan y resuelven. Finalmente, la sesión le

permitirá a los y las estudiantes reflexionar sobre

la manera como se construyen las memorias

alrededor de un conflicto.

Objetivos específicos • Comprender la relación entre espacios e identidad.

• Evidenciar las diferentes percepciones que las

personas tienen sobre las disputas.

• Demostrar la construcción de memorias colecti-

vas a través del diálogo y del debate.

• Comprender y reflexionar sobre la manera

como los y las estudiantes han tramitado

esos conflictos.

• Reflexionar sobre los dilemas que ellos y ellas

han enfrentado al darle trámite a los conflictos.

Paso 1¿Qué hace un lugar significativo para mí?

Plantea una actividad que le permita a los y a las

estudiantes explorar su relación identitaria con algu-

nos espacios que consideren significativos para ellos

y con los que han construido una especial relación

de aprecio.

Pídele a cada estudiante que escoja un espacio

que le resulte significativo y que en su cuaderno

personal relate porqué lo ve de esa manera. Pídele,

además, que escriba o pinte sobre lo siguiente:

• ¿Qué representa ese espacio para ellos?

• ¿Por qué es significativo?

• ¿Qué recuerdos les evoca cuando piensan en él?

• ¿Cómo se sienten cuando lo habitan o usan?

Paso 2Lugares significativos que comparto con otros

Propónles que identifiquen los lugares que son

especialmente importantes para ellos. Busca

generar un espacio de reflexión en torno a los

conflictos que se producen por el uso de esos

lugares. Los espacios pueden estar situados en la

institución escolar, en el barrio, en la comunidad

o en la vereda.

Pídele a tus estudiantes que formen grupos

y escogan colectivamente un espacio que revis-

ta un significado especial para sus miembros.

Tras la selección, propón la escucha de relatos

plurales sobre esos espacios:

• ¿Por qué son significativos?

• ¿Por qué revisten especial significancia para

cada uno/una de ustedes?

• ¿Qué representa este lugar para ustedes?

• ¿Qué representa este lugar en tu comunidad?

• ¿Qué sienten cuando ocupan/habitan/usan esos

espacios?

Invita, finalmente, a los y las estudiantes a que plas-

men el espacio gráficamente, si lo consideran útil.

Paso 3Los conflictos por el espacio

Pídele a los grupos que piensen en un conflicto

que se haya desatado alrededor de este espacio

y que hagan una corta reconstrucción de lo que

allí ocurrió. La idea de este ejercicio es analizar

sus diferentes memorias del evento.

• ¿Cuándo y cómo se desató el conflicto?

(Los orígenes).

• ¿Quiénes estaban presentes y cómo actuaron?

(Los actores)

• ¿Por qué se originó el conflicto?

(Las causas)

• ¿Qué pasó después?

(Las consecuencias)

Este esquema puede ser dibujado en una cartulina o papelógrafo para que los estudiantes lo vayan

llenando a medida que vayan recordando cosas. Cada estudiante debe decir si estaba presente y, si lo es-

taba, cuál fue su rol en la situación. Más adelante, esto promoverá una reflexión sobre la relación entre

el rol y la percepción que tenemos sobre un suceso.

Si te parece útil, puedes usar el siguiente esquema para que los y las estudiantes recojan sus memorias del evento

Cuándo

Por qué

Quiénes

Consecuencias

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

18

Seguramente, dentro de cada grupo habrá distin-

tas versiones de lo ocurrido, de las motivaciones

que dispararon el conflicto, de quién le hizo qué

a quién. Promueve en cada grupo un debate sin

agresiones sobre qué fue lo que pasó. Recuerda el

acuerdo de respeto de la palabra y de validación

de las emociones.

Después de darle tiempo a los y las estudian-

tes para llenar el esquema y discutir acerca del

evento ocurrido, puedes, en plenaria, preguntarles

qué tal les pareció la actividad y si encontraron

puntos de desacuerdo entre los miembros del

grupo a propósito del evento que estaban inten-

tando reconstruir. Para tal efecto, puedes hacer

preguntas como:

• ¿Estaban todos de acuerdo en el cómo, el cuán-

do, el dónde y el porqué del evento?

• ¿Hubo diferentes versiones de lo ocurrido?

• ¿Todos recordaron de manera similar o hubo

alguien que recordara algo diferente?

• Si las hubo, ¿cómo tramitaron las diferencias?

La reconstrucción de esas disputas en torno a

espacios apreciados –la cancha de futbol, la tienda

o la esquina donde se reúnen luego de clase– per-

mite, poner en evidencia cómo cada estudiante

recuerda la disputa de manera distinta y cómo a

partir de esos distintos recuerdos pueden, a través

del diálogo y del debate, construir memorias

compartidas de los conflictos y la manera como

han sido resueltos.

Si es posible, organiza una salida de cam-

po en la que visiten algunos de estos lugares y

reconstruyan lo que ocurrió.

Paso 4La pluralidad de memorias

Preguntas generadoras:

• ¿Por qué tenemos distintos recuerdos

de lo sucedido?

• ¿Podemos llegar a algunos consensos sobre

lo acontecido ese día?

• ¿Qué nos dice esto sobre la memoria?

Finalmente, puedes tratar de establecer sobre

cuáles aspectos existe consenso y sobre cuáles no.

Paso 5Las memorias y la emoción

Después de esta discusión puedes preguntarle a

los y las estudiantes cómo se sentirían si quienes

compiten por este territorio fueran muchos más,

si fueran más fuertes o si estuvieran armados y

los sacaran de este espacio.

Esta reflexión evidenciará el desbalance de

poder en su cotidianidad y desencadenará emo-

ciones que, más adelante, podrán relacionarse

con las que sintieron los pobladores de El Salado

cuando su territorio se volvió codiciado y entra-

ron actores armados con la intención

de apropiárselo.

Con esto en mente, puedes hacer preguntas como:

• ¿Qué emociones sentirían en esta situación?

¿Rabia, dolor, frustración?

• Luego, para conectar más con su vida diaria,

les puedes pedir que piensen en una situación

de conflicto que hayan experimentado en las

últimas semanas o en el último mes. ¿Dónde

sintieron la rabia, el dolor o la frustración? ¿En

qué lugar del cuerpo? ¿Cómo se siente?

En este punto, puedes dibujar un termómetro

(Kreidler, 1997 en Chaux, “Aulas en Paz 2”) en el

tablero y pedirles que ubiquen qué tanta rabia

sintieron en esta situación, y cuáles fueron las

señales corporales de esta emoción.

Finalmente, puedes pedirles a los y las estudian-

tes que dibujen los lugares del cuerpo donde sienten

dicha emoción y que representen cómo la sienten.

Mientras dibujan puedes preguntarles:

• ¿Qué estrategias se les ocurren para disminuir

la rabia que sienten en este tipo de situaciones?

• ¿Qué estrategias utilizan a veces para sentir

menos rabia o dolor?

Si las contribuciones son constructivas, puedes

empezar a elaborar una lista en el tablero o en

una cartulina que puedes pegar en el salón para

que los estudiantes las tengan en cuenta constan-

temente. Adicionalmente, puedes volver a pregun-

tar en unas semanas o en un par de meses si han

utilizado estas estrategias y si les les han servido

para manejar sus emociones.

Paso 6Autoreflexión sobre las soluciones que se le dio

al conflicto

En este punto de la clase, se busca generar una

mirada retrospectiva sobre las consecuencias que

tuvo la forma del conflicto concreto.

Pídeles a tus estudiantes que reflexionen so-

bre el cuadrante de “consecuencias”. Pregúntales:

• ¿Qué consecuencias tuvo el conflicto sobre

nuestro cuerpo o nuestro proyecto personal?

• ¿Cómo afectó a personas cercanas de nuestro

entorno como amigos, compañeros

o familiares?

• ¿Qué consecuencias tuvo sobre el grupo –su

grupo de amigos, el salón, entre otros− como

colectivo?

Teniendo esto en cuenta, ¿podemos pensar en otras

soluciones para resolver este conflicto? Recuérdales

que las soluciones deben ser no violentas.

Se le puede aclarar a los estudiantes que esto deja

por fuera soluciones mágicas, como construir otra

cancha o hacer desaparecer a las otras personas que

quieran usarla. Deben pensar en soluciones reales,

que puedan aplicar en su vida diaria.

Actividad opcional fuera del aula

Invita a los estudiantes a escribir una reflexión con

base en las preguntas: ¿Cómo me sentí? y ¿Qué

aprendí en esta sesión? La reflexión será confi-

dencial y nadie tendrá el derecho a leer lo que los

estudiantes escriben, ni siquiera tú como docente.

Escribir para nosotros mismos es una actividad

conocida como diario personal. Busca situar a los

estudiantes frente a los contenidos que se desarro-

llarán en el eje temático de la lucha por la tierra.

Para tal efecto, es clave reflexionar sobre:

• La relación significativa entre los espacios y la

construcción de identidad.

• Los conflictos que se generan por las disputas por

el espacio.

Advertencia

El diario personal es una actividad opcional, es

decir, los estudiantes la realizan únicamente si

desean hacerlo y comparten sus resultados con el o

la docente únicamente si quieren hacerlo. En ningún

momento el docente debe forzar a un estudiante

a leer en voz alta lo que escribió o a entregárselo

para leerlo. El diario, por lo tanto, tampoco tendrá

calificación ni corrección. En caso de que el o la

estudiante decida compartirlo en clase, se espera

que tanto docentes como estudiantes escuchen de

manera respetuosa y empática. Un ejercicio de esta

naturaleza es una excelente oportunidad para vali-

dar las emociones del otro y promover la compren-

sión de las memorias desde su significación.

Ahora bien, es importante recordar que

la escritura no es la única forma de expresar

emociones. Si las y los estudiantes lo prefieren,

pueden hacer uso de otros lenguajes expresivos

que sean más acordes con la propia cultura: el

baile, la música, la poesía y la pintura, entre otros.

Preámbulo









El desplazamiento




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20

Sesión 1.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan

Objetivo generalComprender los vínculos afectivos que otras per-

sonas del país, particularmente los campesinos y

campesinas de Montes de María, han construido

con los espacios que habitan y los conflictos que

allí se han desatado.

Descripción de la sesiónEsta sesión retoma la noción de que todos gene-

ramos vínculos afectivos con ciertos espacios, y

la usa como puente para que los y las estudiantes

comprendan mejor los apegos que los campesinos

y las campesinas de los Montes de María han

generado con la tierra que cultivan.

Paso 1Las coplas

La lectura de las coplas te permitirá explorar

aspectos clave de la vida de los campesinos y

campesinas que habitan los distintos municipios

que conforman los Montes de María. En especial,

esperamos que los y las estudiantes comprendan

las conexiones culturales, económicas y afectivas

que se gestan entre la gente y sus territorios.

Pídeles a tus estudiantes que lean las coplas

en voz alta. En plenaria, responde las preguntas

expuestas en el libro de texto. En caso de que no

surjan coplas que hablen de tu región (a propó-

sito de la pregunta planteada en la página 12 del

material para estudiantes), puedes pedirles a los y

las estudiantes que, de tarea, imaginen y com-

pongan coplas o canciones que expresen lo que

sienten sobre su región, su barrio o su ciudad.

Esperamos, además, que al final del ejercicio

los y las estudiantes sean capaces de derivar

información con respecto a las actividades labora-

les que se desarrollaban en los Montes de María y

que identifiquen por qué describen los Montes de

María como la “despensa del Caribe”.

Paso 2Inscribo las memorias en su contexto:

poblamiento de la región y conflictos sociales

Este paso permite que los estudiantes compren-

dan la forma en que se pobló la subregión de

Montes de María, así como la estructura agraria

que se generó a partir de ese poblamiento. Suge-

rimos enfatizar la forma en que estaba distribuida

la tierra para 1960 en Colombia, con miras a

que los y las estudiantes reflexionen sobre las

prácticas de trabajo y las posibles consecuencias

sociales que conllevaban.

Para tal efecto, discute con ellos y ellas sobre

el gráfico de la distribución de la tierra, en para-

lelo con los testimonios campesinos que ilustran

sus reclamos frente a este tipo de distribución.

Sesión 1.3Los dos modelos enfrentados del campo

ObjetivoComprender que las tensiones que se desenca-

denaron en la década de los sesenta en el campo

colombiano generaron dos modelos de desarrollo:

uno que puso el énfasis en la redistribución de la

tierra y otro que se enfocó en la productividad y

en la defensa de los derechos de propiedad.

Descripción de la sesiónPara comenzar, recuérdales a tus estudiantes

la actividad de enganche que realizaron en la

primera sesión sobre los lugares significativos

y en disputa. Retoma, así mismo, las soluciones

que plantearon para resolver los conflictos que

pueden darse sobre estos lugares. En esta sesión,

justamente los y las estudiantes se aproximarán

a distintos momentos históricos en Colombia a

través de los cuales se respondió a los conflictos

relacionados con los arraigos a la tierra, su distri-

bución y las distintas maneras de concebirla.

En los sesenta en Colombia se vivió un álgido

debate sobre cómo concebir y proyectar el campo,

que produjo dos visiones enfrentadas. Una hacía

énfasis en redistribuir la tierra y permitir que

los campesinos fueran propietarios de la misma,

mientras que la otra proyectaba un campo más

productivo y tecnificado.

Debate con tus estudiantes sobre ambos mo-

delos y reflexionen a propósito de cómo cada uno

afecta o beneficia a los campesinos y campesinas.

Paso 1Los argumentos a favor

de la redistribución de la tierra

Discute con tus estudiantes, a la luz del documen-

to de exposición de motivos sobre el Proyecto de

Ley 167 sobre la Reforma Agraria y del discurso

de Hernán Jaramillo, ministro de agricultura de

entonces, las razones en pro de redistribuir la

tierra en Colombia.

Es importante que en la reflexión los y las

estudiantes puedan establecer relaciones entre las

memorias campesinas que expresan el arraigo terri-

torial, la forma de distribución de la tierra en 1960 y

la Ley de Reforma Agraria propuesta en 1961.

Paso 2Los argumentos pro enfoque productivista

La propuesta de hacer una reforma agraria

despertó un profundo debate en el que aflora-

ron posiciones con argumentos contrarios, que

abogaban por un campo más productivo y tec-

nificado. A partir de los fragmentos que ilustran

las visiones de distintos congresistas frente al

proyecto de reforma agraria y de la propuesta de

Lauchlin Currie, reconstruye con tus estudiantes

en qué consiste el modelo productivo del campo.

Adicionalmente, discute sobre el impacto que

este modelo podría tener en el arraigo de los

campesinos a su territorio.

Paso 3La aprobación de la Ley

135 de 1961: la Reforma Agraria

Después del pulso entre estos dos modelos y

visiones, en 1961 se aprobó la Ley 135 de 1961

de Reforma Agraria bajo el gobierno de Alberto

Lleras Camargo. Discute con tus estudiantes

sobre los objetivos de la ley y la forma en la que

se planea implementarla. Después de hacer esta

reflexión, reta a tus estudiantes a que ellos y ellas

mismas piensen cómo hacer una reforma agraria.

Actividad: ¿cómo repartir las tierras?

El objetivo de la actividad (planteada en el libro

de texto) es que los y las estudiantes encuentren,

a partir de la realización de una versión reduci-

da de una reforma agraria, las dificultades que

implica llevarla a cabo. La actividad está diseñada

para que sea exigente, por eso tus estudiantes

deben encontrar sus propias respuestas. No hay

soluciones correctas o incorrectas, el valor de la

actividad está en el proceso de reflexión, no en su

resultado. Su objetivo es enfrentarlos a los retos

de imaginar e implementar una reforma agraria.

En la actividad se plantea un presupuesto

máximo de $100.000 pesos. Se espera que las y los

estudiantes definan proporcionalmente el costo

de las ayudas, insumos o subsidios que planean

otorgar a las familias. No se espera que las cifras

sean acordes con la realidad, sino que les permi-

tan enfrentarse a la dificultad de la asignación

presupuestal en una reforma de este tipo.

Para complejizar el ejercicio, se pueden agregar

ciertas dimensiones, tales como la interacción de

los actores entre las parcelas.

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

22 Al acabar la actividad puedes preguntar:

• ¿Cómo les pareció la actividad?

• ¿Qué dificultades encontraron??

• ¿Lograron que todas las familias tuvieran tie-

rras con las mismas características?

Paso 4El segundo impulso a la Reforma Agraria:

Ley 1 de 1968

La Reforma Agraria de 1961 obtuvo resultados

limitados. Por tal razón, requirió de un andamiaje

institucional que la reforzara y que permitiera

involucrar a los campesinos. En este contexto, bajo

el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970),

desde el Estado se impulsó la Asociación Nacional

de Usuarios Campesinos (ANUC). El objetivo de

esta sección es que los estudiantes reconozcan la

importancia de la ANUC como un espacio que

empoderó a los campesinos y que comprendan

por qué el movimiento fue una apuesta para

materializar la Reforma Agraria.

Para desarrollar esta sección reflexiona con

tus estudiantes sobre las preguntas planteadas en

el capítulo.

Preámbulo






en el conflicto armado.



El desplazamiento




//////////////////////////////////////

24

Eje 2Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas


Objetivo general Comprender las luchas por la tierra emprendidas

por la ANUC y el impacto que tiene en la organi-

zación la aparición de las primeras guerrillas.

Competencias Competencias ciudadanas


• Escucha activa.




• Analizo de manera crítica los discursos que

legitiman la violencia.

• Identifico diferencias en concepciones que

legitiman actuaciones en la historia y asumo

posiciones críticas frente a ellas.

• Explico el surgimiento de guerrillas, paramilita-

res y narcotráfico en Colombia.

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas


5

2.1

Me sitúo: los dilemas

que enfrento a

propósito del uso de

la violencia.

Explorar conflictos cotidianos agudos,

con miras a reflexionar sobre las distintas

rutas para solucionarlos, tanto violentas

como no violentas, y analizar sus costos

y sus implicaciones morales.

6

2.2

Las dinámicas

conflictivas en

torno a la tierra en

Colombia (1968-

1972).

Comprender el modo en que los dos

modelos de desarrollo del campo se

materializan en hitos históricos tales

como las tomas y retomas de tierras

campesinas lideradas por la ANUC, y la

obstaculización de las mismas a través

del Pacto de Chicoral.

2.2.1La ANUC y su esfuerzo por ganar

autonomía.

2.2.2 La redistribución de la tierra.

2.2.3

La reacción de los sectores pro-

enfoque productivista: el Pacto

de Chicoral.

2.2.4La reacción campesina al Pacto

de Chicoral.

2.2.5 Las divisiones en la ANUC.

7

2.3

Las primeras

guerrillas en los

Montes de María.

Reconocer el dinamismo de los actores

armados. Para tal efecto explorar los

procesos que llevaron a la constitución

de guerrillas campesinas en la zona y

a su desmovilización en la década de

los noventa, tomando como ejemplo

el Partido Revolucionario de los

Trabajadores (PRT).

2.3.1

La llegada del Partido

Revolucionario de los

Trabajadores (PRT).

2.3.2

Los acuerdos de paz y las

desmovilizaciones del PRT a

comienzos de los noventa.

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

26

Sesión 2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia

En esta sección presentamos tres posibles dilemas

que puedes trabajar en clase. Puedes elegir el que

sea más pertinente para tu grupo de estudiantes o

usar uno que los ataña directamente, si te parece

más adecuado.

ObjetivoExplorar conflictos cotidianos agudos, con miras

a reflexionar sobre las distintas rutas para solu-

cionarlos, tanto violentas como no violentas, y

analizar sus costos y sus implicaciones morales.

Dilemas Objetivo

El racimo de

plátanos y los

muchachos

Reflexionar sobre el uso de la

violencia como método para

resolver disputas interpersonales

que se presentan y sobre las

consecuencias de hacer uso

de estas vías.

Los policías y

el crimen no

atendido

Reflexionar sobre el uso de

la violencia organizada para

garantizar, o intentar garantizar,

la seguridad de tu barrio o zona

de residencia, así como sobre las

posibles consecuencias de esta

acción colectiva.

Cuando no

hay agua

Reflexionar sobre el uso de la

violencia para remediar una

situación estructural injusta y

sobre las posibles consecuencias

de optar por las armas para

resolverla.

PASO 1Elegir un dilema

Elige uno de los dilemas que se enuncian a conti-

nuación y haz las veces de moderador frente a la

posterior discusión sobre el tema.

PASO 2Leer el dilema

Dilema 1

El Racimo de Plátanos y los “muchachos”

Vives en la vereda El Recuerdo, del municipio de San

Bernardo. Creciste en este lugar y desde pequeño

juegas y te diviertes con Carlos, el hijo de tus vecinos.

Tu madre y la madre de Carlos son amigas y se apoyan

en momentos difíciles. Por ejemplo, la semana pasada

tu mamá le prestó panela a la madre de Carlos, pues se

acabó en su casa y no tenían dinero.

Entre la casa de Carlos y la tuya creció una mata

de plátanos y es difícil definir a cuál de los dos terrenos

pertenece. La semana pasada, el primer racimo de la

mata estuvo listo para cosecharse. Ambas familias

habían estado pendientes, pero el papá de Carlos lo

tomó y lo llevó a su casa sin consultar a nadie. Tu papá

se enfureció porque piensa que los plátanos son suyos

y le fueron arrebatados abusivamente. Pese a que tu

mamá intentó convencerlo de que no había ningún

problema y podían simplemente olvidar el hecho, tu

papá fue a buscar al papá de Carlos y, luego de gritos y

señalamientos, terminaron dándose golpes. El conflicto

empeoró: se ofenden cuando se encuentran y se han

amenazado incluso de muerte. Tu papá le prohibió a

tu madre y a ti que se junten con los miembros de esa

familia, así que Carlos y tú ya no caminan juntos hacia

la escuela. Sin embargo, sí hablan y juegan fútbol en los

recreos, porque no quieren que el asunto de los plátanos

acabe con su amistad.

Una noche, llegas a casa y escuchas a tu padre

decir que está pensando en hablar con los “muchachos”

que cuidan la vereda para que ellos castiguen al padre

de Carlos por ladrón. Tu madre llora desconsolada

porque teme las consecuencias de esta decisión. Sabes

que tu papá está seguro de hablar con los “muchachos”

y eso puede tener un impacto trágico en la familia de

Carlos, e, incluso, en la tuya, porque luego ellos podrían

querer vengarse de tu padre.

Has pensado en hablar con Carlos para que alerte

a su padre, pero esto podría hacer que él tome medidas

drásticas y tu papá sea el perjudicado. También has

pensado en tratar de convencer a tu padre de que no

hable con los “muchachos”, pero te da mucho miedo su

reacción. Se te ocurrió, además, contarle a tu profesora,

a quien tu papá respeta y admira, pero esto podría

enfurecerlo aún más. Finalmente, consideraste ir a la

policía y contar lo que planea tu padre, pero crees que

por esto él podría terminar en la cárcel del pueblo.

Dilema 2Los policías y el crimen no atendido

De unos meses para acá, los policías no responden

por la ola de atracos que viene azotando al pueblo, se

demoran en atender las denuncias y nadie parece ser

arrestado. Los habitantes se preocupan cada vez más

por la seguridad y no saben qué hacer. Unos amigos,

que al parecer se encontraron unas armas encaletadas

en una casa abandonada donde suelen pasar el tiempo,

te proponen ayudar a controlar los atracos haciendo

turnos en las esquinas más peligrosas por las noches. La

idea es asustar a los ladrones y nada más. Uno de tus

amigos dice que sabe usar esas armas y que les puede

enseñar. Él te recuerda, además, que tu casa está muy

cerca de una de estas esquinas peligrosas. Les dices

que lo tienes que pensar y te vas a tu casa. Al llegar,

tu mamá te cuenta entre lágrimas que atracaron a tu

hermana menor, le quitaron la maleta del colegio y

$5.000 pesos que llevaba en el bolsillo. Tu hermana

está muy asustada y dice que lo peor es que solo llevaba

cuadernos en la maleta. Tu mamá, muy angustiada,

te pide que ayudes a tu hermana, que la acompañes de

camino al colegio porque le da miedo que vaya sola.

Al día siguiente, te encuentras con tus amigos y te

preguntan si estás con ellos o no: si quieres ayudar a la

gente del pueblo o quedarte quieto. Sientes miedo, sabes

que las armas son peligrosas, pues tu primo murió por

una bala perdida hace años, al tiempo que no quieres

meterte en problemas ni perjudicar tus oportunidades

de ir a la universidad en un año. Por otro lado, la

situación se sale de control y la autoridad parece no

hacer nada, si tú no ayudas, ¿quién va a hacerlo? Tus

amigos te insisten, pues todos están listos para empezar

las rondas: ¿Qué van a pensar si les dices que no?

Además, no eres ningún cobarde, salen tus amigos y te

gritan que los sigas si estás con ellos. ¿Qué haces?

Dilema 3 Cuando no hay agua

En tu pueblo escasea el agua desde hace varios meses.

Al principio no era tan grave, porque estaban en época

de lluvias y las casas podían recolectar agua potable

en sus techos. Sin embargo, hace semanas no llueve y la

gente se empieza a quejar de sed. Tú nunca habías vis-

to algo así. Por ejemplo, ves a la señora Hilda, tu ve-

cina, haciendo fila en la única tienda del pueblo con

reservas de agua para comprar las últimas botellas

que quedan. Espera dársela a sus hijas. También ves

a Don José caminando horas buscando un nacimien-

to, un arroyo, algo que les solucione el problema por

un día o dos. Es un panorama desolador. Lo que más

te duele es que la empresa de acueducto está a unos

pocos kilómetros del pueblo. Sus representantes

salen en las noticias diciendo que están llevando

carro-tanques a las zonas afectadas por la sequía,

pero sabes que eso no es verdad. Nunca has visto un

carro-tanque y nadie del acueducto ha siquiera pa-

sado por el pueblo a ver cómo está la gente. Además,

ha habido sequías antes, pero nunca así: siempre

ha habido agua cerca, pero en esta ocasión parece

como si todo se hubiera secado. Quienes pasan por los

lados de la empresa de acueducto dicen que allá tienen

agua hasta para los baños; que ni siquiera necesitan

carro-tanques para sus instalaciones, pero que igual ahí

los tienen parqueados para exhibirlos en el momento en

el que los noticieros los entrevisten. El agua está cerca y

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

28

lejos al mismo tiempo: yace detrás de esas cercas de metal

enormes de la empresa mientras la gente, que vive frente

al mar, se muere de sed.

Pasan los días y siguen las noticias de los

carro-tanques, pero nadie en el pueblo los ha visto.

Mientras tanto, se agotan las reservas que tenías

en tu casa. Don José camina cada vez más, pero

llega cada vez con menos, al tiempo que las hijas

de la señora Hilda se empiezan a enfermar. Dicen

los entendidos que las niñas no aguantan sino unos

días más. “Eso de estar sin agua es muy inhumano”,

piensas. Llegas a tu casa y están todos tus hermanos

reunidos. Dicen que están desesperados con la gente

de la empresa de acueducto, la misma que dice que

trae agua pero no hace nada: tienen esos carro-tan-

ques llenos de agua parqueados y quietos. Mientras

tanto, todos los demás se están muriendo. Tus

hermanos tienen un plan. Van a recoger las armas

del pueblo y se van a tomar la empresa hasta que les

suelten los carro-tanques con agua. Te dicen que todo

lo que tienen que hacer es engatillar a los celadores y

listo, pues ellos tienen que ceder, así sea a las malas.

“Es que no es justo que la gente se muera de sed”,

dicen. Tú recuerdas que el señor Alberto trabaja ahí.

Él era tu maestro en la escuela y te enseñó muchas

cosas mientras estuvo abierta. No quieres herir a na-

die y menos al señor Alberto. Pero también sabes que

una vez tengas el arma en tus manos, cualquier cosa

puede pasar. ¿Estarías dispuesto a herir a alguien

con tal de llevarle agua a el pueblo? Si te dan un

arma es por algo, no será de adorno. Tus hermanos

continúan planeando, te preguntan si vas a quedarte

ahí cruzado de brazos o si los vas a ayudar a resolver

esto. Te ofrecen un arma... ¿la aceptas?

PASO 3Después de leer el dilema, invita a tus estudiantes

a explorar las consecuencias de las diferentes ac-

ciones que se pueden tomar. Con esto en mente,

pregúntales:

• ¿Qué harías tú?

• ¿Puedes proponer otra forma de resolver esta

situación?

• Antes del momento de confrontación violenta

entre ambos padres, ¿qué pudo haberse hecho

para solucionar el incidente de los plátanos?

Acá se espera que los estudiantes exploren

opciones no violentas preventivas.

Ahora pídeles que, en grupos, dibujen en una

cartelera un árbol de consecuencias en el que

identifiquen:

• Una acción y todas sus posibles consecuencias.

• Pídeles que consideren consecuencias a corto y

mediano plazo (dentro de cinco años).

Recuerda decirles que piensen en múltiples

acciones y múltiples consecuencias por acción.

El objetivo es que los y las estudiantes exploren

acciones violentas y no violentas en respuesta al

dilema, y que lleven estas acciones a las últimas

consecuencias a través del árbol. Esto, con el fin de

que se den cuenta de las consecuencias adversas o

nefastas que podrían acarrear las acciones violentas.

• Por ejemplo, si una opción de acción de las y

los estudiantes consiste en armarse contra el

padre de Carlos para satisfacer al suyo, algunas

posibles consecuencias serían:

› Venganza de parte de la familia de Carlos,

por sus manos o por manos de los “mucha-

chos”, lo que puede terminar en la muerte

o en la afectación de toda la familia.

› Investigación de la Policía, que puede

hacer que terminen en la cárcel.

› Que el padre no esté de acuerdo con la

acción y lo castigue de manera violenta.

› Que le toque huir de su casa por miedo a la

retaliación de la familia de Carlos.

PASO 4Exploración de opciones propuestas

Explora los árboles de consecuencia de tus

estudiantes y elige algunas acciones violentas que

hayan enunciado. Para ponerlos en evidencia y

cuestionar estas acciones, pregúntales:

• ¿Qué pasaría si todos recurriéramos a la violen-

cia? ¿Cómo se vería esa sociedad?

• ¿Qué pasaría si la familia de Carlos reaccionara

con violencia y tu familia respondiera con la

misma moneda? ¿Quiénes serían los afectados?

PASO 5Generación de opciones alternativas

Luego de trabajar sobre las opciones violentas

enunciadas por los estudiantes, recoge propuestas

pacíficas o no violentas extraídas de sus árboles

de consecuencia. Recuerda elegir opciones que

sean viables y plausibles. Enuméralas y pídele

a tus estudiantes que piensen en otras opciones

violentas al problema en plenaria.

Elige una o dos de las discutidas y repite las pre-

guntas del Paso c):

• ¿Qué pasaría si todos recurriéramos a estas

opciones?

• ¿Qué pasaría si la familia de Carlos reaccionara

de manera no violenta, al igual que tu familia?

• ¿Cuáles son las consecuencias, a corto y

mediano plazo, de estas acciones no violentas?

• ¿Cuál es la dificultad en implementar estas

soluciones no violentas? Con esta pregunta

se espera que los estudiantes identifiquen las

dificultades de las opciones no violentas en

contextos adversos.

• ¿Se les ocurren situaciones en las que se hayan

optado por opciones no violentas o pacíficas a

disputas cotidianas?

Preámbulo









El desplazamiento




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30

Sesión 2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)

ObjetivoComprender el modo en que los dos modelos

de desarrollo del campo se materializan en hitos

históricos tales como las tomas y retomas de

tierras campesinas lideradas por la ANUC, y la

obstaculización de las mismas a través del Pacto

de Chicoral.

2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía

PASO 1Primer Congreso de la ANUC realizado en 1970.Asígnales a tus estudiantes las preguntas presen-

tadas en el libro de texto. Subraya la necesidad de

que comprendan las acusaciones a las que estaba

siendo sometida la ANUC según el discurso del

dirigente campesino Fransisco Barrios.

2.2.2La redistribución de la tierra

PASO 1Cambio en el discurso de la ANUC

Asígnales a tus estudiantes las preguntas

presentadas en el libro de texto, esta vez haciendo

énfasis entre el I Congreso Nacional de la Anuc

en 1970 y el Mandato Campesino en 1971. En el

Mandato Campesino se percibe un tono más de-

fensivo en el que se anuncian acciones concretas

para “romper las estructuras de dominación”.

PASO 2Las tomas de tierra lideradas por la ANUC

Orienta a tus estudiantes a que comprendan que

las tomas de tierra que representa Archila (1997)

en su tabla de protesta social responden al

Mandato Campesino y al slogan “La tierra pa’l

que la trabaja”. El contexto político, es una ANUC

con un propósito claro de materializar sus prome-

sas de redistribución. Esto se ve a través del Man-

dato Campesino y a través de los esloganes que

promulgaban.

PASO 3La redistribución en los Montes de María

Usa el mapa y los testimonios para que los estu-

diantes comprendan el impacto de la redistri-

bución de tierras, hecha a través de la Reforma

Agraria y a través de las tomas de tierra, en la vida

de los campesinos y cómo se veían estas tomas y

retomas lideradas por la ANUC en el mapa de los

Montes de María.

2.2.3La reacción de los sectores pro enfoque productivista: el Pacto de Chicoral

PASO 1El Pacto de Chicoral

Acompaña a tus estudiantes en la compren-

sión del Proyecto de Ley 4 de 1972 y la Ley 4 de

1973, ya que estas son fundamentales para poder

responder las preguntas.

En 1972

Ley 4 de 1973

////// durante el gobierno de //////

PROPIETARIOS DE TIERRAS DEL PAÍS

EN

CHICORAL(TOLIMA)

SE FIRMÓ UN PACTO ENTRE

Liberales, Conservadores y

GRANDES

La Ley 4 de 1973 fue una de las leyes que

reglamentó el Pacto de Chicoral. El Pacto

pretendía modificar la Reforma Agraria. Se

puede interpretar como una reacción a las tomas

de tierras que se habían llevado a cabo en 1971

lideradas por la ANUC.

MISAEL PASTRANA BORRERO

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

32

PASO 2Leyes 4 de 1973

Logra que tus estudiantes, a través de las pregun-

tas sobre las leyes 4 y 5 de 1973, comprendan que

el énfasis de las mismas estaba en la productivi-

dad y no en la redistribución de la tierra.

PASO 3Las palabras de Carlos Lleras Restrepo

Guía a tus estudiantes, con ayuda de las pregun-

tas acerca Carlos Lleras Restrepo, quien creó la

ANUC en la Ley 1 de 1968, a que comprendan que

las “fuerzas vigorosas” de las que hablaba el diri-

gente, haciendo referencia a la Reforma Agraria y

a la ANUC, se encontraron con un contratiempo

cuando se reglamentó el Pacto de Chicoral que

terminó frenando la redistribución.

2.2.4La reacción campesina al Pacto de Chicoral

PASO 1Las reacciones al Pacto de Chicoral

Haz uso de las preguntas planteadas para que tus

estudiantes se conecten con las reacciones de los

campesinos al Pacto de Chicoral y las leyes que

lo regularon.

PASO 2 Las opciones de la ANUC

Utiliza un árbol de consecuencias para que tus

estudiantes evalúen las opciones que tenían los

miembros de la ANUC. Esto será un preámbulo

para comprender la división de la ANUC que se

estudiará en la siguiente sección.

Puedes desarrollar esta actividad con un

árbol de consecuencias o con un debate como el

expuesto en el Paso 2 de la Sesión 2.1.

2.2.5Las divisiones de la ANUC

PASO 1Tercer Congreso Nacional Campesino (1974) y las

divisiones de la ANUC

A través de las preguntas expuestas en el libro

de texto, haz que tus estudiantes contrasten el len-

guaje de unidad en el póster del Tercer Congreso

Nacional Campesino en 1974 y las divisiones que

expone Pérez (2010) en la Investigación.

Sesión 2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María

ObjetivoReconocer el dinamismo de los actores armados.

Para tal efecto, de debe explorar los procesos que

llevaron a la constitución de guerrillas campesi-

nas en la zona y a su desmovilización en la década

de los noventas, tomando como ejemplo el Parti-

do Revolucionario de los Trabajadores (PRT).

2.3.1La llegada del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT)

PASO 1 Orígenes del PRT

Invita a tus estudiantes a identificar los orígenes

orgánicos de las primeras guerrillas de los

Montes de María.

PASO 2Los dilemas del PRT

Haz que tus estudiantes vuelvan a revisar el

dilema que trabajaron en la Sesión 2.1 del Eje

2. ¿Qué dilemas encontraron? ¿Qué decisiones

difíciles tuvieron que tomar en cuanto al uso de la

violencia para alcanzar sus metas o resolver una

injusticia? ¿Cuáles fueron las consecuencias de

tomar una decisión u otra?

Tras recordar los dilemas, puedes sugerirle a

tus estudiantes que relacionen los dilemas de los

líderes del PRT con los suyos, sobre todo a pro-

pósito del uso de la violencia o de las actividades

ilegales implementadas para financiar la lucha

armada. Así mismo, puedes pedirles que exploren

las consecuencias de ciertas decisiones de los

líderes del PRT:

• ¿Qué consecuencias puede tener para el PRT

hacer uso de estrategias como secuestros, robos

y extorsiones?

• ¿Cómo afectan estas dinámicas criminales a la

población civil?

• ¿Cómo afectan estas dinámicas la relación

de esta guerrilla con la población civil de los

Montes de María?

2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT a comienzos de los noventa

PASO 1Desmovilización del PRT

Se espera que, a través de las preguntas expues-

tas en el libro de texto, los estudiantes puedan

entender las razones por las cuales el PRT decidió

desmovilizarse, según sus líderes.

PASO 2La desmovilización desde sus protagonistas

Invita a tus estudiantes a que interpreten qué sig-

nificaba esto para la población y cómo se sintió la

desmovilización, no solo para los líderes, sino tam-

bién para los miembros rasos de la organización.

PASO 3Ir más allá: el contexto político

Transporta a tus estudiantes a 1990, un año antes

de firmar la nueva Constitución Política de

Colombia de 1991. Esto implica un ambiente

político propicio para las desmovilizaciones y las

políticas de construcción de paz.

Preámbulo









El desplazamiento




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34 Eje 3Un nuevo momento en el conflicto armado


Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial


8

3.1

Un nuevo momento:

la llegada de las

FARC a los Montes de

María en el marco

de su estrategia de

expansión territorial.

Examinar la entrada de las FARC a los

Montes de María en el marco de un

cambio de estrategia. Para tal efecto, se

debe reflexionar sobre el impacto de esta

incursión en la población civil.

3.1.1

Las memorias de la población

de la entrada de las FARC en los

territorios.

3.1.2La estrategia expansiva

de las FARC.

3.1.3Las modalidades de acción de

las FARC en los Montes de María.

9

3.2

Los Montes de

María en el radar

paramilitar.

Comprender el surgimiento de los

primeros grupos de autodefensas en los

Montes de María y su transformación en

organizaciones paramilitares de carácter

nacional (AUC). Con esto en mente, se

debe analizar su impacto en la población

civil de los Montes de María y, más

específicamente, de El Salado.

3.2.1¿Cómo surgen las autodefensas

en los Montes de María?

3.2.2El contexto nacional: la

conformación de las AUC.

3.2.3

Los impactos, las modalidades

y los integrantes de los

paramilitares en los Montes de

María.

103.3

La respuesta estatal.

