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Un trabajo por contrato en mi aula
Manual para profesores
Un trabajo por contrato en mi aulaManual para profesores
Loja, enero 2007
PROCETAL:Programa de Cooperación para la Educación Técnica Agropecuaria de la Provincia de Loja
AutorKarl Pfeffer
ColaboradoresMaría Macas RomeroMercy PardoHugo BenítezIngrid Lauwers
Revisión y redacción de textosCarl OomensYves Van GijselLuis PinedaOswaldo MerinoMarcelo SalazarGladys Tuza
IlustraciónGuido Chaves
Diagramación e impresiónAH/[email protected]
PROCETAL es un programa constituido por los siguientes asociados en la Corporación Catamayo:Ministerio de Educación y Cultura, MECAsociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica, VVOBH. Consejo Provincial de Loja, HCPLUniversidad Nacional de Loja, UNLAgencia Española de Cooperación Internacional, AECIPlan Binacional a través del Proyecto Binacional Catamayo-Chira
© PROCETAL, 2007ISBN-13-9789078083047ContactoMinisterio de Educación y CulturaDirección Nacional de Educación TécnicaTel.: 02/254 92 95, 02/255 12 46Correo electrónico: [email protected]ón Provincial de Educación de LojaDivisión de Educación TécnicaTel.: 07/257 05 33Correo Electrónico: [email protected]
La reproducción y distribución de este material didáctico está permitido para su uso, pero sólo si se respeta el (formato del) original;la fuente (PROCETAL, 2007) está correctamente puesta y el objetivo es no-comercial. Reproducción en gran escala, distribuciónmasiva o la inclusión del material para productos que se pondrán a la venta a terceros están prohibidas si no se cuenta con elpermiso por escrito de los socios de la Corporación Catamayo.
Prólogo 5
Mejorar la calidad de la educación 5Una educación de calidad para la educación técnica agropecuaria 5El proyecto PROCETAL- CTA 6Manuales de capacitación 6Contenido del manual: un trabajo por contrato en mi aula 7Agradecimientos 8
Introducción: el cambio de paradigmas educativos 9
Cambio de paradigma: orígenes 11El alumno en el centro del nuevo paradigma 11El manual: una herramienta para el cambio 12
Capítulo 1
El aprendizaje autodirigido y el trabajo por contrato: la problemática y el marco teórico 13
I. La problemática del manual: relato de un profesor 15¡La preocupación por todos los alumnos! 15El trabajo por contrato: una definición 16
II. Objetivo del manual 18El trabajo por contrato en el aula: paso a paso 18Objetivos generales del manual 18
III. Marco teórico 19Tema I: El involucramiento y educación de calidad 19Tema II. Los cinco factores de involucramiento 21
Factor 1: el ambiente del grupo y las relaciones 21Factor 2: el grado de actividad del alumno 22Factor 3: el grado de adaptación a las posibilidades del alumno 23Factor 4: la cercanía a la realidad 23Factor 5: espacio para la iniciativa del alumno 24
Tema III: Actividad del alumno: las tareas atractivas 25Tema IV. ¿Cómo empezar con un trabajo por contrato? 26
Trabajar de forma auntónoma el aprendizaje autodirigido 26Tema V. Estilos de enseñanza 28
Dimensión A: sensibilidad hacia las violencias de los alumnos 29Dimensión B: la intervención estimulante 30Dimensión C: dar autonomía al alumno 31
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Índice
Capítulo 2
Los talleres de capacitación en los colegios Metodología y organización práctica
I. ¿Qué metodología utilizar en los talleres? 34Introducción 35
La reflexión como motor del cambio 35Innovaciones tradicionales 35Innovaciones exitosas 35
Practicar lo que predicas “Teach what you preach” 36La tarea: una orientación a la práctica 37
II. ¿Cómo evaluar los talleres? 38Retroalimentación para el facilitador 38Auto-evaluación de los participantes 38
¿Cómo organizar una auto-evaluación? 38Auto-evaluación por parte del facilitador:
la sistematización del proceso en un colegio 39
III. ¿Cómo definir el desarrollo de un ciclo de capacitación en el colegio? 40Introducción 40La organización de un ciclo de capacitación en un colegio 40
Al nivel de los talleres de un paquete pedagógicoAl nivel de los paquetes en un colegio
Bibliografía 42
Anexos
Anexo 1: Ejemplos de trabajo por contrato 45Anexo 2: Herramientas de evaluación 49
Ejemplo modelo 1 49Ejemplo modelo 2 50Ejemplo modelo 3 51Ejemplo modelo 4 52Ejemplo modelo 5 53
Anexo 3: Los ambientes potentes de aprendizaje 54
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Índice
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Mejorar la calidad de la educación
El desafío para mejorar la educación en América Latina ha sufrido un cambio:en décadas pasadas el principal problema para los gobiernos constituía el ac-ceso a la educación; luego de años de aplicar políticas educativas para enfren-tar este hecho se ha logrado que casi todas las personas tengan acceso a ella.Sin embargo, garantizar el acceso universal no es suficiente, hoy día el desafíoes mejorar la calidad de la educación.