Analizar el papel que jugó la Fuerza

Pública en la región de los Montes de

María.

3.3.1

Los argumentos institucionales

de la Fuerza Pública en los

noventa en los Montes de

María.

3.3.2

¿Cómo reaccionó la Fuerza

Pública ante la escalada de

violencia en la región?

3.3.3La petición de perdón público

del Estado colombiano.

11

3.4

Resistencias desde la

Sociedad Civil

Comprender y visibilizar las iniciativas

de la sociedad civil que resisten a las

dinámicas del conflicto armado y que

le apuestan a la transformación social y

cultural desde opciones no violentas, la

comunicación y la memoria.

3.4.1El Colectivo de Comunicaciones

Montes de María Línea 21.

Objetivo general Comprender cómo en la década de los noventa

en los Montes de María la llegada de las Fuerzas

Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC)

y las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)

cambian las dinámicas armadas de la región.

Frente a este escenario y los desafíos que conlle-

va, comprender también la respuesta de la Fuerza

Pública y el surgimiento de iniciativas sociales

que buscan afrontar y resistir a la guerra y

transformar sus entornos inmediatos, ofreciendo

alternativas de encuentro entre pobladores

de la región.



• Escucha activa.




• Analizo de manera crítica los discursos que

legitiman la violencia.

• Identifico diferencias en concepciones que

legitiman actuaciones en la historia y asumo

posiciones críticas frente a ellas.

• Explico el surgimiento de guerrillas, paramilita-

res y narcotráfico en Colombia.

Preámbulo









El desplazamiento




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36

Sesión 3.1 Un nuevo momento: la llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial

ObjetivoExaminar la entrada de las FARC a los Montes

de María en el marco de un cambio de estrategia.

Para tal efecto, se debe reflexionar sobre el im-

pacto de esta incursión en la población civil.

3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios

PASO 1La incursión de las FARC

Lee en voz alta con tus estudiantes el testimonio

y la investigación planteada. Posteriormente, a

través de las preguntas expuestas en el libro de

texto, lleva a tus estudiantes a comprender la ma-

nera como los pobladores vivieron la incursión de

las FARC en los Montes de María. Es importante

que entiendan los métodos violentos que fueron

empleados para tal efecto.

3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC

PASO 1Conferencias VII y VIII de las FARC

Estudia los objetivos de la VII Conferencia de las

FARC y examina el aumento de su pie de fuerza

en la VIII Conferencia, con miras a entender la

relación de estos dos factores y la entrada de la

agrupación a los Montes de María.

Paso 2Mapa de las FARC en los Montes de María, año 2000

Explora el mapa en busca de pistas que le expli-

quen a las y los estudiantes por qué los Montes

de María hacían parte del plan expansivo de

las FARC que estudiaron en el paso anterior. Al

final de la actividad, deben estar en capacidad de

identificar elementos tales como: corredores es-

tratégicos de narcotráfico y terrenos montañosos

propicios para la lucha guerrillera, entre otros.

Invítalos a usar todas las fuentes a su dispo-

sición para elaborar una hipótesis acerca de la

incursión de las FARC en los Montes de María.

3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en Los Montes de María

PASO 1Periodo de máximo accionar de las FARC

Los estudiantes deben identificar el hecho de que,

entre 1996 y 1997, los Montes de María vieron el

mayor pico de actividad de las FARC, según la

gráfica del GMH (2009). Adicionalmente, deben

identificar que el número de secuestro casi se

cuadriplicó entre 1998 y el 2000.

Sesión 3.2Los Montes de María en el radar paramilitar

ObjetivoComprender el surgimiento de los primeros gru-

pos de autodefensas en los Montes de María y su

transformación en organizaciones paramilitares

de carácter nacional (AUC). Con esto en mente, se

debe analizar su impacto en la población civil de

los Montes de María y, más específicamente,

de El Salado.

PASO 1Los dilemas

Invita a tus estudiantes a que identifiquen los

dilemas que enfrentaron las familias de los

terratenientes en los Montes de María de cara a

la amenaza de la guerrilla de las FARC. Haz que

se identifiquen con las difíciles decisiones que

debieron enfrentar estas familias. Propicia esta

conversación a través de la lectura del testimonio

titulado ¿Defenderse o irse?

3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?

PASO 1La otra opción: el caso de los Fadul

Así como en el Paso 1 le pediste a los y las

estudiantes que comprendieran el dilema de las

familias adineradas de la región, ahora propicia

en ellos un discernimiento moral para compren-

der que hay más opciones además de armarse:

hubo muchas personas, en este caso familias, que

tomaron la decisión de no hacerlo.

Así mismo, pídeles que indentifiquen el rol

que tuvieron las primeras autodefensas de los

Montes de María en la conformación de grupos

paramilitares.

PASO 2Las ConvivirImpulsa a tus estudiantes a explorar la conexión

entre la aparición de las primeras autodefensas de

la región y la necesidad nacional de instaurar una

figura jurídica que cubriera este tipo de inicia-

tivas armadas, en un momento cuando estaban

surgiendo en todo el país.

Así mismo, muéstrales las posibles conse-

cuencias de confiarle la seguridad comunitaria a

grupos privados. Para tal efecto, examinen el artí-

culo de prensa que habla sobre la condena de alias

Miki Ramirez, la imagen de la masacre de Pichillín

y el documento judicial que condena al Estado.

3.2.2El contexto nacional: la conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)

PASO 1Estatuto de constitución de las AUC

Pídeles a tus estudiantes que evalúen el Estatuto

de Constitución y comprendan los objetivos de las

AUC. ¿Qué esperaban lograr? ¿A quiénes declara-

ban como sus enemigos?

Es importante que los y las estudiantes

identifiquen el énfasis que el documento le da a

la defensa de la seguridad, subordinando otros

derechos de los ciudadanos a este objetivo. Pue-

des preguntarles a tus estudiantes: ¿Qué derechos

creen que son más importantes que la defensa de

la seguridad? Un ejemplo puede ser el derecho a

la vida.

PASO 2El mapa de influencia de las AUC

Invita a tus estudiantes a comparar el mapa de

influencia de las AUC con el mapa de influencia de

las FARC trabajado anteriormente. Promueve un

debate sobre el efecto que esto puede tener sobre la

población civil: no olvides incluir en la discusión la

presencia o ausencia de la fuerza pública en la región.

Preámbulo









El desplazamiento




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38

PASO 3Los discursos de las AUC

Pídeles a tus estudiantes que reflexionen sobre los

discursos con los que entran las AUC en los Mon-

tes de María. Invítalos a pensar en las similitudes

o diferencias que tiene este discurso con el de las

FARC, trabajado en la Sesión 2.4.2. Una vez más,

los actores armados usan la amenaza como una

manera de controlar y someter a la población civil.

Finalmente, pídeles que identifiquen las vícti-

mas de las acciones de las FARC según las AUC.

Ellos deben identificar que alias Jorge 40 anuncia

que las víctimas son la población civil. Esto lo deben

tener claro antes de entrar a la siguiente sesión.

3.2.3Los impactos, las modalidades y los miembros de los paramilitares en los Montes de María

PASO 1Víctimas de las AUC

Retoma la sección anterior para pedirle a tus estu-

diantes que recuerden quiénes eran las víctimas,

según Jorge 40, de las acciones criminales de las

FARC. Después de leer los testimonios, pídeles

que identifiquen quiénes son las víctimas de estas

masacres. Los estudiantes deben ver que son la

misma población civil.

PASO 2El mapa y la tabla

Enfócate en que tus estudiantes identifiquen que

las masacres paramilitares no fueron casos aisla-

dos, sino estrategias que este actor armado usaba

sistemáticamente para someter a la población

civil y controlar el territorio.

PASO 3Declaraciones de miembros de las AUC

Con el uso de estas declaraciones se espera cum-

plir dos metas. La primera es que tus estudiantes

diferencien entre la declaración de un paramilitar

raso y la de un comandante. Puedes preguntar-

les a propósito de la diferencia entre estos dos

rangos: ¿Qué pudo ver/experimentar/vivir el Cole

que el comandante no? ¿Cómo se contrastan sus

declaraciones? La segunda meta es que los y las

estudiantes entiendan que el Cole no hizo lo que

ellos han estado haciendo desde el comienzo de la

sesión: evaluar las consecuencias de hacer uso de

la violencia o de unirse a un grupo armado para

solucionar problemas o remediar situaciones in-

justas. La frase “yo me metí en eso porque yo no

sabía que iban a hacer eso” ilustra cómo el Cole no

evaluó las posibles consecuencias de sus acciones.

Sesión 3.3La respuesta estatal

ObjetivoAnalizar el papel que jugó la Fuerza Pública en la

región de los Montes de María.

3.3.1Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María

PASO 1El mapa

Pídele a tus estudiantes que contrasten los tres ma-

pas que han estudiado a lo largo del Eje 2. El objeti-

vo de este ejercicio es que hagan una evaluación de

la presencia y de la trayectoria de todos los actores

armados en la región de los Montes de María.

PASO 2 La precariedad de la Fuerza Pública

Lleva a tus estudiantes a comprender las dificul-

tades que enfrentaba la Fuerza Pública en el cum-

plimiento de su deber en la región de los Montes

de María. Puedes preguntarles sobre los peligros

que corrían quienes cubrían los Montes de María,

por ejemplo.

Pídeles, así mismo, que revisen las cifras de la

sesión 2.4.3, las cuales hablan sobre las acciones

cometidas por las FARC, y pregúntales:

• ¿Cómo se parecen o se diferencian las cifras?

• ¿Coinciden los momentos de mayor accionar de

las FARC con los periodos de mayores ataques

a la Fuerza Pública?

Para ir más allá, pregúntales:

• ¿Qué fuentes nos hacen falta para hacer un

análisis más completo del accionar de los acto-

res armados con influencia en la región de los

Montes de María?

Los y las estudiantes deben intuir que no cuentan

con la tabla de las masacres de las AUC. Aprove-

cha esta oportunidad para hacerlos reflexionar

sobre la necesidad de complementar y buscar más

fuentes de las que les ofrecen, tanto este como

otros textos que lleguen a consultar. Si es posible,

pídeles que busquen estas cifras y completen

su evaluación.

PASO 3 Las emociones

Lleva a tus estudiantes a que identifiquen que,

tanto quienes formaban parte de los actores

armados –el Cole, los policías, entre otros.– como

la población civil, sentían miedo y desasosiego de

cara a la situación en los Montes de María. Si esta

situación es muy ajena a tus estudiantes, invítalos

a pensar cómo sería vivir en una población donde

el miedo es constante: ¿Qué actitudes tendrían

unos pobladores con otros? ¿Qué actitudes ten-

dría la población civil frente a las figuras de auto-

ridad o ante los actores armados? ¿Qué métodos

crees que usarían para resolver sus conflictos?

Para esta ultima pregunta, puedes remitirlos al

dilema de la Sección 2.1, “El racimo de plátanos y

los ‘muchachos’”.

3.3.2¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada

de violencia en la región?

PASO 1La reacción de la Fuerza Pública

Pídeles a tus estudiantes que vuelvan a leer el

artículo de prensa que habla sobre la entrada de

las FARC a los Montes de María, trabajado en la

Sesión 2.4.2, y el testimonio de alias Jorge 40, traba-

jado en la sesión 2.5.2. Luego, invítalos a compa-

rar el lenguaje con la declaración del subdirector

de la Policía, el general Luis Enrique Montenegro

Rincón, expresado en el artículo de prensa de la

actual sección. ¿En qué se parecen los lenguajes?

¿En qué se diferencian?

PASO 2Reflexión sobre la denuncia

Haciendo uso de estos testimonios, pídeles a tus

estudiantes que reflexionen sobre las ventajas o

desventajas de denunciar.

• ¿Qué factores podrían influenciar la decisión de

la población civil de denunciar o no denunciar la

presencia de un actor armado en su territorio?

• ¿Qué riesgos corría quien denunciaba? ¿Qué

riesgos corría quien no denunciaba?

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

40

Puedes pedirles que usen los mapas para que

incluyan factores como la cercanía a los lugares

donde podían denunciar o la facilidad de acceso a

los mismos.

Después de hacer este análisis, pídeles que

reflexionen sobre las acusaciones del general

Enrique Montenegro y el impacto que estas pu-

dieron tener sobre la población civil.

3.3.3La petición de perdón público del Estado colombiano

PASO 1Pedir perdón

Invita a tus estudiantes a que reflexionen sobre

las razones que llevaron al Estado colombiano a

pedir perdón por las masacres que cometieron los

paramilitares en los Montes de María.

• ¿Por qué pide perdón el Estado por un acto que

cometieron los paramilitares? (Puedes sugerirles

que usen la Constitución de 1991 para responder).

Si te parece adecuado, organiza un debate para

que los estudiantes discutan si el Estado debe

o no pedir perdón por estas masacres. Puedes

usar la metodología expuesta en el Paso 2 de la

Sección 2.1.

Sesión 3.4Resistencias desde la sociedad civil

ObjetivoComprender y visibilizar las iniciativas de la socie-

dad civil que resisten a las dinámicas del conflicto

armado y que le apuestan a la transformación social

y cultural desde opciones no violentas, la comunica-

ción y la memoria.

3.4.1El Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 en medio del conflicto

PASO 1Los orígenes del Colectivo de Comunicaciones

Montes de María Línea 21

A través de las fuentes primarias y las preguntas

expuestas en el libro de texto, lleva a tus estudiantes

a identificar resistencias de la sociedad civil en

medio del conflicto armado.

Mediante las preguntas también invítalos a

reflexionar sobre cómo la vida cotidiana cambia

bajo el yugo del conflicto armado. En este punto

es importante que les ayudes a darse cuenta de

qué actividades de la comunidad han tenido que

cambiar por la violencia, sea esta urbana (pandillas,

delincuencia común) o relacionada con el conflicto

armado.

Es importante que comprendan que orga-

nizarse colectivamente para superar el miedo y

reconstruir el tejido social pueden llegar a ser

maneras de responder frente a la guerra. De esta

forma, se busca que los y las estudiantes puedan

identificar que las personas, de forma individual y

colectiva, no son completamente impotentes ante

el conflicto. Por el contrario, encuentran formas

de resistir, sobrevivir y mitigar sus efectos.

PASO 2Una mirada esperanzadora desde las prácticas

cotidianas en Montes de María

Haz que tus estudiantes destaquen experiencias

positivas y esperanzadoras de personas comunes

y corrientes que, en medio del conflicto armado,

deciden hacer una contribución local para frenar la

tragedia o promover la paz.

PASO 3Otras acciones de resistencia en Colombia

Pídeles a tus estudiantes que revisen de nuevo las

fuentes y a partir de estas elaboren su propia defi-

nición de resistencia. Para ayudarles a elaborar su

definición, puedes preguntarles:

• ¿Quiénes llevan a cabo los actos de resistencia,

agentes del Estado de la sociedad civil?

• ¿Los actores de resistencia son violentos

o pacíficos?

• ¿Cuál es el propósito de los actos de resistencia?

Se espera que lo estudiantes identifiquen

que su propósito es:

• Desafiar la violencia por medio de actos en la

cotidianidad que hacen la vida más agradable,

como el cine callejero.

• Recuperar la dignidad de la comunidad.

Después de esta reflexión, invítalos a sentarse en

un circulo para generar un espacio de encuentro y

de respeto, en el que puedan compartir las defini-

ciones que construyeron.

Las ideas fuerza que surjan del espacio se

pueden anotar en el tablero o en un papelógrafo,

ya que es importante tenerlas en un lugar visible y

retomarlas a lo largo de la sesión.

Puedes complementar las reflexiones de tus

estudiantes agregando elementos importantes del

concepto de resistencia del Centro Nacional de

Memoria Histórica.

Este incluye las acciones de resistencia que las

personas llevan a cabo para protegerse, modificar,

negociar o alterar las situaciones de violencia en

las que están inmersos. Dichos actos individuales

y colectivos incluyen:

1 Actos sutiles, indirectos y no oposicionales

de protección, acomodamiento y resistencia

cotidiana, que hacen la vida diaria más vivible

frente al poder devastador de las violencias.

2 Actos de solidaridad, bondad y rescate huma-

nitario, mediante los que se pervive, se res-

tauran relaciones y se mantienen tanto cierta

autonomía como la dignidad de las víctimas.

3 Actos de oposición, desobediencia, rebelión,

confrontación directa o indirecta y resistencia

civil a los controles y arbitrariedades de los

poderes armados, así como a sus versiones o

silencios sobre lo que pasó.

4 Prácticas de conmemoración, peregrinación,

reconstrucción de memoria y búsqueda de

verdad, mediante las cuales emprendedores

de memoria, grupos y organizaciones sociales

buscan visibilizar sus reclamos, restaurar la

dignidad y resistir al olvido (CNMH, 2013).

Puedes decirles, entonces, que la resistencia se

puede hacer por dos vías: por una en la que no

se enfrentan directamente los actores armados y

otra por la que sí. La resistencia no tiene que ser

pacífica ni tiene que ser violenta. Lo que define

una acción como de resistencia es que:

• Son realizadas por víctimas (principalmente

civiles) en medio de la guerra.

• Constituyen una forma de desafiar a la violen-

cia circundante.

• Buscan recuperar o mantener la dignidad

de la comunidad.

Preámbulo









El desplazamiento




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42

Puedes complementar estas ideas citando la

definición que dio el Grupo de Memoria Histórica

en el 2011:

La resistencia es una respuesta a los ejercicios de

dominación, es decir, a aquellas relaciones que

explotan, arrebatan, suplantan o usurpan las ha-

bilidades y los recursos, materiales y simbólicos, de

un grupo determinado de personas. Al interior de

cualquier ordenamiento social, los sujetos pueden

configurar mecanismos y prácticas que se oponen

a los mandatos, a los castigos, a los aniquilamien-

tos y a todas las acciones a través de las cuales

se instala el poder dominador en la cotidianidad

(CNMH, 2011).

PASO 4Otras resistencias en Colombia

Pídeles a tus estudiantes que se organicen en

cuatro grupos y entrégale a cada uno de estos

un papel con el nombre de otras acciones de

resistencia que se han desarrollado en medio del

conflicto armado en Colombia. Junto al nombre

de las iniciativas, incluye la fecha y el lugar en

donde se desarrollaron.

1 Lucha de mujeres por la tierra y el reconoci-

miento: Cooperativa Valle Encantado.

Lugar: Montería, Córdoba.

Año: Finales de los noventa hasta hoy.

2 Tejiendo comunidad a través de la radio: la voz

de Montería.

Lugar: Montería, Córdoba.

Año: Finales de los sesenta hasta hoy.

3 Consejo Comunitario Mayor de La Asociación

Campesina Integral del Atrato (Cocomacia).

Lugar: Medio Atrato.

Año: 1982 hasta hoy.

4 El aula de clases como escenario de preven-

ción del reclutamiento.

Lugar: San Onofre, Sucre.

Año: Inicios del 2000.

En seguida, pídeles que se imaginen y describan

lo que creen que se realizó en el marco de cada

una de estas iniciativas. Es importante que tengan

en cuenta los siguientes elementos:

• Las ideas fuerza que nombraron previamente

en las definiciones de resistencia.

• Los métodos y herramientas utilizadas (artes,

deporte, teatro, música, narrativas).

• Las personas que participan.

• Los fines o posiciones que defienden y los

mensajes que quieren transmitir. ¿Qué están

desafiando estas iniciativas? ¿Qué están

defendiendo?.

Cuando terminen de elaborar su propuesta, en-

trégale a cada grupo un papel donde se describe

cada una de estas apuestas de resistencia. Pídeles

que las lean y que hagan comparaciones frente

a sus propuestas.

Para tal efecto, puedes sacar una copia de la

siguiente página y recortar cada una de las

cuatro propuestas.

Resistencia

Acciones por medio delas cuales las personas

Acciones por medio delas cuales las personas

se enfrentan a losactores armados

de manera pública

se enfrentan a losactores armados

de manera pública

Actividades cotidianas

que hacen la “vida más

vivible” en un contexto

de guerra.

Acciones de reconstrucción

de la verdad, que

buscan visibilizar sus

experiencias.

Actos de solidaridad, bondad y rescate

humanitario, para

recuperar o mantener

la dignidad de las

personas.

Actos de oposición, desobediencia o

rebelión ante la violencia.

NO Sí

Preámbulo









El desplazamiento




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44

Lucha de mujeres por la tierra y el reconocimiento: Cooperativa Valle EncantadoLugar: Montería, Córdoba.

Año: Finales de los noventa hasta hoy.

Luego de que los paramilitares asesinaran a su esposo y al hijo de su esposo, a quien había cria-

do con todo su amor y disposición, e incendiaran su hogar, María Zabala tuvo que abandonar

sus pertenencias y su vida para tratar de forjar una nueva junto a sus hijos en Montería. Allí

sobrevivió realizando algunos oficios precarios, pero siempre apoyó, hospedando en su propia

casa, a otras familias que llegaban desplazadas a la capital del departamento de Córdoba.

Además de su persistente participación en actividades formativas y de empoderamiento, María

lideró un proceso de organización colectiva de mujeres desplazadas para acceder a un progra-

ma gubernamental de titulación colectiva de la tierra, a través del cual tenían la posibilidad

de conseguir la propiedad de un terreno, cuyo valor comercial era parcialmente condonado,

pues la asociación de mujeres debía asumir el pago del 30% del precio del predio recurriendo

al endeudamiento con una entidad del Estado que se encargó de aplicar los procedimientos de

reforma agraria en el país durante la década del noventa. Las mujeres de Valle Encantado,

el nombre de la cooperativa y de la finca que adquirieron, han tenido dificultades para sacar

adelante su proyecto de elaboración y comercialización de productos lácteos porque no tienen

un suministro permanente de energía eléctrica y las vías de acceso terrestre no se encuentran

en buen estado. Por esta razón, la deuda que asumieron parece impagable, aunque María y su

comunidad se mantienen firmes en la defensa de su derecho a la propiedad de la tierra. Además,

han tenido que ahuyentar a los actores armados mediante la definición de una postura unánime

y contundente ante la guerra, logrando evitar de esta forma la incursión e intervención de

quienes imponen “el orden” a través de las armas.

Grupo de Memoria Histórica (2011). La legendaria María Zabala. Mujeres que hacen historia:

tierra, cuerpo y política en el caribe colombiano (p. 21-50). Bogotá:

Ediciones Semana.

Tejiendo comunidad a través de la radio: la voz de MonteríaLugar: Montería, Córdoba.

Año: Finales de los sesenta hasta hoy.

Para inicios de los sesenta a cargo del apasionado periodista y pionero de la radiodifusión en Córdo-

ba: Germán Gómez Peláez y de la mano de su compañera sentimental Magola Gómez dan fuerza y

consolidan la emisora Tu Voz de Montería. Ambos habían sido testigos y víctimas de diferentes mani-

festaciones de la violencia bipartidista, y compartían su pasión por la política y el partido liberal.

A través La Voz de Montería, se divulgaban los problemas de la gente, sobre todo de los campesinos,

incluso promovieron una iniciativa de atención y solidaridad de la comunidad con los campesinos.

Germán empezó a hablar de la corrupción política, de la desatención que había en las entidades

oficiales y del descuido de las administraciones con el departamento de Córdoba. “él ‘pasaba’ el

micrófono a la gente para que los propios habitantes hablaran de los problemas (…) Germán, a través

de la radio, logró crear un sentido de comunidad y solidaridad campesina en la región” (Testimonio

de habitante de la comunidad).

Hacia 1972 la emisora permitió dar a conocer el movimiento político La Piragua a cargo de

Germán, el contexto correspondió al inicio de las luchas campesinas y la toma de tierras. Germán,

fiel a sus convicciones, apoyaba estas luchas, y en la radio agitaba la consigna liberal ‘la tierra es

para quien la trabaja’, llegó a ser diputado y concejal, todo esto en una zona que para ese entonces

dominaba el EPL. Sin embargo, continuó su campaña política en territorio y en la radio con el fervor

de despertar a la gente en contra de la consigna guerrillera: cambie su voto por un fusil.

De igual sirvió para que Magola entrara a la vida política y hacia 1978, bajo su mensaje de cam-

paña “con justicia social, lograremos la paz”, ascendió en el Partido Liberal y llegó a ser la primera

mujer miembro del Directorio Nacional Liberal. La Piragua y la emisora visitaban a la personas, las

acompañaban, hablaban con el campesino y le daban la palabra para que hablara de los problemas

y las dinámicas de la vida campesina.

“La Piragua fue una universidad para el pueblo, porque se formaban líderes, se enseñó a la gente

a que se montara en una mesa, se parara en una tribuna y hablara y dijera los problemas que tenía la

comunidad […] que expresaran qué querían, qué sentían y cómo querían que ese político llegara a esa

posición para que los representara a ellos” (Testimonio de Magola).

Grupo de Memoria Histórica (2011). Magola. Mujeres que hacen historia: tierra, cuerpo y política

en el caribe colombiano (p.53-68). Bogotá: Ediciones Semana.

Preámbulo









El desplazamiento




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46

Consejo Comunitario Mayor de La Asociación Campesina Integral del Atrato (Cocomacia)Lugar: Medio Atrato

Año: 1982

El Aula de clases como escenario de prevención del reclutamientoLugar: San Onofre, Sucre

Año: Inicios del 2000

Es una organización del Medio Atrato cuyo fin es el ejercicio de la autoridad del territorio y la

administración del mismo, para consolidar la autonomía comunitaria desde el control social

y territorial haciendo un buen uso y el aprovechamiento racional de los recursos naturales;

además fortaleciendo la identidad cultural como pueblo y una vida con dignidad para todas

las comunidades y habitantes del Medio Atrato. Entre los objetivos de esta organización se en-

cuentran: la lucha por el reconocimiento de los derechos étnicos, territoriales, políticos, sociales,

económicos y culturales de las comunidades negras del Medio Atrato. La concientización de las

comunidades y el rescate y fortalecimiento de la identidad cultural. Ejecución de experiencias

propias de economía solidaria, fortalecimiento de la medicina tradicional y alfabetización de

adultos en nuestra área de influencia y la capacitación a las comunidades en diferentes aspectos

organizativos.

La Cocomacia nació en 1982 y emprendió acciones de movilización, formación y denuncia frente

a intereses del Estado y de empresas nacionales e internacionales de acelerar la extracción de

recursos naturales en su territorio. En los años 90, cuando los actores armados ejercen control

sobre la zona del Medio Atrato, la organización se concentra en el acompañamiento y ayuda

humanitaria a las comunidades afectadas por la violencia armada. Por ejemplo, debido al

control y el robo de alimentos por parte de los actores armados, junto a la Diócesis establecieron

tiendas y bodegas alimentarias; y adelantaron acciones orientadas a garantizar la seguridad

alimentaria, a denunciar las amenazas, a acompañar algunos retornos, impidieron algunos

desplazamientos y ayudaron a que otros no fuera más masivos y definitivos. Dos acciones de

resistencia de gran impacto regional fueron la peregrinación por el río Atrato en defensa de la

vida y la paz, en noviembre de 2003, denomaniada «Por un buen trato en el río Atrato. Atratian-

do»; y la minga inter-étnica en mayo de 2005 que reunió a afro-descendientes e indígenas por la

defensa del territorio.

Grupo de Memoria Histórica. (2010) Bojayá: la guerra sin límites. Bogotá: Taurus

Cocomacia. Quienes somos. Recuperado de: http://www.cocomacia.org.co

Usted se preguntará cómo un grupo de ésos está, y haber una persona que lo desafíe. Tiene que tener

uno mucho coraje, fue con mucho coraje. Yo utilicé la estrategia de estar suavecita porque quería

mantener mi panal de alumnos fuera. Fue una lucha grande, se hizo un trabajo sin que ellos quizá

se dieran cuenta, y eso podía haberle costado a uno la vida, pero igual me la jugué y ahí están, tengo

doscientos trece alumnos. Una comunidad que hoy vive, que es libre. En medio de la guerra se hacía

un trabajo muy grande. Yo a través de la danza le trabajaba conocimiento al niño, a los niños, y ellos

[los paramilitares] llegaban allá y decían: “Están bailando”, y se iban. Los mantuve, saqué equipos de

futbol, saqué el grupo de biblioteca, una ludoteca, un espacio que permitía armar miles de cosas para

tenerlos ocupados, tener el tiempo ocupado” Testimonio Maestra de San Onofre.

Tal como lo muestra esta cita, la escuela fue un lugar privilegiado para prevenir la vinculación de

jóvenes a los paramilitares y para hacer oposición al orden social que estaban construyendo. Esto

desde las artes y el deporte, lenguajes que no enfrentaban de manera explícita y pública el orden pa-

ramilitar y que no estaban inscritos en ideología política alguna más allá que el propósito de proteger

y reivindicar la vida. Enfrentar el paramilitarismo en San Onofre era evidentemente un riesgo, por

lo que, tal como lo narra la maestra, fue necesario ‘estar suavecita’, resistir tácitamente, ‘seducir’ y

ocupar a los menores con la danza, la música y la literatura, expresiones que no generaban mayores

problemas a los paramilitares pero que estaban implícitamente deconstruyendo su orden (p. 189).

Grupo de Memoria Histórica (2011). La otra violencia: control paramilitar y vida cotidiana en

Rincón del Mar y Libertad. Mujeres y guerra. Víctimas y resistentes en el Caribe colombiano

(p. 57-206). Bogotá: Ediciones Semana

Preámbulo









El desplazamiento




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48

La reflexión de esta actividad va dirigida a que

los y las estudiantes identifiquen e imaginen

distintas formas de resistir al conflicto armado y

que, además, conozcan maneras como la sociedad

colombiana ha resistido.

Al entregar el texto con la descripción, se

espera que aterricen sus elaboraciones, ideas y

propuestas a un contexto específico, y compren-

dan que las iniciativas y sus características se des-

prenden de dinámicas, de situaciones e, incluso,

de recursos de cada comunidad.

Pídeles que vuelvan a pensar en las preguntas que

contestaron previamente:

• ¿Qué métodos y herramientas utiliza (artes, de-

porte, teatro, música, narrativas) esta iniciativa?

• ¿Quiénes participan?

• ¿Cuáles son los fines o posiciones que defien-

den y los mensajes que quieren transmitir?

¿Qué están desafiando estas iniciativas?¿Qué

están defendiendo?.

Pregúntales si quieren cambiar o agregar algo

ahora que pudieron leer sobre lo que trata cada

iniciativa en detalle.

Después de este paso, pídeles que todos se

sienten en círculo y compartan con los otros gru-

pos tanto su propuesta como la descripción de la

iniciativa. Invítalos a reflexionar alrededor de lo

que compartan sus compañeros con preguntas ta-

les como: ¿Qué iniciativas de resistencia conocen

en su comunidad?

En caso de que a tus estudiantes no se les

ocurran muchas resistencias, puedes sugerirles

algunas que conozcas tú como docente y pedirles

que, de tarea, le pregunten a sus familias por las

resistencias que existen en la comunidad.

Dale, por otra parte, un espacio a la evalua-

ción de las respuestas a los estudiantes: es posible

que mencionen acciones que no son necesaria-

mente “resistencias”. En tal caso, remítelos a la

definición construida por todos, y complemen-

tada por la del CNMH. Asegúrate, así, de que

comprendan bien qué es una resistencia y qué es

otro tipo de actividad que se realiza en medio de

la guerra.

Advertencia

Es posible que los estudiantes consideren a

ciertos grupos armados, a algunas pandillas o a

algunas iniciativas violentas como “resistencias”.

Aunque las resistencias pueden hacer uso de la

violencia, el propósito es desafiar el marco del

conflicto y dignificar la vida humana, de modo

que los grupos armados, las pandillas y grupos de

esta naturaleza en general no tienen ese propó-

sito: es importante no validar grupos armados o

violentos en la vida de los estudiantes.

Para manejar esta situación puedes remitirte

a la definición del CNMH, de modo que si se

mencionan opciones armadas o pandillas como

resistencias, puedes cuestionar su carácter de

resistencia al preguntar si estos grupos:

› Realizan actividades cotidianas que hacen

la vida “más vivible”.

› Llevan a cabo acciones de reconstrucción

de verdad.

› Hacen actos de solidaridad, bondad o

rescate humanitario para mantener la

dignidad de las personas.

Para finalizar la sesión puedes preguntar:

• ¿Qué aprendieron de esta actividad?

• ¿Habían escuchado de estas formas de resistencia?

• ¿Qué otras iniciativas de resistencia en Colombia o

el mundo conocen?

• ¿Qué resistencias tienen en su vida cotidiana?

En este punto es importante que fomentes a los

y las estudiantes a continuar con sus resistencias

cotidianas, sobre todo aquellas que aspiran a

dignificar la vida humana y a desafiar los marcos

de violencia en los que viven.

Advertencia

Es importante no incentivar a los estudiantes a

poner sus vidas o las vidas de sus compañeros en

peligro por llevar a cabo estas resistencias. Hay

que ser muy cuidadosos con esta instrucción.

Finalmente, puedes preguntar:

• ¿Son las resistencias importantes en un país en

guerra?

• ¿Por qué?

• ¿Qué riesgos tienen estas resistencias?

Recuérdales que sería interesante registrar las

emociones y aprendizajes que surgen de esta

sesión en su diario.

Preámbulo









El desplazamiento




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50

Eje 4La masacre y la estigmatización



Sesión Titulo sesión Objetivo sesión

11

4.1

Me sitúo: ¿cuándo he usado estereotipos y

cuándo me han estereotipado?

Comprender la construcción, la fijación y las

consecuencias del uso de los estereotipos en la vida

cotidiana y la manera como su uso promueve formas

de discriminación que lastiman, ofenden

e infringen los derechos de las poblaciones

estereotipadas.

12

4.2.

De los estereotipos al estigma en el caso de los

Montes de María.

Comprender los procesos que conducen a que

algunos estereotipos se conviertan en recursos para

estigmatizar a grupos enteros y cómo el tránsito de

estereotipo a estigma implica la deshumanización

de las personas estigmatizadas, legitimando su

arrasamiento violento. Se espera, además, ilustrar el

paso del estereotipo al estigma en la masacre de

El Salado.

13

4.3

La masacre: el uso del estigma y el dolor de las

víctimas.

Escuchar de manera respetuosa los testimonios de

sobrevivientes de la masacre y abrir un espacio para

que los y las estudiantes expresen sus emociones

frente a los hechos. Por último, propiciar una

reflexión sobre cómo podemos contribuir, por un

lado, a no reproducir estereotipos en nuestras vidas

cotidianas y, por otro, a impugnar estigmas que

circulan en nuestros entornos.

Objetivo general Comprender cómo el estereotipo y el estigma

afectan la manera en la que los estudiantes se re-

lacionan con su comunidad, y comprender como

estos fenómenos propiciaron y permitieron la

ejecución de la masacre de El Salado en el 2000.


• Empatía.




• Reconozco que cuando se burlan o se desprecian mis propias formas de

definirme, así como las formas de autodefinirse de otras personas, se las

lastima y ofende y se las trata de manera discriminatoria.

• Respeto las formas en que me autodefino y las formas en que otras perso-

nas se autodefinen comprendiendo que la pluralidad es enriquecedora y

no amenazante.

• Identifico y describo características socioculturales tanto de mi comunidad

como de otras sin caer en estereotipos o estigmas.

• Identifico las diferencias en las concepciones que legitiman actuaciones en

la historia y asumo posiciones críticas frente a ellas.

• Comprendo agencias y estrategias de la guerra en Colombia

en el siglo XX y XXI.

• Identifico aportes que mi comunidad, otras comunidades y yo hacemos a

lo que somos hoy.

Preámbulo









El desplazamiento




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52

Sesión 4.1 Me sitúo: ¿Cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en la que otros usan y me reducen a un estereotipo?

ObjetivoComprender la construcción, la fijación y las

consecuencias del uso de los estereotipos en la

vida cotidiana y la manera como su uso promueve

formas de discriminación que lastiman, ofenden

e infringen los derechos de las poblaciones

estereotipadas.

PASO 1Mis adhesiones a colectivos

Pídele a tus estudiantes que identifiquen diferen-

tes grupos a los que se sienten pertenecer y los

escriban en un papel.

• Pueden identificarse con grupos a los que se

han unido voluntariamente, como hinchadas de

fútbol u otro deporte.

• También pueden escoger grupos que se cons-

tituyen alrededor de pasatiempos, clubes o

gustos musicales, a saber:

› Bandas de hip-hop, rap o rock;

› Comunidades virtuales o religiosas;

› “Tribus urbanas”.

• Pueden también autodefinirse por afiliaciones

territoriales, étnicas o de opción sexual, siem-

pre y cuando les resulten importantes.

Pídeles que compartan de esa lista la identifica-

ción que para ellos reviste mayor significancia. A

medida que vayan hablando, ve haciendo círculos

con sus respectivas etiquetas. Cada círculo va dividi-

do en dos. Dibuja máximo seis círculos en el tablero:

Advertencia

Ten en cuenta que algunos estudiantes pueden

ridiculizar a otros por sus identificaciones. Quere-

mos que estas respuestas queden en evidencia, de

modo que las puedes resaltar en rojo en el círculo

al que se refieren para retomarlas más adelante

y reflexionar sobre su impacto. Cuando vuelvas

sobre ellas, recuerda los acuerdos establecidos

al inicio de este viaje por la memoria histórica y

su alusión al respeto y al aula democrática que

queremos propiciar.

PASO 2 Llenar de características/atributos cada círculo

Pídeles a los estudiantes que expresen cómo

perciben a los grupos anotados en el tablero.

Asegúrate que hablen únicamente quienes no se

identifican con esos grupos y escríbelo en la parte

de arriba del círculo.

Tras recorrer los seis círculos, pídeles a los

que sí se autoidentificaron con esos grupos que

expresen qué características los identifican.

¿Cómo se autodefinen? Escríbelo en la parte de

abajo del círculo.

PASO 3 Una vez completes los seis círculos, pídele a tus

estudiantes que observen atentamente:

• ¿Qué tienen en común los atributos/caracterís-

ticas que aparecen en las autodefiniciones de

los seis grupos? (Estas aparecen en la parte de

abajo de los círculos)

• ¿Qué tienen en común las características/etique-

tas que los demás atribuyen a esos grupos? (que

aparecen en la parte de arriba de los círculos)?

PASO 4¿Son neutrales las atribuciones

que se le hacen a los grupos?

Tras finalizar este ejercicio, abre un espacio para

que todos discutan si las atribuciones y etiquetas

son neutrales:

• ¿Cómo son las características que le asigno

a mi grupo y cómo son las que le atribuyo

a los demás?

Hazles ver que cuando se les pregunta por su pro-

pio grupo, la mayoría de atribuciones tienden a

ser valoraciones “positivas”, mientras que cuando

se les pregunta por características asociadas con

los demás grupos, la mayoría de las característi-

cas tienden a ser “negativas”.

Grupo al que pertenece el estudiante

Campesino

Metalero

Hincha del Deportes Tolima

Paisa

Punkero Punkero

Hincha del Dep.Tolima

percepción de otros

Autoidentificación

Violentos

Mal aseados

Vagos

Rebeldes

Peligrosos

Tramposos

Agresivos

Buenos hinchas

Ganadores

Deportista

Preámbulo









El desplazamiento




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54

PASO 5Los impactos emocionales del uso de los estereotipos

En este punto, es necesario abrirle un espacio

a las emociones y a los sentimientos. Regresa

al tablero y a los círculos y pregúntales cómo se

sienten los del grupo 1 cuando ven las etiquetas que

les atribuyen los demás. Haz esto con todos los

grupos expuestos en los círculos: ¿Cómo se sienten

los del grupo 2 cuando escuchan las etiquetas que

les atribuyen los demás?

A medida que van dando sus respuestas, escribe

las emociones en el tablero. Se espera que los y

las estudiantes reconozcan a nivel emocional que

estas valoraciones no solo no son neutrales, sino

que en muchos casos lastiman y ofenden.

PASO 6Las consecuencias del uso de estereotipos

en el trato interpersonal: la discriminación social

Además de ofender y lastimar, una pregunta es

clave: ¿Qué consecuencias creen ustedes que trae

el uso de los estereotipos?

Pon ejemplos:

• Si yo creo que un punkero es violento, ¿cómo

me siento en presencia de uno? ¿Qué siento?

¿Cómo reacciono?

• Si yo creo que el hincha del equipo X es tram-

poso, ¿lo trato bien?

• Si yo creo que una persona evangélica es fanáti-

ca, ¿entablo una conversación con ella?

• Si yo siento que los paisas son “avispados”,

¿hago negocios con uno de ellos?

• Si yo creo que las niñas son débiles, ¿las invito

a jugar fútbol?

¿Qué está pasando con las respuestas? ¿Cómo

podemos describir las reacciones que tenemos?

La idea es que puedan identificar ellos y ellas

mismos que los estereotipos que nos hacemos de

los demás basados en poca información y muchos

prejuicios generan actitudes y comportamientos

discriminatorios1.

PASO 7La discriminación y un trato desigual

Puedes profundizar la discusión con los siguien-

tes ejemplos. Recuerda hacer énfasis en cómo el

uso de estos estereotipos lastima y ofende a quie-

nes los padecen y muéstrales las consecuencias

a las que pueden llevar: la discriminación como

un trato desigual. Puedes poner otros ejemplos,

como los siguientes:

Ejemplo 1: “Todas las mujeres son débiles”

¿Y los hombres? .

Ejemplo 2: “Todas las mujeres son

emocionales” ¿Y entonces no pueden

razonar como los hombres?

Preguntas provocadoras: ¿Es esto cierto?

¿Son las mujeres débiles? ¿No existen

mujeres lo suficientemente fuertes para

dedicarse a oficios o deportes que impli-

quen fuerza? ¿Has tenido la oportunidad

de conocer a todas las mujeres del mundo?

Consecuencia: Este estereotipo sirvió para

que las mujeres fuesen vistas como inca-

paces de razonar por su propia cuenta y,

por tanto, que las democracias del siglo

XIX y buena parte del siglo XX les asigna-

ran el lugar de una ciudadanía depen-

diente. Como ciudadanas dependientes,

no podían votar, tomar decisiones sobre

propiedades heredadas ni acceder a una

educación superior.

1.

Discriminar:

1. Seleccionar excluyendo.

2. Dar trato de

inferioridad a una

persona o colectividad

por motivos raciales,

religiosos, políticos, etc.

Diccionario de la Real

Academia Española

Ejemplo 1: “Todos las colombianas y los colombianos

son violentos” ¿Y los estadounidenses?.

Ejemplo 2: “Todos los colombianos son mafiosos”.

Preguntas provocadoras: ¿Es esto cierto? ¿Todos los

colombianos somos violentos? ¿Todos somos mafio-

sos? ¿El hecho de que en Colombia existan personas

violentas implica, necesariamente, que la totalidad de los

colombianos seamos violentos o mafiosos? ¿Es justo que

una persona que conoce solo a un número pequeño de

colombianos haga esa afirmación?

Consecuencia: a los colombianos los requisan más a

menudo en los aeropuertos o nos exigen visa.

“Todos los y las jóvenes son indisciplinados”. ¿Y los

adultos no?

Preguntas provocadoras: ¿Están de acuerdo con esta

afirmación? ¿Todos ustedes se consideran indisciplina-

dos? ¿Es posible que existan jóvenes que no lo sean?

Consecuencia: el adulto impone reglas estrictas que

ejerce de manera vertical porque se siente amenazado

por la potencial indisciplina de los jóvenes.

Estereotipo

Estereotipo Estereotipo

Artículo 13.Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las au-toridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por ra-zones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.

Preámbulo









El desplazamiento




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56

Sesión 4.2 De los estereotipos al estigma en el caso de los Montes de María

ObjetivoComprender los procesos que conducen a que al-

gunos estereotipos se conviertan en recursos para

estigmatizar a grupos enteros y cómo el tránsito

de estereotipo a estigma implica la deshumaniza-

ción de las personas estigmatizadas, legitimando

su arrasamiento violento. Se espera, además,

ilustrar el paso del estereotipo al estigma en la

masacre de El Salado.

PASO 1Identifico los pasos a través de los cuales se

constituyen los estereotipos

Pregúntales a tus estudiantes qué otros estereo-

tipos han identificado en sus vidas. Elige uno

y pídeles que, entre todos, reconstruyan cómo

opera un estereotipo y cómo se divulga.

Pregúntales a tus estudiantes, por ejemplo:

¿Son en realidad todos los hinchas del Nacional

tramposos? ¿Son todos los punkeros agresivos?

¿Son todos los rockeros mal aseados?

Luego puedes preguntarles qué evidencia

tienen para afirmar que, por ejemplo, todos los

punkeros son agresivos. Discute con ellos esas

evidencias. Frente a afirmaciones tales como “yo

conozco...”, “yo he visto a unos punkeros ser

violentos...”, abre la pregunta: ¿Significa esto que

todos los punkeros son violentos?

Luego, reflexiona con ellos sobre los orígenes

de los estereotipos: ¿De dónde sacamos los

estereotipos que usamos? Invítalos a darse cuenta

de que estos estereotipos son una generalización

de características que no siempre se fundan en

evidencia, sino en opiniones que damos por cier-

tas porque las hemos escuchado en casa, en boca

de amigos, en chistes o en canciones, en dichos

populares, en afiches, entre otros.

Pídeles que identifiquen cuáles son los pasos a

través de los cuales se constituye un estereotipo.

Se espera que los estudiantes identifiquen tres

pasos clave en los procesos de construcción y uso

de los estereotipos:

¿Qué tan compatible es el uso de estereotipos en

nuestra vida cotidiana con este artículo consagra-

do en la Constitución?

Si tienes acceso a Internet, te recomendamos

el siguiente videoclip: “YO NO SOY TRAPACERO

campaña contra la discriminación gitana en la

RAE” (en: https://www.youtube.com/watch?-

v=07AOykW9KxI).

Pídeles para la siguiente clase que identifiquen en

sus vidas diarias el uso de otros estereotipos y los

consignen en sus cuadernos.

Texto Constitución Política de Colombia, 1991.

Escribe o lee el artículo 13 de nuestra Constitución:

PASO 2Identifico las consecuencias de usar estereotipos

Una vez identificados los pasos que damos

cuando construimos un estereotipo, regresa a la

manera como los estudiantes describieron que se

sentían cuando ellos eran estereotipados. Ade-

más de que su uso tiene consecuencias, lastima y

ofende, justifica los comportamientos y actitudes

discriminatorias de quienes usan el estereotipo.

Explícales que el problema de los estereoti-

pos es que atribuimos características a las perso-

nas sin siquiera conocerlas y que, en muchos casos,

estas características vienen cargadas de valoracio-

nes negativas: tratan con desprecio a las personas

en los campos estético, económico, moral, cultural,

de producción de conocimiento o en las esferas

sociales o políticas, lastimándolas e infringiendo

sus derechos a un trato no discriminatorio.

1. Generalización.

El comportamiento de algunos integrantes del grupo se le

atribuye/imputa a todos los demás integrantes. Se resume en

una afirmación como la siguiente: “Todos los integrantes del

grupo X son Y...”.

2. Homogeneización.

Todos los integrantes del grupo estereotipado comparten/se

distinguen por la misma característica”.

3. Fijación.

El atributo o la característica que se le atribuye al grupo no

varía en el tiempo ni en el espacio, sino que se convierte en

parte de una supuesta esencia del grupo, inmutable y fija. Esa

fijación se resume en afirmaciones como la siguiente: “Todos

los integrantes del grupo X son siempre...”.

Preámbulo









El desplazamiento




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58

PASO 3

Los estereotipos en el caso de El Salado

Pídeles a los estudiantes que lean el testimonio del sobreviviente de la masacre de El Salado y la explica-

ción ofrecida por Carlos Castaño, así como los grafitis que aparecen en el libro de texto. ¿Qué observan?

Pídeles que recuerden la ruta de construcción de un estereotipo y los cuatro pasos clave: generalizar,

homogenizar, fijar una “esencia” y discriminar. Pídeles a tus estudiantes que identifiquen esos pasos en

las lecturas que están haciendo.

• ¿Dónde se da un paso de generalización?

• ¿Dónde se da un paso de homogeneización?

• ¿Dónde se da un paso de fijación de una esencia?

PASO 4 Las consecuencias de los estereotipos en El Salado

Pregúntales a tus estudiantes cómo creen que el

estereotipo que recae en los salaeros los afectó en

un contexto de guerra.

PASO 5 Dibuja en el tablero el árbol de consecuencias con

la irrupción de la guerra. Puedes hacerlo así:

• ¿Qué implicaciones tiene para la población de

El Salado que Carlos Castaño la acuse de gue-

rrillera? ¿Qué riesgos corren sus habitantes?

• Pregúntales si creen que es lo mismo llamar

a toda una población “guerrillera” en un país

en paz, sin conflicto armado interno, a llamar

a una población “guerrillera” en un país en

guerra como Colombia en el que uno de los

actores del conflicto armado es justamente la

guerrilla. ¿Significa lo mismo? ¿tendrá la misma

connotación?

• ¿Cómo se diferencia el estigma de un estereotipo?

Si requieres un ejemplo puedes:

• Recordarles cómo, en el Holocausto judío para

identificar a los judíos, los nazis les obligaban a

usar la estrella de David cosida a su ropa. Este

rótulo marcaba a quien lo portaba como judío

y, por lo tanto, como una persona peligrosa,

amenazante, despreciable... no humana.

Antes de que los y las estudiantes se adentren en

el análisis de los testimonios relacionados con la

masacre de El Salado, es fundamental que vuelvan

a encontrarse por un momento con sus historias de

vida y con las formas como ellos han estereotipado

o han sido estereotipados por otras personas.

Asegúrate de abrir un espacio para escuchar

las preguntas que les hayan surgido en torno al

concepto, ya que es posible que aun tengan dudas

con respecto a lo que es un estereotipo. Recuér-

dales la definición e incluso usa ejemplos si lo

consideras oportuno.

Puedes pedirles que construyan esta ruta

a través de un diagrama como el siguiente:

Estereotipo“Todas las niñas

son débiles”

Estereotipo“Los habitantes de El Salado son

guerrilleros”Generalizo (todos)

Homogeneizo (son lo mismo)

Fijo (siempre)

Se borran otras dimensiones

de la identidad de las niñas,

¿ninguna niña es buena para

los deportes?

Discriminación

Consecuencia 1No elijo niñas para un equipo

deportivo porque creo que

ninguna sirve para los deportes.

Consecuencia 2Las niñas quedan excluidas de

las actividades de deporte.

Conflicto armado.

Pregúntales a los estudiantes cuál puede ser la consecuencia del estereotipo.

*El estigma

es un rótulo que le

impongo a alguien o

a toda una población

para identificarla como

amenazante y peligrosa,

y poco a poco construirla

como no humana. Al

deshumanizarla, puedo,

sin repugnancia moral,

infligirle las peores tor-

turas o hacerla objeto de

un arrasamiento físico.

• Por ejemplo, una cosa es estereotipar a todos los

jóvenes como “desorganizados”, lo que ejerce una

violencia simbólica contra ellos. Pero otra cosa es

rotularlos como peligrosos, impredecibles, amena-

zantes a través de una marca (esta marca puede ser

física como la estrella de David o discursiva, como

llamar a los salaeros “guerrilleros”).

Se espera que los estudiantes iden-

tifiquen que el estereotipo puede

transformarse en un estigma* en

un contexto de guerra. Ponerle a

toda una comunidad la etiqueta de

guerrillera es transformarla en ene-

miga y convertirla en una amenaza.

En general, los enemigos, en el

marco de una guerra, se convierten

en objetos, no humanos, bárbaros,

animales, es decir que se deshu-

manizan. Esta deshumanización

abre la puerta a la posibilidad de

que se ejerza sobre ellas prácticas y

técnicas de horror para arrasarlas.

Preámbulo









El desplazamiento




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60

PASO 6Recorriendo los pasos del estigma

Teniendo en cuenta la distinción entre estereotipo y

estigma, pídeles a los y las estudiantes que vuelvan

a leer los testimonios del habitante de El Salado y la

entrevista a Carlos Castaño, para luego responder las

siguientes preguntas en grupos:

• ¿Identifican algún estigma? ¿Identifican que

algún “rótulo” (como la estrella de David) se le

impone a la comunidad de El Salado?.

• ¿Qué implicaciones tiene este rótulo en las rela-

ciones entre los actores armados y la población

civil de El Salado? ¿Cómo afecta esta situación

la naturaleza del conflicto armado?

Se espera que los estudiantes identifiquen que el rótulo es el

de “guerrillero”. Ese el que se le impone a todos los campe-

sinos residentes de los Montes de María, específicamente a

los de El Salado.

Pídeles que revisen su árbol de consecuencias. Es

posible que, luego de comprender el estigma, las y

los estudiantes quieran ampliar las consecuencias de

que a los salaeros no solo se les discriminara porque

se les considerara guerrilleros, sino porque además

fueran rotulados, en medio de una guerra, como

una amenaza y como enemigos absolutos de los

paramilitares.

Sesión 4.3La masacre

Objetivo Escuchar de manera respetuosa los testimonios de

sobrevivientes de la masacre y abrir un espacio para

que los y las estudiantes expresen sus emociones

frente a los hechos. Por último, propiciar una

reflexión sobre cómo podemos contribuir, por un

lado, a no reproducir estereotipos en nuestras vidas

cotidianas y, por otro, a impugnar estigmas que

circulan en nuestros entornos.

Advertencia

Antes de leer estos testimonios, vuelve a revisar

los acuerdos que estableciste con tus estudiantes

al inicio de la primera sesión: ¿Qué mecanismos se

establecieron para lidiar con la tristeza, la rabia o

la frustración? ¿Qué normas se establecieron para

respetar la palabra y las emociones de los otros y las

otras? Aunque deben estar escritas en un sitio visible

recuérdaselas a tus estudiantes y actualízalas si lo

consideras necesario.

PASO 1Escuchar los testimonios de los sobrevivientes

Lee en voz alta los testimonios de la masacre y pon

atención a las emociones de tus estudiantes; detente

cuando sientas que están muy abrumados.

Después de leer los testimonios y las emociones

que las víctimas expresan, puedes pedirles a tus es-

tudiantes que hagan todas las preguntas que tengan

al respecto y que compartan lo que quieran sobre

sus sentimientos. Éste debe ser un espacio seguro,

en el que puedan expresar sus propias emociones

frente a lo que acaban de leer. Si quieres, puedes

invitarlos a hacer un circulo, salir al patio o sentarse

en el piso, algo que los saque de la estructura del

aula que tradicionalmente viven.

Advertencia

En caso de que algún estudiante tenga una cri-

sis emocional, recuerda que es fundamental no igno-

rar las emociones que se presenten, sino validarlas,

es decir, no cuestionarlas ni juzgarlas, sino acogerlas

desde la empatía, así no sean las emociones que tú

tengas o que consideres adecuadas.

Mientras escuchas al estudiante o escuchas su

llanto, recuérdale a los demás que está bien expresar

emociones e invítalos a acompañarlo para que no se

sienta solo. Deja que ellos y ellas mismas consuelen

o acompañen a la persona que está expresando triste-

za o dolor, pero verifica que sea de manera responsa-

ble y sin negar, descalificar, desconocer, despreciar o

aminorar las emociones que han aflorado.

Puedes regresar a los mecanismos que acorda-

ron con los estudiantes al inicio de la primera sesión

y aplicarlos en ese momento: ¿Cogerse las manos?

¿Gritar todos? ¿Consolar con palabras de apoyo?

PASO 2Después de transitar por el material asignado

para esta sesión y de destinarle un tiempo a la

contención emocional de tus estudiantes puedes

optar por dos actividades diferentes:

1. Si tus estudiantes han estado

en contacto con el conflicto armado.

Puedes pedirles que expresen lo que sienten a las víc-

timas de la masacre: si tuvieras a alguien de El Salado

en frente, ¿qué le dirías? ¿Qué le quisieras expresar?

Para esto pueden:

• Hacer un croquis de su cuerpo, cortarlo y

hablarle.

• Escribirle una carta.

• Hacerle un dibujo o recurrir a otra expresión

artística con su mensaje.

• Componer una canción.

• Hacer una representación teatral.

2. Si tus estudiantes no han estado

en contacto con el conflicto armado.

Puedes pedirles que revisen los testimonios de nuevo e

identifiquen las emociones que expresan sus autores.

• ¿Qué crees que sienten quienes fueron víctimas

o presenciaron la masacre según lo narrado en

los testimonios?

• ¿Puedes pensar en algún momento en el que tú, tu

comunidad o incluso el país entero haya sentido

emociones similares? (Se puede sugerir la muerte

de una figura pública, un desastre natural o algún

acontecimiento significativo en la comunidad).

Después de estas reflexiones, puedes pedirles que:

• Escriban una carta a una víctima de la masacre de

El Salado. Si pudieras hablar con un sobrevivien-

te, ¿qué le dirías? ¿qué le querrías expresar?

• Imaginen que mañana es el aniversario de la

masacre. ¿Qué conmemoración sugerirían para

honorar las víctimas de El Salado y sensibilizar a

su comunidad sobre la masacre?

PASO 3¿Qué puedo hacer frente a los estereotipos

y los estigmas?

Después de transitar por los testimonios y de

destinarle un tiempo a la contención emocional

de tus estudiantes, es importante que ellos y ellas

identifiquen en sus vidas cotidianas formas de

contribuir a que los estereotipos no se afiancen

y de impugnar patrones de estigmatización que

ellos identifican en sus propias comunidades.

Pídeles que vuelvan a pensar en los estereo-

tipos que identifican en su cotidiano. ¿Cuándo y

cómo estereotipo a los demás?

• Pregúntales cuál de estos estereotipos quisieran

ayudar a transformar en su comunidad.

• Pídeles que elaboren una actividad o una interven-

ción en la que ayuden a desmentir este estereotipo

y, de tarea, pídeles aplicar esta actividad.

• Recuérdales a tus estudiantes que deben

escribir en su diario cómo se sintieron y qué

aprendieron de la sesión de hoy.

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

62

Eje 5Los impactos de la masacre: el desplazamiento


Eje 5: Los impactos: el desplazamiento


14

5.1

Me sitúo: ¿cómo es

abandonarlo todo

repentinamente?

Comprender la situación de

desplazamiento forzado desde una

perspectiva empática.

15

5.2

Las voces de las

personas desterradas

de El Salado.

Comprender la manera como los y las

sobrevivientes lidiaron con la situación

de destierro.

5.2.1¿Cómo fue el abandono

de El Salado?

5.2.2¿Cómo es vivir en situación

de desplazamiento?

16

5.3

El fenómeno del

desplazamiento: un

desafío para el país.

Incentivar las competencias ciudadanas

investigativas en los y las estudiantes con

miras a comprender las consecuencias

del desplazamiento para el país en

su conjunto.

5.3.1

¿Qué lugar ocupan los Montes

de María en el panorama del

desplazamiento en Colombia?

5.3.2

¿De qué manera el

desplazamiento afectó la

tenencia de la tierra en los

Montes de María?

Objetivo general Comprender el funcionamiento y el impacto del

desplazamiento forzado en los Montes de María

y la manera en la que este fenómeno afecto la te-

nencia de la tierra allí. Adicionalmente, conectar-

se empáticamente con las víctimas y comprender

desde una perspectiva vivencial lo que implica el

desplazamiento forzado.


• Empatía.


• Escucha Activa.




• Realizo investigaciones como lo hacen los

científicos sociales: diseño proyectos, desarro-

llo investigaciones y presento resultados.

• Identifico y analizo las consecuencias sociales,

económicas, políticas y culturales de los pro-

cesos de concentración de la población en los

centros urbanos y abandono del campo.

• Identifico causas y consecuencias de los proce-

sos de desplazamiento forzado de poblaciones

y reconozco los derechos que protegen

a estas personas.

Preámbulo









El desplazamiento




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64

Sesión 5.1Me sitúo: ¿cómo es abandonarlo todo repentinamente?

Objetivo Comprender la situación de desplazamiento forzado

desde una perspectiva empática.

Actividad de enganche

Pide a tus estudiantes que imaginen que deben

abandonar su casa por causa de una catástrofe

natural, con el objetivo de que puedan ponerse

en los zapatos de quienes son forzados a dejar

su tierra. Se busca que, a partir de este ejercicio

imaginativo, puedan acercarse a comprender

las inmensas dificultades y los desgarramientos

producto de un evento tan traumático como el

desplazamiento.

La actividad presenta dos opciones. La prime-

ra es para los grupos de estudiantes que no hayan

estado expuestos al fenómeno del desplazamien-

to. La segunda es para grupos de estudiantes que

hayan estado expuestos a este fenómeno.

Opción 1En caso de que tus estudiantes no hayan estado

expuestos al fenómeno del desplazamiento.

PASO 1 ¿A dónde irías y qué te llevarías?

Pídele a tus estudiantes que elaboren un comic,

o una serie de dibujos representando la siguiente

situación: hay un terremoto en su ciudad o

municipio y deben salir de allí lo más rápido

posible.

• ¿A dónde irías?

• ¿A qué ciudad o municipio te dirigirías?

• ¿Qué tan lejos te irías?

• ¿Qué ventajas tendría irse lejos o quedarse

cerca? (Ten en cuenta que el terremoto puede

tener réplicas).

• ¿Con qué criterios elegiste el sitio? ¿En qué te

movilizarías? ¿Qué te llevarías?

• Puedes, adicionalmente, poner criterios a pro-

pósito de lo que se llevarían si solo pudieran

llevar una maleta o si tuvieran muy poco tiem-

po para decidir qué llevar.

PASO 2 ¿Cómo te sentirías durante ese desplazamiento?

Los y las estudiantes ya han elegido el sitio y las

cosas/objetos/animales que llevarían consigo.

Pídeles que elaboren un cuadro adicional del

cómic en el que ya han salido de su casa corrien-

do y ahora es de noche y llueve, en caso de que no

lo hayan incluido en su tira de cómic anterior. En

este cuadro enfatiza:

• ¿Cómo te sientes?

• ¿Qué emociones identificas?

• ¿Qué siente tu cuerpo?

• ¿Qué extrañarías justo en ese momento de tu casa?

Pídeles que representen estas emociones

en su dibujo.

PASO 3¿Cómo es la vida durante el desplazamiento?

Después de imaginar la situación del desplazamien-

to, invita a los estudiantes a imaginar la vida en el

sitio al que acaban de llegar a través de de listas de

corto y largo plazo.

Lista a corto plazo:

• ¿Dónde dormir las primeras noches?

• ¿Qué y dónde comer?

• ¿A quién contactar en la ciudad a la que llegan?

Lista a largo plazo:

• ¿Dónde podrían trabajar los padres?

• ¿Dónde podrían estudiar los niños y niñas?

• ¿ Dónde vivir?

PASO 4Conclusión y conexión con la población de El Salado

Después de realizar la actividad, se les pregunta a las

y los estudiantes sobre las dificultades que se encon-

traron durante el ejercicio: ¿Qué dificultades hay en

desplazarse de esta manera?

Finalmente, pídeles que piensen e identifiquen

qué comparten (desde el ejercicio imaginativo que

realizaron) con la población de El Salado que sobre-

vivió a la masacre y que debió abandonar sus tierras

lo más rápido posible.

Opción 1En el caso de que tengas un aula mixta y que

algunos de tus estudiantes hayan sido víctimas de

desplazamiento

1.aSi tus estudiantes han estado expuestos al fenómeno

del desplazamiento y esta es una temática que se ha

tratado abiertamente en el aula, es decir, si tus estu-

diantes conocen quiénes han sido desplazados y se

han hecho actividades de sensibilización al respecto,

puedes preguntarles a tus estudiantes víctimas

del desplazamiento:

• ¿Qué quisieran decirle a sus compañeros sobre

su experiencia? (Recuerda no obligar a nadie a

participar; si nadie quiere compartir, está bien).

• ¿Qué quisieran que sus compañeros supieran sobre

el desplazamiento? ¿Qué quisieran que tuvieran en

cuenta en el día a día del colegio o la escuela?

1.bPídeles a tus estudiantes que se organicen en grupos

(preferiblemente estos grupos contarán con un

estudiante que haya sido víctima de desplazamiento)

para representar a través de una obra de teatro, una

canción, un escrito, un dibujo, entre otros.

• Las cosas que los estudiantes han aprendido a raíz

del desplazamiento.

• Las fortalezas de los estudiantes que han sido

víctimas de desplazamiento, de sus familias y de

sus comunidades. Quienes no han sido víctimas de

desplazamiento pueden sugerirle a sus compa-

ñeros que sí han sido víctimas cuáles creen ellos

que son sus fortalezas. Por ejemplo, Pablo es muy

buen amigo, es bueno en matemáticas, etc.

Si la temática NO se ha tratado abiertamente en

el Aula y no consideras que el ambiente sea pro-

picio para esta actividad, remítete a la Opción 1.

Opción 2En caso de que tengas un aula donde la mayoría

de tus estudiantes han sido víctimas del

desplazamiento

1.aSi tus estudiantes han estado expuestos al fenó-

meno del desplazamiento y esta es una temática

que se ha tratado abiertamente en el aula, es

decir, tus estudiantes conocen quiénes han sido

desplazados y se han hecho actividades de sensi-

bilización al respecto, pídeles que representen, a

través de un dibujo, un escrito, una canción, una

obra de teatro, etc:

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

66

• Las emociones involucradas con el desplaza-

miento. ¿Qué sintieron cuando tuvieron que

salir de sus hogares? ¿Qué sintieron cuando se

asentaron en su nueva vivienda?

• Los reclamos/peticiones que tienen. Por ejem-

plo, formalizar sus barrios, servicios públicos,

volver a sus tierras, etc. ¿Qué cosas reclaman

ante el Estado?

• Las formas en las que han resistido o lidiado

con esta situación. ¿Cómo la han afrontado?

¿Cómo la han afrontado sus familias o comu-

nidades? ¿Qué fortalezas ven en ellos y ellas

mismas y sus comunidades?

Haz que tus estudiantes reconozcan sus propios

recursos de afrontamiento y resiliencia ante este

fenómeno, para que no se queden estancados en

el trauma, sino que vean sus fortalezas. Recuér-

dales que deben representar todo en un mismo

dibujo, escrito o representación artística.

1.bSocializa las iniciativas de los estudiantes

en plenaria.

Sesión 5.2Las voces de las personas desterradas de El Salado

ObjetivoComprender la manera como los y las sobrevi-

vientes lidiaron con la situación de destierro.

5.2.1 Cómo fue el abandono de El Salado

PASO 1A partir del relato “Solo los perros se quedaron en

El Salado” y del cómic, reflexiona con tus estu-

diantes sobre las dificultades del desplazamiento,

los miedos, los obstáculos y los desafíos. Con el

relato, puedes permitirle a tus estudiantes que se

aproximen e imaginen las rutinas de un pueblo que

es abandonado, desde la perspectiva de quienes

deciden quedarse, a pesar del riesgo. Por otro lado,

con el cómic puedes ahondar en las dificultades de

abandonar el lugar y de llegar a un lugar desconocido,

en el que no saben cómo moverse. Pídeles, finalmen-

te, que escriban un relato de las diferentes situaciones

que un desplazado debe afrontar en la ciudad.

5.2.2 Cómo es vivir en situación de desplazamiento

PASO 1Pídeles que vuelvan a las fotos del Eje 1 y que

comparen los paisajes y los entornos: ¿Qué cam-

bia? ¿Qué dejan atrás?

Sesión 5.3El fenómeno del desplazamiento: un desafío para el país

ObjetivoIncentivar las competencias ciudadanas investiga-

tivas en los y las estudiantes con miras a com-

prender las consecuencias del desplazamiento

para el país en su conjunto.

En esta tercera sesión, se establece la pro-

blemática del desplazamiento en un nivel más

amplio. Se busca que los estudiantes puedan en-

tender sus consecuencias, tanto para las ciudades

como para el campo, al igual que los diferentes

retos que plantea para la sociedad en su conjunto

y para las autoridades estatales en particular.

En lo que se refiere al campo, debes enfatizar

los impactos del desplazamiento en relación a

la pertenencia y a la producción de la tierra. En

cuanto a la ciudad, debes hacer referencia a las

DESPLAZAMIENTO

Impacto sobrelas actividades

económicas

Impactosobre

las tenenciade la tierra

Impactoen la vidacotidiana

Impactosobre

las ciudades

dificultades de integrar social y económicamente

a la población desplazada. En este punto es clave

retomar las reflexiones sobre el arraigo territorial

desarrolladas en el Eje 1.

Para esta sesión, los y las estudiantes tendrán

acceso a una variedad de fuentes, que incluye

artículos de prensa, testimonios, gráficos, mapas

y documentos de investigación, todos los cuales

muestran el impacto del desplazamiento en zonas

rurales y urbanas.

En particular, esta sesión busca brindarle a

los estudiantes los elementos necesarios para que

puedan contrastar fuentes y plantear hipótesis

sobre los retos que tiene el país por delante de

cara al desplazamiento. Esperamos que los y las

estudiantes puedan pensar sobre las diferentes

consecuencias que tiene el desplazamiento, tanto

para el campo como para las ciudades, tomando

el caso de los Montes de María.

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

68

En el libro de texto para estudiantes se plantean

algunas preguntas que pueden orientar y dar

pistas para construir las hipótesis.

PASO 3 Verificación de la hipótesis y presentación

de los resultados

Por último, tus estudiantes deberán validar o

refutar sus hipótesis iniciales y presentar sus

resultados en la forma de una presentación o de

un mapa conceptual al resto de la clase.

Para el planteamiento de las hipótesis,

sugiere a tus estudiantes que contrasten las frases

planteadas por Alfredo Molano y José Obdulio

Gaviria, y que planteen una respuesta a las mira-

das opuestas que ellos encarnan.

La clase puede dividirse en grupos y cada uno de

ellos puede escoger una dimensión en la que le

interese profundizar.

PASO 1Elaboración de hipótesis (10 min)

Para cada uno de los problemas de investigación,

haz que tus estudiantes formulen hipótesis que

luego verificarán por medio del análisis de los

documentos. Buscamos que, desde un principio,

estas hipótesis puedan abordar las complejidades

asociadas con el fenómeno del desplazamiento.

Por tal razón, se invita a los estudiantes a que

planteen dos o tres hipótesis.

PASO 2Análisis de la información (20 min)

Para responder a la pregunta de investigación, tus

estudiantes pueden analizar los documentos que

se encuentran en las siguientes partes del Eje 5.

5.3.1¿Qué lugar ocupan los Montes de María en el

panorama de desplazamiento en Colombia?

5.3.2¿De qué manera afectó el desplazamiento la

tenencia de tierra en Montes de María?

Enséñales a tus estudiantes a encontrar de forma

autónoma la información que les permita respon-

der a la pregunta de investigación. Ellos deberán

explorar la dimensión que escogieron, con el fin

de dar una respuesta lo más elaborada posible.

9

Elaboración de hipótesisa. b. c.

10 minutos

20 minutosAnálisis de la información

6

12

3

1

2

V

ERIFIC

ACIÓ

N DE

LA

HIP

ÓTES

IS Y

PRE

SEN

TACI

ÓN D

E RE

SULTA

DOS

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

70

Eje 6¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos


ObjetivoComprender la complejidad del retorno de quienes

decidieron volver a poblar El Salado, sin apoyos

de las instituciones públicas o privadas, a pesar del

riesgo que sufrían sus vidas y las de sus familias.


• Empatía.


• Escucha activa.




• Realizo investigaciones como lo hacen los

científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo

investigaciones y presento resultados.

• Identifico y analizo las consecuencias sociales,

económicas, políticas y culturales de los pro-

cesos de concentración de la población en los

centros urbanos y abandono del campo.

• Identifico causas y consecuencias de los procesos

de desplazamiento forzado de poblaciones y reco-

nozco los derechos que protegen a estas personas.

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos


18

6.1

Me sitúo: ¿qué se

siente al regresar a

un lugar significativo

y encontrarlo

deshecho?

Comprender las dificultades y los retos

de reconstruir un lugar abandonado con

recursos limitados.

196.2

El retorno

Comprender las dificultades y los

retos que afrontaron los pobladores

de El Salado que decidieron retornar

al pueblo sin apoyo estatal ni de la

empresa privada, especialmente en lo

que respecta las nuevas amenazas de los

actores armados y la retoma

de sus tierras.

6.2.1¿Qué significó el retorno para los

salaeros y las salaeras?

6.2.2

¿Qué dificultades encuentran

los salaeros y las salaeras para

retornar a su territorio?

6.2.3

Un balance agridulce: lo

alcanzado y las deudas

pendientes.

20

6.3

Y tú, ¿a qué te

comprometes? Las

solidaridades con

los otros.

Reflexionar acerca de las diferentes

maneras de hacer memoria e invitar

a los y las estudiantes a interrogarse a

propósito de cómo hacerlo en el caso de

la masacre de El Salado. Estas actividades

pretenden motivarlos a ser miembros

activos de su comunidad y a gestionar

iniciativas de construcción de paz en sus

comunidades, siempre dentro de sus

posibilidades.

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

72

Sesión 6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?

ObjetivoComprender las dificultades y los retos de recons-

truir un lugar abandonado con recursos limitados.

PASO 1Recuérdales a tus estudiantes la actividad 5.1. (Me

sitúo: ¿cómo es abandonarlo todo repentinamente?)

Si realizaste la actividad 5.1 opción 1 (es decir, la

opción para aulas que no cuentan con estudiantes

que se han visto afectados por el fenómeno del

desplazamiento).

PASO 2Retoma el comic del eje anterior, pídele a tus

estudiantes que hagan un cuadro extra en el que

dibujan o representan cómo creen que quedó el

pueblo/barrio o incluso ciudad después del desas-

tre natural. Deben tener en cuenta:

• Daños a la infraestructura

› Daños a la carretera ¿es posible entrar de

nuevo por carro?

› Escombros, ruinas, entre otros.

• Daños a sus casas

› Estado de las paredes, los techos.

› ¿Se puede habitar de nuevo?

• Daños a servicios:

› Públicos (agua, luz, gas).

› Educación: daños al colegio, los jardines

infantiles.

› Salud: daños a los hospitales.

PASO 3Pídeles a tus estudiantes que, en grupos, hagan un

plan para reconstruir el pueblo o el barrio. Para

este plan, cuentan con 100 millones de pesos.

• Deben tomar en cuenta:

› Las fallas que anunciaron en

el punto pasado.

› ¿Qué harán primero? ¿Qué es lo más impor-

tante?

› ¿Qué harán las personas en cuanto a sitios

para dormir, para comer, trabajar, estudiar?

PASO 4Pídeles a los grupos que expongan sus planes de

intervención y puedes preguntarles

• ¿Cómo les fue con el ejercicio?

• ¿Fue fácil o difícil?

Haz que se acerquen a la complejidad de la re-

construcción de una ciudad, pueblo o barrio que

ha sido arrasado o ha estado abandonado.

Si realizaste la actividad 5.1 opción 2a u opción 2b

(es decir, la opción para aulas en las que algunos

estudiantes han sido víctimas de desplazamiento.)

PASO 2Pídeles a tus estudiantes que, individualmente

o en grupos, elaboren una lista de recomendacio-

nes para una población que quiere retornar a su

tierra de la que han sido desplazados

por la violencia:

• ¿Qué les recomendarían? Pídeles que usen su

experiencia para canalizar las enseñanzas que

han tenido sobre el desplazamiento.

• Estas recomendaciones pueden ser una conti-

nuación de las representaciones que hicieron en

la actividad 5.1, es decir, puede ser una canción,

un escrito, un dibujo, una obra de teatro, etc.

PASO 3Pídeles a los grupos que expongan sus planes

de intervención y puedes preguntarles

• ¿Cómo les fue con el ejercicio?

• ¿Fue fácil o difícil?

Se espera que los estudiantes se acerquen a la

complejidad de la reconstrucción de una ciu-

dad, pueblo o barrio que ha sido arrasado o ha

estado abandonado.

Sesión 6.2 El retorno

ObjetivoComprender las dificultades y los retos que afron-

taron los pobladores de El Salado que decidieron

retornar al pueblo sin apoyo estatal ni de la em-

presa privada, especialmente en lo que respecta

las nuevas amenazas de los actores armados y la

retoma de sus tierras.

6.2.1 ¿Qué significó el retorno para los salaeros y las salaeras?A través de la lectura de las fuentes y respon-

diendo las preguntas propuestas, haz que tus

estudiantes entiendan la complejidad del retorno

a El Salado. Enfócate específicamente en que

comprendan lo difícil que fue para sus poblado-

res retomar a su pueblo y el estado de abandono

en el que lo hicieron.

6.2.2 ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio?A través de la lectura de las fuentes y respon-

diendo las preguntas propuestas, haz que tus

estudiantes entiendan las dificultades a las que se

enfrentaron quienes decidieron retornar. Enfóca-

te específicamente en que comprendan:

• Las nuevas amenazas de los actores armados,

especialmente de las FARC, y las reacciones de

resiliencia de los pobladores.

• Los daños causados por los controles estrictos

de la Fuerza pública sobre el territorio

• Las dificultades que presentaba volver a traba-

jar las tierras que a) habían abandonado, b) se

habían venido a una fracción de su precio por

miedo o por presión, o c) nunca habían sido

tituladas.

6.2.3Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientesEl objetivo de esta sección es centrar a las y los

estudiantes en las estrategias de afrontamiento y

de resiliencia que desarrollaron los pobladores

de El Salado. Esperamos destacar la resistencia y

la fortaleza derivada del hecho victimizante, con

miras a que no encasillen a los pobladores de El

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

74

Salado unicamente como víctimas. Es importante

que los y las estudiantes comprendan que, tras

situaciones victimizantes graves como la ocurrida

en El Salado, se pueden gestar iniciativas de resis-

tencia fuertes, que pretenden retomar la vida y la

autonomía, así como volver a construir un pueblo

agradable donde vivir.

Esperamos que, a través de la lectura de las

fuentes y de las preguntas señaladas, los y las

estudiantes visualicen las iniciativas de resistencia

que se han forjado en la población de El Salado.

Específicamente, se espera que comprendan:

• El Monumento a las Víctimas.

• La iniciativa juvenil del Colectivo de Comunica-

ciones de El Salado (Cocosalado).

• Los logros de la Asociación de Mujeres Unidas

de El Salado.

• La iniciativa juvenil de grafiti de dragones en

el pueblo, como un ejemplo de resistencia a la

violencia a través del arte.