La UNESCO en su Informe de seguimiento1 de la EPT-Educación Para Todos- enel mundo 2005, subraya la importancia de la calidad de la educación para en-frentar el ambiente descuidado en que ésta se encontraba: “fundamentalmente,la educación es un conjunto de procesos y resultados definidos cualitativamente.La cantidad de niños que aprenden es, por definición, un aspecto secundario:contentarse con llenar de niños unos espacios llamados “escuelas” ni siquieraresponde a los objetivos cuantitativos, a no ser que se imparta en las aulas unaeducación efectiva” (UNESCO, 2005, p. 31).
A largo plazo, el incremento de la calidad de la educación, en la medida queforma personas capaces de desempeñar con éxito sus funciones en el campo la-boral, logra un impacto significativo en el económico: seres humanos capacita-dos para enfrentar problemas mostrando un espíritu empresarial en relación albienestar y prosperidad, tanto a nivel personal como social.
Una educación de calidad incide en los ámbitos cultural, político y social, cuan-do la escuela es asumida como un ejercicio en democracia en donde los estu-diantes aprenden a asumir iniciativas, ser responsables y tener un espíritu crítico.
Una educación de calidad para la educación técnica agropecuaria
El desarrollo de la provincia de Loja depende de las actividades agropecuarias; laimportancia de la agricultura y ganadería se ve reflejada en la decisión de las au-toridades educativas de dar mayor énfasis a la oferta educativa técnica agropecua-ria. En efecto, más de la mitad de las 65 instituciones donde se imparte educacióntécnica ofrecen la especialidad agropecuaria (PROCETAL, 2003, p. 54). Este es elnúmero más alto de colegios técnicos agropecuarios por provincia a nivel nacio-nal, siendo para muchos jóvenes lojanos2 la única opción de educación a nivel me-dio. Sin embargo, la educación técnica agropecuaria en la provincia es débil y es-tá poco atendida, por lo que la necesidad de una educación de calidad en todoslos colegios donde se imparte esta especialización es notable.
1. Vea la siguiente dirección en Internet para el documento “Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005”:http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=35939&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
2. Por razones de claridad y accesibilidada del texto, el autor quiere aclarar que cuando se habla de alumnos y profesores se incluye también alumnasy profesoras.
Prólogo
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El proyecto PROCETAL-CTA
El proyecto PROCETAL-CTA del Programa de Cooperación para la EducaciónTécnica Agropecuaria de la provincia de Loja-Colegios Técnicos Agropecuarios,es una de las respuestas del país a la demanda por una educación técnica agro-pecuaria de mejor calidad.
En el proyecto cooperan socios nacionales e internacionales: Ministerio de Edu-cación y Cultura, MEC, a través de la Dirección Provincial de Educación de Lo-ja, DPEL y la Dirección Nacional de Educación Técnica, DINET; H. Consejo Pro-vincial de Loja, HCPL; Universidad Nacional de Loja, UNL; Asociación Flamen-ca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica, VVOB; Agencia Españo-la de Cooperación Internacional, AECI y Plan Binacional a través del Proyecto Bi-nacional Catamayo-Chira.
El PROCETAL-CTA se ejecuta desde el año 2003 hasta el 2007, con la meta demejorar la calidad de la educación técnica del nivel medio de la provincia deLoja.
Las estrategias que se manejan para lograr el cambio son:
• La carrera en Producción, Educación y Extensión Agropecuaria de la Uni-versidad Nacional de Loja, que forma tecnólogos, profesores y directivospara la educación técnica formal y no-formal.
• El mejoramiento, organización y buen manejo de las granjas en 17 cole-gios técnicos agropecuarios, con la finalidad de que los estudiantes pue-dan recibir una educación más focalizada al mundo laboral.
• El diseño del nuevo currículo para el área técnica en los colegios técnicosagropecuarios.
• La capacitación pedagógica a los profesores de los colegios técnicosagropecuarios.
En una primera fase el proyecto PROCETAL-CTA trabaja en 17 colegios técnicosagropecuarios de la provincia de Loja; se prevé en el futuro trabajar con la totalidad de estos colegios a través de la Dirección Provincial de Educación deLoja.