En cuanto a la definición de resiliencia, invita a tus

estudiantes a investigar este significado. (En caso

de no contar con los recursos necesarios, puedes

remitirlos a la definición del Curso de Primeros

Auxilios Psicológicos del Centro de Crisis de la

Facultad de Psicología de la Universidad

Autónoma de Barcelona1). Es clave que los y las

estudiantes identifiquen la capacidad de resiliencia

de los pobladores de El Salado, en cuanto a su

capacidad de recuperarse y de retomar su vida en

el pueblo a través de iniciativas, colaboración, etc.

Advertencia

Si cuentas con estudiantes víctimas del despla-

zamiento o de otros hechos víctimizantes en el

marco del conflicto armado, procura orientar la

actividad de modo que resalte las fortalezas de

esta persona y que le permita ver y apreciar aque-

llas herramientas de afrontamiento propias de las

que se ha valido.

Si cuentas con una población estudiantil que

haya sido en su mayoría víctima de un hecho

victimizante en el marco del conflicto armado,

procura preguntarles constamente por las iniciati-

vas que han surgido desde la comunidad, el barrio

o el colegio, con miras emparentar a las fortalezas

de las iniciativas de la población de El Salado y

las suyas.

Sesión 6.3Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros

ObjetivoReflexionar acerca de las diferentes maneras de

hacer memoria e invitar a los y las estudiantes a

interrogarse a propósito de cómo hacerlo en el

caso de la masacre de El Salado. Estas actividades

pretenden motivarlos a ser miembros activos

de su comunidad y a gestionar iniciativas de

construcción de paz en sus comunidades, siempre

dentro de sus posibilidades.

PASO 1Pregúntales a tus estudiantes si han estado alguna

vez en un museo que relate la historia de un

conflicto o de un acto violento. Si ha sido así, pre-

gúntales: ¿En dónde y qué aspectos les llamaron

la atención?

Después de comentar esto, recuérdales que

hay un museo en construcción en los Montes

de María que se llama Museo Itinerante de la

Memoria y la Identidad de los Montes de María.

A continuación, pídeles que vuelvan a revisar

las fuentes que se presentan sobre este Museo

(Sección 6.2.3). Luego, que imaginen que forman

parte de una comunidad de los Montes de María

a donde llega el Museo Itinerante de la Memoria

y la Identidad, y que tras el encuentro les piden

que diseñen un salón para este escenario. ¿Qué

pondrían en ese salón y por qué?

PASO 2Pídele a tus estudiantes que reflexionen sobre su

rol en la no repetición: ¿qué podemos hacer para

que un hecho como la masacre de El Salado no se

vuelva a repetir? Aunque la pregunta es compleja

y puede que las y los estudiantes respondan que

ellos no pueden hacer nada desde su rol en la

sociedad, el objetivo de esta actividad es que se

den cuenta de que su historia afecta la historia, y

que siempre hay cosas, grandes o pequeñas, que

podemos hacer para contribuir a crear un

país mejor.

Dimensión 1: • Difundir o compartir memoria al crear una

iniciativa que le ayude a su comunidad a saber

qué pasó en El Salado. Para tal efecto, las y

los estudiantes pueden hacer un programa de

radio, un mural, una exposición de fotos, una

obra de teatro o el salón del museo por el que

se les preguntó en la actividad pasada, etc.

• Organizar una actividad para mitigar una

problemática del colegio o de la comunidad

relacionada con uno de los temas tratados en el

libro de texto: estereotipación, estigmatización

o discriminación, desplazamiento, luchas por

territorios, etc. El enfoque debe ser: ¿cómo

contribuye mi acción a la no repetición?

• Por ejemplo, si los estudiantes descubren

que tienen compañeros desplazados que son

discriminados, pueden hacer una campaña de

sensibilización.

• También pueden organizar una rifa o un evento

con miras a recoger fondos para una organiza-

ción local que ayude a personas desplazadas.

• Pueden hacer una campaña para desvirtuar el

estigma asociado con la salud mental, la disca-

pacidad, las orientaciones sexuales diferentes,

entre otros.

• Pueden pensar en un plan de acción para evitar

conflictos alrededor de un territorio codiciado

en el colegio (pueden pensar en los ejemplos

tratados en las primeras sesiones de clase) y

sugerírselo al colegio para que lo implementen.

• Pueden hacer una campaña para desvirtuar

estereotipos regionales o raciales que se tengan

en el colegio, se puede buscar inspiración para

estas campañas en internet.

Dales espacio a tus estudiantes para sugerir una

campaña o una ruta propia que ellos imaginen

por su cuenta y que sea relevante para los pro-

blemas de su comunidad. Recuérdales que deben

justificar cómo su acción o campaña contribuye a

la no repetición de hechos violentos. No tiene que

estar directamente relacionada con la masacre o

con el pueblo de El Salado. Es más, es preferible

que se centren en problemas locales y en su agen-

cia para influenciarlos.

1.

Resilencia

Capacidad de las personas

de recuperarse de una

situación estresante y/o

traumática 1.

Preámbulo









El desplazamiento




//////////////////////////////////////

76

Advertencia Advertencia No queremos poner a los estudiantes en riesgo si

las problemáticas surgen de actores armados o si

los problemas de la comunidad que identifican tie-

nen soluciones que se le salen de las manos o com-

prometen su integridad física, moral o emocional.

En estos casos, tu labor consiste en redireccionar a

los y las estudiantes hacia problemáticas más loca-

les o redireccionarlos hacia soluciones que puedan

manejar.Por ejemplo, si les preocupa el tema de

seguridad en la localidad, en vez de enfrentar a los

ladrones, podrían ingeniar una estrategia de rutas

seguras o unas horas a las cuales salen todos en

grupo hacia sus casas para disminuir el riesgo. Es

fundamental que ellas y ellos no se sientan frustra-

dos, sino que vean el impacto, así sea pequeño, que

pueden tener en la vida de los otros.

Dimensión 2 • Escribirle una carta a un gobernador o político local,

en la que explican qué puede hacer el Estado para

contribuir a la no repetición. Invítalos a que le escri-

ban a quien quieran, puede ser el presidente si así

lo desean, o el edil de su comunidad. Acompáñalos

en el proceso de averiguar quiénes son sus políticos

locales y cuál es la ruta para contactarlos.

• • Escribirle o interceder ante un líder civil local

(líder de acción comunal, por ejemplo) sobre lo

que puede hacer la comunidad para contribuir a

la no repetición. Documentos

Chaux, E., Bustamante, A., Castellanos M.,

Jiménez, M., Nieto, A. M., Rodríguez G. I. &

Velásquez, A. M. (junio de 2008). Aulas en paz: 2.

Estrategias pedagógicas. Revista Interamericana

de Educación para la Democracia, 1(2), 124-145.

Recuperado de http://www.dhl.hegoa.ehu.es/

ficheros/0000/0524/Aulas_en_...pdf.

Grupo de Memoria Histórica (2013) ¡Basta ya!

Colombia: Memorias de guerra y dignidad.

Bogotá: Imprenta Nacional.

Referencias

GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS EL SALADO

ISBN: 000 00 0 0 00 00 0


Formato: 20 x 25 cm


Andrés Barragán


Jonathan Ahumada

Valentina Coccia

Dirección de arte:

Mateo L. Zúñiga




Camilo Quintero

Catalina Ochoa

Impresión:

Zetta Comunicadores

Producido por:



PBX: (571) 796 5060

[email protected]





Cómo citar:

Centro Nacional de Memoria Histórica. Guía para maestros y maestras, El Salado, Los

Montes de María: tierras de luchas y contrastes. Bogotá, CNMH, 2015.

Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido

y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en

cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica

como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.

EL SALADOLOS MONTES DE MARÍA

TIERRA DE LUCHAS Y CONSTRASTES










María Andrea Rocha Solano, María Juliana

Machado Forero, Juan Fernando Franco Berón,

Laura María Rojas Morales, Laura Giraldo

Martínez, Catalina Buitrago, Margot Vailleix,

Daniel Alberto Herrera, Daniela Pinillos Collazos,

Paola Losada, Charlotte Roche-Govaert, Maria

Fernanda Guarín, David Díaz, Víctor Alfonso Ávila

García, Daniela Muñoz Morales, Janeth Alejandra

Londoño Bustamante, Pedro León Betancur Díaz,

María Isabel Casas Herrera, Tatiana Rojas Roa

Lectores externos

Andrés Suárez, Javier Alejandro Corredor Aristizábal,

Nancy Prada Prada, Yolanda Reyes Villamizar,

Miguel Fernando Moreno Franco, Enrique Chaux

Torres, Alexander Ruiz Silva, Charlotte Greniez

Rodríguez, Carolina Valencia Vargas, Ana María

Durán Rodriguez, Ángela Bermúdez Vélez, Angélica

Padilla Méndez, Diego Argumero Martínez

CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

Presidenta-Directora del Departamento



Ministra de Cultura













Director General


















Dirección Administrativa y Financiera

Janeth Cecilia Camacho Márquez





Peter Natiello



John Allelo



Ángela Suárez












Alejandro Guidi


Kathleen Kerr


Fernando Calado


Fortalecimiento Institucional

para las Víctimas (VISP)

Camilo Leguízamo




Sandra Viviana Pérez Cruz

ELSALADOLOS MONTES DE MARÍA, TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES

Identidad, espacio y tierra: arraigos

y disputas

Los conflictos sociales y las primeras

disputas armadas

Un nuevo momento en el conflicto armado en los

Montes de María: la disputa por el control territorial

La masacre y la estigmatización

Los impactos de la masacre:

el desplazamiento

¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros,

solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

1

2

3

4

5

6

8

42

70

122

146

170


12



13 4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María

14 4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas

15

5 Los impactos de la masacre: el

desplazamiento



5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado?5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?




18

5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobrela tenencia de la tierra:¿cómo se llegó a esta situación?

5.4.1 Las cifras5.4.2 La contrastación en las interpretaciones

196

¿Por qué retornar? Arraigos,

reencuentros, solidaridades y luchas por un

buen vivir juntos


20 6.2 El retorno

6.2.1. ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros?6.2.2. ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras

al regresar a su territorio?6.2.3. Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes

21 6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros

SESIÓN EJE TEMÁTICO TÍTULO DE SESIÓN SUBSECCIÓN

1 Preámbulo Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica

2

I Identidad,

espacio y tierra: arraigos y disputas



1.2.1 Tierra de abundancia1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales

41.3 Los dos modelos del campo enfrentados

1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra1.3.2 Los Argumentos pro enfoque productivista1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968

5

2 Los conflictos

sociales y las primeras

disputas armadas


62.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968 - 1972)

2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía2.2.2 La redistribución de la tierra2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: El Pacto de Chicoral2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral2.2.5 Las divisiones en la ANUC


2.3.1 El surgimiento del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL)


8

3 Un nuevo

momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa



3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María


3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas

Unidas de Colombia (AUC)3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar

en Montes de María

10 3.3 La precariedad estatal





3.4 .1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María línea 21 en medio del conflicto

SESIÓN EJE TEMÁTICO TÍTULO DE SESIÓN SUBSECCIÓNMAPA

VIAJE/////////// DE ///////////


1 Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

eje temático



1.3. Los dos modelos del campo enfrentados

Referencias

10

12

24

38

la caja de herramientas EL SALADO

//////////////////////////////////

//////////////////////////////////

1. IDENTIDAD, ESPACIO

Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS

PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO

ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

10 Habla de tuexperiencia


Mis lugares

más significativos

Ilustra lugares significativos para

ti. Pueden ser en el colegio, en la

escuela o en tu comunidad (la cancha

de fútbol, el parque, entre otros).Crea///////////////////////////////


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

12 1.2 Arraigos campesinos,una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan

Y entre Bolívar y Sucre Están los Montes de MaríaY por ahí esta regada Toda la familia míaComienza en María la Baja Y termina en la Alta María

Y el aguacate de La CansonaEs un fruto acreditadoCon tabaco que nos compraEl cultivo en El Salado

En el Carmen de BolívarSu ganadería es tan finaY también son sus mujeres Obreras y campesinas

Llegamos a San JacintoSus grandes artesanías Y en el Guamo BolívarCon sus grandes queserías

En San Juan NepomucenoLa tierra del ñame espinoSe ha convertido en orgulloDe todos sus campesinos

Después vamos a Zambrano,El pueblo del bocachicoQue me han dicho que es sabrosoYa sea sancochado o frito

Después nos vamos pa’ OvejasRegión de tabacalerosPueblo de mujer bonitaY también de buenos gaiterosLlegamos a Los PalmitosEl famoso jabón de bola

...

Examina estas coplas y pregúntate:

¿Cómo viven los campesinos en Montes de María?

¿Cómo se sienten los campesinos con respecto a su tierra?

¿Conoces alguna copla que hable sobre tu región?

Identifica las actividades económicas en los Montes de María.

¿Por qué la región de los Montes de María es considerada “La despensa del Caribe”?

Que sirve pa’ lavar tapaY sirve pa’ lavar las ollasLlegamos a Macayepo,A Colosó y ChalánY a las playas de Tolú,Allá me llego a bañar

Después voy a San OnofreY a Carmen la voy a buscarMe la llevo pa’ PalenquePa’ que nos enseñen a bailar

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo Edelmira Pérez. “Proceso del Cultivo del Tabaco”.

Analiza///////////////////////////////

1.2.1 Tierra de abundancia

Copla Habitante de El Salado (Clickarte, 2014).

Fotografía: Montes de Maria, Cultivos San Jacinto. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2004).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

14

Los Montes de María constituyen una subregión

de Colombia ubicada en el Litoral Caribe entre

los departamentos de Sucre y Bolívar. Es un área

muy fragmentada, con múltiples arroyos y ria-

chuelos. Cuenta con zonas semiselváticas y otras

más áridas, así como con playas que proveen un

acceso al mar Caribe. Los Montes de María están

compuestos de varias montañas, algunas con

picos de más de mil metros. El clima y las caracte-

rísticas geográficas hacen de los Montes de María

una zona especialmente fértil.

MUNICIPIOS

1. San Antonio de Palmito

2. Sincelejo

3. Toluviejo

4. Corozal

5. Morroa

6. Colosó

7. Los Palmitos

8. Chalán

9. Ovejas

10. Córdoba

11. San Onofre

12. El Carmen de Bolívar

13. Zambrano

14. San Jacinto

15. María la Baja

16. San Juan Nepomuceno

17. El Guamo

11

1

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4

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10

15

Montesde María

SUCRE BOLÍVAR

ANTIOQUIA

CÓRDOBA

MAGDALENA


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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16 1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales

Con la llegada de agentes comercia-

les de diversas partes del país y del

mundo, El Carmen adquirió visos

cosmopolitas. Incluso, se creó una jun-

ta que tuvo como finalidad principal

estimular el arribo de extranjeros al

municipio. El cambio fue prohijando

un comercio vivo, despierto, cuyos

excedentes empezarían a ser inver-

tidos en la compra y concentración

de tierras, en desarrollo de la lógica

latifundista que había caracterizado

a la provincia de Cartagena desde

• Latifundio: propiedad territorial de gran extensión, que varía de región en región, parcialmente dedicada a la agricultura o a la ganadería.

• Minifundio: terreno de cultivo de reducida extensión.

• Estructura agraria: es el resultado de las relaciones políticas, económicas y sociales, en un contexto de instituciones y normas que históricamente han gobernado el acceso a y el uso de la tierra como recurso productivo.

• Terrenos baldíos: terreno sin edificar o cultivar que forma parte de los bienes del Estado porque se encuentra dentro de sus límites territoriales y carece de otro dueño.Glosario

///////////////////////////////

Investigación

tiempos coloniales, principalmente en

Mompox, Tolú, Corozal y el valle del río

Sinú, todo lo cual entrañó una ruptura

con el pasado, pues hasta entonces la

estructura agraria prevaleciente en los

Montes de María había estado consti-

tuida de manera exclusiva por terrenos

baldíos, de libre acceso para los sectores

subalternos, conformados por indíge-

nas, cimarrones, libertos y campesinos.

En consecuencia, surgieron nuevos con-

flictos sociales, esta vez por el acceso, la

tenencia y los usos de la tierra. (…)

[En los Montes de María] por una

parte, había un cúmulo de hombres

libres que accedieron a tierras baldías

[tierras libres, en el decir del cam-

pesinado costeño], lo cual brindó

seguridad alimentaria y condiciones

de vida independientes a las familias

campesinas, y, por otro lado, creó

élites que paulatinamente, de manera

efectiva, fueron concentrando tierras.

(…) El campesino montemariano

tuvo desde entonces la libertad de

combinar, según sus criterios y con-

veniencias, el ejercicio independiente

de la agricultura y el trabajo asalaria-

do. Esta particularidad supuso una

paradójica situación: más allá de los

conflictos por la tenencia de la tierra,

se consolidaba cierta cohabitación

entre elites y sectores subalternos den-

tro de un modelo de interdependencia

en el cual no siempre las primeras se

llevaban la mejor parte.

Texto: Porras, 2014, pp. 347-349

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. “Colección de fotografías visita a El Salado”.

Fotografía: Montes de María, San Jacinto. Autor: León Darío Peláez. (Semana, octubre 11 del 2014).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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18 La Ley de los Tres Pasos

El colono tumba el monte y ejecuta todas las tareas económicas de

habilitación de la tierra. Permanece en ella por un

tiempo relativamente corto o hasta que esta “se

cansa”, para ir a tumbar en otra parte.

El colono luego malvende o cede sus mejoras a un finquero, contratista o intermediario, que

semiexplota el fundo e intenta alguna consolidación

o unificación de las explotaciones o lotes.

El finquero o contratista cede a su vez ante las presiones de un latifundista,

empeñado en ampliar sus propiedades o en

crear una nueva hacienda.

Sobre la tierra hubo presión:

por un lado, de los latifundistas

que querían expandir sus

propiedades, y, por el otro,

de los colonos que querían

conservar sus formas de vida y

producción, así como la posesión

de tierras por ellos cultivadas.

1 2 3

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Texto: Borda (1976) citado por CNMH, 2010, p. 64.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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20

En este cuadro está representada la totalidad de

las propiedades rurales del país en 1960. Para este

entonces, la propiedad de la tierra en Colombia

Latifundios de más de 200 hectáreas Propiedades de entre 20 y 200 hectáreas Minifundios de menos

de 20 hectáreas

estaba concentrada en pocas manos: el 1,4% de los

propietarios poseía el 45,8% de las tierras en el país

mientras que el 87,0% poseía solo el 18% de los predios.

La distribución de la tierra alrededor de la década de los sesenta del siglo XX en Colombia

era [que no] tenía dónde trabajar. Yo recuerdo

que mi papá no tenía tierra. Entonces a él le

daban un pedazo de tierra para que la convirtie-

ra… ¿Entonces cuál era la característica que tenían

ellos? Que de esa mata de yuca que sembraron

ahí le daba un año de plazo o seis meses; si usted

arrancaba la yuca venía él y… esa fue la necesi-

dad que llevó al campesinado a luchar la tierra.

Nosotros queríamos tener la tierra y comernos

el pancoger cuando nosotros quisiéramos. No

cuando el terrateniente quisiera que le desocu-

paran la tierra; que se la comiera uno a la fuerza,

no. Entonces la necesidad de nosotros fue luchar

un pedazo de tierra, porque nosotros podíamos

sembrar y comernos el pancoger cuando nos die-

ra la gana a nosotros. No cuando le diera la gana

al terrateniente. Entonces la característica del

campesino fue esa, luchar la tierra para cultivar y

comernos los productos cuando nosotros quisié-

ramos y cultivar más de lo que ellos pensaban de

que uno quería cultivar.

¿Cómo fueron poblados los Montes de María?

¿Cómo se puede caracterizar la distribución de la propiedad rural en Colombia en 1960?

Analiza/////////////////////////////// Describe en tus propias palabras cómo era la

estructura agraria en los Montes de María y cómo funcionaba el proceso para cultivar tierras.

¿Cuál es el rol de los campesinos-colonos?

¿Cuál es el rol de los terratenientes?

Testimonio: Taller en municipio Ovejas, Sucre. (CNMH, 2015).

Bueno, yo pienso que la característica de uno campesino,

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.

Fuente: Rincón, 1997.


Y TIERRA: ARRAIGOS

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22

Poema: “Sinú, riberas de un asombro luminoso” (Jorge Artel citado por Fals Borda, 2002).

Relato campesino: Taller en municipio de Ovejas (CNMH, 2015)

LOS DOLORES QUE A OTROS DA".

" ¡QUÉ HERMOSO ES EL LATIFUNDIO

EN SU CRUEL INMENSIDAD!

POR EL PLACER QUE A UNOS CAUSA

“(…) Una característica

de los campesinos es que

siempre han estado laborando

la tierra (…) aun cuando no

fuera de ellos”.

Fotografías: En esta página y la siguiente: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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24 1.3 Los dos modelos del campo enfrentados

1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra

Se requiere una transformación de la manera

como las tierras se encuentran distribuidas

para resolver el problema agrario. Es necesario

hacerlas asequibles a campesinos que carecen de

propiedad o que trabajan en duras condiciones

en predios ajenos. La estructura de la propiedad

territorial es inadecuada desde el punto de vista

de la equidad y de la economía. Los campesinos

La propuesta de redistribuir la propiedad de la tierra se enfrentó a la defensa del derecho a la propiedad y a la preocupación por la productividad agraria.

El primer deber de nuestra democracia es dignificar al campesino a

través de la propiedad de la tierra. Igualmente para que tal proceso

contribuya dinámicamente a una política de desarrollo, se debe

provocar una veloz y auténtica revolución en cuanto a la productivi-

dad de la tierra, creando para ello una nueva clase campesina (…).

Creemos sí en la necesidad de una redistribución de la tierra no

solo por exigencias de la justicia social sino como un instrumento

indispensable para acelerar el desarrollo (…).

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS DEL PROYECTO DE LEY 167 DE 1961 SOBRE REFORMA AGRARIA

Texto: Comité Nacional Agrario (Congreso de la República, 1961).

Texto: Discurso de presidente de la República, Alberto Lleras Camargo (Congreso de la República, 1961).

Discurso

están aglomerados en minifundios, y muchas

de esas pequeñas explotaciones están ubica-

das en superficies en declive y erosionadas, lo

que disminuye su producción. El fenómeno de

acaparamiento de tierras conduce a la creación

de latifundios y las tierras planas pasaron a cons-

tituir grandes haciendas ganaderas.

DESARROLLO DEL CAMPO A

TRAVÉS DE LA REDISTRIBUCIÓN

DE LA TIERRAEn la década de 1960, se discutieron

dos rutas de solución frente al problema agrario:

Documento

Fotografía: Archivo del CNMH. Catálogo de John Jairo Rincón..


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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26 1.3.2 Los argumentos pro enfoque productivista

Iniciar la recuperación de

un millón de hectáreas

de suelos aluviales.

¿Cuál es según Pedro Castro el problema del campo colombiano? ¿Cuál es el problema agrario y cómo se soluciona?

¿Por qué para Uribe Misas el proyecto de reforma presentado por Carlos Lleras Restrepo al Congreso tiene implicaciones sovietizantes?

¿Por qué es, según el congresista Salazar, inconstitucional?

Vuelve a leer los argumentos pro distribución y la propuesta “Operación Colombia” de Currie. ¿Complementa o contradice los argumentosprodistribución? ¿Por qué?

Analiza///////////////////////////////

"La distribución de la tierra es

una solución simplista y no

mejora la producción. No es

necesario distribuir la tierra,

sino volver la agricultura más

técnica. La técnica e innovación

solucionan el problema

agrario".

Congresista, Partido Liberal,

Magdalena.

(Congreso de la República,

noviembre 29 de 1960).

"El proyecto tiene implicaciones

sovietizantes por proponer

la abolición de la propiedad

privada. Es inconstitucional

en muchos de sus artículos.

No deja tierra colombiana

que no quede expuesta a la

expropiación".

Congresista, Partido Conservador,

Antioquia.


mayo 17 de 1961).

"La reforma afecta la

economía nacional, no

mejora la productividad. Es

inconstitucional al no garantizar

el principio de propiedad

privada".

Conservador, Partido Conservador,

Huila.


mayo 15 de 1961).

Pedro CastroMonsalve

Alfonso Uribe Misas

Gustavo Salazar

Propuesta “Operación Colombia”Se ha sugerido llamar este programa “Operación Colombia” para distinguirlo

de otros programas que enfocan de manera distinta estos problemas. Sin

duda, su novedad se debe al hecho de que las condiciones de que se trata son

peculiares de ciertos países subdesarrollados y no de los países industria-

lizados, donde la tecnificación de la agricultura y los ajustes consiguientes

fueron realizados en un periodo de más de 150 años.

Provocar una migración

acelerada de trabajadores ahora

relativamente improductivos

hacia las grandes ciudades,

suministrándoles vivienda,

servicios públicos, empleos,

educación y protección para la

salud de sus hijos.

Promover una gran

expansión de las

exportaciones,

particularmente

de las de la carne.

Acelerar la tecnificación

de la agricultura y de

la ganadería.

1

3 4

2¿Cómo utilizar productivamente los millares de trabajadores inactivos en el campo?

Este programa se propone:

Investigación

DiscursosTexto: Currie, 1961, p. 19.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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28

1) Reformar la estructura

social agraria por medio

de eliminar y prevenir

la concentración de la

propiedad rústica o su

excesivo fraccionamiento;

a reconstruir adecuadas

unidades de explotación en

las zonas de minifundio y

a dotar de tierras a los que

no las posean, con prefe-

rencia para quienes hayan

de explotarlas mediante su

trabajo personal.

2) Poner bajo cultivo

tierras que hoy no están

cuando sean susceptibles

de explotación económica,

y, en lo posible, de acuerdo

con programas que prevean

su distribución ordenada y

racional aprovechamiento.

LEY 135 DE 1961

S O B R E R E F O R M A S O C I A L

AG R A R I A

El Congreso de Colombia

DECRETA:

CAPITULO I.

OBJETO DE ESTA LEY

Artículo 1º. Inspirada en el principio del bien común

y en la necesidad de extender a sectores cada vez más

numerosos de la población rural colombiana el ejercicio

del derecho natural a la propiedad, armonizándolo en su

conservación y uso con el interés social, esta ley tiene

por objeto:

3) Acrecer el volumen global

de la producción agrícola y

ganadera en armonía con el

desarrollo de otros sectores

económicos.

4) Crear condiciones bajo las

cuales los pequeños arrenda-

tarios y aparceros, lo mismo

que los asalariados agrícolas,

gocen de mejores garantías

en la contratación de su

trabajo y de más fácil acceso

a la propiedad de la tierra.

5) Elevar el nivel de vida de

la población campesina.

6) Preservar los recursos

naturales y asegurar su más

adecuado empleo.

¿CÓMO SE DESPLEGÓ LA REFORMA AGRARIA?

¿Qué tierras eran aptas para distribuir?

¿A quién se le entregarían las tierras?

¿Qué institución llevaría a cabo la adjudicación?

¿Cuáles son los objetivos del proyecto de ley de Reforma Agraria de 1961 presentada al Congreso de la República?

¿Quién fue el encargado de defender la reforma en el Congreso?

Analiza///////////////////////////////

1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria

A pesar de la oposición de los sectores que definían el problema del campo como uno de

productividad, en 1961, bajo la Presidencia de Alberto Lleras Camargo (1958-1962) y la defensa del

proyecto de Carlos Lleras Restrepo, el Congreso de la República aprobó la Ley 135 de 1961, o ley de

Reforma Agraria.

Tierras baldías, tierras de propiedad privada sin cultivar, tierras inadecuadamente cultivadas, tierras adecuadamente explotadas y negociadas por los propietarios.

Instituto Colombiano de Reforma Agraria (INCORA), encargado de administrar y adjudicar tierras, y de promover el acceso equitativo a la tierra, así como el desarrollo sostenible de la economía campesina.

A campesinos sin tierras, a pequeños colonos, arrendatarios y aparceros, a trabajadores campesinos que carecieran de tierras propias y estuvieran en capacidad de explotarlas con su esfuerzo personal y el de su familia y a trabajadores pobres o de escasos recursos.

?


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Y DISPUTAS.











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30

EL SIGUIENTE ES UN

LATIFUNDIO DE MÁS DE

El latifundio está atravesado por un río, que hace que

las tierras aledañas sean más fértiles. Cuenta también

con una zona montañosa y una zona árida poco fértil.

El latifundio está divido en 20 predios. Todos tienen el

mismo tamaño pero diferentes características. Hay 20

modelos de familia que varían en tamaño. Ubica a cada

familia en un predio. ¿Dónde las ubicarías y por qué?

De acuerdo a las características de la tierra que repartas

puedes proponer darle a la familia ayudas del Estado para

desarrollar cierto tipo de economía apta para esa tierra

(agricultura si es muy fértil, por ejemplo) o subsidios para

mejorar el uso de la tierra (sistemas de irrigación y riego

que ayudan a mejorar la humedad de la tierra y hacerla

más fértil). Debes darle a cada familia no solo un pedazo

de tierra, sino los medios para utilizarla y explotarla.

Crea tú mismo las reglas que vas a tener en cuenta

para tu reforma agraria; recuerda que las ayudas del

Estado cuestan y no son ilimitadas. En tal medida,

debes elegir cómo repartirlas. Adjudícale a cada ayuda

un presupuesto (¿Cuánto cuesta un sistema de riego?

¿Cuánto cuesta un subsidio para agricultura?) Tu

presupuesto total es de $100.000 pesos.

1

2

9

10

11

16

17

20

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19

12

13

14

3

4

RECUERDA QUE UNA HECTÁREA CORRESPONDE A

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

200 HECTÁREASUBICADO EN EL DEPARTAMENTO

DE SUCRE.

Zonas

cultivables

Zonas áridas

10.000 m2 (aproximadamente 10 canchas de fútbol)

5

6

78 15

Actividad: ¿cómo repartir las tierras?

FAMILIAS


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Y DISPUTAS.











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32

Según este anuncio, ¿quién ha muerto? ¿Por qué invitan a sus exequias políticas?

¿Quién o quiénes crees que publicaron este anuncio? ¿Cuál era el propósito de anunciar la muerte política de este personaje?

¿Por qué anuncian la desaparición del partido liberal en este departamento?Analiza

///////////////////////////////

1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968

Fotografía: Congreso de la República, 1960.

Texto: Reforma Agraria (Congreso de la República, 1968)

Organización campesina

L a falta de organización de la comu-

nidad campesina implica que no

haya los conductos indispensables

para la expresión de las necesidades de la

población, ni los instrumentos adecuados

para organizar los servicios complementa-

rios a la modificación del régimen de tenen-

cia de la tierra, cuando esto haya ocurrido

en el desarrollo del objetivo fundamental

de la reforma. La falta de organización hace

que los programas y reformas rurales con-

tinúen administrándose desde arriba y que

estén al servicio de terratenientes y

dirigentes políticos.

Nivel de vida del campesino

E l mejoramiento económico, social y

cultural de la población campesina

debe entenderse como un todo

armónico. Hay que atender la educación,

las condiciones estructurales del agro, como

la propiedad de la tierra, y, simultáneamen-

te, la transformación de factores como la

vivienda, alimentos, créditos e integración al

mercado.

Exposición de motivos de la Ley 1 de 1968Autor: Gobierno de Carlos Lleras Restrepo

En su artículo 2, La Ley 1 de 1968 define que el Estado debe “promover,

apoyar y coordinar las organizaciones que tengan por objeto el mejoramiento económico, social y cultural

de la población campesina”.

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de José Rivera. “Asamblea en el Naranjal”.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

34

“La Asociación Nacional de Usuarios Cam-

pesinos no solo fue importante en Sucre, sino que

también tuvo un efecto benéfico en toda Colom-

bia, sobre todo porque transformó la mentalidad

del campesino. Se convirtió en un instrumento

de lucha de los trabajadores rurales, que pasaron

de ser sirvientes de los propietarios de tierras a

actores capaces de formular decisiones políticas

No era un movimiento de izquier-

da, era campesino de resistencia

comunitaria, de reacción y recu-

peración de tierras y la tierra

para el que la trabaja. La iz-

quierda colombiana fue enemiga

de la organización campesina. La

veía como el colchón funcional a

la burguesía. Donde la organiza-

ción campesina fue fuerte, la

guerrilla no pegó. De ahí

luego la actitud criminal

de la guerrilla contra el

campesino.

para el bienestar del campesinado colombiano.

Los Usuarios Campesinos tuvieron desde un

comienzo un gran éxito: todas esas comunidades

dispersas se unificaron por primera vez para

trabajar sobre unos lineamientos de tipo general

para la lucha del bienestar general de los habitan-

tes del campo” (Pérez, 2010, p.17).

Testimonio: Entrevista a Alejo Suárez (Verdad Abierta, 1 de septiembre de 2010)

La ANUC vista por uno de sus dirigentes

Hablan los líderesEntrevista con Alejo Suárez, uno de los más antiguos dirigentes de la Asociación de Usuarios Campesinos:

Lleras creó el movimiento cam-

pesino, y este creció muy rápido.

Era un movimiento solidario, la

ética colectiva venia en la san-

gre. Eso produjo mucho miedo en-

tre los terratenientes. Fue tan-

to el miedo, que abandonaron las

fiestas de toros. Los campesinos

dejaron de recogerles votos en

las veredas donde tenían

sus feudos electo-

rales y dejaron de

venderles las

hijas.

Testimonio

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de José Rivera.



Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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36

1969 El presidente Carlos Lleras Restrepo ratifica la junta directiva de la ANUC

¿Qué es la ANUC? ¿Cómo y por qué fue creada? ¿Cuál es su propósito?

¿A quiénes está dirigido el discurso de Carlos Lleras? ¿En dónde fue pronunciado? ¿Por qué allí? ¿Qué adjetivos usa el presidente para referirse a los campesinos?

¿Cuál es el propósito del discurso? ¿Cuál es la relación entre la ANUC y los objetivos de la Reforma Agraria?

Discurso

Amigos de Sucre, como les decía ayer en la reunión de Usuarios [campesinos],

he asistido con emoción a estas primeras demostraciones de la organización

de la masa campesina colombiana, a la cual aspiro ver actuando en el trazo

de su propio destino, no recibiendo simplemente órdenes como algo pasivo y

obediente a la voz de los amos, sino consciente de su propia responsabilidad,

de sus propios derechos y de lo que por sí misma debe hacer (…).

Aspiro que al dejar la presidencia de Colombia

estén desencadenadas y en acción fuerzas

suficientes vigorosas en la ciudad y en el

campo para que ese cambio no pueda

volver atrás. Naturalmente hay que

proceder con métodos, pero de manera

acelerada porque las necesidades son

urgentes y no dan espera.

Texto: Discurso de Lleras Restrepo, Sincelejo, 1969 (Pérez, 2010, p.27).

Analiza///////////////////////////////

Fotografías página izquierda (arriba hacia abajo): 1. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.

2. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976. 3. El Salado. Archivo familiar CNMH. Tabacaleras.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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38

Documentos

Borda, F. (2002). Retorno a la tierra. Historia

doble de la Costa. Bogotá: Universidad Nacional

de Colombia.

Centro Nacional de Memoria Histórica [CNMH]

(2015). Memorias, territorio y luchas campesinas

Aportes metodológicos para la caracterización

del sujeto y el daño colectivo con población

campesina en la región caribe desde la

perspectiva de memoria histórica (Documento de

trabajo). Bogotá: CNMH

Congreso de la República (29 de noviembre,

1960). Anales del Congreso III No. 122. Bogotá:

Imprenta Nacional.

Congreso de la República (17 de mayo, 1961).

Anales del Congreso IV No. 112. Bogotá: Imprenta

Nacional.

Congreso de la República (15 de mayo, 1961).

Anales del Congreso, IV No. 110. Bogotá: Imprenta

Nacional.

Referencias

Congreso de la República (1968). Exposición

de motivos proyecto “por la cual se introducen

modificaciones a la ley 135 de 1961 sobre Reforma

Social Agraria”. Anales del congreso XI. Bogotá:

Imprenta Nacional.

Currie, L. (1961). Operación Colombia : un

programa nacional de desarrollo económico y

social. Bogotá: Sociedad de Economistas.

Grupo de Memoria Histórica (2010). La tierra

en disputa. Memorias del despojo y resistencias

campesinas en la Costa Caribe, 1960-2010.

Bogotá: Taurus/ Semana.

Pérez, J.M. (2010). Luchas campesinas y

reformas agrarias: memorias de un dirigente de

la ANUC en la Costa Caribe. Colombia: Puntoaparte

Editores.

Congreso de la República (1961). Ponencia

Hernán Jaramillo Ocampo, Ministro de Agricultura.

Anales del Congreso IV. (1961) Bogotá: Imprenta

Nacional.

Porras, E. (2014). Conflictos, violencias y

resistencias en los Montes de María. En F. Gonzáles

(Ed.). Territorio y conflicto en la costa Caribe.

Bogotá: ODECOFI-CINEP.

Rincón, C.L. (octubre de 1997). Anexos 3 y 4.

Estructura de la propiedad rural y mercado de

tierras. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Prensa

El precio que pagó la ANUC por querer la

tierra que trabajaban (2010). Verdad Abierta.

Recuperado de http://www.verdadabierta.com/

victimas-seccion/asesinatoscolectivos/

2677-el-precio-que-pago-la-anucpor-

querer-la-tierra-que-trabajaban.

Vargas, A. (2011). Sobre la ley de tierras y

reparación a las víctimas. El Colombiano.

Recuperado de http://www.elcolombiano.com/

sobre_la_ley_de_tierras_y_reparacion_a_las_

victimas-ACEC_161212.

Leyes

Ley 135 de 1961. Diario Oficial año XCVIIII,

Bogotá, Colombia, 20 de diciembre, 1961.

Entrevistas

Clickarte (febrero de 2014). Entrevista a Samuel,

habitante de El Salado.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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40

EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado.Informe del CNMH del 2015.

Fotografía: Agustín Redondo, álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH

AGUSTÍN RAFAEL REDONDO PÉREZ

“Un pueblo sin cultura

está condenado a ser víctima

de su propio destino”

Nacido el 19 de noviembre de 1930 en El Salado. Hijo de ganaderos, formó

su conciencia social con lecturas y viajes por varios municipios de Colombia

y por Venezuela. Ejerció un gran liderazgo en los años sesenta gracias el

nuevo modelo institucional instaurado por el Frente Nacional, lo que lo llevó

a organizar y dirigir la primera Junta de Acción Comunal de El Salado.

≈ E L L E G A D O D E L O S A U S E N T E S ≈


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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42

Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

eje temáticola caja de

herramientas EL SALADO//////////////////////////////////

//////////////////////////////////


2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)


Referencias

44

46

58

66


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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44

Habla de tuexperiencia


En tu pueblo se acaba el agua y la época de

lluvias ha llegado a su fin. Aunque la empresa de

acueducto tiene carrotanques allá parqueados

según las noticias, no lleva el agua al pueblo.

Esto significa que la gente se empieza a enfermar.

Creciste en la vereda El Recuerdo. Entre tu casa

y la de Carlos crece una mata de plátanos y no

queda claro a cuál de los dos terrenos pertenece.

El primer racimo de plátanos está listo para la

cosecha, pero antes de que tu familia y la de

Vives en un barrio que la policía ya no cuida. Los

atracos aumentan todos los días. Atracan a tu

hermana menor y tu madre, entre lágrimas, te

pide que hagas algo, que los ayudes. Tus amigos

Imagina///////////////////////////////

Carlos puedan hablar al respecto, el papá de él

la toma y se la lleva. Tu papá está enfurecido y

dice que quiere hablar con los “muchachos” que

cuidan la vereda para que le den una lección al

papá de Carlos…

consiguen unas armas y te dicen que te pueden

enseñar a usarlas. Tú nunca has usado un arma,

pero te piden que les ayudes a cuidar el barrio…

Caso 1

Caso 2

Caso 3Tus hermanos quieren ir hasta la empresa y

forzarlos a llevar los carrotanques al pueblo.