Manuales de capacitación
Como herramienta para facilitar el proceso de capacitación pedagógica de losprofesores que ejercen la docencia en los CTA se ha optado por la elaboraciónde manuales pedagógicos para los facilitadores y profesores. Hasta el momen-to, el proyecto se encuentra elaborando 6 manuales de capacitación pedagógi-ca.
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El presente es uno de los seis manuales que abordarán temas como trabajo porcontrato y aprendizaje autodirigido, aprendizaje cooperativo, evaluación alter-nativa, autoridades innovadoras, género y proyectos educativos productivos.
Los manuales tienen como base conceptual la educación experiencial, metodo-logía desarrollada por Ferre Laevers, director del Centro de Educación Experien-cial, CEGO, de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. En este sentido,cuando se hace referencia en este manual a la educación de calidad, se hablade la educación experiencial, a través de la cual las vivencias del estudiante ensu proceso de aprendizaje adquieren mayor importancia. En la educación expe-riencial, los dos indicadores de calidad son involucramiento y bienestar; el mar-co teórico que se presenta en el segundo capítulo profundiza con mayor detalleesta innovadora visión pedagógica.
Contenido del manual Un trabajo por contrato en mi aula
La metodología de trabajo por contrato aumenta el aprendizaje autodirigido delos estudiantes y hace visibles sus diferencias en el aula. El presente manual po-ne énfasis en esta primera característica así como en el trabajo autónomo.
Un trabajo por contrato en mi aula consta de dos tomos, el primero presenta elmarco teórico con sus respectivas sugerencias prácticas; en el segundo -publica-do por separado- se encuentran descritas las técnicas didácticas para el facilita-dor.
En el marco teórico se reflexiona sobre la problemática y las nociones de apren-dizaje autodirigido y trabajo por contrato, tomando en consideración todos loselementos fundamentales para las capacitaciones en relación a estos temas cla-ves.
El segundo capítulo, ¿Qué metodología utilizar en los talleres?, especifica cómotrabajar los talleres en los colegios. Las actividades que se encuentran en el ma-nual están enfocadas a la aplicación y práctica diaria del profesor. Gran partedel texto está reservada a la reflexión. Además se profundizan temas como el pa-pel de la reflexión, el principio de “practicar lo que predicas” y el enfoque a lapráctica diaria del profesor, que constituyen el eje central de un taller.
¿Cómo evaluar los talleres? responde a esta pregunta central y también a ¿Quétipos de evaluación el facilitador puede realizar en los talleres?
El primer tomo del manual termina con algunas reflexiones sobre como definirel desarrollo de un ciclo de capacitación en el colegio.
El segundo tomo está dedicado a actividades y materiales didácticos. Para cadaelemento teórico explicado en la primera parte se propone una serie de activi-dades correspondientes, que se pueden realizar en el taller.
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Agradecimientos
Agradecemos a las personas e instituciones que han contri-buido con sus valiosos aportes para la culminación de estetrabajo:
A los colegios técnicos agropecuarios, en especial a los deCelica, Amaluza, Quilanga y Olmedo que contribuyeron a lavalidación exitosa de las actividades presentadas. De maneraparticular a todos los profesores, protagonistas de los diver-sos talleres, que enriquecieron este manual con acertadasobservaciones y apreciaciones.
A los contrapartes locales, Hugo Benítez y Luis González, y cooperantes de VVOB Carl Oomens e Ingrid Lauwers, quie-nes contribuyeron con su experiencia en la revisión y elabo-ración de las actividades para los talleres.
A la Dirección Provincial de Educación de Loja y a la Divisiónde Educación Técnica, a través de su jefe, Prof. Pablo Busta-mante, quien aportó con su experiencia administrativa paraconformar el equipo de contrapartes locales con quienes he-mos trabajado en forma fructífera.
A Ludo Heylen, del Centro de Educación Experiencial de Lo-vaina, Bélgica, quien nos compartió toda su experiencia co-mo investigador educativo.
A Yves Van Gijsel, coordinador para VVOB del programa PROCETAL.
A Wouter Van Damme y Piet De Vuyst, responsables para el programa de VVOB en Ecuador.
Loja, diciembre de 2006
UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Introducción
El cambio de paradigmas
educativos
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Introducción
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Introducción
Cambio de paradigma: orígenes
Actualmente los paradigmas referentes a laeducación han sufrido una transformación3; dela vieja idea de considerar al alumno comouna hoja en blanco que espera que el profesorla llene con sus conocimientos, se ha evolucio-nado hacia una concepción de educación enla que el estudiante adquiere mayor importan-cia. Esta nueva idea ha sido impulsada porcambios significativos en las ciencias de laeducación, la sociedad y el mundo laboral.