Tienen unas armas que alguien les prestó y te

piden que te les unas. Tú no eres ningún cobarde

pero te asaltan muchas dudas…

////////////////////////

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Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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46

Recuerda: según el capítulo anterior, ¿quién impulsó la creación de la ANUC y con qué fin?

¿Cuántos representantes se reunieron en el Primer Congreso Nacional de la ANUC? ¿De qué regiones?

¿Qué te dice esto sobre la representación de la ANUC a nivel nacional?

En 1970, el Ministerio de Agricultura adelantó “una campaña de organización

campesina en todo el país (…). El proceso comenzó con la constitución

de comités veredales, luego de asociaciones municipales y enseguida de

asociaciones departamentales”.

I Congreso Nacional de la ANUC

ACTA DE INSTALACIÓN Y CONSTITUCIÓN DE LA ASOCIACIÓN

NACIONAL DE USUARIOS CAMPESINOS (ANUC)

En Bogotá D. E. a los 7 días del mes de Julio de 1970, citados con la

debida anterioridad y publicidad por el Comité Preparatorio del Primer

Congreso Nacional de Usuarios Campesinos, se reunieron en el Salón

Elíptico del Capitolio Nacional, cuatrocientos ochenta representantes de las

siguientes asociaciones:

Cundinamarca, Sucre, Quindío, Nariño, Valle, Boyacá, Guajira, Magdalena, Meta, Bolívar, Tolima, Cauca, Huila, Risaralda, Norte de Santander, Cesar, Atlántico, Antioquia, Córdoba, Chocó, Santander del Sur, Caldas.

Y las intendencias de: Caquetá, Putumayo.

Los delegados se reunieron con el fin de integrar y organizar la

Asociación Nacional de Usuarios Campesinos de acuerdo con el decreto

número 755 de 1.967, y por ello se constituyeron en congreso deliberante.

2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)

2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía

Analiza///////////////////////////////

Investigación


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. La lucha por la tierra, 1974.

Texto: ANUC, 1970.

Texto: ANUC, 1970.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

48

“Se equivocan quienes de buena o mala fe creen que

nuestro movimiento es un movimiento cautivo. Reafir-

mamos nuestro criterio de independencia partidista. El

objetivo o esencia de nuestro movimiento es la defensa

de nuestros intereses campesinos, la Asociación de

Usuarios no estará al servicio de ningún partido

ni de ninguna persona. Son los partidos y los

dirigentes quienes deben estar al servicio de los

campesinos organizados (…). Los enemigos

declarados y solapados de nuestro nuevo

y vigoroso movimiento sostienen que es

subversivo. Yo afirmo, en nombre de los

campesinos organizados de Colombia,

que esas manifestaciones no corres-

ponden al espíritu de la organización

campesina. Los grandes problemas

sociales que estamos viviendo en estos

momentos los campesinos, los arren-

datarios, los aparceros, los hombres

sin tierras no han sido creados por los

dirigentes rurales. Están ahí, quiérase o

no, por la incomprensión y por la mala

distribución de la tierra. Esos proble-

mas hay que solucionarlos con urgencia

mientras pueda dárseles una solución

pacifica o correr el riesgo de que la gente

se canse de esperar, se canse de sufrir y

resuelva arreglar por sus propios medios

su miseria y su desesperación”.

El Mandato Campesino

La ANUC es una organización autónoma, de campesinos asalariados, po-

bres y medios, que luchan por una reforma agraria integral y democrática;

por la reivindicación del trabajo agrícola; por la elevación de su nivel de

vida económica, social y cultural y el desarrollo pleno de sus capacidades.

Esta organización entiende que para superar el atraso económico del país y

lograr el bienestar general del pueblo colombiano es necesario romper las

actuales estructuras de dominación interna y externa que han beneficiado

a una reducida clase explotadora.

2.2.2 La redistribución de la tierra

¿Qué cambios observas entre el I Congreso Nacional de la ANUC en 1970 y el Mandato Campesino publicado en 1971?

Revisa la tabla de Archila: ¿en qué año se llevaron a cabo la mayor cantidad de “tomas”? ¿En qué contexto político se desarrollan?

Discurso

I Congreso de la ANUC realizado en 1970Francisco Barrios, dirigente campesino de Betulia, sepronunció afirmando:

Según Francisco Barrios: ¿De qué acusan los enemigos del movimiento campesino a la ANUC? Según el dirigente campesino, ¿cuál es el verdadero problema?

Si no se soluciona ese problema, ¿qué puede pasar según Barrios?

• Toma de tierras: entrada u ocupación de tierras por parte de campesinos.

Protesta social por modalidades. Número de tomas de tierras 1969-1974

Analiza///////////////////////////////

1969 1971 1973 1970 1972 1974 Años

17 26 384 37 24 71

Investigación: Protesta social por modalidades (Archila, 1997).

Texto: Pérez, 2010, p. 36.

Texto: Mandato Campesino del 22 de agosto de 1971 (Pérez, 2010, p. 41).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

50

La redistribución en los Montes de María

Nosotros decimos que el experimento más valioso

fue el de la producción colectiva y la adjudicación

de la tierra colectiva. En la empresa de noso-

tros sembrábamos cultivos de pancoger para la

familia; sembrábamos cultivos comerciales: maíz,

La Reforma Agraria en los Montes de María

Yo recibí la historia de que, cuando iban a adjudi-

car eso, la mayoría era gente analfabeta. Algunas

personas, cuando les decían: “¡bueno! ¿Tú te

quieres adjudicar? ¿Tú quieres la parcela?”, los

señores campesinos se negaban, porque alguien

La redistribución en los Montes de María

En 1960, inició el proceso de distribución de tierra en varias zonas del país,

incluyendo la región Caribe. En los Montes de María, fueron distribuidas en

los municipios de Carmen de Bolívar y Ovejas.

Según los testimonios, ¿cómo se sentían los campesinos respecto a la redistribución de tierras? ¿Qué beneficios o desventajas traía?

Según el mapa, ¿en qué municipios se redistribuyó la mayor cantidad de hectáreas?

Analiza///////////////////////////////

Testimonios

BOLÍVAR

SUCRE

RANGO EN METROS CUADRADOS

7’476.201 - 14’500.460

3’947.061 - 7’476.200

1’847.661 - 3’947.060

487.401 - 1’847.660

49.850 - 487.400

CÓRDOBA

Texto: Testimonio de hombre adulto en el Conversatorio de Líderes Campesinos (GMH, 2010, p. 409).

Texto: Testimonio de hombre adulto en Sincelejo (GMH, 2010, p. 404).

ajonjolí, ñame, tabaco. ¡Cuatro tipos de produc-

tos! Teníamos ganado con doble propósito para

leche y teníamos ganado de levante, hembras y

machos. Después de cinco años llegamos a estar

libres del Incora. Nosotros solos autofinanciába-

mos la producción.

les había dicho que iban a volver a la época de la

esclavitud, que el Estado los iba a marcar y los iba

esclavizar en base a una parcela. ¡Mire qué men-

talidad tan grande! Y por eso algunos desistieron

de ser beneficiarios de la reforma.

Investigación: Adquisiciones de INCORA entre 1961 Y 1975 (GMH, 2010, p. 405).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

52

Vuelve a revisar el debate pro redistribución de la tierra versus pro enfoque productivista trabajado en la sección anterior (punto 1.3 del Eje 1). Según el Pacto de Chircoral (Proyecto de Ley No. 4 de 1972):

¿Cuál es el problema agrarío para quienes defendieron la Reforma Agraria?

¿Cuáles crees que son las “expectativas exageradas” y de quiénes?

¿En qué consiste el Pacto de Chicoral? ¿Qué consecuencias pudo tener el pacto de Chicoral sobre la ANUC?

Lee la Ley 4 de 1973 y responde:

Compara el énfasis de la Ley 4 de 1973 con el énfasis de la Ley 135 de 1961: ¿qué diferencias o similitudes encuentras?

2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: el Pacto de Chicoral

Leyes que reglamentaron el Pacto de Chicoral

Ley 4 de 1973

Introducir modificaciones y reformas al texto de las leyes 200 de 1936,

135 de 1961 y 1 de 1968.

Compaginar la creciente e indispensable democratización de la

propiedad rural con el imperativo de lograr la producción y el empleo

que el país debe obtener.

Analiza///////////////////////////////

• Compaginar: poner en buen orden cosas que tienen alguna conexión o relación mutua.

• Democratización: acción de democratizar, es decir, de darle predominio al pueblo.

Glosario/////////////////////////////// Vuelve al discurso de Carlos Lleras Restrepo y reflexiona sobre esta frase:

“Aspiro que al dejar la Presidencia de Colombia estén desencadenadas y en acción fuerzas suficientes vigorosas en la ciudad y en el campo para que ese cambio no pueda volver atrás”.

¿De qué cambio habla Carlos Lleras Restrepo?

Habiendo dejado la Presidencia, ¿crees que estén “desencadenadas y en acción” estas fuerzas?

Texto: Congreso de la República, 1972.

Texto: Martínez, 1982.En su exposición de motivos, el proyecto argüía que “la

Reforma Agraria en Colombia ha reducido los términos del problema agrario al solo y exclusivo aspecto de la tenencia de la tierra dentro de un criterio que los principios de la moderna economía agraria estiman obsoleto (…). Ante este contexto, se modifican las leyes anteriores (…) y, final-mente, evitando la formación de expectativas exageradas y de inquietudes sin fundamento capaces de comprometer el equilibrio social y el desarrollo de la producción”.

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.

La ley establecía unos mínimos de productividad

de la tierra expresados en la exigencia de que los

dueños de tierra tributaran un mínimo de impuestos

establecidos por ley.

A cambio de un mínimo de tributación, la tierra no

era expropiable por el Estado para ser redistribuida.

Proyecto de Ley El pacto de Chicoral en Colombia

En 1972, durante el gobierno de Misael Pastrana Borrero, en Chicoral (Tolima) se firmó un pacto entre liberales, con-servadores y grandes propietarios de tierras del país. A las pocas semanas, el Gobierno presentó al Congreso un proyec-to que recogía los puntos acordados en el Pacto.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

54

Campesino: “Cuando se estaban haciendo los preparativos para la junta nacional

en Tolú, el ex ministro de agricultura Hernán Jaramillo Campo llegó. Su fin era

presentarnos oficialmente el documento del acuerdo de Chicoral. Debido a esto

hubo un fuerte debate durante tres días. Nosotros rechazamos el acuerdo y le

presentamos al ministro el Mandato Campesino. En ese momento le dijimos que

si él quería representar a los campesinos y apoyarlos, el proyecto de ley indicado

era el Mandato Campesino”.

2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral

Según el testimonio, ¿cuál fue la reacción de los campesinos al Pacto de Chicoral?

¿Qué está sintiendo el autor del poema? ¿Qué emociones identificas?¿Qué soluciones propone el autor del poema?Analiza

///////////////////////////////

Imagina///////////////////////////////

Testimonio

Rechazo al Pacto

Imagina que eres un campesino que hace parte de la ANUC y te citan a una reunión luego de enterarse de la firma del Pacto de Chicoral. En la reunión ves que tus compañeros sienten mucha zozobra y desesperación después de la firma del

Pacto. Empiezan la reunión y se preguntan: ¿qué podemos hacer como organización?

Evalúa esta pregunta en grupo y elabora, junto a tus compañeros, un árbol de decisiones junto con sus posibles consecuencias.

Poema

Decisión del Campesino

(Pérez, 2010, p. 115)

Con grande palpitación cogí el lápiz en la mano;

si no se da tierra

tendremos una revolución,

es tanta la preocupación

que ya no se puede esperar

y si no nos acompaña Incora rezagado se va a quedar.

al campesino colombiano,

unidos tendremos que marchar, porque ya llegó la hora

Texto: Pérez, 2010, p. 46.




Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

56

Fotografía: Poster del 3er Congreso Nacional Campesino. Arango, D. & Zárate, N. Taller 4 Rojo.

Describe cómo se ven los campesinos en el afiche del Tercer

Congreso Nacional Campesino realizado en 1974.

¿Qué están haciendo los campesinos?

¿Qué mensaje crees que querían transmitir quienes hicieron este afiche?

¿Cómo querían representar a los campesinos?

¿Por qué crees que se habla de una alianza “obrero-campesina popular”?

Analiza///////////////////////////////

[En esos años] la lucha no se limitó, entonces, a

enfrentar enemigos tradicionales del campesi-

nado en su lucha por la tierra y demás reivindi-

caciones, sino que se convirtió en un escenario

de lucha interna entre los diferentes sectores

políticos de la izquierda colombiana.

La división surgida entre comunistas pro

soviéticos, marxistas, leninistas y maoístas, solo

logró que el sector halara, unos hacia un lado y

otros hacia el otro. Lamentablemente, estas quere-

llas fueron llevadas al seno de las organizaciones

de masas, tanto campesinas como sindicales y

populares, cuyas bases no estaban preparadas

para analizar y debatir dichas divergencias. Así

se dividieron los estamentos directivos y, como

Investigación

resultado lógico, se desmoronaron las bases. Las

fracciones en la ANUC línea Sincelejo no solo

parcelaron la organización, sino que también la

debilitaron.

(…) La batalla, entonces, ya no era por quién

iba a ser el mejor dirigente de la organización

campesina en la lucha contra sus enemigos de

clase, sino por quién se iba a apropiar de los

órganos directivos de la ANUC en todos sus

niveles. Desde esa posición de poder se quisieron

imponer puntos de vista políticos, al igual que

métodos, tácticas y estrategias que tendrían que

seguir los demás sectores y grupos representados

en la organización de las masas campesinas.

El impacto de las luchasen el seno de la ANUC

2.2.5 Las divisiones en la ANUC


¿Por qué cree el autor que estaba dividida la ANUC internamente?

¿Por qué se debilita la ANUC según este dirigente campesino?

¿Cómo se contrasta este testimonio con el poster del 3er Congreso Nacional Campesino?

Texto: Pérez, 2010, p. 61-62).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

58

2.3.1 El surgimiento del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL)

Las primeras guerrillas en los Montes de

María se constituyeron en los años setenta y

ochenta, alrededor de un discurso revolu-

cionario. Este fue el caso principalmente

del Ejército Popular de Liberación (EPL)

influido por la Revolución China y el Partido

Colombiano Comunista Marxista Leninista

(PCC-ML). Más tarde, a principios de los

ochenta, en la región se organizaría el Par-

tido Revolucionario de Trabajadores (PRT),

que tuvo relevancia en los municipios del

Carmen de Bolívar, San Onofre, Chalán y

Colosó, donde se encuentran las estribacio-

nes de la Cordillera Central.


Ilustración: Representación de la bandera del PRT.

RELEVANCIA DEL PRT

6. Colosó

8. Chalán

11. San Onofre

12. El Carmen de Bolívar

11

1

2

3

6

57

4

89

12

14

16

17

15


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

60Las primeras guerrillas en los Montes de María

Orígenes PRTEntonces podríamos decir que en esa década

varios del PRT nos iniciamos en el movimiento

campesino, nos iniciamos durante la etapa de

secundaria, algunos en la universidad. Primero

tienen unos contactos con el EPL, ahí duramos un

tiempo, porque ya estamos llegando a los Montes

de María.

¿Cuáles eran los orígenes de PRT?

¿Cuál era el eje de la revolución según el PRT? ¿Qué significa esto para la población civil?

¿Cuáles eran las estrategias de lucha armada y no armada utilizadas por el PRT?

Vuelve a revisar los dilemas tratados en la primera sesión de este eje y reflexiona sobre los posibles dilemas que enfrentaban los líderes del PRT:

¿Qué dilemas encuentras? ¿Qué decisiones difíciles debían tomar los líderes del PRT?

Analiza///////////////////////////////

• Ejército Popular de Liberación (EPL): Guerrilla influida por las corrientes maoístas inspiradas en la Revolución China.Glosario

///////////////////////////////• Partido Revolucionario de los

Trabajadores (PRT): Guerrilla de izquierda que surge en los Montes de María en 1982.

Testimonio

Testimonio

Nosotros estábamos influenciados por el maoís-

mo en el sentido que la revolución tenía que ser

popular, con el pueblo. El eje de la revolución

tenía que ser el pueblo, no una cosa pequeñita de

sectas, eso no podía cambiar la sociedad, por muy

verracos que fuéramos. Sino que era que, cómo

hacer que esas ideas revolucionarias prendieran

en el pueblo y crecieran en el pueblo.

Texto: Entrevista a ex dirigente del PRT (Clickarte, 2014).

Texto: Entrevista a ex dirigente del PRT (Clickarte, 2014).

Ilustración: Representación de la bandera del maoísmo.

En esa época a principios de la década del ochenta,

en Carmen de Bolívar y en Ovejas, se da una fuer-

te lucha de los obreros tabacaleros. Allá había unas

empresas tabacaleras que explotaban mucho a la mujer

y al hombre tabacalero. Entonces se generan muchas

huelgas ahí y movimientos de protesta que apoyába-

mos. Nosotros también hacíamos parte de esa lucha en

el Carmen de Bolívar y hacíamos parte de la lucha

por mejores servicios públicos. Carmen de Bolívar es

uno de los municipios que no tiene agua. Tanto que de

esas luchas tabacaleras van a surgir algunos de los

líderes del PRT. Recuerdo que surgió un líder Reynal-

do Rivas Acosta, le decíamos el comandante Pablo que

treinta años más tarde va a ser uno de los primeros

comandantes militares del PRT en esta zona (…). En esa

lógica de la guerra nosotros teníamos una estructura

urbana que estaba más que todo dedicada a conseguir

finanzas, haciendo operativos en Cartagena, Medellín,

Bogotá, el Eje Cafetero. Pero nosotros también hacía-

mos algunos secuestros, extorsiones, robos; a nosotros

nos tocó varias veces ir a buscar plata a los bancos.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

62

El Ejército Popular de Libe-

ración (EPL) firmó ayer el

pacto definitivo de desmovi-

lización que le permitirá no solo inte-

grarse a la vida civil, sino convertirse

en un partido político legal. Así quedó

establecido cuando en el despacho del

ministro de Gobierno, Humberto de la

Calle Lombana, se suscribió uno de

los acuerdos más importantes que en

materia de paz haya logrado

este Gobierno.

Para que el proceso culmine

definitivamente, solo falta que el EPL

haga la dejación de armas el próximo

primero de marzo y sus integrantes se

acojan al decreto de indulto expedido

el mes pasado por el Gobierno.

El acuerdo suscrito lleva las

firmas del ministro de Gobierno,

Humberto de la Calle, y el consejero

presidencial para la Paz, Jesús Beja-

rano; de Bernardo Gutiérrez, máximo

dirigente del EPL, y Darío Mejía y

Jaime Fajardo, constituyentes de esta

organización.

El Ministro de Gobierno dijo que

el acuerdo es un paso muy importante

para la pacificación del país, que

demuestra que la democracia colom-

biana está en capacidad de generar

pluralismo político. Esta es, sin duda,

una fecha trascendental.

(El Tiempo,1991)


La decisión de desmovilizarse del PRT

A partir del noventa, la idea de la desmovilización

cuajó al interior de la Coordinadora [Nacional]

Guerrillera y estuvo motivada básicamente por

diferentes razones. Por un lado, el agotamiento

de la Coordinadora como una opción verdadera

que permitiera llegar al poder por las armas; por

otro lado, ya veíamos una cantidad de elementos

de descomposición de la lucha armada. Conjun-

tamente con el EPL y el Quintín Lame llegamos a

esa conclusión. Por último, teníamos el espejo del

M-19, que fueron los primeros en desmovilizarse

y tuvieron una influencia muy grande en nosotros

(…).

Unas de las reflexiones que nos hemos hecho

con el tiempo es si fue acertado o no, ahí en los

Montes de María, optar por la lucha armada.

¿Hasta dónde esa decisión estaba bien conectada

con el pensamiento y con las necesidades del

campesinado? (…) ¿Hasta dónde esa decisión

de levantarnos afectó la movilidad social de

los campesinos?.

Prensa

¿Cómo describe el ex miembro del secretariado del PRT la decisión de desmovilizarse?

¿Por qué dice que se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?

¿Qué preguntas se hace el exmiembro del secretariado del PRT sobre la lucha armada?

¿Cómo describe elexmiembro del secretariado del PRT la decisión de desmovilizarse?

¿Por qué dice que se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?

Analiza///////////////////////////////

Glosario///////////////////////////////

• Desmovilización: proceso por el cual un individuo o un grupo armado al margen de la ley deja de ejercer su actividad armada.

Testimonio

Texto: Entrevista a miembro del secretariado del PRT (Clickarte, 2014).

A su turno, Gutiérrez expresó

que esta es la batalla más importante

que ha librado el EPL. Y nos damos

cuenta de que en una situación tan

convulsionada como la actual, la paz

es posible.

Otro tema es el referente a la

reinserción en la vida económica y

productiva del país y la capacita-

ción profesional que recibirán los ex

guerrilleros. El Servicio Nacional de

Aprendizaje (Sena) se ha vinculado a

programas de instrucción en algunas

áreas y el Plan Nacional de Rehabi-

litación (PNR) será una especie de

organismo asesor.

Fotografía: Guerrilla EPL. Guerrilleros encapuchados en la selva, al fondo la bandera. (Carlos Vásquez, febrero de 1999).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

64

Ayer, al mediodía, bajo un

sol de fuego, Valentín

González, el comandante

del Partido Revolucionario de los

Trabajadores (PRT), desenfundó su

pistola, una Browing de 9 milímetros,

y la puso junto a los fusiles de sus

casi 200 hombres. En ese instante,

ese grupo guerrillero se disolvió para

siempre. Poco antes, los últimos dis-

paros retumbaron en el cielo de este

diminuto corregimiento [Ovejas].

Fue el adiós de ese grupo que

existió durante nueve años (…). Y así

fue como ayer, a las cinco de la maña-

na, un puñado de guerrilleros despertó

a balazos a los 1.200 habitantes de

Don Gabriel: hicieron polígono por

última vez. Al mediodía, destruyeron

casi todas sus armas. Las dejaron casi

en pedazos. Ya, uno a uno, habían

entregado sus uniformes. Luego, los

incineraron. Los quemaron en una

ceremonia simbólica (…). Luego del

M-19, es el segundo que deja las

armas para convertirse en partido

político legal. Algunos [habitantes

del pueblo] ni durmieron. Casi hasta

la medianoche del jueves estuvieron

reunidos en el pequeño parque prin-

cipal, entre un par de banderas y una

enorme pancarta roja que decía: “La

paz es un tesoro”. Allí, sin guerrilleros

al lado, la gente del pueblo habló de

sus problemas: no hay buena carretera

ni médicos, ni buenas escuelas. No

hay casi nada (…). Mientras tan-

to, algunos guerrilleros jugaban su

EL PRT QUEMÓ SUS ÚLTIMOS CARTUCHOS

Jaimes, 26 de diciembre 1991.

Prensa

último chico de billar con el fusil

terciado. Otros, deambulaban, desde

temprano, preocupados porque ayer

tenían que quemar sus uniformes y no

tenían ropa de civil que ponerse. El

Gobierno había quedado de mandarles

pantalones y camisas, pero no habían

llegado (…).

ACUERDO FINAL

En Don Gabriel, municipio de Ovejas (Sucre), y

como producto de las negociaciones establecidas en

los últimos seis meses entre el Gobierno Nacional

y el Partido Revolucionario de los trabajadores se

establece el siguiente Acuerdo Final.

I. Participación en la asamblea constituyente

El Presidente de la República, facultado por el

Acuerdo politíco del 2 de Agosto de 1990 y dado la

definición en el Acuerdo firmado el 28 de Diciembre

¿Qué elementos tuvo la “ceremonia simbólica” de desmovilización de los ex guerrilleros del PRT en Don Gabriel?

Describe el ambiente que se sentía en el pueblo ese día ¿Dónde estaban sus pobladores? ¿Qué estaban haciendo? ¿Qué discutían entre ellos?

¿A qué acuerdos llegaron las guerrillas que se desmovilizaron y el Gobierno?

¿Por qué se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?

Glosario///////////////////////////////

• Asamblea Constituyente: Un espacio de delegados elegidos democráticamente, que tienen la función de realizar y redactar una nueva constitución o de reformar la constitución vigente. Constituida en 1991 por voto popular, fue compuesta entre otros por 31,2% de Liberales; 26,7% de la Alianza Democrática M-19 (AD M-19); 15,4% del Movimiento de Salvación Nacional; y 11,4% del Partido Social Conservador y conservadores independientes.

Analiza///////////////////////////////

por el Gobierno Nacional con el Partido Revolucio-

nario de los Trabajadores, en el cual se fija como

fecha de dejación de las armas el 26 de Enero de

1991, concede a esta organización guerrillera una

vocería permanente en la Asamblea Constituyente.

Esta participación será en condiciones iguales a la de

los demás Constituyentes, a excepción del voto. Ante

la aceptación que hace de este ofrecimiento, el PRT

ratifica su aspiración de que su representante sea de

pleno derecho.

Texto: Acuerdo final entre el Gobierno Nacional y el Partido Revolucionario de los Trabajadores (United Nations Pacemaker, 1991).

ILUSTRACIÓN DE ACUERDO DE PAZ ACOPLAR

CON EL IR MÁS ALLÁ

Para ir más allá:¿En qué contexto nacional se dan las negociaciones entre el Gobierno y las guerrillas durante los años noventa?


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

66

Entrevista

Clickarte (12 de noviembre 2014). Entrevista a ex

dirigente del PRT.

Clickarte (2014). Entrevista a miembro del

secretariado del PRT.

Leyes

Ley 4 de 1973, Diario Oficial No. 33.828, Bogotá,

Colombia, 13 de abril de 1973

Ley 5 de 1973, Diario Oficial No. 33.828, Bogotá,

Colombia, 13 de abril de 1973

Documentos

ANUC (1970). Acta de instalación y constitución

de la asociación nacional de usuarios

campesinos. Recuperado de http://www.anuc.co/

historia.asp.

Archila, M. (1997). El Frente Nacional: una

historia de enemistad social. Anuario Colombiano

de Historia Social y de la Cultura, 24, 189-215.

Congreso de la República (1972). Anales del

Congreso XV. Bogotá: Imprenta Nacional.

Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2010).

La tierra en disputa. Memorias del despojo y

resistencias campesinas en la costa Caribe, 1960-

2010. Bogotá: Taurus/Semana.

Martínez, A. (1986). Planes de desarrollo y

política agraria en Colombia durante el período

1940-1978, Bogotá: CID-Universidad Nacional de

Colombia.

Referencias

Pérez, J.M. (2010). Luchas campesinas y

reformas agrarias: memorias de un dirigente de

la ANUC en la Costa Caribe. Bogotá: Puntoaparte

Editores.

United Nations Pacemaker (1991). Acuerdo

Final entre el Gobierno Nacional y el Partido

Revolucionario de los Trabajadores (PRT).

Recuperado de http://peacemaker.un.org/sites/

peacemaker.un.org/files/CO_910125_Acuerdo%20

Final%20Entre%20El%20Gobierno%20

Nacional%20Y%20

Prensa

Jaimes, A. (26 de enero de 1991). El PRT quemó

sus últimos cartuchos. El Tiempo. Recuperado de

http://www.eltiempo.com/archivo/documento/

MAM-15036.

EPL firmó acuerdo de desmovilización (16 de

febrero de 1991). El Tiempo. Recuperado de http://

www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-26917.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

68


Fotografía: Bodega tabacalera de Julio y Armando Torres en los años de la bonanza tabacalera.

LOS TABACALEROS

“El tabaco: prosperidad

e identidad saladera”

La historia de El Salado está indisolublemente ligada al tabaco como símbolo

de prosperidad e identidad, ya que su cultivo y comercialización ha sido la

principal actividad económica del corregimiento. Esta tradición económica

se inscribe en un proceso de larga duración que posicionó al municipio de El

Carmen de Bolívar en el epicentro del auge exportador de tabaco que repre-

sentó importantes ingresos fiscales para Colombia entre 1854 y 1880.



Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

70 Un nuevo momento en el conflicto armado en

los Montes de María: la disputa




//////////////////////////////////

3 3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial


3.3 La precariedad estatal


Referencias

72

82

100

110

116


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

72


3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios

Imagina si vivieras en los Montes de María en esta época: ¿qué opciones tendrías ante la entrada de las FARC? ¿Qué consecuencias tendría cada una de estas opciones?

Texto: Entrevista a habitante de El Salado (Clickarte, 2014).

Testimonio

Nos estaban mandando a bajar. “¿Quiénes son

ustedes? Identifíquense”. “Nosotros somos del

Frente 37… y necesitamos hablar con todos uste-

des porque son campesinos, ustedes son pueblo”.

Entonces nos empezaron a hablar mal de otras

personas aquí, a decir que ya venían p´acá, que

teníamos que estar preparados. Que ellos estaban

con nosotros, que ellos estaban defendiendo la

causa (…).

Se tomaron el pueblo, por allá, por aquí. Nos

rodearon. Y comienza esa plomera a las doce de

la noche (…).

El ejército se fue y nos dejaron a la deriva y

ahí sí, enseguida, ¡tenga! Se cogieron el pueblo,

ahí sí fue de ellos. Enseguida hicieron reuniones

ahí, en el parquecito ese. Todo el mundo obligado

a ir allá y el que no fuera, lo mandaban a matar.

Ahí sí empezaron que a recuperar estas tierras,

que a recuperar tierras y ahi ¡qué ejército ni qué

nada! Ya quedaron mandando ellos aquí… Noso-

tros hicimos una reunión, de la misma edad mía

habíamos como veinte, allá en el campo en esas

reuniones. Yo les dije: “Bueno, yo les quiero decir

una cosa, nosotros aquí hemos vivido toda la

vida y hemos vivido muy bien, con esto no quiero

decirle que es que nosotros estemos en contra de

“Se adueñaron del territorio, se la pasaban aquí y allá”

ustedes, no señor. Porque nosotros sabemos la

política de ustedes y nosotros tenemos nuestra

política también, pero les voy a decir una cosa:

que ustedes nos están perjudicando, por culpa

de ustedes a nosotros nos van a sacar”. “Bueno,

el que no esté de acuerdo con nosotros que se

vaya”. Eso me contesto él. “Pero esta tierra está

recuperada por nosotros y esto es de nosotros y

aquí vamos a mandar nosotros y la ley la vamos a

hacer aquí nosotros”. Eso fue la contesta que

nos dieron.

Eso fue en el noventa y dos, en esa época. Y

ahí sí se apoderaron. Mucha gente se salió. Unos

teníamos tierras aquí y nos concretamos aquí,

pero ellos se apoderaron (…). Se adueñaron del

territorio, se la pasaban aquí y allá. Salían todos

los días, bueno casi todos… pero para venir a com-

prar, ya empezaron a andar públicamente como

si esto hubiera sido de ellos. Como todo en estos

pueblos (bueno, no en estos, pero en Colombia,

en el mundo entero debe ser así, me imagino

yo), entraron aquí, muchos que no estuvieron de

acuerdo se fueron, otros seguíamos aquí. Pero

hubo otros que sí se empaparon con ellos. Y ahí

empezaron a tener apoyo de un treinta por ciento

del pueblo y ahí se involucraron muchos jóvenes,

se fueron con ellos: peladas, pelados... y ellos

también involucraron a la gente con engaños. Eso

ya se puso muy feo y se apoderaron de esto. Eso

ya en diciembre traían carros llenos de cerve-

za, de arroz, ganado, traían ganado, montaban

ganado, repartían en el pueblo y al que no iba a

buscar, lo obligaban.

Imagina///////////////////////////////


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

74“O estás conmigo o estás contra mí”

En la región tampoco olvidan uno de los princi-

pios que las FARC aplicaron: “o estás conmigo

o estás contra mí”. De acuerdo con el líder de

Ovejas, “ese principio siempre lo impusieron en

Montes de María”, particularmente contra aque-

llos líderes sociales que no se identificaban con

su ideología. “Por esa razón persiguieron muchos

líderes, a unos los desterraron y a otros los asesi-

naron. Los líderes de esa época de pronto tenían

otra visión de paz, de armonía, en el territorio, y

eso no lo aceptaban las FARC”.

En esa visión coincide Jorge Miranda, quien

lidera procesos sociales en Ovejas con personas

afectadas por la violencia. “La guerrilla [refirién-

dose a las FARC] no admitía otro liderazgo que

no fuera el de ellos”, dice y destaca que muchos

de los asesinados se habían enfocado en la defen-

sa de los derechos humanos y en el trabajo con

las comunidades.

La líder de Zambrano se lamenta de la ruptu-

ra del tejido social que generaron las FARC en la

región, una vez se consolidó su presencia, tras la

Investigación

Texto: “O estás conmigo o estás contra mí”. (Verdad Abierta, 2 de septiembre 2014)

“La gente era como escondida, no se atrevía a hablar en público, tenían temor de la guerrilla”.

desmovilización de la CRS, el 9 de abril de 1994,

en Flor del Monte, Sucre. “La gente era como es-

condida, no se atrevía a hablar en público, tenían

temor de la guerrilla”, dice.

Uno de los impactos más fuertes lo sintieron

las juntas de acción comunal. Según esta mujer,

“con el dominio de las FARC, las juntas se fueron

perdiendo, se fueron quedando quietas, por el

temor. La zona sufrió mucho temor”.

Otra de las organizaciones que sintió con

rigor el acoso de las FARC fue la Asociación

Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), que

tuvo una sólida presencia en los Montes de Ma-

ría, liderando procesos organizativos. La Mujer

asegura que sus líderes tuvieron que bajar su

perfil porque muchos de ellos fueron amenazados

y otros asesinados.

¿Cómo perciben los pobladores la llegada de las FARC a los Montes de María?

¿Cómo reaccionan las FARC ante los dirigentes políticos de la ANUC?

¿Qué emociones expresan los pobladores ante la llegada de las FARC?

¿Cómo regulan las FARC la vida cotidiana de los Montes de María?

Analiza///////////////////////////////



Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

76

VIII Conferencia de las FARC

Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de

Colombia, Ejército del Pueblo, como la ex-

presión más elevada de la lucha revolucio-

naria por la liberación nacional, son un

movimiento político-militar que desarrolla

su acción ideológica, política, organiza-

tiva, propagandística y armada de guerri-

llas, conforme a la táctica de combinación

de todas las formas de luchas de masas, por

el poder para el pueblo.

¿Qué relación existe entre los objetivos de las VII y VIII conferencias de las FARC?

Analiza///////////////////////////////

3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC

Investigación

Archivo

Texto: Entrevista a integrantes del Estado Mayor Central de las FARC-EP. (Santrich & Almeida, 2008).

Texto: Conferencia Nacional de las FARC-EP (FARC-EP, 1993).

Objetivos y evolución del pie de fuerza de las FARC entre 1982 y 1995 a nivel nacional.

1986

3.600

1995

7.000

PIE DE FUERZA DE LAS FARC

1982VII Conferencia de las FARC

• Aumenta el número de frentes

y de hombres.

• Gran ofensiva militar para tomarse

el poder.

1993VIII Conferencia de las FARC

• El Estado Mayor Central pasa a tener a 25

miembros, incluyendo el Mono Jojoy.

• Se crea el Bloque José María Córdova (hoy

Bloque Iván Ríos) y el Bloque Caribe con

epicentro en los Montes de María.

Las FARC-EP han ido creciendo, desarrollándose

cada día con mayor furor. Este crecimiento no es

incoherente y sin objetivos. El surgimiento de cada

Frente obedece al desdoblamiento -que no a la

división- de otros Frentes que han cumplido un plan

de crecimiento cualitativo y cuantitativo que implica

el despliegue de bases sociales de apoyo suficientes

para si y para la “nueva estructura multiplicante”.

(…) Cuando se produce la Séptima Conferencia [en

1982], a ella llegamos con 16 frentes y lógicamente

que quienes estábamos dentro de la Organización

notamos un gran avance, pues particularmente yo

había ingresado habiendo siete Frentes, y llegar a 16

era bastante, y claro, algo muy satisfactorio (…).

¿Cómo se traducen estos objetivos en su estructura militar?

Usando los tres documentos de esta sección, explica el objetivo detrás de aumento en el pie de fuerza de las FARC. Glosario

///////////////////////////////

• Conferencia de las FARC: reunión de los miembros del Secretariado de las FARC, donde son elaborados sus planes estratégicos de obligatorio cumplimiento para toda la organización. Desde su

creación en 1964, las FARC han realizado nueve conferencias.

• Pie de fuerza: número de efectivos de un ejército o grupo alzado en armas.

Entonces, insisto en que el pasar de 7 a 16 frentes

no es un simple procedimiento de división del

grueso guerrillero; el fenómeno sí implica una

material división, pero a partir de una situación

de desarrollo en la que se reparten unidades,

mandos y áreas, etc. tanto de dominio existente

como de penetración pendiente, con un propósito

multiplicador (…).

Allí [En la Septima Conferencia] se orientó

que el Cuarto Frente debía hacer el trabajo de

penetración hacia el departamento del Cesar, en

especial sobre la serranía de Perijá (…).

LAS HUELLAS DE LAS FARC EN LA COSTA CARIBETestimonio

Investigación: Rangel, A., 1996.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

78

Región de Montes de María

Municipios de Bolívar

Municipios de Sucre

Principales troncales

Troncal del Caribe

Troncal de Occidente

Presencia de las FARC en la región

Frente 35

Frente 37

Campamento Las Yeguas

Corredores de Droga

Centros de Acopio de drogas

Institucionalidad

Oleoducto Caño Limón Coveñas

Bases de la Armada Nacional

Relieve montañoso

MAR CARIBE

GOLFO DEMORROSQUILLO

Corozal

Sincelejo

Ovejas

Tolú

Carmen de Bolívar

Río Magdalena

El Salado

San Juan NepomucenoMaría la Baja

San Onofre

AB

A

B

Geografía del narcotráfico

Rutas internacionales

Cultivos de coca

Corredores estratégicos

Zonas en disputa

Zonas de influencia:

Bloque Caribe

Bloque Noroccidental

Presencia de las FARC

Sierra Nevada

Montes de MaríaGolfo de Morrosquillo

Río Magdalena

N

COLOMBIA

HACIA CENTROAMÉRICA

HACIA ESTADOS UNIDOS

Las FARC en los Montes de Maríaalrededor del año 2000

¿Cómo es la presencia de las FARC en el territorio de Montes María?

¿Cómo crees que influenciaron la ubicación de las troncales y el oleoducto Caño limón Coveñas la ubicación del Frente 35 y 37 de las FARC en los Montes de María?

Comenta sobre la distancia que hay entre la base de la Armada Nacional y el Salado y el campamento de las Yeguas de las FARC y El Salado. ¿Cómo crees que esto afecta a la comunidad del Salado? Puedes usar los testimonios de la sección anterior para complementar tu respuesta.

Analiza///////////////////////////////


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

80

1988 1992 19971989 1993 19981990 1994 19991991 19961995 2000

3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María

Número de hechos violentos perpetrados por las FARC en los Montes de María entre 1988 y 2000

50

40

30

20

10

0

Investigación: Línea de desmovilización (GMH, 2009).