Estudios de Piaget, Vygotsky y Ausubel, paranombrar los más importantes, muestran quelos alumnos y los seres humanos en generaltienen un rol activo en la construcción de susconocimientos (Rosas, Sebastián, 2004). Si-guiendo esta línea, el nuevo paradigma deno-minado constructivismo postula en generalque los conocimientos se construyen en rela-ción directa con la realidad, que no son algofijo, establecido, objetivo, que se construyen enrelación con el medio donde uno vive, a travésde la investigación y exploración, transformán-dose en algo subjetivo.
Junto a las nuevas ideas sobre el aprendizaje ylos conocimientos observamos también el adve-nimiento de una sociedad informática, lo queimplica no solo adquirir y reproducir informa-ción sino también manejarla. Cada alumno de-be ser capaz de manejar, trabajar e interiorizarla información que recibe de la sociedad. Lacuriosidad y destreza para manejar nueva infor-mación son factores esenciales para enfrentarlos cambios permanentes en la vida real. (Si-mons, 2000, p. 2)
Finalmente, el mercado laboral exige que losfuturos trabajadores no solamente conozcan suprofesión, el “saber”, sino también que pue-dan “hacer”. Esto ubica en primer plano laaplicación de los conocimientos en los cole-gios técnicos agropecuarios. (Ivens, sd, p. 111)
El alumno en el centro delnuevo paradigma
El mundo laboral exige nuevas competencias alos estudiantes egresados, que sepan aplicar loaprendido. La sociedad requiere que los alum-nos tengan destreza para moverse en “el océa-no” de información existente. En estos nuevosprocesos dinámicos se ubica la tarea de laeducación: preparar a los alumnos para poderenfrentar esta nueva realidad. (Lundberg, Kort-hagen, 2005, p. 2-3)
En una realidad donde los conocimientos fijosy las sabidurías eternas están cambiado haciaideas fluidas y siempre dispuestas a transfor-marse, los conocimientos aprendidos en el co-legio se vuelven obsoletos rápidamente. El em-pleado de hoy debe anticiparse y reaccionarfrente a esta realidad con gran flexibilidad;aprender durante toda su vida, adaptarse anuevas situaciones que exigen competenciasnuevas.
Esta nueva actitud de aprendizaje el estudiantedebe experimentarla y aprenderla en el cole-gio. Ejemplos de estas nuevas competenciasson la capacidad para manejar nueva informa-ción, solucionar problemas, aprender en formaautónoma, ponerse metas a sí mismo y ser crí-tico frente al propio empeño. (Id. p. 3)
El nuevo paradigma educativo concede alalumno otro papel, actualmente los estudiantesson los protagonistas de su proceso de apren-dizaje. Al contrario de lo que sucedía en el pa-radigma tradicional, ahora todo se centra enlos alumnos; ellos deben ser capaces de ad-quirir la responsabilidad suficiente para organi-zar la información y mostrar iniciativa. En sínte-sis, se trata de aprender a aprender.
3. Un paradigma se refiere a un conjunto de ideas, convicciones yacciones que guían el consenso y pensamiento de una comunidadde profesionales.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Introducción
Resumiendo, podemos yuxtaponer estos dos paradigmas de la siguiente manera:
Paradigma antiguo Paradigma nuevo
Enfocado a contenidos: ¿Qué sabe el alumno?Enfocado a competencias: ¿Qué sabe hacer el alumno?
La evaluación ocurre a través de una prueba objetiva.
La evaluación consiste en reunir evidencia, que muestra que el alumno domina la competencia.
Aprendizaje a través de materias y asignaturas separadas.
Aprendizaje a través de solucionar problemas en situaciones auténticas.
Materia avanzada es materia aprendida. ¿Cómo aprende el alumno?
Métodos didácticos fijos. Ambiente potente de aprendizaje que estimula la actividad mental y física.
El profesor diseña y desarrolla el programa y tienetoda la responsabilidad.
El alumno es responsable de su propio aprendizaje.
Los dos paradigmas presentados, el antiguo otradicional y el nuevo, se ubican en dos posi-ciones aparantemente extremas. Es importanteobservar que no se trata de eliminar totalmen-te el paradigma antiguo a favor del nuevo, si-no de ampliar la visión que tenemos sobre laeducación y preguntarse ¿Mis alumnos en elaula están aprendiendo de manera significati-va?
El manual: una herramientapara el cambio
El presente manual contiene insumos teóricos yherramientas didácticas para insertar orgánica-mente el nuevo paradigma de educación enlas aulas de los colegios ecuatorianos. Propo-ne también la búsqueda de distintas activida-des para que los profesores entren en un pro-ceso de reflexión que les ayude en su prácticadiaria con la meta de mejorar la calidad de laeducación.