En esos años de mediados

de los noventa, el conflic-

to estalló en los Montes

de María. Las FARC generalizó el

secuestro. En 1996, Sucre, con 36

secuestros extorsivos, estuvo entre los

diez departamentos más golpeados por

este delito en el país. Las quemas y

bombas en las fincas eran cosa diaria.

La Federación de Ganaderos calcula

pérdidas multimillonarias. También

quemaban tractomulas y peajes en la

carretera troncal de occidente.

Entre 1994 y 1996 el número

de homicidios en los municipios de

Montes de María y en los vecinos a

estos, prácticamente se duplicó. Las

masacres se multiplicaron por seis en

Sucre. Y entre 1996 y 1999, en plena

expansión de los paramilitares, los

secuestros de la guerrilla se multipli-

caron por cuatro.

PrensaSECUESTROSEN LOS MONTES DE MARÍA

(Verdad Abierta, s.f.a.)

19881986

200

180

160

140

120

100

80

60

40

20

0

1992 199719891987 1993 19981990 1994 19991991 19961995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Número de víctimas de secuestro en los Montes de María Investigcación:

RUV. Corte 1 de mayo 2015 (Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto).

112 6 6 5

1410

19

35

48

74 78 71

3024

154 42 2 1 1

148

179

9 13

¿Cómo evolucionan los hechos violentos cometidos por las FARC?

¿Cuál es el periodo de máximo accionar de las FARC según las fuentes?

¿Cómo evoluciona el uso del secuestro por parte de las FARC en los Montes de María?

¿Cuánto aumentan las víctimas de secuestro en los Montes de María entre los años 1998 y el 2000?

Analiza///////////////////////////////

• Acciones bélicas: los combates entre las FARC y otros actores armados, emboscadas e incursiones

• Violaciones a DIH (Derecho Internacional Humanitario): homicidios selectivos, secuestros, pillaje y destrucción de bienes civiles.


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//////////////////////////////////////

82

En Sincelejo empezó a correr la voz entre las

familias de tradición que ya no salían de la ciudad

por temor al secuestro: había que apoyar a los

Castaño y a Mancuso [líderes paramilitares],

que ellos los librarían de la guerrilla. Hubo

reuniones entre las familias. Algunos tomaron

la decisión de no respaldar a los paramilitares

que llegaban de Córdoba. “No era la manera de

hacer las cosas”, dijo una fuente que vivió esos


Testimonio

¿Qué opciones tienen los individuos y las familias de la región frente a la presencia de los grupos armados? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de estas opciones?

¿Qué dilemas enfrentan las familias más adineradas frente a la situación que se vive en los Montes de María?

Según el testimonio, ¿todas adoptan la misma ruta para solucionar los desafíos de seguridad que enfrentan?

Analiza///////////////////////////////

Texto: Familias de Sincelejo (Verdad Abierta s.f.a).

días aciagos. Familias prestigiosas y ricas de toda

la vida como los Fadul o los Arrázola prefirieron

irse, vender barato o perder la tierra. Otros, en

cambio, como Salomón, el sobrino del reputado y

querido doctor Feris, según cuenta un empresario

de Sincelejo, “era jovencito y Carlos [Castaño]

lo convenció de que se metiera a esa vaina”. Se

volvió el Comandante [paramilitar] 08.

¿Defenderse o irse?

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero.Colección de fotografías “Visita a El Salado.”

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías “Visita a El Salado.”


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//////////////////////////////////////

84 Según la sentencia del tribunal [La

Corte Suprema de Justicia], en

1997, alias Miki Ramírez orga-

nizó una estructura armada para proteger

sus tierras en Zambrano, Bolívar, bajo

la fachada de una de las cooperativas de

vigilancia y seguridad privada, que fue

autorizada para operar en la zona. La

Sala Penal de la Corte consideró que el

confeso narcotraficante cometió el delito

de concierto para delinquir agravado en

la modalidad de organizar, promover o

financiar grupos al margen de la ley (...).

El grupo de seguridad privada de Luis

Enrique Ramírez se extralimitó en sus

actividades, y cometió abusos contra la

comunidad, como asesinatos, extorsiones

y desapariciones forzadas.

Las denuncias de los habitantes

del municipio de Zambrano permitieron

confirmar que tras la fachada de la Con-

vivir Montes de María LTDA., operó

un grupo armado ilegal, que además

de prestar la seguridad a los bienes de

alias Miki Ramírez, utilizó armamento

pesado y uniformes de uso privativo de

las Fuerzas Militares para atropellar a los

moradores de la región.

Al grupo de seguridad privada de

Miki Ramírez, se le acusa de asesinar

al capitán de la Armada, Juan Carlos

Álvarez, además de ordenar el homicidio

de dos tenderos que eran acusados de ser

auxiliadores de la guerrilla.

PrensaLAS CONVIVIR EN LOS MONTES DE MARÍA

(Caracol, 16 de abril del 2007)

Las primeras autodefensas en los Montes de María

A mediados de los años ochenta, tres familias

de hacendados de los Montes de María, en el

sur de Bolívar y Sucre, conformaron un grupo

de autodefensas, que libró una guerra contra el

frente de las FARC que delinquía en la región y

sus presuntos auxiliadores. Varios de los hombres

de esta organización sirvieron de base para la

conformación de las Autodefensas Campesinas

de Córdoba y Urabá, ACCU, a mediados de los

noventa. El grupo era liderado por los Méndez,

una poderosa familia de la región, propietaria de

grandes extensiones de tierra. Otros clanes de la

zona, los Meza y los Cohen, se les unieron para

combatir a las FARC, que se habían tomado los

municipios de Carmen de Bolívar, San Jacinto,

San Juan Nepomuceno, Ovejas, Córdoba Tetón,

Zambrano y El Guamo (…). Mientras muchas

familias vendieron sus tierras o las dejaron

abandonadas, los Méndez decidieron enfrentar-

3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?

Investigación

¿Cuál es la diferencia entre la respuesta adoptada por los Fadul y aquella seguida por los Méndez, los Meza y los Cohen?

¿Cuál es uno de los posibles orígenes de los grupos de autodefensas en los Montes de María?

Analiza///////////////////////////////

• Convivir: cooperativas de seguridad ciudadanas creadas por decreto ley de 1994 que buscan apoyar a la Fuerza Pública en las labores de inteligencia y seguridad.

Para ir más allá:Busca ejemplos de privatización de la seguridad y escribe un párrafo en tu diario dando tu opinión al respecto y comentando tus experiencias con estas organizaciones.

• ACCU: Autodefensas Unidas de Córdoba y Urabá. Fue el principal grupo paramilitar que precedió a las AUC.

• AUC: Autodefensas Unidas de Colombia.

los formando su propio ejército, según contó El

Viejo [Miembro de las ACCU]. “Los retenes en

la Troncal de Occidente a plena luz del día se

repetían todos los días. A la gente se la llevaban a

cambio de un pago por su rescate, muchos nunca

regresaron. Los Méndez decían que no había que

darle plata a ningún ‘guevón’”, relató el desmovi-

lizado (…). A mediados de los noventa, Luis Terán

Romero [alias El Viejo] pasó a formar parte de las

ACCU, que llegaron a la región, lideradas por los

hermanos Castaño.

Texto: Autodefensas en los Montes de María. (Verdad Abierta, 29 de febrero 2012)

¿Cuáles fueron los objetivos de las Convivir?

¿En qué se relacionan los objetivos de las Convivir con los de los primeros grupos de autodefensa mencionados en la sección anterior?

¿De qué se le condena a alias Miki Ramírez? ¿Cómo se relaciona su condena con las Convivir?Glosario

/////////////////////////////// Fotografía: Primeras Convivir en el departamento de Urabá, creadas en 1994. Estas buscaron formar redes civiles de apoyo a la Fuerza Pública para el combate a la subversión en toda Colombia. Para 1997, había 441 Convivir en el país, de las cuales 7 operaban en la región de los Montes de María (Verdad abierta, 2013).


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//////////////////////////////////////

86

La responsabilidad del Estado se ve compro-

metida de forma especial y particular, toda vez

que, precisamente, la administración pública (…)

fomentó la creación y constitución de grupos

armados denominados “Convivir” cuya finalidad

era dotar de aparente legalidad y legitimidad a un

fenómeno de paramilitarismo cuyo objetivo era

exterminar los grupos subversivos.

(…) En un Estado que se dice Social de Dere-

cho el manejo de las armas y de la defensa de la

soberanía solo está a cargo de la Fuerza Pública;

fue precisamente esa comportamiento permisivo

de la administración pública lo que permitió que

se cometieran y perpetuaran actos execrables que

atentaron contra los bienes e intereses jurídicos

más esenciales de la población, en una punible

y reprochable connivencia entre las autoridades

públicas y los grupos armados ilegales.

La masacre de Pichillín Judicial

¿Qué se les reprocha a las CONVIVIR? ¿Quién o qué es el responsable, según el documento judicial, de los excesos cometidos por las CONVIVIR y por qué?Glosario

///////////////////////////////• Execrable: acto de reprobar severamente

Texto: Consejo de Estado, 2013, p. 69

La responsabilidad del Estado comprometida

Analiza///////////////////////////////


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//////////////////////////////////////

88

TITULO PRIMERO DISPOSICIONES PRELIMINARES

Capitulo uno:

Definición y Naturaleza de la Organización

Artículo primero: Las AUTODEFENSAS CAMPESINAS

DE CÓRDOBA Y URABÁ, constituyen en el campo militar

una Organización nacional antisubversiva en armas y en el

campo político un movimiento de resistencia civil que repre-

senta y defiende derechos e intereses nacionales desatendidos

por el Estado y gravemente vulnerado y amenazados por la

violencia guerrilla. Como organización política- militar las

Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá, actúan dentro

de un marco de criterios y conceptualizaciones políticas e

ideológicas, basado en principios que definen los pilares funda-

mentales sobre los cuales apoya su filosofía, origen, naturaleza

y objetivos.

Capitulo dos:

De los Principios Fundamentales.

Artículo segundo: La plataforma ideológica que sustenta

el marco político del movimiento de Autodefensas Cam-

pesinas de Córdoba y Urabá, se apoya en los siguientes

principios fundamentales:

3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)

¿Quiénes son los autores o el autor de texto? ¿Cuándo fue escrito?

Compara las siguientes expresiones: “el derecho a la legítima defensa” y “el manejo de armas y la defensa de la soberanía solo está a cargo de la Fuerza Pública”.

¿Por qué afirman que “la sociedad reasume” la facultad de defender y proteger la seguridad ciudadana? ¿A quién o a qué le está quitando esta facultad la “sociedad” cuando la reasume?

¿Cuál crees que es el propósito de este texto?

Según el texto,¿Cómo se autodefinen las AUC?

¿Qué quiere decir que “AUTODEFENSAS CAMPESINAS DE CÓRDOBA Y URABÁ, constituyen en el campo militar una Organización nacional antisubversiva en armas”? ¿Qué te dice esto sobre los objetivos de las AUC?

¿Qué pretenden defender? Enumera los valores o principios que dicen defender en el texto.

¿A quién categorizan como su enemigo a combatir?

Analiza///////////////////////////////

Busca la definición de la palabra “antisubversivo” y “legítima defensa”.

1- La legítima defensa personal o colectiva es una institu-

ción de derechos natural vigente, imprescriptible y anterior al

derecho positivo.

2- La defensa del régimen democrático, fundamento y

esencia del Estado es un deber de entidad constitucional frente

a la agresión interna o externa dirigida a destruirlo. Esta obliga-

ción es de carácter general, imperativo y patriótico.

3- La defensa de libertad física, como bien jurídico

superior, es un derecho cuya protección es responsabilidad del

Estado y es un deber de obligatorio cumplimiento ciudadano

cuando se atente a se vulnere violentamente este derecho.

4- La propiedad privada es el fundamento esencial del

sistema económico vigente. Su defensa y protección entraña

deberes y derechos para el Estado y para los asociados.

5- El mandato constitucional de defensa, protección y

seguridad ciudadana no garantizado tutelado por el Estado,

ilegitima el ejercicio del monopolio de las armas delegado por

el pueblo a este. La sociedad reasume esta facultad.

6- Es un deber general, patriótico e indelegable la de-

fensa de la unidad nacional, dentro de un contexto político de

República independiente, soberana, unitaria y nacionalista.

ESTATUTO DE CONSTITUCIÓN Y REGIMEN DISCIPLINARIO

Segunda Conferencia Nacional de las AUTODEFENSAS UNIDAS DE COLOMBIA, convocada durante los días

16, 17 y 18 de mayo de 1998; en ejercicio de la representación social, política y militar otorgado

a sus delegatarios por los plenos zonales, regionales y locales acuerda:

1- Reformar y complementar el estatuto de Constitución y Ré-

gimen disciplinario de las AUTODEFENSAS CAMPESINAS

DE CÓRDOBA Y URABÁ y adoptarlo como régimen estatuta-

rio único de las AUTODEFENSAS UNIDAS DE COLOMBIA.

2- Aprobar la siguiente adición y reforma al estatuto

reglamentario del régimen de constitución y disciplina-

rio. Interno de las Autodefensas Campesinas de Córdoba

y Urabá.

Fotografía: Paramilitares- Autodefensas Campesinas. Desmovilización del Bloque Córdoba (Sinú- San Jorge), Santafé De Ralito (Córdoba). Autor: León Darío Peláez (Semana, 17 enero del 2005) .


Y TIERRA: ARRAIGOS

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//////////////////////////////////////

90

MAR CARIBE


Corozal

Sincelejo

Ovejas

Tolú

Carmen de Bolívar

Río Magdalena

El Salado

San Juan NepomucenoMaría la Baja

San Onofre

AB



Municipios de Sucre


Troncal del Caribe


Presencia de las AUC en la región

Bloque Héroes de los Montes de María

Frente Central Bolívar

Frente Golfo de Morrosquillo

Institucionalidad



Relieve montañoso

A

B

Presencia de las AUC

Sierra Nevada


Río Magdalena

N

COLOMBIALas AUC en los Montes de Maríaalrededor del año 2000

Vuelve a revisar el mapa que ilustra la presencia de las FARC en los Montes de María (página 78):

¿En qué zonas converge la presencia de las AUC y de las FARC?

¿Cómo se comportan estos dos actores armados ante las rutas de narcotráfico y las principales troncales?

Evalúa ¿qué actor armado tiene presencia en El Salado?

Analiza///////////////////////////////


Y TIERRA: ARRAIGOS

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//////////////////////////////////////

92

¿A quién se refiere el líder paramilitar alias “Jorge 40” cuando utiliza las palabras “nosotros”, “ustedes” y “el enemigo”?

¿De qué tipo de apoyo habla Jorge 40?

¿A qué crees que se refiere cuando dice que “esa zona la vamos a romper”?

¿A qué guerrilla crees que se refiere alias Jorge 40?

Según alias Jorge 40, ¿quiénes han sido los más afectados por la guerrilla?

“Esa zona la vamos a romper”Señores: nosotros estámos al tanto de la guerra que han tenido que librar. Desgraciadamente

ustedes no la han podido aguantar porque ustedes no son suficientes para esa gente [la guerrilla].

Y esa gente, cuando llegan, llegan con todo. A ustedes les ha faltado apoyo en la región. Ustedes están

peleando la mera familia y el enemigo es bastante. Pero nosotros ahora vamos a coger la zona que

ustedes tienen. Nosotros vamos a hacer parte de esa zona porque la vamos a romper.

TestimonioFotografía: Rodrigo Tovar Pupo, alias Jorge 40 (El Universal, 15 de enero del 2013).

Texto: Alias Jorge 40, líder paramilitar (CNMH, 2008, pp. 251-252).

Analiza///////////////////////////////

Para el 2003 las AUC tenían 13500 hombres, de los cuales 700

pertenecían al Bloque “Héroes de los Montes de María” (datos

recogidos por el Ministerio de Defensa).

Fotografía: Paramilitares- Autodefensas Campesinas desmovilización del Bloque Córdoba (Sinú- San Jorge) Santafé De Ralito (Córdoba). Autor: León Darío Peláez (Semana, 17 enero del 2005).


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94

“Esa sensación de entrar a esa casa toda revolcada fue terrible”Cuando entramos acá, olía a muerto, a cadáver, a

sangre, ¡que cosa tan espantosa! Llegamos y nues-

tra casa estaba abierta, partida, el televisor parti-

do… Ahí comenzó mi mama a buscar las prendas,

la plata y pues nada…se lo llevaron todo. Esa

sensación de entrar a esa casa toda revolcada fue

terrible, mi mamá llorando y nosotros también,

eso fue todo lo que uno construyó desbaratado,

La masacre de 1997 fue en una madruga-

da a las 5 de la mañana, sentimos unas

pisadas grandes que caminaban por todas

las calles de El Salado y solo escuchá-

bamos voces y ruidos que nos decían “no

dejen que se lo lleven, se lo llevan”, y

uno no sabía si abrir la puerta por el

temor (…). Nosotros simplemente escuchá-

bamos los disparos y todo el mundo [dijo]

“los mataron”. Nosotros estábamos debajo

de la cama esperando. Mi mama decía que

si tiraban balas o algo podían caer en-

cima del colchón y nos salvaba. De ahí

amaneció y ahí todo el mundo abrió sus

puertas a las 6 a.m. y todo el mundo sa-

lió a ver que paso, y ahí fue que vimos

a esas personas muertas.

Testimonio

3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar en Montes de María

¿Quién está hablando en los testimonios? ¿Qué eventos describen en los testimonios?

¿Cómo afectaban estas masacres la vida de las comunidades afectadas? Usa ejemplos de los testimonios.

¿Cómo se relacionan estos testimonios con las afirmaciones dadas por Alias Jorge 40 en la sección anterior? Puedes usar como ejemplo la afirmación “esta zona la vamos a romper”

se comieron la gallina, los pavos, la ropa estaba

tirada en el piso. Los colchones estaban puyados,

las puertas partidas, el techo tenia tiros, tenia de

todo. Eso partieron todo. No sé qué buscarían,

todo eso se lo tiraron. Después llegaron los

vecinos, que a ellos también les partieron todo,

que no les dejaron nada… y después de ahí con la

familia mirar que hacer para irse… después cogi-

mos un camión y metimos lo poquito que dejaron

de mi casa y de la de mi tía...el camión iba vacío

porque no quedo casi nada.

Texto: Entrevista a habitante de El Salado (Clickarte, 2014).

Texto: Entrevista a mujer desplazada (Clickarte, febrero 2014).

La primera masacre de El Salado de 1997

Testimonio


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96

Masacres paramilitares en los Montes de María1999-2001

¿Qué te dice este mapa y esta tabla sobre el uso de las masacres como modalidad de violencia por parte de las AUC en la región de los Montes de María? ¿Era su uso esporádico o sistemático?

¿Cuántas masacres ocurrieron entre 1996 y 2003 en los Montes de María?

Analiza///////////////////////////////

Investigación: Base de datos de masacres 1996-2003 (Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto, CNMH).

Masacres registradas en los Montes de María 1996-2003

Municipio Casos Víctimas

Chalán 1 4

Colosó 4 27

Córdoba 4 21

El Carmen de Bolívar 17 167

El Guamo 1 4

Los Palmitos 2 9

María la Baja 6 26

Morroa 2 18

Ovejas 8 57

San Jacinto 6 25

San Juan Nepomuceno 3 33

San Onofre 7 29

Toluviejo 3 13

Zambrano 2 15

Total General 66 448

San Onofre

Tolú

Toluviejo

El Carmen de Bolívar

San Jacinto

María la Baja

San Juan Nepomuceno

Ovejas

Córdoba

Morroa


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

98

“Me dicen el Cole. No conozco a mis papás. Me

crio una señora (…). No he estudiado. Estaba de

agricultor recogiendo algodón, maíz. Eso fue hace

15 años. Unos días me ganaba 8 000 pesos y había

días que no ganaba nada (…). Llegó un man y me

ofreció trabajo. El man me dijo que me iba a pagar

bien (…). Yo tengo obligaciones con mi abuelita, la

señora que me crio; de vez en cuando me rebusca-

ba y le daba plata para la comida.

(…) Ese día [que salimos para El Salado] despa-

charon primero a los reservistas; ésos si sabían lidiar

armas (…). Salió el grupo de reservistas primero y no-

sotros quedamos en la finca armando y desarmando.

A los tres días, nos encontramos en un rastrojo y allí

se formó el grupo de los 100 hombres. Y ahí Nicolás y

el Garra sacaron cada uno su gente: 50 y 50.

Eso era un pedazo despejao. Ahí se ve El

Salado. En el pedazo ése, hicieron unos tiros. Ahí

esperamos un rato. Y nos fuimos gateando y del

cerro se veía un poco de gente. Había una Iglesia

donde había un poco de gente. En ese momento

subió un man. ‘Oiga: ¿dónde es que están los muer-

tos?’ Y dijo: ‘Eso que está ahí es puro muerto’. Y no

me dejaron coger para allá. Eso fue dos días. Y de

ahí se veía a la gente.

Después el [comando] dijo: ‘¡Alístense para

bañarse!’ Cuando yo iba bajando la loma y me en-

contré con una señora que tenía la cabeza mocha

y se veían muertos en parte. Yo no había llegado

Testimonio Testimonio Versión de un comandante paramilitarLas operaciones militares tenían todas un objetivo

trazado que era la derrota del enemigo histórico,

y del enemigo histórico de esta organización,

la derrota y el desterramiento de las guerrillas

comunistas de ciertas regiones o de las regiones

que estaban en enfrentamiento. Todas estas

operaciones o hechos lamentables del conflicto

eran enfrentamientos de los grupos o frentes que

estaban en choque, guerrillas comunistas y las Au-

todefensas: también es reconocido que, como fru-

to de esos enfrentamientos en esas regiones, pues

obviamente los más afectados eran los pobladores

de esas regiones que se desplazaban por temor

que unos y otros los identificaran o relacionaran

con el enemigo y fueran también víctimas de ese

enfrentamiento y que, fruto de estos enfrenta-

mientos, unos y otros se mimetizaron dentro de

las poblaciones comprometieron a las poblacio-

nes a favor de unos y otros (…). He reconocido

en muchas oportunidades, como todos lo hemos

hecho, que en este conflicto se cometen errores,

y más en estos conflictos irregulares, lamentables

e irreparables, sobre la vida de seres humanos

inocentes que a veces caen en el medio de la

confrontación. Yo no sé si las personas que fue-

ron ejecutadas en el corregimiento de Chengue,

cuántas de ellas hubiesen, o si todas ellas estaban

comprometidas con las guerrillas comunistas.

Contrasta las dos declaraciones. ¿Qué diferencias encuentras?

¿Cuáles son, según el comandante, los fines que perseguían los paramilitares?

¿Qué siente el paramilitar raso frente a la masacre de El Salado?

¿Cómo habla el comandante de la masacre de Chengue?

¿Por qué se une el Cole a los paramilitares? ¿Qué emociones identificas en su testimonio?

¿Crees que el Cole conocía las posibles consecuencias de unirse a los paramilitares? Reflexiona sobre “Yo me metí en eso porque yo no sabía que iban a hacer eso”.

Evalúa los impactos que tuvo en el proyecto de vida del Cole unirse a este grupo armado.

Analiza///////////////////////////////

al pueblo. Y entré a un cuarto y había una mujer

y un man mochados por la mitad. Yo me puse a

pensar y dije: ‘Aquí en esta vaina matan a mucha

gente inocente’. Y me dijeron que si yo no cumplía

órdenes, aquí te matan.

Había unas tiendas y tenían unos equipos

prendidos. Uno de los muchachos me dijo: ‘¡hey!

¡Ve a ese almacén y coge ropa!’. Vine y me bañé y

vi un poco de muerto. Y fui donde una señora para

que me diera agua y la señora se arrodilló y me

decía que no la matara y yo le dije que yo no la iba

a matar y me dijo que ella no tenía comida y yo me

vine corriendo y le llevé una sardina, sal, y tenía

unos pelaitos y ellos se me pegaban al camuflado.

La señora me dijo que los que habían hecho eso

eran los del grupo que había llegado primero. Yo

no tengo corazón para eso. Yo me metí en eso por-

que yo no sabía que iban a hacer eso. Eso a mí me

impresionó mucho. Y me puse a llorar. Yo tengo

familia y uno piensa en su familia (…)”.

El indagado irrumpe en llanto manifestando

que no sabe cómo está metido en eso. Se le nota

acongojado, triste, afectado anímicamente. Mani-

fiesta que él no mató a nadie. Que no tiene corazón

para eso…

Texto: Declaración de un paramilitar. (Fiscalía General de la Nación sumario no. 721 UDH, Cuaderno no. 2)

Texto: Versión de comandante paramilitar. (Grupo de Memoria Histórica, 2012)

Declaración de un paramilitar raso


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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100

Los argumentos de la Fuerza Pública

En ese tiempo [a finales de los

noventa], el pie de fuerza de la

Brigada [de Infantería de Marina,

encargada de los Montes de María]

no era mucho y la jurisdicción era

muy grande y no alcanzaba a cubrir

toda la zona. Antes del 2001, la

mayoría de soldados no eran pro-

fesionales sino voluntarios y las

fuerzas militares no estaban bien

equipadas.

Los Montes de María eran [a

principios de los 2000] un Vietnam

pequeño. A Cartagena llegaban los


3.3 La precariedad estatal

Entrevista

¿Qué actores armados al margen de la ley enfrenta la Fuerza Pública en los Montes de María?

¿Qué jurisdicción tenían las Fuerzas Militares presentes en la región?

Analiza///////////////////////////////

Texto: Entrevista al Coronel de la Brigada de Infantería de Marina (Clickarte, 2014).

helicópteros casi todos los días

con soldados evacuados heridos en

combate... Eran a diario al menos

dos soldados que salían del área de

operaciones heridos o muertos. Era

una época difícil. La gente le te-

nía miedo a venir a trabajar a los

Montes de María. Por ejemplo, yo

llegue trasladado con 5 oficiales y

esos 5 pidieron la baja enseguida.

Mucha gente no quería venir porque

la situación de orden público en

ese tiempo era pesada.

Fotografía: Montes de María, Campesinos San Jacinto-Bolívar. Autor: León Darío Peláez (Revista Semana, 11 de octubre del 2004).

Fotografía: Transversal de los Montes de María, Sur de Bolívar. Autor: Guillermo Torres. (Semana, 6 de octubre del 2009).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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102

MAR CARIBE


Tolú

Carmen de Bolívar

El Salado

San Juan Nepomuceno

San Onofre

AB

María la Baja



Municipios de Sucre


Troncal del Caribe


Bloques 35

Bloque 37

Campamento Las Yeguas

Corredores de Droga

Centros de Acopio de drogas

Institucionalidad



Jurisdicción Primera Brigada I.M.

Relieve montañoso


Bloque Héroesde los Montes de María

Frente Central Bolívar

Frente Golfo de Morrosquillo


A

B

Geografía del narcotráfico

Rutas internacionales

Cultivos de coca

Corredores estratégicos

Zonas en disputa

Zonas de influencia:

Bloque Caribe

Bloque Noroccidental



N

COLOMBIA

HACIA CENTROAMÉRICA

HACIA ESTADOS UNIDOS

Sierra Nevada


Río Magdalena

Cartagena

Río Magdalena

Ovejas

Corozal

Sincelejo

La Fuerza Pública en los Montes de Maríaalrededor del año 2000

Enumera los recursos estratégicos que debía proteger la Fuerza Pública en la zona.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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104 Prensa

Ayer, el miedo paralizó a los

3.500 habitantes de esta loca-

lidad, en el norte de Sucre, a

hora y media de Sincelejo, en la región

de los Montes de María.

Antes de las 7:30 de la noche, hora

en la cual llegaron los subversivos, en

cada esquina, aunque en voz baja, los

vecinos decían que la toma guerrillera

se veía venir desde el 3 diciembre del

año pasado cuando hubo un hostiga-

miento. En esa ocasión los agentes

controlaron la situación pero esta vez,

la suerte no los acompañó.

El reporte oficial señala que los autores

del ataque pertenecen a los frentes 35

y 37 de las FARC. Algunos testigos

manifestaron que cinco agentes se

rindieron ante los subversivos. Minu-

tos más tarde fueron fusilados y luego

les dieron tiros de gracia (…). A pesar

de que en Corozal, a 20 minutos de

Chalán, hay un destacamento militar,

en jurisdicción de esta última, no hay

presencia del Ejército, dijeron las

autoridades. El comando de Policía

de Sincelejo desplazó refuerzos, pero

tuvieron dificultades para ayudar a sus

compañeros porque hubo retraso en el

camino.

Desde Ovejas, Sincelejo y Coloso

llegaron uniformados, a media noche, y

fue poco lo que pudieron hacer.

Prensa

FARC ASESINAN A 11 POLICÍAS EN CHALÁN

¿Qué te permite concluir el testimonio y el recorte de prensa acerca de la capacidad de la Fuerza Pública en los Montes de María?

¿Qué emociones identificas en la ENTREVISTA? Identifica otro testimonio en el Eje 2 en donde hayas identificado emociones similares.

¿En qué periodos la Fuerza Pública fue más golpeada por el conflicto?

¿Qué dificultades tenía la Fuerza Pública para ejercer un control sobre la región de los Montes de María? Enumera los factores que consideras dificultaban el trabajo de la Fuerza Pública.

Analiza///////////////////////////////

(El Tiempo, 14 de marzo 1996)

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1992 19971993 19981990 1994 19991991 19961995 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Fallecidos y heridos en combate de la Armada Nacional en los Montes de María entre 1990 y 2005

FallecidosHeridos

Investigación: Armada Nacional, 2014.

2 3 31

7 68 10 9 9 10

4

22

34

30

6164

58

25

35

1314

24

18


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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106

Sorpresivamente fueron levantadas

el jueves pasado las estaciones

de Policía de los municipios

sucreños de Buenavista, Colosó y

Berrugas, corregimiento de San Onofre,

zona roja del departamento. Fueron

retirados 37 agentes y tres suboficiales.

La situación no fue posible establecerla

El subdirector de la Policía,

General Luis Enrique Monte-

negro Rincón, calificó ayer de

cómplices a los habitantes de Chalán

(Sucre) por no informar sobre la pre-

sencia de los guerrilleros que masa-

craron a los 12 uniformados y dijo que

esa población no merece la Policía

que tiene.

En tono enérgico, el oficial afirmó

que la gente de esta población fue

cómplice de los terroristas. “Ellos

conocían la situación y no fueron

capaces de informarle a la Policía

para evitar este hecho. Además, el año

con el comandante de Policía, teniente

coronel Eduardo Cuéllar Cuéllar, ya que

este no se encontraba en el departamen-

to. Sin embargo, una fuente del comando

confirmó el retiro de tres estaciones y dijo

que la medida era temporal y se hizo para

refaccionar los cuarteles y brindarles

garantías a los agentes que viven en

condiciones infrahumanas.

También señaló que se hizo para

reforzar otros puestos vulnerables a los

ataques guerrilleros, pero en ningún

momento por el acoso de los sediciosos.

pasado hubo otros asaltos a la misma

localidad y este año hubo otro hostiga-

miento y tampoco colaboraron”.

Montenegro también exigió solida-

ridad y compromiso de la población

con la Fuerza Pública. “O están con

ellos o están con nosotros. Porque si

no hay solidaridad de la gente aunque

sea con la simple información, qué

vamos a hacer, si nadie quiere com-

prometerse en esta lucha que libramos

contra la delincuencia y el narcoterro-

rismo”, sostuvo.

Agregó que muchos alcaldes no colabo-

ran con el arreglo de las estaciones, y la

Policía vive en sitios deficientes.

El hecho causó sorpresa para los

alcaldes de estas poblaciones y alarma

entre habitantes y ganaderos que han

iniciado su éxodo hacia Sincelejo y otras

ciudades de la Costa.

TRES PUEBLOS DE SUCRE SE QUEDAN SIN POLICÍAS

LA FUERZA PÚBLICA Y LA POBLACIÓN CIVIL

(El Tiempo, 15 de julio de 1991) (El Tiempo, 14 de marzo 1996)


Prensa

Prensa

¿Bajo qué argumentos se levantaron las estaciones de policía de estos pueblos?

¿Qué consecuencias tuvo el levantamiento de estas estaciones de Policía?

¿De qué manera percibe el general Montenegro la situación de orden público en la región?

¿Cómo llama el General a los pobladores de la región?

¿En qué términos se refiere a la guerrilla?

Analiza///////////////////////////////

Vuelve a releer el testimonio de un habitante de El Salado en el punto 2.4.1 las memorias de la población de la entrada de las FARC, y reflexiona sobre la frase del General Montenegro Rincón “están con ellos o están con nosotros”.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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108

Documento

Artículo 2:

Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad

general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagra-

dos en la Constitución (…).

Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todas las

personas residentes en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias, y demás

derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del

Estado y de los particulares.

LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA DE 1991

Después de valorar las pruebas, el Tribunal Administrativo de Su-

cre determinó que las autoridades asentadas en la región estaban

al tanto de la masacre, que dejó 27 muertos, y, además, tenían la

obligación y la capacidad de enfrentar a los paramilitares

y no lo hicieron.

Tal valoración llevó al alto tribunal a condenar al Estado por

omisión y lo obligó a pagar a los sobrevivientes de las víctimas

3.500 millones de pesos como indemnización, favoreciendo con

esta decisión a 195 personas.

Los hechos sentenciados se remontan a la noche del 17 de ju-

nio de 2001, cuando ochenta miembros del Frente Héroes de Los

Montes de María de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)

ingresaron al corregimiento Chengue, jurisdicción del municipio

de Ovejas, en Sucre.


Investigación

Analiza///////////////////////////////

Vengo a decirles a las víctimas: perdón, les pido

perdón a nombre del Estado, a nombre de toda la

sociedad. Esa masacre o esas masacres, nunca han

debido suceder. Ahí hubo omisión por parte del

Estado, todo tipo de falencia, como las hubo du-

rante tanto tiempo.

Tenemos gente que se ha sentado a

pensar, a escribir y a decir lo que

han sufrido y nosotros lo hemos

entendido, por eso les pido perdón

en nombre de nuestra institución

[la Infantería de Marina] que está

comprometida con la comunidad

monte-mariana.

Estado deberá pagar por la masacre de Chengue

Texto: Declaración del coronel Rafael Colón de la Armada (ODDR, 2010, p. 11).

¿Cuál es la determinación del Tribunal Administrativo de Sucre en cuanto a la responsabilidad del Estado en la masacre de Chengue?

¿A raíz de qué hechos pide el Coronel Rafael Colón perdón en nombre de la Infantería de Marina? Señala en el testimonio qué impulsa al Coronel a pedir perdón.

¿Por qué pide perdón el presidente de la República Juan Manuel Santos? Usa la Constitución Política de 1991 para responder.

Gobierno pide perdón por masacre de El Salado.

Texto: Palabras de Juan Manuel Santos, presidente de la República, en la entrega de títulos a campesinos de la región (El Heraldo, 8 de julio de 2011).

Texto: Verdad Abierta, s.f.b.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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110

3.4.1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 en medio del conflicto

3.4 Resistencias desde la sociedad civil Comunicación ciudadana

en Montes de María, Colombia

El Colectivo surgió en 1994, cuando un pequeño grupo de jóvenes intelectua-

les de El Carmen de Bolívar adoptaron la costumbre de reunirse en la plaza

central en las noches a hablar de política y de poesía, o simplemente a tomar

el fresco (…).

En las noches y fines de semana, se reunía informalmente con otras per-

sonas a conversar sobre libros, películas, obras de teatro, música, festivales,

en una banca rota del parque principal del pueblo. Era el grupo “bohemio”

interesado en la cultura y también en hacer análisis sobre el país. Se llama-

ron en ese tiempo el Taller Cultural El Carmen, que reflexionaba sobre la cul-

tura, entre otras actividades. Montaron obras de teatro y tertulias literarias,

que luego llevaron a otros municipios. Este fue el origen de la hoy Casa de la

Cultura del municipio (…).

Desde 1995, las cosas cambiaron dramáticamente. Después del atarde-

cer, alrededor de las seis de la tarde, la gente se encerraba en sus casas. Las

frecuentes incursiones de la guerrilla al centro del pueblo atemorizaron a

la gente. Después, cuando los paramilitares hicieron presencia fuerte en el

pueblo, cualquier persona podía ser fácilmente tildada de amigo de los paras

o de la guerrilla si era vista hablando con la persona equivocada. Vecinos y

amigos eran sospechosos de tener conexiones con los grupos armados; lo

único seguro era evitarse los unos a los otros. Hasta el terminal de buses

-una franja de restaurantes, vendedores ambulantes, gente que iba y venía

en buses y taxis, un sitio lleno de actividad, comercio, algarabía y movimien-

to- se convirtió en un cruce de calles, desierto y oscuro en medio de la nada.

Poco a poco, El Carmen se volvió un pueblo de individuos aislados viviendo

uno al lado del otro.

Al ver el deterioro del tejido social de su pueblo, los miembros del Colec-

tivo decidieron hacer algo al respecto. Para octubre de 2000, habían diseña-

do el proyecto de cine callejero: La Rosa Púrpura del Cairo, por el cual se

proyectan películas sobre una de las paredes de la plaza principal, utilizando

un VCR y un proyector.

Investigación


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

Texto: Rodríguez, 2013.

Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 (2007).

Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21, 2007.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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112

Testimonios

En medio de la violencia seguimos trabajando,

nos adaptamos al nuevo contexto y empezamos

a reconstruir la memoria con herramientas de

comunicación, educación y cultura (…).

En 2000, cuatro bombas detonaron en Car-

men de Bolívar. El Colectivo decidió enfrentar el

miedo por medio del arte y resistir la orden de

los paramilitares de no salir de sus casas, de 6 de

la tarde a 6 de la mañana. En la noche del 9 de

octubre, el cineclub itinerante La rosa púrpura

El primer día del proyecto de cine callejero

Se suponía que íbamos a comenzar la noche del primer sábado de octubre,

pero esa mañana hubo cinco explosiones en diferentes lugares del pueblo.

No sabíamos qué hacer. ¿Debíamos seguir adelante con la idea de pasar

una película esa noche? ¿Vendría alguien? Nos reunimos en una especie de

comité editorial de última hora para decidir qué hacer. La decisión final fue

seguir con el plan. Todos teníamos mucho miedo. Estábamos convencidos de

que nadie iba a venir; nos veíamos sentados, los cinco en la plaza, viendo la

película. A pesar de todo, decidimos continuar porque queríamos recuperar

ese espacio público; no queríamos seguir escondiéndonos, rendidos ante el

miedo y el sentimiento de impotencia. La película de esa noche era “Estación

central”. La gente empezó a salir. ¡Habíamos tomado la decisión correcta!

Esa noche vinieron aproximadamente 300 personas a lo que recordamos

como una función de gala a la luz de la luna, con estrellas en el cielo que

parecían decirnos ¡estamos con ustedes! Recuerdo los rostros sonrientes de

los niños, familias enteras reunidas viendo la película, mamás con sus bebés,

muchachos en sus bicicletas, hombres en sus motocicletas, parejas de enamo-

rados compartiendo una banca rota en la plaza; era como una fusión humana

de sonrisas compartidas como tratando de decir ‘todavía estamos aquí’. Esa

noche fue decisiva para muchos de nosotros. Nunca me hubiera imaginado

que en medio del terror de la guerra, se puede encontrar alternativas para

tendernos la mano. Esa noche supe que tenemos las competencias necesarias

para construir la paz, que no somos totalmente impotentes frente a la guerra,

que podemos transformar los espacios públicos de lugares de miedo y aisla-

miento a escenarios donde compartir experiencias de vida.

¿En qué contexto se desarrolló el Colectivo? ¿Quiénes eran sus miembros?

¿Con qué fines surgió? ¿A qué se refiere el miembro del Colectivo con la frase “no somos totalmente impotentes frente a la guerra”?

¿Qué riesgos enfrentaban los miembros de Colectivo al realizar estas actividades?

¿Qué sensaciones, impresiones y emociones consideras vivió la comunidad y los integrantes del Colectivo el primer día del proyecto de cine callejeros?

¿Qué implicaciones podría tener para el Colectivo y la comunidad de los Montes de María comenzar a realizar acciones de comunicación, educación y cultura en medio del conflicto?

¿Cuál crees que era el mensaje del Colectivo de Comunicaciones para la comunidad ?

¿Cuál crees que era el mensaje del Colectivo de Comunicaciones para los actores armados?

Analiza///////////////////////////////

del Cairo, programa liderado por el Colectivo,

proyectó su primera película al aire libre, frente a

300 espectadores que desafiaron a los violentos…

El conflicto no acabó con nuestras ideas, ni con

nuestra dignidad.

Texto: Miembro del Colectivo en comunicación ciudadana, Montes de María (Rodríguez, 2013).

Texto: Soraya Bayuelo (Osorio, C., 23 de marzo del 2012).


Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21, 2007.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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114

En la época dura de la guerra, cuando no se

podía salir a la calle porque las FARC acababan

con las torres de luz, y luego cuando llegaron

los paras, la sociedad civil estaba en la mitad del

conflicto. Los bailes pasaron al día, porque ya no

podía haber actividad en la noche. Entonces, pa-

ralelo a eso, hacíamos por ejemplo el ‘lunes pinta

bien’. Los lunes le dábamos hojas de papel a la

gente, para que pintara y a veces pintaban calles

vacías, a veces desplazados, a veces las montañas

o los Montes de María llenos de sangre. No tenía-

mos noticiero en esa época porque no podíamos

hacer noticias en caliente, era muy peligroso, así

que optamos por hacer crónicas, documentales.

Pasamos al lenguaje cinematográfico.

Una noche que estallaron cuatro bombas por

parte de las FARC decidimos hacerle ‘el quite a

“Decir lo indecible”

En 1995, el Colectivo tenía un programa de

televisión y una serie de programas radiales sobre

derechos humanos. No obstante, en los últimos

años los discursos sobre derechos humanos se

han cargado de connotaciones peligrosas en

Colombia. Cuando los defensores de derechos

humanos, las ONGs e incluso las organizaciones

internacionales de derechos humanos se ganaron

el estigma de “amigos y partidarios de la guerri-

lla”, se convirtieron en el blanco de los grupos

paramilitares de derecha. En el consiguiente

ambiente, incluir el término “derechos humanos”

en el léxico propio automáticamente significaba

“radical” o “aliado de la guerrilla”. En consecuen-

cia, el Colectivo decidió reorientar su trabajo y

en lugar de hablar de derechos humanos, ahora

los programas se centran en los derechos de los

niños y los derechos de las mujeres. En su intento

por esquivar los temas y términos que puedan ser

letales, los miembros del Colectivo han encon-

trado diversas estrategias discursivas que les

permiten decir lo indecible.

¿Cuáles fueron las diferentes actividades que se realizaron desde el Colectivo?

¿Qué cambios buscaba el Colectivo de Comunicaciones en el día a día de la comunidad? ¿Cómo quería hacer ese cambios? ¿Qué consecuencias tendría para la comunidad realizar estos cambios?

Reflexiona sobre la frase “Los bailes pasaron al día, porque ya no podía haber actividad en la noche”. ¿Se te ocurre alguna costumbre en tu barrio pueblo o comunidad que haya tenido que cambiar por la violencia?

A partir de las fuentes revisadas, realiza tu propia definición de “RESISTENCIA”.

Investigación

Texto: Soraya Bayuelo (Osorio, C., 2012).

“Nos tocó inventarnos cosas para vivir en medio de la guerra”

la guerra’: poniendo una sábana de un mantel

blanco, la amarrábamos a una ventana y con un

videobeam y unos parlantes hicimos el Cineclub

Itinerante: la rosa púrpura del Cairo.

Lográbamos que en esa oscuridad y miedo,

la gente se quedara viendo cine, estábamos ha-

ciendo convivencia, resistencia también. Recupe-

rábamos la noche, poder estar juntos, el espacio

público que nos tenían vedados los paracos y los

guerrilleros. Era una estrategia de vida, saber que

esos son espacios de nosotros. Era una forma

de construir tranquilidad, armonía, equilibrio.

Aunque cuando la película se acababa, la gente

salía corriendo.

Texto: Televisión. Decir lo indecible. (Rodríguez, 2008)


Testimonios


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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116

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Y TIERRA: ARRAIGOS

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las Farc en la Costa Caribe (II parte). Recuperado

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Sucre se quedan sin policia. El Tiempo.

Entrevistas

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Vásquez, T. (1994). Entrevista a un comandante

de las FARC en el Bloque Caribe.

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en El Salado a mujer desplazada.

Clickarte (4 de febrero de 2014). Entrevista al

coronel de la Brigada de Infantería de Marina de

El Salado.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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120


Fotografía: Olga Torres, Rafael Castro, Pedro Eloy Cohen y Enrique Imitola (izquierda a derecha) Fuente: álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH

PEDRO ELOY COHEN RIVERA

“El remedio adecuado,

con o sin plata”

Nacido el 6 de noviembre de 1928 en El Salado. Llegó a ser una figura reco-

nocida entre los salaeros por su intelectualidad y su activismo político, que

demostró con su poesía y con su gestión para la provisión de bienes públicos

por medio de intermediarios políticos. Pese a no haber culminado sus estu-

dios de medicina, se convirtió en el médico del pueblo y ganó el aprecio de

los salaeros tanto por sus conocimientos como por la atención que

les prodigaba.



Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros

usan y me reducen a un estereotipo?

4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María

4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas

Referencias

124

126

130

142


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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124

habla de tuexperiencia



Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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¿Cómo se construye el estigma sobre la población de El Salado?

Nosotros estábamos aquí jodidos por la (…) gue-

rrilla, esa que se metió y entonces de una vez

dizque que todos éramos guerrilleros, y todo el

pueblo no era guerrillero, porque todos no está-

bamos con ellos. ¡Ajá! y como decir nosotros (...).

aquí venía un grupo: “No, ¡que tiene que cocinar-

me esto!” A obligarlo a uno, como venir la In-

fantería de Marina. Ah, si uno no sabía quiénes

eran los grupos ni nada, y [lo] ponían a uno a

cocinar, uno tenía el deber. “Que me regale un

poquito de agua, que denme una caneca de agua

para bañarme”. En vista de que se presentaban y

con buena alma uno se las daba, pero no es por-

que uno fuera guerrillero. Sí había por ahí, es

cierto, pero nosotros no estábamos metidos en

eso, ¿oyó? Entonces el pueblo lo tratan de gue-

rrillero, pero nosotros no éramos guerrilleros.

4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María Testimonio

Texto: Testimonio de mujer adulta mayor, familiar de vítcitma y retornada (GMH, 2009, p.108, versión online).

Según la habitante de El Salado, ¿qué se decía sobre toda la población campesina que vivía en El Salado? ¿Por qué algunos hacían esas afirmaciones?

Analiza///////////////////////////////

Fotografía: Transversal de los Montes de María, sur de Bolívar. Autor: Guillermo Torres (Semana, 6 de octubre del 2009).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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128

Permítame contarle qué sucede. Allí está el

comandante del Frente 37 de las FARC, el señor

Martín Caballero, un hombre que ha hecho cual-

quier cantidad de pescas milagrosas en la vía a la

Costa. En los últimos cinco meses secuestró cente-

nares de personas inocentes, atentados terroristas

en estos pueblos. Con bombas ha hecho cualquier

cantidad en las ciudades de la Costa Caribe. Es

una guerrilla de medio tiempo, una guerrilla

virtual, está en la tarde y en la noche duermen

Entrevista

Ilustración: Grafiti de las AUC.

Ilustración: Grafiti de las AUC.

Fotografía: Grafiti de las AUC. “Guerrillero, si quieres la paz, únete a las AUC”.

como campesinos. Existen un día como guerrilla

y al día siguiente son campesinos (…). Yo lamento

que situaciones como esta se presenten, pero ante

todo, yo creo que se está evitando un mal mayor

con una incursión como esta, dura, sí, fuerte, sí,

difícil que el país la entienda, no tiene aceptación

de ninguna manera, pero yo creo que las cosas

que se impiden con acciones como estas, a largo

plazo, son muchísimas.

Texto: Entrevista a Carlos Castaño (Darío Arizmendi, 2000).

Lee los grafitis que dibujaron las AUC en las casas de El Salado. ¿Qué piensan los miembros de las AUC sobre la guerrilla?

Según Carlos Castaño, ¿quiénes conformaban la guerrilla? ¿Qué acción fue motivada por esa consideración?

Relaciona esta discusión con la definición de estereotipo trabajada en sesiones anteriores: ¿Identificas algunos estereotipos? ¿Cuáles? ¿Aquellos estereotipos tuvieron alguna repercusión para las y los pobladores de El Salado? ¿Cuál o cuáles?

Analiza///////////////////////////////


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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130

¿Quién escribió el panfleto? ¿En qué año?

¿Cuál es la amenaza específica hacia la población de El Salado?

¿Cómo son nombrados quienes recibieron los panfletos?

¿Por qué utilizan ese nombre si difundieron los panfletos entre la población civil?

¿Qué implicaciones pudo tener esta situación para las y los pobladores de El Salado?

Analiza///////////////////////////////

¿Cómo se expresa el estigma de una población civil en medio de una guerra?

Los pobladores de El Salado recuerdan que, en los

últimos días de diciembre del año 1999, un helicóptero

sobrevoló el pueblo arrojando panfletos en los que se

amenazaba a la población civil.

Por la tardecita, como a las cua-

tro, vino un muchacho de por allá

a avisarnos: “pónganse las pilas,

que ya la gente ésa está por ahí,

que ya en Canutal quemaron unos

ranchos y ya mataron un perso-

nal ahí”. Entonces, nos metimos en

el monte. ¡Duramos tres días en el

monte! Entonces, a los tres días sa-

No, que los paracos [paramilita-

res] están en un carro con cilin-

dros. No se sabe si es la guerrilla

o los paracos, pero en el camino lo

que hay es gente armada […]. Enton-

ces todo el mundo dijo: “Estamos en-

tre la espada y la pared”. Ese día,

bueno, a las 5:30 de la tarde ya la

gente se va yendo para los montes:

mujeres con hijos, el marido, que un

hermano, huyendo para los montes.

Eso fue el 16 […]. El marido mío me

dijo: “¿Adónde te vas a ir?”. Yo le

dije: “Yo me voy para el monte, yo

no voy a esperar esto aquí, yo me

4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas

Testimonios

lió el hermano mío para El Salado,

y lo mataron ahí adelantito, ahí.

A fuerza de palo lo mataron (…).

Eso fue el 17 de febrero. Nosotros

salimos el 16 de aquí y él salió. Iba

para El Salado. Lo cogieron y lo

mataron (…). Él iba a ver cómo es-

taba la vía para llevar a la señora

[su esposa].

voy a esconder al monte” […]. Bue-

no, cuando en eso, yo del miedo que

tenía me fui para el monte, sin

cena, con mis cuatro hijas, porque

el varón no me quiso seguir. Él me

dijo: “Si mi papá se queda, me quedo.

Si mi papá se va, yo me voy, pero

yo me quedo con mi papá. Si nos van

a matar, van a entrar los que nos

van a matar, nos matan a los dos y

voy a esperar”. Yo le lloré hasta el

último minuto. Él me dijo: “Mami, no

me voy, no me llores que no voy a

dejar a mi papá solo”, me dijo

el pelado.

Testimonio: Testimonio de dos mujeres, adulta y joven (GMH, 2009).

Testimonio: Testimonio de hombre adulto mayor (GMH, 25 de febrero 2009).

Febrero

16 y 17,

2000.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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132

La otra hija que me mataron fue cuando los para-

militares, cuando llegaron a la casa y nos sacaron,

cuando nos tenían tirados en el piso. Ella se escapó

con la señora Pura Chamorro. Cuando ella iba huyendo

con las niñitas, los paras la tenían rodeada y no la

dejaron salir de ahí, y la niña se quedó ahí con ella

y duró tres días sin tomar nada, sin comer nada. Ella

le decía a la señora que le diera agua y el domingo

en la tarde ella convulsionó. A la primera se le pasó,

después volvió a convulsionar y empezó la agonía. Le

decía a la señora Pura que la abrazara como la abra-

zaba la mamá. Le dio a tomar un traguito de orín y le

dijo que la mamá nunca le había dado eso y no quiso

tomar. Ahí murió Helen Margarita de 7 años de edad.

Judicial Poema

Texto: Declaración de Gloria Martínez en San Juan de Nepomuceno. (Expediente penal no. 721 de 2000)

¿Qué motivó la huida de las y los pobladores?

¿Hacia dónde huyeron estas personas?

¿Qué dificultades afrontaron quienes decidieron huir? ¿Qué dificultades afrontaron quienes decidieron quedarse en El Salado?

18 de Febrero

En la plaza de mi pueblo

confinaron mucha gente

asesinaron mujeres,

jóvenes y hasta dementes.

Poema: Luis Torres, habitante de El Salado (GMH, 2009).

Esos crímenes horribles

Son de lesa humanidad

El gobierno es responsable

Por tanta desigualdad.

Esta guerra es inhumana

Ya no se puede aguantar

Si esta vaina no se para

El Salado se va a acabar

Y que se pare el conflicto

Pa’ la guerra terminar.

El 18 de febrero

No lo vamos a olvidar

Para que pase a la historia

Y por siempre recordar.

Analiza///////////////////////////////

Febrero 18, 2000: la masacre

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. El Salado. Cancha.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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134

En la cancha empezaron a sacar persona por

persona. Luego sacaron a Luchito [Luis Pablo

Redondo]. A él le dijeron: “Tú eres el presidente

de la Acción Comunal, guerrillero hijueputa”. Le

hicieron una ráfaga. Le partieron toda la cabeza,

se le reventaron los sesos.Un paraco los cogió,

los mostró y se los metió nuevamente. “Ya vieron,

para que aprendan, no se metan más con la gue-

rrilla”, nos decían ellos (…).

Después, cuando cogieron a la madre comunita-

ria, la difunta Rosmira, [a] ella la cogieron con

una cabuya de guindar tabaco, la amarraron por

aquí [señalan el cuello], entonces se la jalaban al

uno, se la pasaban al otro, y la jalaban como jalar

una vaca, esa la hicieran ahí en toda la calle don-

de está la señora que vive al lado de la Iglesia, ahí

la mataron a ella, primero la ahorcaron y luego le

dispararon.

Testimonios

De acuerdo con el testimonio del hombre joven, ¿cómo nombraron a Luis Pablo Redondo quienes perpetraron la masacre?

Teniendo en cuenta que, según este mismo testimonio, uno de los paramilitares dijo “ya vieron para que aprendan”, ¿qué debían aprender quienes presenciaron el asesinato de Luis Pablo Redondo?

¿Por qué los paramilitares nombraron a Luis Pablo Redondo de esa forma después de afirmar que era el presidente de la Junta de Acción Comunal?

¿Qué significado pudo tener para los paramilitares que Luis Pablo fuera el presidente de la Junta de Acción Comunal y que Rosmira Torres fuera madre comunitaria?

A partir de los testimonios y del poema, ¿qué sucedió el 18 de febrero en la chanca del pueblo de El Salado?

Analiza///////////////////////////////

Texto: Testimonio de hombre adulto mayor (GMH, 2009, pp. 40-41, versión online).

Texto: Testimonio de hombre joven (GMH, 2009, p. 38, versión online).

Fotografía: Archivo de Derechos.Humanos CNMH. El Salado. Cancha.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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136

Testimonios

El recuerdo que tengo de ella [Rosmira

Torres] es que era buena persona, y su hijo,

buenas personas, a ellos no debieron de haberlos

matado así, personas que mataron ignorante-

mente, y buenas, porque a esa niña le gusta[ba]

servir, le gustaba trabajar, ella nunca se metió en

problemas con nadie, y lo mismo era el hijo [Luis

Pablo Redondo] (…).

[De las victimas recuerdo] por lo menos a Lucho

Redondo, él tenía la confianza de todo el mundo;

la mamá, Rosmira Torres, una persona especial

con todo el mundo, no le negaba nada a nadie (…).

¿Por qué tuvo esa gente que morir? Porque todo

el mundo, como era Francisca, como era Margoth,

como era Luis Pablo, como era Rosmira, ellos no

hacían nada malo, porque eran unas personas

que ayudaban.

Luis Pablo era un hombre joven, recordado por su

liderazgo, su espíritu fiestero, su solidaridad, su

don de gentes y su disposición para colaborar; y

además de haber sido profesor, su recuerdo tiene

una carga afectiva bastante fuerte que supera las

diferencias generacionales, de género o de condi-

ción [desplazado o retornado], pues se lo rescata

como una víctima que condensa la identidad del

hombre “salaero”. Rosmira Torres, por su parte,

es recordada por su rol de madre comunitaria, un

hecho no aislado dentro de la gran cantidad de

hogares comunitarios que había en El Salado an-

tes de la masacre, y por su condición de cristiana

o “evangélica”, según los sobrevivientes. Lo que

se asocia a la inocencia en su caso es su rol en el

cuidado de los niños como madre comunitaria,

además de que se cuestiona su vínculo con la

guerra por su contradicción con sus

creencias religiosas.

Investigación

¿Quién era Rosmira Torres para las personas que recuerdan su rol en la comunidad de El Salado?

¿Quién era Luis Pablo Redondo para las personas que recuerdan su rol en la comunidad de El Salado?

Puedes hacer un cuadro de identidad para describir a Rosmira o a Luis Pablo. También puedes hacer un dibujo para representar a Rosmira o a Luis Pablo, de acuerdo con las memorias incluidas en los testimonios o en el Informe.

Analiza///////////////////////////////

Texto: Testimonio de mujer adulta mayor (GMH, 2009, p. 91, versión online).

Texto: Testimonio de mujer adulta joven (GMH, 2009, p. 91, versión online).

Texto: GMH (2009, p. 91, versión online).

Fotografías: El Salado. Archivo familiar CNMH.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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138

TestimoniosAquí habían mandado unas tamboras, acordeón,

aquí había un grupo de gaita, habían mandado los

instrumentos para que los pelados fueran comen-

zando a practicar, [de] todo eso se apoderaron

ellos. Esta cancha, ahí era cuanto muerto mata-

ban, tocaban, tocaban tambora, tocaban acordeón

y todo, sí cargaban grabadoras, porque en las

casas habían buenas grabadoras y hasta cogían

las grabadoras, y todo eso ponían la música (…).

Cuando eso mataban, ellos tocaban, eso era una

fiesta para ellos. Eso para ellos era una fiesta.

Entonces comenzaron, ya mataron [a] esa mu-

chacha, entonces sacaron [a] otra señora y la ma-

taron ahí mismo. Entonces cogieron a la señora

Francisca, la mujer de Victor Paternina, [a] esa la

mataron ahorcada, luego tocaron un tambor y co-

menzaron a tocar las rancheras “nadie es eterno”,

“volaron los pavos reales” y un disco de música

rock. Ellos comenzaron a bailar, comenzaron a

mirar a las mujeres.

¿Por qué una de las mujeres afirma que matar a otros “era una fiesta” para los paramilitares?

¿Cómo decidían los paramilitares a quién asesinar en El Salado?

¿Los testimonios indican que cualquier habitante de El Salado pudo ser asesinado por los paramilitares? ¿Por qué?

¿Qué significa que los paramilitares hayan asesinado a “mucha gente que nunca estaba metida en nada”, como Víctor Urueta?

De acuerdo con los testimonios, ¿era importante para los paramilitares saber quién era la persona a la que iban a asesinar: su nombre o su ocupación, por ejemplo? ¿Por qué?

¿Cómo pudieron sentirse las y los salaeros cuando, durante la masacre, los paramilitares tocaron las tamboras, los tambores y los acordeones, bailaron y reprodujeron canciones en las grabadoras?

¿Qué repercusiones pudo tener este hecho sobre las celebraciones de las y los salaeros, fiestas del pueblo, festivales, cumpleaños y aniversarios, entre otras? ¿Seguirían haciéndose de la misma forma? ¿Por qué?

Analiza///////////////////////////////

Como a las dos de la tarde, dijeron ellos: “bueno,

ahora vamos a hacer un sorteo aquí duro. Aquí

están todos los hombres. Aquí contemos del 1 al

30, primero del 1 al 10, el que le toque el 10 no se

va a salvar” y contaban: uno, dos (...). Imagínese

el hermano mío ahí. Después del 1 al 30, contaron

30 y le tocó a un señor, como a dos personas.

Estaba mi hermano, lo mataron.

Hasta donde uno entiende y conocen no eran

personas que tenían problemas, que uno no les

sabía nada, aquí mataron mucha gente ignorante

que nunca estaba metida en nada (…). El loco que

llamaban Víctor Urueta, a él lo sacaron a patadas

de la casita donde él dormía, de todos maneras él

no era cuerdo (…).

Texto: Testimonio de dos mujeres, adulta y joven (GMH, 2009, p. 36, versión online).

Texto: Testimonio de dos mujeres, adulta y joven (GMH, 2009, p. 38, versión online).

Texto: Testimonio de dos mujeres y un hombre (GMH, 2009, p. 91, versión online).

Texto: Testimonio de mujer desplazada mayor. (GMH, 2009)

Fotografías: El Salado. Archivo familiar CNMH.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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140

(…) el caso de Víctor Urueta Castaño: El énfasis se

pone en sus problemas mentales, una discapacidad

que socialmente lo vincula a las limitaciones de

conciencia y responsabilidad de un niño.

Investigación

HOMENAJEA LAS VÍCTIMAS DE LA MASACRE

OCURRIDA ENTRE EL 16 Y EL 21 DE FEBRERO DE 2000EN LOS MUNICIPIOS DE

OVEJAS (SUCRE), EL CARMEN DE BOLÍVAR Y CÓRDOBA (BOLÍVAR)

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ISAAC CONTRERAS

LUIS ROMERO

GILFREDO BROCHERO BERMÚDEZ

EDITH CÁRDENAS PONCE

CARLOS EDUARDO DÍAZ ORTEGA

(CONOCIDO COMO MANUEL DÍAZ)

DESIDERIO FRANCISCO LAMBRAÑO SALCEDO

EDILBERTO SIERRA MENA

LUIS PABLO REDONDO TORRES

FRANCISCA CABRERA DE PATERNINA

MARGOTH JUDITH FERNÁNDEZ OCHOA

NAYIBE OSORIO MONTES

NEIVIS JUDITH ARRIETA MARTÍNEZ

ALEJANDRO ALVIS MADRID

EDUARDO NOVOA ALVIS

EDUARDO TORRES PÉREZ

ELISEO TORRES SIERRA

ENRIQUE MEDINA RICO

ERMIDES COHEN REDONDO

EUCLIDES RAFAEL TORRES ZABALA

FREDY MONTES ARRIETA

JOSÉ IRENE URUETA GUZMÁN

JOSÉ MANUEL TAPIA ARIAS

LIBARDO RAFAEL TREJOS GARRIDO

MANUEL CHAMORRO HERNÁNDEZ

MARCO JOSÉ CARO TORRES

ÓSCAR ANTONIO MEZA TORRES

PEDRO TORRES MONTES

ROBERTO MADRID RODRÍGUEZ

ROGELIO RAMOS OLIVERA

VÍCTOR RAFAEL ARIAS JULIO

VÍCTOR URUETA CASTAÑO

EMIRO COHEN TORRES

ISRAEL OCHOA SÁNCHEZ

NÉSTOR ANÍBAL TAPIA ARIAS

ÉDGAR ALFONSO COHEN CASTILLO

JAIRO ALVIS GARRIDO

ORNEDIS COHEN SIERRA

HELEN MARGARITA ARRIETA MARTÍNEZ

WILFRIDO BARRIOS PARRA

DORA TORRES RIVERO

ROSMIRA TORRES GAMARRA

JUSTINIANO PEDROZA TEHERÁN

AMAURY DE JESÚS MARTÍNEZ SIMANCA

BENJAMÍN JOSÉ GONZÁLEZ ANAYA

DANIEL FRANCISCO DÍAZ

(CONOCIDO COMO MARCOS DÍAZ)

DAVID RAFAEL NÚÑEZ SÁNCHEZ

DAYRO DE JESÚS GONZÁLEZ OLIVERA

EMIRO CASTILLO CASTILLA

FÉLIX PÉREZ SALCEDO

JHONNY ALBERTO NÚÑEZ SÁNCHEZ

LEVER JULIO NÚÑEZ SÁNCHEZ

LIBARDO ANTONIO CORTES RODRÍGUEZ

LUIS ALFONSO PEÑA SALCEDO

MANUEL ANTONIO MARTÍNEZ RODRÍGUEZ

MIGUEL ANTONIO AVILEZ DÍAZ

MOISÉS GUTIÉRREZ CAUSADO

RAFAEL ANTONIO NÚÑEZ SÁNCHEZ

ALBERTO GARRIDO

MIGUEL ANTONIO MARTÍNEZ NARVÁEZ

JORGE ELIÉCER MERCADO VERGARA

¿Cómo ven las AUC y Carlos Castaño a los pobladores de El Salado? ¿Crees que esta visión de las AUC y de Carlos Castaño está relacionada con la ocurrencia de la masacre que ocurrió el 18 de febrero del año 2000 en El Salado? ¿Por qué?

¿Qué relación hay entre los conceptos de “estigma” e “identidad”? ¿Cómo afecta el estigma la identidad de las víctimas? Da ejemplos usando los testimonios.

Vuelve a revisar el grafiti de las AUC y el testimonio de Carlos Castaño y responde:

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Texto: GMH (2009, p. 91, versión online).

Fotografía: El Salado. Archivo familiar CNMH.


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Y DISPUTAS.











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142

Documentos

Expediente Penal No 721 de 2000. Declaración

rendida por Gloria Martínez en San Juan de

Nepomuceno el 2 de marzo de 2002.

Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2009). La

masacre de El Salado. Esa guerra no era nuestra.

Bogotá: Editorial Taurus & Ediciones Semana.

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medianoche en La eterna parranda, crónicas

1997-2011. Bogotá: Ed. Aguilar.

Prensa

Darío Arizmendi (1 de marzo del 2000).

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GMH, 2009. La masacre de El Salado. Esa guerra

no era nuestra. Bogotá: Editorial Taurus &

Ediciones Semana.

Referencias


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.






5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.

EL DESPLAZAMIENTO.




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144

“Gestor de la primera cancha

de fútbol y de su equipo Los

Rodillones, guacharaquero,

cajero y cantante”

EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.

Fotografía: Lorena Pérez, Arnaldo Pérez, Álvaro Pérez Ponce y Libardo Ponce (De izquierda a derecha en la foto). Fuente: archivo familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH

ÁLVARO PÉREZ PONCE

Nacido el 12 de junio de 1955 en el seno de una familia de campesinos

pobres de El Salado. Siempre acompañado del fútbol y el vallenato, se formó

en las luchas de la ANUC, bajo el mando de Agustín Redondo. Al asumir el

liderazgo de la Junta de Acción Comunal, inauguró una nueva generación de

líderes estigmatizados por el conflicto armado. Una de sus obras más recor-

dadas por los salaeros fue la construcción del acueducto comunitario.



Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




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146

Los impactos de la masacre:el desplazamiento



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5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra

Referencias

148

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158

161

166


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




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148

Imagina que hay un terremoto en tu ciudad o

municipio y te advierten que debes salir de allí lo

más rápido posible. ¿A dónde irías? ¿A qué ciudad

o municipio te dirigirías? ¿Qué tan lejos te irías?

¿Qué ventajas tendría irse lejos o quedarse cerca?

(Ten en cuenta que el terremoto puede volver a

suceder) ¿Con qué criterios elegiste el sitio? ¿En

qué te movilizarías? ¿Qué te llevarías? (debe caber

en una maleta que puedas cargar).

habla de tuexperiencia


Imagina///////////////////////////////

Una vez elegido el sitio y las cosas/objetos/ani-

males que te llevarías contigo, emprendes el viaje

con otros vecinos. Es de noche. Llueve.

Trata de viajar imaginariamente a esa noche

y describe en tu diario cómo te sientes. ¿Qué

emociones identificas? ¿Qué siente tu cuerpo?

¿Qué extrañarías justo en ese momento

de tu casa?

Haz una lista de las cosas que consideras prio-

ritarias que vas a necesitar cuando llegues a tu

nueva ciudad a corto plazo, piensa por ejemplo

en dónde vas a dormir, en qué vas a comer, etc.

Luego, haz una lista de las cosas que vas a necesi-

tar a largo plazo en tu nueva ciudad o municipio,

piensa por ejemplo en el colegio, en el trabajo de

tus papas, entre otros.

¿Qué dificultades hay en desplazarse de esta

manera? Pensando en tu ejercicio, identifica qué

compartes con la población de El Salado que

sobrevivió a la masacre y debió abandonar sus

tierras lo más rápido posible.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




//////////////////////////////////////

150

Tras la masacre, los pobladores de El Salado se

vieron forzados a huir despavoridos, dejando

atrás sus casas, sus pertenencias, sus animales.

La mayoría de las familias sobrevivientes llegaron

inicialmente a El Carmen de Bolívar. Allí, varias

El pueblo que sobre-vivió a una masacre amenizada por gaitas

Le digo a Pablo que el sobreviviente de una masa-

cre carga su tragedia a cuestas como el camello su

joroba, la lleva consigo a dondequiera que va. Lo

que se encorva bajo el pesado bulto, en este caso,

no es el lomo sino el alma, usted lo sabe mejor

que yo. Gómez expulsa una bocanada de humo

larga y parsimoniosa. Luego admite que, en efec-

to, hay traumas que perduran. Algunos de ellos

atacan a la víctima a través de los sentidos: un

olor que permite evocar la desgracia, una imagen

que renueva la humillación (…).

Gómez recuerda que cuando ocurrió la

masacre, en febrero del 2000, todos los habitantes

se marcharon de El Salado. No se quedaron ni los

perros, dice.


5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado?

¿Por qué crees que Salcedo Ramos, el cronista de “El pueblo que sobrevivió a una masacre amenizada por gaitas” afirma que un sobreviviente “carga su tragedia como el camello su joroba”?

¿Por qué crees que afirma que bajo el pesado bulto se encorva el alma?

¿Por qué crees que los traumas se despiertan a través de los sentidos?

Trata de imaginar la rutina de un día de una persona que vive en un pueblo desolado, donde ni siquiera quedan los perros. ¿Cómo es despertarse en una casa vacía? ¿Qué se siente al salir a las calles y no ver vecinos ni animales ni carros ni motos?

Analiza///////////////////////////////

familias decidieron quedarse mientras otras de-

cidieron irse a ciudades como Sincelejo, Barran-

quilla o Cartagena, alejándose lo más posible del

lugar de la masacre y buscando nuevas posibilida-

des para reconstruir sus vidas.

Textos: Salcedo Ramos, 2013, pp. 306-307.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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Fotografía: El Salado. Archivo familiar CNMH.

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías ”Visita a El Salado”.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




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152

EL SALADO

16 de febrero de 2000

3 Historia construida a partir de entrevistas hechas por Clickarte a los habitantes de El Salado en febrero de 2014.

SER DE EL SALADO: UN ESTIGMA QUE PERDURA

Salimos con mi familia rumbo al monte, intentando escapar de ese infierno...

...A mitad de camino contamos con suerte y un desconocido se ofreció

a acercarnos a El Carmen...

¿ A dónde vamos, Pa?

Bienvenidos... Vi las noticias, lo lamento mucho

Gracias tío, solo nos quedaremos una noche

¿Recuerdas al tío Emilio?Vamos pa´allá a ver si nos

recibe por unos días

...Recuerdo que al llegar a El Carmen todo era incertidumbre, mi esposo parecía tranquilo,

pero yo sabía que perder la casa enEl Salado lo afectaba mucho...


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




//////////////////////////////////////

154

Como se van mañana,yo les recomiendo ir a Sincelejo,

allá les puede ir mejor,miren lo que le pasó a María

¿Y quién es esa?

María se fue de El Salado antes de la masacre porque no soportaba

convivir con la guerrilla...

...En Sincelejo ella y su marido empiezan a vender, carne, suero y

sopa...

...Con los ahorros de María, se compraron

un lote y empezaron a construir una casa...

... Después de escuchar los consejos del tío, decidimos

buscar oportunidades en Barranquilla...

... yo conseguí trabajo lavando ropa...

... Pero a mi esposo nadie lo empleaba por ser desplazado...

...Todas las noches llegaba y abría la nevera vacía...

Mijo, no abra más esa nevera. Esto no es como el campo, aquí nada está creciendo”. ...


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




//////////////////////////////////////

156

Le voy a decir que eso fue una vida cruel, oyó, que

si yo hubiera tenido una vida buena en la ciudad,

quizás no regreso más para acá, estuviera bueno

en la ciudad. Pero usted sabe, yo me paraba a las

3:00 am, me iba para el mercado. Había días que

me hacía $2.000.00 pesos. De ahí hay que pagar

arriendo, hay que comprar la comida. ¡No ganaba

ni para pagar el arriendo!

(…) Uno en la ciudad no va a conseguir un día de

trabajo como aquí que, por ejemplo, el señor me

dice: “Vamos a trabajar conmigo en la maña-

na”.“Ah, bueno, voy”, y en la tarde le va a pagar

el día. Pero, allá en la ciudad, ya tienen a su gen-

te cuadrada. Tiene uno que saber de albañilería y

eso. Y uno acostumbrado a dar machete (…).

(…) Yo he hecho aquí para vender. He vendido

suero. He vendido pescado. He vendido sandalias.

Yo he hecho de todo. Me he parado porque yo soy

una persona que me paro. Porque para la edad

que yo tengo, todavía me siento con alientos para

trabajar. Pero esto ha sido una cuestión muy llo-

rada. Le voy a decir una cosa: esto no se le quita

de la mente a uno, nunca en la vida. Eso quedó

plasmado en la mente de uno porque, ¡ajá! La

situación que uno tenía allá con la situación

que uno tiene aquí: ¡hombe! Uno aquí vive un

infierno (…).

“A los que no los mató la bala, los mató el tedio, el abandono y la tristeza en las ciudades. Nos tocó vivir a la fuerza en lo ajeno”.

5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?

¿Cómo describe el hombre desplazado que vive en Sincelejo su vida en la ciudad?

¿Qué crees que siente cuando afirma que “uno tiene que saber de albañilería y uno acostumbrado a dar machete”?

¿Por qué insiste en que se para y que tiene alientos para trabajar?

Explica en qué consiste para este hombre “vivir en el infierno”.

Analiza///////////////////////////////

Texto: Testimonio de desplazado. (GMH 2010, p. 192)

Testimonio: Desplazado de El Salado (Clickarte, 2014).

CNMH

¿Cómo era su vida en Sincelejo como desplazado?


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




//////////////////////////////////////

158

Después de la compra masiva de tierras realizada

por narcotraficantes en los municipios costeros y

del Golfo de Morrosquillo y en la región ribereña

del Magdalena en los años ochenta, vino la barba-

rie paramilitar de los noventa que expulsó de sus

tierras a más de 80 mil familias campesinas (…).

Muchas fincas fueron despojadas. Los mis-

mos paramilitares las ocuparon y forzaron a los

campesinos a escriturárselas a sus testaferros y

amigos. En otros casos, grandes terratenientes

corrieron sus cercas y metieron en los linderos de

sus haciendas, tierras de campesinos que habían

salido huyendo. En otros, las fincas quedaron

abandonadas y olvidadas, y en muchas regiones,

los campesinos dejaron de vivir en sus fincas por

miedo a ser asesinados, pero encargaron a terce-

ros [a] su cuidado o, en algunos casos, como el de

la mayoría de los desplazados de Mampuján, por

ejemplo, siguieron yendo a diario a cultivarlas y

de noche regresaban a sus improvisadas y paupé-

rrimas viviendas en los pueblos.



Reconstruye las distintas situaciones que describe el informe especial de Verdad Abierta “La Mula, Europa y la otra Alemania”.

Según el informe, ¿qué pasa con las tierras de las familias desplazadas? ¿El destino siempre es el mismo? ¿Quién se queda con la tierra?

Analiza///////////////////////////////

Glosario///////////////////////////////

• Testaferro: persona que presta su nombre en un negocio y actúa en nombre de alguien.

• Lindero: frontera de un terreno.

• Mampuján: caserío situado en el departamento de Bolívar donde los paramilitares perpetraron una masacre, forzando a más de 180 familias a desplazarse en el año 2000.

En los últimos años, aprovechando que la región

ha ganado seguridad y que miles de campesinos

están arruinados después de que perdieron gran

parte de su patrimonio durante la guerra, empre-

sarios y finqueros de otras regiones han venido

comprando tierras baratas.

Según reportó El Tiempo, en marzo de 2009,

la gobernación de Bolívar tenía solicitudes de

compra de tierras en la zona rural de El Carmen

de Bolívar por 2.500 hectáreas y la Alcaldía de San

Juan Nepomuceno informó que la firma forestal

Tierras de Promisión había adquirido en este mu-

nicipio por lo menos 5.000 mil hectáreas (…). No

se sabe a ciencia cierta cuánta tierra se ha vendido

masivamente a grandes empresas en los últimos

años, pero se cree que pueden sobrepasar las

15.000 hectáreas. Y queda por investigar, como lo

anotó Cepeda, que algunos de estos compradores

hayan tenido vínculos con la parapolítica.

La Mula, la Europa y la otra

Alemania

Texto: La Mula, la Europa y la otra Alemania (Verdad Abierta, 2010).

Fotografía: Montes De María, San Jacinto-Bolívar. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2014).


Y TIERRA: ARRAIGOS

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EL DESPLAZAMIENTO.




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160

El efecto de la violencia en la población rural, caso

Montes de María


5.4.1 Las cifras

5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿cómo se llegó a esta situación?

¿Qué relación establece la gráfica entre masacres y desplazamiento?

¿Qué productos se cultivan en la primera foto? ¿Qué productos se cultivan en la segunda foto? Además de los diferentes productos cultivados, ¿qué otras cosas cambian?

Compara las tres fotos y pregúntate:

Analiza///////////////////////////////

Investigación: Base de datos de masacres. (Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto, mayo 2015)

Fotografía: Montes de Maria,Cultivos San Jacinto, Bolívar. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2004).

Texto: Duica (2010) citado en Arrázola Martinez, 2014.

Al desplazado ser despojado de su tierra y

tener que dejarla a su suerte, esta no solamente

experimenta la llegada de nuevos moradores, sino

también en muchos casos una transformación

radical del uso del suelo.

Número de víctimas de desplazamiento forzado y casos de masacres entre 1985 y 2015, municipios de Montes de María

90000

80000

70000

60000

50000

40000

30000

20000

10000

0

25

20

15

10

5

1992 19971993 1998199019891988198719861985 1994 19991991 19961995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 20132010 2012 2014 2015

Desplazamiento Masacres


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EL DESPLAZAMIENTO.