El manual es resultado de una estrecha cola-boración entre los profesores de colegios técni-cos agropecuarios, cooperantes nacionales einternacionales y contrapartes. En este sentido,el manual es el reflejo del proceso de aprendi-zaje entre los diferentes actores, el mismo de-safío que el nuevo paradigma plantea a losprofesores; constituyó también un reto para susautores.
UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo 1
El aprendizaje autodirigido y
el trabajo por contrato:
la problemática yel marco teórico
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
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¡La preocupación por todos los alumnos!
Como se constata en el relato anterior, en laactualidad muchos profesores se cuestionansobre su trabajo docente de la siguiente mane-ra:
• ¿Cómo mejorar las clases? • ¿Cómo puedo involucrar a todos los
alumnos en el aula? • ¿Cómo atender las diferencias indivi-
duales de los alumnos? • ¿Qué hacer con la gran diversidad de
estudiantes en el aula?
La preocupación por todos y cada uno de losestudiantes es primordial para un profesor. Ca-da grupo de alumnos constituye una variedadde individuos, todos diferentes, ninguno igual.Esta realidad exige métodos didácticos flexiblesque faciliten el aprendizaje para todos. Una deestas metodologías se llama el Trabajo porcontrato (Laevers, Van Loock, Peeters, 1998).
I. La problemática del manual
Relato de un profesor
El profesor Pedro inicia sus clases de matemáticas con lasinstrucciones de los ejercicios que ofrece el texto utilizado por elcolegio. Lo usual es explicar el modo de operar los ejercicios ydespués unos pocos alumnos salen a la pizarra a realizarlos,mientras el resto de estudiantes los ejecutan sentados.
Cuando al parecer todos están listos (por lo menos los que estánbien en matemáticas), se corrigen los ejercicios de manera clásica,con las respuestas proporcionadas por el profesor.
Al profesor Pedro, que ha participado en un taller de PROCETALsobre el involucramiento y educación de calidad, se le asigna latarea de observar a sus alumnos. Pedro observó que durante lainstrucción y corrección de los ejercicios, son pocos los estudiantesque se involucran profundamente en el proceso. Además cae encuenta que tiene que explicar varias veces el modo de operar losejercicios en el transcurso de la clase y que finalmente las respuestastampoco logran involucrarlos.
El profesor Pedro se preocupa aunque hace esfuerzos para ser unbuen profesor, siente que no puede llegar a todos los alumnos consu explicación y sus tareas.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
El trabajo por contrato: una definición4
El trabajo por contrato es una metodolo-gía que asigna a cada alumno un paque-te de actividades, algunas obligatorias yotras opcionales, las que debe realizardentro de un tiempo determinado (por ejemplo una semana). Se prevé el tiempo para ejecutar el contrato dentro del horario de clase y en el tiempo señalado; los alumnos pueden decidir sobre la duración y el orden de cada una de las tareas.
El trabajo por contrato es una metodología
Es una forma de trabajo que ofrece la posibili-dad de organizar e impartir la clase de unamanera ordenada y manejable. Esta metodolo-gía ofrece posibilidades para responder demanera flexible a las diferencias entre losalumnos. La flexibilidad del trabajo por contra-to se relaciona con la presencia de tareas op-cionales y obligatorias. En el ejemplo de untrabajo por contrato en la página 17 se obser-va que el profesor propone tres tareas obliga-torias y tres opcionales a sus alumnos; estas úl-timas pueden cumplirlas si tienen el tiempo su-ficiente o si les interesa.
Los estudiantes deben realizar las tareas obli-gatorias en un lapso de 90 minutos. Se puederepartir este tiempo en dos o más jornadas, porejemplo, en 4 periodos; se dedican los últimos20 minutos al trabajo por contrato. Entonces,siempre que estén dentro del tiempo determi-nado, los alumnos mismos pueden decidir so-bre la duración y el orden de cada una de lastareas.
Cuando los alumnos han comprendido las ins-trucciones sobre el trabajo que deben realizarpueden hacer la planificación, decidir el ordenen el cual harán las diferentes tareas y cuántotiempo utilizarán para cada una de las activi-dades. En otras palabras, los alumnos tienencontrol -en mayor o menor medida- sobre loque están realizando, disponen de su propioespacio “psicológico” de trabajo.
Con el trabajo por contrato el profesor entregaal alumno una parte de la organización y portanto la responsabilidad en la realización delas tareas en el aula, él decide sobre el ordeny la duración de cada tarea.
Todo tipo de contenidos y metodologías de tra-bajo se puede presentar a través de un trabajopor contrato: trabajo grupal o individual, ta-reas de lectura, de aplicación, ejercicios, ex-ploración o investigación. Existe una enormegama de variaciones que abre la posibilidadpara que cada profesor pueda aplicarlas en elaula.
Se puede verificar cómo las formas de trabajoantes mencionadas están presentes en el traba-jo por contrato a través de un ejemplo en la si-guiente página.
4. Tomado y adaptado del libro libro de Laevers, F. (2004)Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs. CEGO Publishers,Leuven. Traducido por Marjan Engels.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Tiene 90 minutos (dos períodos
para hacer las siguientes tareas).
Hay tareas obligatorias que se debe hacer durante este tiempo y tareas opcionales si tienes el tiempo suficiente
Las labores preculturales
En el sobre número uno constan
seis tarjetas. Cada una contiene
una fase de las labores
preculturales, ordénalas
secuencialmente. Pida la opinión
de un compañero.
¡Malezas en la granja!
En la granja identifica cinco
malezas presentes en los cultivos.
¿Cuáles son las acciones que
emprenderías para su control?
Comenta con el profesor.
¿Qué es la horticultura?
En el sobre número dos
encuentras diez definiciones
sobre horticultura. Indica cuáles
son correctas. Las respuestas
están al reverso de los textos.
¡Regar!
Observa el sistema de riego de
una parcela. ¿Qué aspectos
merecen atención? Señala al
menos cinco. Comenta al
profesor.
¡Vaya a la granja!
Busca quince plantas conocidas
por su nombre común. Regresa al
aula y consulta en los libros el
nombre científico.
¡Esto quiero saber!
Escribe en la pizarra los temas de
horticultura que más te interesan
y quieres conocerlos.
Tiene 90 minutos (dos períodos
para hacer las siguientes tareas)
Hay tareas obligatorias que se debe hacer durante este tiempo y tareas opcionales si tienes el tiempo suficiente
X X 1 2 3 4 5
X X 1 2 3 4 5
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(2-
4)
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Ejemplo de un Trabajo por Contrato, desarrollado por un profesor del Colegio TécnicoAgropecuario “12 de Diciembre”, Celica.
Trabajo por contrato: hoja para el alumno
Nombre del alumno:
AUTO-EVALUACIÓN¿Cómo me fue?
Logros, aciertos,
dificultades,
preocupaciones,
obstáculos.
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5. En la página 26, tema IV se puede encontrar más información sobreel aprendizaje autodirigido.
El trabajo por contrato en el aula: paso a paso
El trabajo por contrato es una metodologíasencilla y fácil de aplicar que tiene efectos edu-cativos significativos en el aula. Gracias a ladiversidad de tareas que el profesor puedeofrecer a los alumnos, ellos de esta manerapueden manejar mejor las necesidades. La me-todología privilegia ambientes donde los estu-diantes pueden explorar y experimentar.
El manual de capacitación Un trabajo por con-trato en mi aula tiene como objetivo desarrollaren los profesores una idea clara sobre lo quees educación de calidad y cómo lograrla. Poresto se han elaborado cinco talleres que, pasoa paso, introducen a los profesores en el temadel trabajo por contrato y el aprendizaje auto-dirigido5.
Cada paquete de capacitación arranca con lapresentación del concepto sobre involucra-miento de los alumnos y una reflexión y discu-sión sobre la calidad de educación; a conti-nuación se analizan las tareas que se presen-tan a los alumnos en el colegio y cómo los cin-co factores de involucramiento pueden mejorarla educación. En el taller, que está enfocado aelaborar tareas atractivas y creativas para losestudiantes, los profesores investigan profun-damente la actividad del alumno, como unode estos cinco factores.
Otro elemento importante en la aplicación deltrabajo por contrato es el estilo de enseñanzadel profesor, es decir ¿Cómo se relaciona el pro-fesor con los alumnos? ¿Cómo interviene el pro-fesor en el caso que un alumno no esté involu-crado en el proceso? ¿Lo reta o lo estimula?
Otro taller está destinado a la discusión de lametodología del trabajo por contrato. Partimosdel tema que los profesores han desarrolladoen el aula y durante los talleres.
Los elementos teóricos mencionados se resu-men en los siguientes objetivos:
Objetivos generalesdel manual
• Crear momentos de reflexión acerca deeducación de calidad y cómo lograrla enel aula.
• Capacitar a los profesores para aplicarun trabajo por contrato en el aula.
Contenidos
1. La educación experiencial y el involucra-miento de los alumnos en el aula.
2. Las tareas atractivas y creativas.3. Los cinco factores de involucramiento en
el aula.4. Organización de un trabajo por contra-
to.5. Estilos de enseñanza.
II. El objetivo del manual
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En esta parte del primer capítulo se explicaprofundamente cada elemento teórico. Los tex-tos sirven a facilitadores y autoridades de loscolegios técnico agropecuarios para refrescarlos conocimientos sobre el tema.