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162

1. La invitación del Estado para invertir.2. La compra de tierras de Argos. 3. El pico de las masacres en los Montes de María.

Analiza///////////////////////////////

a) Los sobrevivientes Ya le digo, por decir algo, aquí vive un señor que

se llama Julio Alves, él era el dueño de dos fincas

pero le gustaba mucho el ron, entonces, el señor

del ron le decía: “Bueno, yo aquí le fío lo que

usted pida, ¿usted tiene con qué responderme?”.

Y bueno, el hombre pedía… Luego, me debe tanto

y entonces me tiene que dar una finca, y así se la

daba, como ahora…, que en pleno siglo XXI sa-

bemos la cantidad de tierra que le hace falta a El

Salado. Cada vez que en El Salado se ofrece tierra,

aparecen estos, nos damos cuenta que no tienen

tierras, de estas tierras no son ellos, ya están en

manos de unas firmas que vienen por ahí, que se

llama COLANTA. Las están comprando a nivel

generalizado.

b) Los compradores“Somos compradores de buena fe”

Los voceros de la empresa Argos respondieron a

la pregunta formulada por Verdad Abierta (VA)

sobre las razones que los llevaron a comprar en

Montes de María. Afirmaron lo siguiente:

“Argos, por intermedio de Tekia, su filial de

reforestación, ha adelantado actividades fores-

tales desde hace más de 30 años en distintas

regiones de Colombia. A finales del año 2005,

decidió aceptar la invitación pública del Estado,

contenida en varios documentos CONPES, para

que el sector privado invirtiera en los Montes de

5.4.2 La contrastación en las interpretaciones

c) Las instituciones:La Superintendencia de Notariado y Registro

“SE ROBARON 150 MIL HECTÁREAS

CON AYUDA DE REGISTRADORES Y NOTARIOS”

En esa reunión, el superintendente Jorge

Enrique Vélez, le resumió en forma dramática al

presidente Santos los hallazgos de una revisión

inicial a tan solo 10 de las 192 oficinas de registro

d) La academiaEl desplazamiento y el ataque de los grupos armados son más frecuente en municipios con una alta

informalidad y concentración de la propiedad de la tierra.

La precariedad de la estructura legal en la tenencia de tierras de la población desplazada dificulta su

protección y facilita la enajenación.

(…) Después de esas masacres y de esos des-

plazamientos hay gente que dice lo mismo: que

nunca van a regresar a El Salado a buscar nada

porque ellos quieren es vivir. Entonces, aquí va

llegando gente que nada tiene que ver con eso y

empieza a ocupar las tierras. De pronto el futuro

de El Salado sí va a llegar, pero no en manos de

los salaeros, sino en manos de unos foráneos, y

nosotros los que quedamos estamos condenados

a desaparecer como agricultores, porque si el

agricultor no tiene tierra, automáticamente deja

de ser agricultor. ¿Dónde va a producir?… Enton-

ces, está llamado a ser jornalero o aparcero, pero

les están pagando un miserable sueldo.Texto: Testimonio de hombre adulto mayor (CNMH s.f.).

Texto: Se robaron 150 mil hectáreas con ayuda de registradores y notarios (El Tiempo, 4 de marzo de 2011).

Texto: Verdad Abierta, s.f.

María y otras zonas afectadas por la violencia de

grupos al margen de la Ley, buscando contribuir,

en el posconflicto, a la reconstrucción del tejido

social. Como ya se contaban con núcleos foresta-

les en otras zonas y luego de buscar las zonas del

país con las condiciones adecuadas, se escogió

invertir en la región de los Montes de María por

la calidad de sus suelos, sus condiciones climá-

ticas y su cercanía a los puertos de exportación

(tres requisitos indispensables para proyectos

forestales de teca de largo plazo, donde los ciclos

son mínimo de 20 años)”.

público que hay en el país. “Presidente: donde

ponemos el dedo sale pus”, le dijo Vélez y calculó

que cerca de 150 mil hectáreas de la Nación o de

campesinos han cambiado de manos irregular-

mente, con la posible complicidad de un puñado

de registradores, notarios y el Incoder.

Texto: Ibañez, 2009.

Con base en la información contenida en este capítulo haz una línea de tiempo donde ubiques:

¿Cuál es el argumento de Argos? ¿Qué relación establece Ibañez entre el desplazamiento, el ataque de grupos armados, la informalidad y la propiedad de la tierra?

Fotografía: Desplazados.Cambuches, ranchos, pobreza. Autor: Javier Cruz (Semana, diciembre 2000).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




//////////////////////////////////////

164

“La gente no se desplaza, la destierran, la expulsan, la obligan a huir y a esconderse”.

"Nosotros no tenemos des-

plazados; tenemos migración

en buena parte por el para-

militarismo y la guerrilla

(...), esa gente se fue para

ciudades y allá están como

migrantes”.

¿Cómo entienden Alfredo Molano y José Obdulio Gaviria el desplazamiento? Identifica sus similitudes y diferencias.

¿Qué otros datos y testimonios necesitarías para dilucidar qué interpretación tiene mayor validez?

Contrasta las distintas interpretaciones de lo que ha ocurrido con la propiedad de la tierra.

Analiza///////////////////////////////

Alfredo Molano, 2005 José Obdulio Gaviria (2008) citado por El Tiempo, 2008.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




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166

Documentos

ACNUR. Cartagena, 2012.

Arazzola Martínez, F. (5 de septiembre

2014). Agronegocios e industria de alimentos.

Recuperado de http://agronegocios.uniandes.

edu.co/index.php/tematicas/poblamiento/201-el-

efecto-de-laviolencia-en-la-poblacion-rural-

caso-montesde-maria-2 (último acceso: 3 de

marzo de 2015).

Arrieta González, E. (s.f.). Desplazados en

Sincelejo.

Centro Nacional de Memoria Histórica [CNMH]

(2009). El Salado se quedó solo.

CNMH (2010). La tierra en disputa. Bogotá:

Taurus.

CNMH (2012). Justicia y paz. Los silencios y los

olvidos de la verdad. Bogotá: Taurus.

Referencias

Comité internacional de la Cruz Roja (2007).

Una mirada a la población desplazada en ocho

ciudades de Colombia: respuesta institucional

local, condiciones de vida y recomendaciones

para su atención. Bogotá: Cruz Roja.

Marcela, Albuja Sebatían y Caballos (marzo de

2010). Desplazamiento urbano y migración en

Colombia.

Molano, A.(2005). Desterrados: Crónicas del

Desarraigo. Bogotá: Grupo Santillana, S.A,

Observatorio del programa Presidencial de DH

y DIH (2012).

Osorio, Camila (4 de julio de 2007). Así se

concentró la tierra en los Montes de María.

Posada Reyes, A. (2009). Guerreros y

campesinos. El despojo de la tierra en Colombia.

Bogotá: Norma.

Proyecto de Brookings (mayo de 2013).

Desplazados internos fuera de los campos.

Prensa

El país según José Obdulio (13 de agosto de

2008). El Tiempo. http://www.eltiempo.com/

archivo/documento-2013/CMS-4445405.

El Tiempo (4 de marzo de 2011). Se robaron 150

mil hectáreas con ayuda de registradores

y notarios.

La Mula, la Europa y la otra Alemania (1 de

septiembre 2010). Verdad Abierta. Recuperado

de http://www.verdadabierta.com/despojo-de-

tierras/2680-la-mula-la-europa-y-la-otra-

alemania.

La Patria (9 de febrero de 2013). Manizales.

Sourdis C. (6 de abril de 1997). Sólo los perros se

quedaron en El Salado. El Tiempo. Recuperado de


MAM-547956

Suárez, w.M. (18 de junio de 2012). Inauguran

Casa de la Cultura en El Salado (Bolívar). El

Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo.

com/archivo/documento/CMS-11955410.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.







EL DESPLAZAMIENTO.




//////////////////////////////////////

168


Fotografía: Agustín Redondo en su cédula de ciudadanía. Fuente: álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH.

GUSTAVO REDONDO SUÁREZ

“Lo que él ordenaba

había que cumplirlo”

Nacido el 6 de enero de 1900 en El Salado. Hijo de una familia con una

importante capacidad económica. Es recordado entre los salaeros, antes que

nada, como una figura de autoridad, fundada esta en el respeto que inspira

un hombre guiado por la ley y el bienestar colectivo. Ejemplo de esto fue el

crédito que daba en su tienda a los campesinos, fiándoles víveres en tiempos

de necesidad, así como su disposición a que estos trabajaran su finca.



Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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170

¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos



//////////////////////////////////

6 6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?

6.2 El retorno

6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros

Referencias

172

174

194

196


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

172

Habla de tuexperiencia


Imagina///////////////////////////////

Si tuvieras que reconstruir un lugar

que se ha destruido, ¿qué pasos

seguirías para lograrlo?


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

174

6.2 El retorno

6.2.1 ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros?


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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Después de ver matar a 66

personas huyeron y lo

perdieron todo: la tierra,

los animales, las casas y la cosecha.

Después de haber encontrado a su

paso cadáveres, casas quemadas, des-

trucción y llanto, estaban convencidos

de que nunca habría regreso. Pero

Lucho les dijo que era peor el hambre

y la indignidad que estaban sufriendo

y que él mismo organizaría el retorno.

A la primera asamblea para planear

el retorno asistieron 800 personas

dispuestas a regresar. Hablaron con

el gobierno y las autoridades y todas

les dieron una sola respuesta: no hay

condiciones de seguridad para volver.

Nadie estaba dispuesto a apoyarlos

en lo que consideraban una peligrosa

aventura. Lucho manoteó sobre el

escritorio del gobernador de Bolívar,

rompió las conversaciones y salió

airado y dispuesto a proseguir con su

plan. Llamó a la ACNUR en Bogotá y

logró convencer a un alto funcionario

de que lo apoyara. "Que nos mate una

bala en el campo, pero no nos mori-

mos más de hambre en la ciudad", le

dijo Torres.

(…) El 2 de noviembre de ese año

había unas 250 personas en la plaza,

dotadas de picas, hachas y machetes

dispuestos a lo que fuera. Salieron

12 carros hacia lo que sería una ver-

dadera odisea. "Ya no había camino.

Habían crecido árboles del tamaño de

una cuarta de diámetro en él. Había

gente que había echado cercas por

el camino, y había unas grietas tan

enormes que en un trayecto nos tocó

cargar los jeeps, alzarlos entre todos

para poder continuar". Fueron más

de 10 horas infernales, donde ocho

mujeres y casi 200 hombres abrieron

trocha, como si fuera la primera vez

que algún humano pasaba por allí. A

las cinco de la tarde divisaron lo que

antes fuera su pueblo. La maleza se

lo había tragado todo. "Yo iba atrás y

llevaba una bandera blanca que clavé

a la entrada del pueblo", dice. Pero lo

peor era el choque emocional. Algu-

nos lloraban. Otros sencillamente no

aguantaron el golpe y decidieron, esa

misma tarde, regresarse, incapaces

de volver a empezar sus vidas. Algo

más de 100 personas acamparon en lo

que antes fuera su hogar. Solo tenían

una pregunta: ¿Por dónde empezar a

reconstruir su pueblo?

Esa noche fue de nostalgia. "Es-

tábamos empapaditos por la lluvia y

el sudor", recuerda. Durante tres días

trabajaron bajo el sol y el agua. Se

limpiaba la maleza y también se exor-

cizaban los recuerdos. A medida que

despejaban casas y caminos apare-

cían vestigios de la masacre. Lugares

donde quedaron tendidos los amigos,

orificios de las balas que fueron dispa-

Prensa

radas, muebles y puertas destruidos.

"Tres días después habíamos limpiado

un 50 por ciento del pueblo", cuenta

Torres. Dos meses después volvieron

a continuar la tarea. Entonces se pu-

sieron una meta: retornarían el 18 de

febrero de 2002, así conmemorarían

los dos años de la masacre.

Con el apoyo de ACNUR, la

Iglesia y el Programa Mundial de

Alimentos se hizo el retorno. "Las

personas que no habían estado en

las jornadas de limpieza y que vieron

el pueblo así, acabado, se fueron en

llanto. Algunos dijeron: ‘este no es mi

pueblo’. Sentían mucha melancolía.

Entonces yo les dije: ‘este sí es nues-

tro pueblo’. Solo que hubo sucesos

que partieron en dos su historia. Hubo

un antes y un después, y así los fue

convenciendo a quedarse. El machete,

el sombrero y la cantimplora con

agua se convirtieron en los objetos

inseparables para cada uno de ellos.

Rehicieron los caminos, limpiaron los

pozos y en convites limpiaron la tierra

de cada uno de ellos para sembrar

comida y tabaco. El retorno se había

consumado”.

Todos habían salido corriendo después de la masacre de febrero de 2000

(Revista Semana, 2010)

Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero. (Semana, 16 de junio del 2012)


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

176

Archivo

Documento de archivo: GMH (2009, p. 156).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

178

Cuando comenzamos a limpiar el

pueblo, porque el pueblo estaba

ya montando, el pueblo era como

una montaña, allá había tantos

aromos que la Iglesia no se veía,

yo lloraba. Cuando yo llegué,

yo dije “ay señor, este no es mi

pueblo, estoy metida dentro de

una selva”, la iglesia no se veía

y la cancha tampoco, y llevamos

cuatro días allá, y yo lloraba,

pero yo dije “tenemos que luchar,

tenemos recuperar nuestro pue-

blo, porque este es nuestro pue-

blo, tenemos que recuperarlo, no

podemos dejar que se pierda.

Que no se qué, que nos iban a ayudar. ¿Cómo nos ayudaron la otra vez? Por

ustedes nos mataron a toditos, esa es la ayuda, y nos resolvimos todos aquí

que no y no (…). Cuando estaban trabajando en el camino, la gente se les

paró, ellos les dijeron: “Qué pasa, tenemos hambre, tenemos que trabajar y si

nos están ofreciendo un trabajo, tenemos que hacerlo, estamos en el pueblo,

porque ese pueblo nos pertenece, y porque hemos pasado mucho trabajo por

fuera, y por qué nos van a hacer otra vez desplazar de la comunidad donde ya

hemos pasado tantas cosas, ya no vamos a aguantar otro desplazamiento más,

así que ustedes tienen que [respetarnos]”, dicen.“Bueno, a quienes manden

esa orden, a quienes ustedes tengan que llevar esa orden, dígales que ahí

vamos a esperar todos, que nos maten, que bombardeen el pueblo, que hagan

lo que quieran, pero ahí vamos a estar, ya estamos muy cansados de esta

situación”.

Testimonio 6.2.2 ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio?

¿Qué emociones identificas en los testimonios?

¿Qué peticiones le hacían los habitantes de El Salado al Ministro de Defensa en la carta?

¿Cómo fue el retorno a El Salado? ¿Cómo llegaron? ¿Cómo estaba la vía?

¿Qué apoyo tenían los salaeros en su iniciativa de retornar?

¿Qué día deciden volver a repoblar El Salado y por qué?

¿Con qué dificultades emocionales se encontraron los habitantes de El Salado? ¿Qué dificultads físicas o de infraestructura se encontraron los habitantes de El Salado?

Reflexiona sobre las dificultades y las peticiones de los habitantes de El Salado y elabora un árbol de consecuencias: ¿Qué riesgos corren quienes deciden volver al pueblo?

Analiza///////////////////////////////

Texto: Testimonio (GMH, 2009, p. 127, versión online).

Texto: El regreso y las dificultades (GMH, 2009, p.125, versión online).

Entrevistador

Cuando ustedes retornan, ¿vuelve otra vez la guerrilla a presionarlos?

Víctima

No... Porque una vez vino aquí y enseguida los echamos.

Entrevistador

¿Cuándo ellos regresaron, ustedes les pidieron alguna explicación

por lo que había pasado?

Víctima

Claro, por ellos nos había pasado lo que había pasado, que se retiraran de

una vez, no los queremos ni ver, ni en fotos, ni en fotos.

Entrevistador

¿Cuál fue la explicación de ellos ante el reclamo?

Víctima

Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero. (Semana, 16 de junio del 2012).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

180

Si las masacres de 1997 y 2000 denuncian la

responsabilidad de los paramilitares, la violencia

después del retorno incorpora a la guerrilla y a la

fuerza pública. El proceso de violencia después

del retorno (18 de febrero de 2002) está signado

por la presión de la fuerza pública, que se mani-

fiesta en las detenciones arbitrarias y los allana-

mientos ilegales. La militarización de la región

por la declaración de los Montes de María como

Zona Especial de Rehabilitación y Consolidación

por parte del gobierno nacional el 21 de septiem-

bre del 2002, escaló la presión sobre la población

civil por parte de la fuerza pública en su afán por

recuperar el territorio y doblegar a la guerrilla.

Lo que recuerdan con dolor los habitantes de

El Salado es el asesinato a manos de las FARC de

su líder comunitaria María Cabrera el 7 de agosto

de 2003, la cual condensa la tragedia de todos,

Investigación

Ya después, como a los tres o cuatro me-

ses de estar aquí, ya fuimos retornando

y retornando, y ve que retornando, ma-

taron, la guerrilla, porque de aquí del

parque sacaron a un muchacho a las sie-

te de la noche cuando no había luz, lo

pasaron por aquí, y el muchacho pedía

auxilio, y quien dijo auxilio, ahí de-

jaron el hilo de sangre, se lo llevaron

y lo mataron. Aquí del lado a la tienda

(…) mataron el marido de Maria Cuellar,

mataron ahí en San Pedrito cuantos no

mataron, a la difunta María Cabrera que

se salvó de los paracos, la mata la

guerrilla (…).

Testimonio

¿Qué amenzas enfrentan quienes deciden retornar a El Salado?

¿Cuál es la reacción de algunos habitantes de El Salado ante estas amenazas?

Analiza///////////////////////////////

El Salado recibió el apoyo de

varias organizaciones para

sembrar tabaco. El pueblo

recuperó algo de su vitalidad. Pero

en 2004 fue militarizado. Las FARC

merodeaban el área. Los paramilitares

también. El control de los alimentos

por parte de la Armada era entendi-

ble, pero insoportable para muchos

habitantes. Y empezaron las capturas

masivas. Un encapuchado llegaba,

señalaba y la persona era detenida.

Casi 100 personas volvieron a irse por

miedo a un montaje judicial.

(Revista Semana, 2010)

Meses después vinieron las ame-

nazas. Un día empezaron los rumores

de que venían a matar a Lucho Torres.

Entonces decidió una madrugada

aperar un par de bestias y salir con

su esposa por un camino alterno, en

medio de la lluvia, rumbo a Cartage-

na. Dejó abandonadas su casa y su

tierra. “Once cerdos, dos carneros, los

pollos, la cosecha y la tienda”, dice.

Todo lo que había construido después

del retorno, por apego a la vida.

A finales de mayo de 2005,

una tarde que estaba en su casa en

Cartagena se vio rodeado de tropa.

Un encapuchado entró, lo señaló y de

inmediato fue capturado. Duró apenas

dos semanas en la cárcel y como no

había nada en su contra, lo liberaron.

Las amenazas continuaron y un año

después tomó la decisión de exiliarse

en España. Pero antes de irse hizo una

advertencia: la gente estaba vendien-

do las tierras al mejor postor.

Prensa

pues había sobrevivido al retén paramilitar del 16

de febrero de 2000 en el que mataron a Edith Cár-

denas. Los habitantes de El Salado también hacen

énfasis en los hechos de violencia de la guerrilla

después del retorno. Hablan de un muchacho

asesinado cerca del cementerio en el momento

del retorno (2 de mayo de 2002: Edilberto Mena

Arias); evocan el hurto de las herramientas que

le había donado el Minuto de Dios para reparar

la carretera (19 de marzo de 2.003); narran la des-

aparición forzada de Alfonso Ponce (14 de abril

de 2003); recuerdan la amenaza proferida contra

una ONG que venía acompañando procesos de

organización comunitaria; y denuncian presiones

para provocar un nuevo desplazamiento forzado

con miras a librar la guerra en el territorio sin

presencia de la población civil.Textos: GMH (2009, pp. 144-145).

Textos: Testimonio de mujeres retornadas (GMH, 2009).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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182

Documento

Tres meses después del retorno la Fuerza Pública hizo una visita de

verificación [a El Salado] y posteriormente, el 13 de septiembre del año

2003, hicieron presencia permanente con 100 hombres de la Infantería

de Marina asentados en la cabecera del corregimiento. A partir de en-

tonces la estigmatización y persecución de las que eran objeto los líderes

de la comunidad aumentó. Inicialmente las misiones de verificación de la

Fuerza Pública presionaban a la población, generando riesgo y temor en

la comunidad. Se hacían seguimientos y acusaciones a la población como

colaboradores de la guerrilla. Desde el momento que ingresó la Fuerza

Pública y hasta el 27 de febrero de 2004 se presentaron capturas masivas

(15 en total). En este periodo la comunidad manifestó que se sintió en

situación de confinamiento, al punto que se generaron nuevos hechos de

desplazamiento y el exilio de uno de los líderes del proceso de retorno,

Luis Torres Redondo. Ante esta circunstancia se vieron obligados a so-

licitar medidas de protección al Ministerio Público y otras autoridades.

(…) La comunidad manifestó que actualmente no se detecta la presencia

de actores armados ilegales en la zona y han disminuido las actuaciones

irregulares por parte de la Fuerza.

DOCUMENTO DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO

2012Aquí cuando volvimos estaba otra vez la guerri-

lla, y nosotros los sacamos diciéndoles que no

queríamos más problemas. Después mandaron

un guerrillero aquí corriendo un caballo en pelo

diciendo que esto aquí es libre que Colombia era

libre. Fue en esas épocas que metieron acá dentro

del pueblo a los de la Infantería de Marina, y ahí

pues muy seguido de pronto estábamos aquí de

día y se formaba un tiroteo y entonces uno salía

corriendo, otra vez se metía debajo de la cama

otra vez. Así duro tiempo, que uno todavía anda-

ba asustado. Le pedíamos a los de la Infantería

que no se estuvieran acá dentro del pueblo, sino

que nos defendieran a las afueras, para que no se

armen combates acá en las calles (…). Poco a poco

la seguridad fue mejorando, y el ejército recuperó

el control toda esta región, pero estos primeros

meses después de volver sí que fueron bravos.

Testimonio

¿Cómo afectaron los actores armados la vida de los retornados a El Salado?

Vuelve a revisar las dificultades y peticiones que enumeraste en la sección 6.2.1. ¿Cómo se relacionan las peticiones de los pobladores de El Salado que querían volver con las amenazas y riesgos que viven quienes retornaron al pueblo?

¿Cuál fue la reacción de la Fuerza Pública ante estas amenazas?

Analiza///////////////////////////////

Texto: Testimonio de hombre retornado a El Salado.(Clickarte, 2014)

Texto: Defensoría Delegada para los Derechos de la Población Desplazada (2012, p.104).

Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero. 16 de junio del 2012. Revista Semana.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

184

En la distancia, se ha entera-

do de que El Salado es ahora

epicentro de un ambicioso

proyecto de reconstrucción. “El Sala-

do era un pueblo inmenso, próspero y

ahora no entiendo por qué el Estado

no ha logrado enmendar la situación

en que se encuentra”, dice. Pero en

El Salado su nombre evoca el valor y

el coraje de un retorno hecho contra

viento y marea.

Pero la reconstrucción de El Sa-

lado enfrenta dos obstáculos enormes.

El primero y más grave es que no se

ha podido conseguir tierras para los

proyectos de la población que retornó.

La Comisión Nacional de Reparación

y Reconciliación, la OIM, con el apo- (Revista Semana, 2010)

yo de la Fundación Semana y varias

organizaciones privadas, están vincu-

ladas para garantizar que 80 familias

puedan sacar adelante un proyecto

agrícola de cinco hectáreas para cada

una, un total de 400 hectáreas de

tabaco, cuyo mercado está garantizado

por Coltabaco. Pero no hay tierra.

Entre 2005 y 2009 más de 70.000

hectáreas de tierra de los Montes

de María fueron vendidas a grandes

inversionistas privados por precios

no mayores a $500.000 la hectárea.

Hoy esas mismas tierras se cotizan en

cerca de tres millones. Sin predios no

hay posibilidad de que los campesinos

accedan a la titulación de Incoder y

sin títulos no hay apoyo de la empresa

privada. Adicionalmente, los filtros

que pone el gobierno para quienes

puedan estar en el proyecto son tan

exigentes y desconocen la realidad

de tantas familias, que hasta ahora de

156 posibles beneficiarios, solo la mi-

tad puede hacer parte del programa.

A diez años de la masacre, inver-

sionistas privados ven en los Montes

de María una tierra prometida para

valorizar su inversión. Y los campesi-

nos lo ven como el territorio del que

han sido expulsados tantas veces y al

que siempre retornan.

PrensaLa gente que se fue desplazada

malvendió sus tierras. Vendieron

cada hectárea a 300 mil pesos (...).

Ahora la hectárea está a casi 2

millones de pesos. Aquí hay un poco

de gente que vino y compró tierras,

se aprovechó de los desplazados.

Los pocos que tenían tierras las

perdieron así, por la angustia de

vender rápido en medio del caos.

La gente venía a comprar tierra

rapidito, hacían los papeles en un

dos por tres y se quedaban con la

tierra por muy poca plata. Ahora

que volvimos, es complicado porque

la gente que compró la tierra no va

a perder la plata.

Cuando regresamos al Salado, una empresa

tabacalera reunió a todo el pueblo productor de

tabaco en mi bodega. Asistieron unas 200 perso-

nas, inclusive firmaron contrato con ellos para

sembrar tabaco rubio. Terminaron sembrando 25

personas y eso no se dio porque el tabaco rubio

lo llevaban directamente a Medellín para tratarlo

y para pagarlo no lo hacían ahí mismo. Lo que

si daba dinero para nosotros era el tabaco negro

[que se cultivaba en el tabaco hasta los noventa],

que sí generaba empleo acá, ya que acá mismo

se almacenaba y se trataba. Esos proyectos para

revivir la industria del tabaco cuando nos devolvi-

mos del desplazamiento no funcionaron (…). Para

¿Con qué dificultades se encuentran quienes retornan al Salado en cuanto a sus oportunidades laborales?

Según los TESTIMONIOS, ¿qué ocurrió con las tierras que se habían visto forzados a abandonar?

Según PRENSA ¿Cómo ven los inversionistas los Montes de María? ¿Cómo ven los habitantes del Salado a los Montes de María?

Vuelve al EJE 1 y revisa las visiones sobre el territorio de los campesinos y las visiones sobre el territorio de los terratenientes o empresarios ¿Qué similitudes y/o diferencias encuentras con las visiones de los campesinos y los empresarios el retorno?

Analiza///////////////////////////////

Texto: Testimonio de un retornado (Clickarte, 2014).

Texto: Entrevista a ex cultivador retornado (Clickarte, 2014).

este año (2014) no van a sembrar tabaco por acá,

porque es muy desventajoso para nosotros. Esa

época en la que vivíamos del tabaco se acabó con

la guerra y el desplazamiento. No veo la econo-

mía, no hay empleo como antes, no hay genera-

ción de empleo.

Aquí antes no éramos ricos, pero tampoco

pobres, aquí cada uno tenía una vaca en el patio

de la casa y con eso tenía el desayuno resuelto,

la leche. Ahora no hay trabajo, los jóvenes tienen

que irse porque acá nadie los apoya y no tienen

que hacer, eso me tiene ensimismado. Volver acá

y ver todo acabado, sin una reparación económica

verdadera de la que podamos vivir es muy duro.

Testimonios

Fotografía: Grafitis dragones. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías “Visita a El Salado”.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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186

El 18 de febrero de 2006 se instaló la primera

piedra del Monumento, que fue inaugurado un

año después. Construido sobre la mayor fosa

común que se cavó en El Salado después de la

masacre de 2.000, donde aún están los restos de

algunas de las víctimas, está conformado en su

centro por una cruz grande que antecede a un

muro visualmente cubierto por ella, en el cual se

encuentran las placas con los nombres de cada

una de las víctimas, aunque aún faltan algunos

nombres reclamados por la comunidad.

El Monumento ha generado varias reacciones

entre los sobrevivientes de El Salado. Una parte

de la comunidad considera que permite compen-

sar en parte la deuda con las víctimas derivada

de la precariedad de los ritos y ceremonias de

entierro que se sucedieron después de la masacre

6.2.3 Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes

Investigación

de 2000, luego de que los paramilitares impidie-

ran a los sobrevivientes recoger y sepultar a sus

muertos, y del entierro final en una fosa común,

lo que produce que sea percibido como una resig-

nificación del territorio. Otros consideran que se

trata de una reminiscencia de la tragedia que los

ata al pasado, que eterniza los hechos traumáticos

y que les revive “permanentemente” el dolor.

Muchos reconocen que evitan la ruta que pasa

por el Monumento de las Víctimas porque este les

produce dolor, y que no pasan en las horas de la

noche porque les da miedo. Pero más allá de las

diferencias entre unos y otros, lo que se percibe

es que su apropiación colectiva es precaria y que

no se ha desarrollado a su alrededor un sentido

de pertenencia.

Texto: GMH, 2009, pp. 166-168).

¿En qué consiste el Monumento a las Víctimas?

¿Dónde está situado? ¿Cómo se siente la comunidad con respecto al Monumento a las Víctimas?

Analiza///////////////////////////////

Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero (Semana, 16 de junio del 2012).


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











//////////////////////////////////////

188

Museo Itinerante de la Memoria

y la Identidad de los Montes de María

Plataforma de reparación simbólica a las víctimas

del conflicto y un homenaje a los ausentes de los

MM. Es un espacio de resistencia, dignificación,

diálogo y esperanza desde el arte y la cultura y la

memoria como mediadora para la vida.

• Itinerante: ambulante

También es itinerante porque pretende (…) la po-

sibilidad de “convivir” con la gente en su misma

localidad le permitirá reflejar mejor el sentir de

las poblaciones que se verán allí representadas,

además de que responde a un rasgo de la cultura

caribeña, donde la visita y el contacto con el veci-

no es importante para el fortalecimiento del tejido

¿En qué consiste el Museo Itinerante de la Identidad de los Montes de María?

¿Qué es CoCoSalado? ¿Qué elementos recursivos identificas en esta iniciativa?

¿Conoces alguna iniciativa similar en tu colegio o comunidad?

¿Dónde está situado? ¿Por qué deciden que el museo sea itinerante?

¿Qué secuela de la guerra espera saldarel Museo?

Analiza///////////////////////////////

Investigación En El Salado hay un burro en cada casa. Algu-

nas familias tienen hasta cuatro. Sobre ellos

juegan niños, los labriegos van al campo y hasta

viajan las últimas noticias por el pueblo (…).

Todo comenzó en marzo del año pasado, cuando

miembros del Centro Integral de Rehabilitación

de Colombia (Cirec) llegaron al pueblo pregun-

tando cómo podían ayudar a levantarlo tras la

tragedia. Y Gilberto, que siempre ha querido ser

periodista y es un líder de la comunidad, les dijo

que montaran una emisora comunitaria. (…). En

la primera calle pocos vecinos se asomaron a

escuchar las “últimas del Salado”, pero a los tres

amigos nada les desanimaba. Se desesperaban si

un movimiento brusco del burro amenazaba con

detener la emisión, y hasta aprovechaban el rato

para regañarse por la ‘calidad’ del programa.

Yo aspiro a que salgamos al aire algún día -le dijo al pe-

riodista de este diario antes de ir a la cama- Pero tenemos

que tener paciencia, apenas estamos preparándonos. Si nos

van a poner al aire no vamos a tener cómo sostener 24 horas

de programa. Tenemos que aprender, ir desde abajo, ir su-

biendo, y subir arriba a la cima.

Testimonio

Texto: Museo Itinerante de Memoria [MIM] ( s.f.).

Texto: Cocosalado, 12 de agosto, 2011.

Texto: Cocosalado, 12 de agosto, 2011.

Texto: Museo Itinerante de Memoria. (MIM, s.f.)

social, tan gravemente afectado por el conflicto

armado, y cuyo resultado se expresa en la ruptura

de los lazos de confianza necesarios para la recu-

peración social, económica, cultural y política de

las comunidades que han vivido bajo circunstan-

cias de silencio y aislamiento, como resultado de

la contienda por el territorio.

Fotografía: El retorno. Archivo familiar de Lucho Torres. Fundación Semana.

Imágen: Identidad del MIM.

Imágen: Identidad del Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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190

El mural de la entrada del pueblo (vía a El Car-

men de Bolívar) contiene el dibujo de una mujer

campesina acompañado de la siguiente frase:

“Nos desplazó la violencia, que no nos desplace

la indiferencia”. Es más grande y vistoso que el

de la cancha; es un mural parlante que reclama

solidaridad con las víctimas de El Salado (…). La

iniciativa surgió en el año 2006 bajo el liderazgo

de las Mujeres Unidas de El Salado, quienes

vincularon a los jóvenes en su implementación,

pintando en el muro que da a la cancha de micro-

fútbol, lugar en el cual se perpetraron las torturas

y las atrocidades durante la masacre, así como en

la pared de una casa a la entrada del pueblo.

Solo hasta el año 2005, las Mujeres Unidas de El

Salado propusieron volver a las fiestas para que

el daño causado por la violencia no continuara

extendiéndose hasta acabar con sus tradiciones.

Reconociendo su sufrimiento y su luto, lo primero

Investigación

¿Qué es la Asociación de Mujeres Unidas de El Salado?

¿Cuáles han sido algunos de sus logros?

Analiza///////////////////////////////

Texto: GMH, 2009, p.137.

Texto: Las fiestas patronales de la Virgen del Rosario. (GMH, 2009, p. 201).

que decidieron recuperar los sobrevivientes fue-

ron las fiestas patronales de la Virgen del Rosario

realizadas en el mes de octubre; y en el año 2009

recuperaron las fiestas de San Juan en las que

realizan carreras de caballos y cabalgatas.

Testimonio

Son 21 mujeres y conforman la Asociación de Muje-

res Unidas de El Salado, creada en el 2003. Son eso,

unidas. Trabajan como las hormigas y los resultados

están a la muestra. Con la venta de la leche que las dos va-

quitas les producían, este grupo de emprendedoras compró

10 hectáreas de tierra para expandir su proyecto ganadero y

ayer recibieron una donación que se convertirá en el motor

que dinamizará su iniciativa. Nueve vacas y un toro repro-

ductor hicieron crecer el hato de estas ganaderas.

Prensa

Con el sudor de nuestra frente trabajamos de sol a sol para salir adelante y sostener a nuestras familias y hoy vemos con alegría que ese esfuerzo, de casi siete años, se vuelve realidad. Demostra-mos que aunque somos mujeres, somos capaces de ser emprendedoras, pujantes (...).

Ana Milena Padilla, tesorera de la Asociación de Mujeres Unidas de El Salado, tras recibir la donación.

Texto: Figueroa, 2010.

Texto: Figueroa, 2010.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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192

MH: ¿Por qué pintar dragones?

El dragón es el signo del bien y del mal, como usted sabe que los dragones simbolizan fuerza y misterio (…).

MH: ¿El dragón tiene para usted un significado en especial?

Para mí, como fuerza, como inmortalidad.

En este caso, el dragón tiene su fuerza expresiva

no tanto en lo que pasó sino en lo que no pasó o

lo que debía haber pasado: la resistencia, el ven-

Investigación

¿Cómo han afrontado los salaeros el retorno al pueblo?

¿Crees que tu comunidad podría aprender algo de la comunidad de El Salado que ha retornado?

¿De quién surgen estas iniciativas, del Estado, de la población civil, etc.?

Enumera las iniciativas realizadas por los habitantes de El Salado al retornar a su pueblo.

Identifica las fortalezas y las debilidades de estas iniciativas

Investiga qué es resiliencia y expone cómo se relaciona esta característica con los pobladores retornados de El Salado.

Analiza///////////////////////////////

cer la impotencia; y simboliza el deseo personal

de cambiar la historia y desaparecer la experien-

cia traumática.

Texto: . GMH, 2009, p. 169.

Texto: Testimonio de hombre joven (GMH, 2009, p.169).

Fotografía: Grafitis dragones. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías “Visita a El Salado”.

Fotografía: Grafitis dragones. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías ”Visita a El Salado”.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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194

6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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196

Documentos

Defensoría Delegada para los Derechos de la

Población Desplazada (2012). Análisis y valoración

de la política pública de retornos y reubicaciones.

Bogotá: Defensoría del Pueblo. Recuperado

de https://retornoalaspavas.files.wordpress.

com/2012/10/informe_defensorc3ada_del_pueblo_

en_respuesta_a_la_orden_20-_del_auto_219_

agosto_2012_ajustado.pdf.

Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2009). La

masacre de El Salado. Esa guerra no era nuestra.

Bogotá: Editorial Taurus & Ediciones Semana.

Prensa

En El Salado, las noticias se emiten desde el

“burrófono” (11 de agosto de 2011). Cocosalado.

Recuperado de https://cocosalado.wordpress.com/.

Figeroa, H. (17 de mayo, 2010). “Vacas por la

paz” se reproduce en El Salado. El Universal.

Recuperado de: http://www.eluniversal.com.co/

cartagena/economica/%E2%80%9Cvacas-por-la-

paz%E2%80%9D-se-reproduce-en-el-salado.

Referencias

El eterno retorno de El Salado (13 de febrero

de 2010). Semana. Recuperado de http://www.

semana.com/nacion/articulo/el-eterno-retornoel-

salado/113095-3.

Entrevistas

Clickarte (2014). Entrevista a un hombre que

regresó a El Salado.

GMH (2014). Entrevista a cultivador de tabaco

retornado.

Testigos, directas y retornadas (s.f). Entrevista a

mujer adulta y jóven.

Páginas web

Museo Itinerante de la Memoria (s.f.).

Recuperado de: http://mimemoria.org/.


Y TIERRA: ARRAIGOS

Y DISPUTAS.











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198


Fotografía: María Cabrera en campaña política con el “Facciolincismo”. Fuente: archivo familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH

MARÍA DEL CARMEN CABRERA TORRES

“Tiempos mejores vendrán”

Nacida el 18 de diciembre de 1951 en El Salado. Fue partera, modista, madre

comunitaria, enfermera, inspectora de policía y política. Los salaeros aún

recuerdan las fiestas del 24 de diciembre auspiciadas en su casa, donde se re-

unía todo el pueblo sin distinciones sociales. Fue colaboradora del diputado

Élmer Alfredo Vega, quien construyó el primer bachillerato de la región, e

hizo parte de su junta directiva.




PBX: (571) 796 5060

[email protected]





Cómo citar:

Centro Nacional de Memoria Histórica. El Salado. Los Montes de María.

Tierras de luchas y contrastes. Bogotá, CNMH, 2015.





EL SALADOLOS MONTES DE MARÍATIERRAS DE LUCHAS Y CONTRASTES

ISBN: 000 00 0 0 00 00 0

Primera edición: Agosto 2015


Formato: 20 x 25 cm


Andrés Barragán


Jonathan Ahumada

Valentina Coccia

Dirección de arte:

Mateo L. Zúñiga




Fotografía:

Foto internas: ©Nombre y apellidos de la

persona/entidad que posee los derechos

Impresión:

Zetta Comunicadores

Producido por:

Un viaje por la memoria histórica

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