Cada uno de los cinco temas o elementos teó-ricos corresponde a una serie de actividadesdidácticas, que se encuentran en la segundaparte del manual.
Tema IEl involucramiento y educación de calidad
Mejorar la calidad de la educación constituyeun permanente desafío hoy en día. Por eso lainnovación pedagógica que el manual propo-ne parte de una visión sobre educación de ca-lidad. En este sentido es importante elaboraruna respuesta clara a la siguiente pregunta:
¿Qué entendemos en este manual comoeducación de calidad?
PROCETAL considera que una educación decalidad es aquella que tiene en cuenta el pro-ceso en el aula. Este incluye dos ámbitos: elbienestar de los alumnos y su involucramientoen el aula. Debemos preguntarnos constante-mente:
• ¿Cómo se sienten los alumnos en mi au-la? ¿Son felices?
• ¿Los alumnos están involucrados? ¿Lesgusta o les interesa las tareas?
• ¿Los alumnos aprenden de las tareas?¿Los alumnos son competentes?
El involucramiento de los alumnos en el aula,como parámetro de calidad de educación, esparte de una visión pedagógica desarrolladapor el Centro de Educación Experiencial de laUniversidad Católica de Lovaina - Bélgica (Cen-trum voor Ervaringsgericht Onderwijs-CEGO).
La educación experiencial rompe con las ideastradicionales sobre educación de calidad que,en general, proponen que el contexto y losefectos educativos son las determinantes pri-mordiales de calidad. En la siguiente parte seexplicará esta visión más profundamente.
El contexto educativo interno como indicador de educación de calidad
Tradicionalmente se mide la calidad de la edu-cación tomando en cuenta el contexto educati-vo interno; los elementos que constituyen estecontexto son, entre otros, el currículo, profeso-res éticos con capacidad profesional probada,un buen plan de estudios, los manuales y la in-fraestructura educativa.
Sin embargo, un buen contexto interno no ga-rantiza un buen aprendizaje. Muchos centroseducativos cuentan con una buena infraestruc-tura pero no todos sus alumnos triunfan en laeducación; por el contrario existen personasexitosas, pese a haber recibido educación encondiciones cuestionables.
El efecto como indicador de educación de calidad
Otro elemento importante a tomar en cuentapara medir la calidad de la educación son losefectos conseguidos. Cuando los alumnos deun colegio tienen éxito en la universidad se co-rrerá la voz que provienen de un buen centroeducativo. El resultado traducido en estudian-tes universitarios exitosos, añadido a la ofertade buenos profesionales en el mercdo laboral,darán un cierto prestigio de calidad a los cen-tros educativos que promocionen este tipo deestudiantes.
Por otro lado, este tema también presenta losproblemas contrarios ¿Qué hacer cuando unalumno no tiene un buen desempeño en su fu-tura vida profesional? o ¿qué hacer con un
III. Marco teórico
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
alumno que saca mala calificación en su prue-ba de fin de año? Las soluciones son complejas.
PROCETAL propone que educación de cali-dad es la que promueve el aprendizaje du-rante la actividad educativa; de ahí la impor-tancia de enfocar el proceso en el aula, es de-cir, priorizar lo que experimenta el estudiantedurante la ejecución de las tareas y las activi-dades. Para ver si realmente se logra aprendi-zaje durante el proceso se debe observar dete-nidamente a los alumnos a partir de dos crite-rios: el involucramiento y el bienestar (encon-trarse bien).
El involucramiento de los alumnos
El involucramiento puede ser descrito como unestado mental en el que la persona se sienteabsorbida por una actividad; si está involucra-da “el tiempo pasa volando”. Con actividadescreativas y atractivas diseñadas al alcance decada alumno, que le signifiquen un desafíopermanente, los profesores pueden asegurarleun desarrollo importante.
Definimos involucramiento como una cualidadespecial de la actividad humana reconocida porseñales de concentración y actividad persistente,constante y sin interrupciones. La persona adop-ta una actitud abierta y manifiesta actividadmental intensa, se siente motivada y fascinada,muestra mucha energía y experimenta satisfac-ción porque la actividad que realiza responde asu afán exploratorio y a sus intereses, se ubicaen el más alto límite de las capacidades de lapersona. (Laevers, Heylen, Daniels, 2004, p. 17)
La condición para lograrlo
El bienestar suele relacionarse con las necesi-dades fundamentales que aquejan a los estu-diantes, lo que no significa que el colegio ten-ga que resolver toda esta problemática. Lo quesí podemos en los centros educativos es mejo-rar el ambiente entre profesores y alumnos conla finalidad de que los estudiantes puedan con-tar con una persona de confianza, de tal ma-nera que el centro educativo devenga en uncentro de apoyo integral. La posibilidad de seruno mismo, el bienestar y la tranquilidad debe-rían involucrarse más con la actividad pedagó-gica.
Definimos bienestar como un estado interiorque se reconoce por señales de satisfacción,disfrute y diversión; el alumno se presenta rela-jado y muestra tranquilidad interna. El estu-diante siente una corriente de energía e irradiavitalidad, adopta una actitud abierta y sensiblehacia su entorno, manifiesta espontaneidad ytiene confianza en sí mismo, ya que la situaciónde aprendizaje satisface las necesidades bási-cas, fortalece la autoestima, estimula un buencontacto consigo mismo; por tanto aporta aldesarrollo social y emocional de los jóvenes.
Enfocar el proceso no significa que el contextointerno y los efectos de la educación pierdanimportancia, son buenos indicadores de edu-cación de calidad, pero no llegan a la esenciade nuestra propuesta fundamentada en los in-dicadores de involucramiento y bienestar delos alumnos en el aula. Los estudiantes que lo-gran involucrarse obtienen mejores resultados,adquieren las competencias necesarias y lo-gran un aprendizaje profundo. (Laevers, Hey-len, Daniels, 2004, p. 20)
EfectoResultado del aprendizaje.Cambios en competencias
y actitudes
Involucramiento Bienestar
Elementos que definen la calidad educativa6
ProcesoExperiencia y actividad
del alumno
Contexto internoEl ambiente de aprendizaje que
rodea al alumnado
6. (Laevers, Heylen, Daniels, 2004, p. 11).
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Tema IILos cinco factores de involucramiento7
Reflexionando sobre las diferentes prácticas delos profesores en el aula hemos llegado a iden-tificar cinco factores cruciales que determinanel nivel de involucramiento y el grado de logrode un ambiente de aprendizaje desafiante. Es-tos cinco factores nos dan un marco para res-ponder a la pregunta ¿Cómo aumentar el in-volucramiento en el aula?
Factor 1: el ambiente del grupo y las relaciones
Factor 2: el grado de actividad delalumno
Factor 3: el grado de adaptación alnivel de desarrollo
Factor 4: la cercanía a la realidadFactor 5: espacio para la iniciativa del
alumno
Factor 1:El ambiente del grupo y las relaciones
Experimenté un clima agradable, cordial,afectuoso y relajado durante la clase. En ningún momento hubo tensión con los niños. Siempre trato de impartir misclases muy tranquilamente y manejar el grupo sin amenazas o gritos. (Profesor educación básica)
El clima afectivo en el aula es un factor impor-tante para el involucramiento de los alumnos.Para que éstos puedan estar involucrados de-ben sentirse bien, tanto social como emocio-nalmente.
Bienestar, como se ha mencionado anterior-mente, significa que los alumnos sean espon-táneos, tengan una actitud relajada, abierta,puedan disfrutar y ser ellos mismos sin temores.
Lo anotado puede relacionarse con sus expe-riencias personales. Analice, por ejemplo, la si-tuación en su aula de trabajo:
• ¿Se ha generado un ambiente positivopara los estudiantes?
• ¿Pueden ser y actuar como ellos mis-mos?
• ¿Se sienten bien los estudiantes?• ¿Existe un clima de amenaza, en el que
no pueden mostrar sus sentimientos?
Generar un ambiente positivo significa aumen-tar el bienestar de los alumnos, el mismo quese puede investigar a partir de las siguientespreguntas:
• ¿Se sienten a gusto en el aula?• ¿Cómo se sienten en la relación conmi-
go, como profesor?• ¿Cómo se sienten en la relación con sus
compañeros?• ¿Se permiten momentos para las bromas
y el buen humor?
Si los alumnos participan de una clase en laque el profesor sabe crear un ambiente positi-vo, se asegura una condición muy importantepara trabajar y aumentar el involucramiento.
7. “Los 5 factores de involucramiento” está basado y adaptado dellibro de Laevers, F. (2004) Ervaringsgericht werken in hetbasisonderwijs. CEGO Publishers, Leuven.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Factor 2:El grado de actividad del alumno
Actividad es algo, que sé que es importante para los alumnos. Cuando los veo ocupados con tareas, donde pueden caminar, crear algo. Después queellos tenían que estar sentados y callados,mi aula está llena de energía. (Profesor, educación secundaria)
Una de las estrategias que nos puede servir pa-ra mejorar la calidad de la educación es ofre-cer, en momentos precisos, actividades pararomper el silencio o la inmovilidad de losalumnos.
Es importante combinar la actividad mentalcon actividades de otro tipo, como físicas, lúdi-cas, etc. El solo escuchar durante largo tiempola explicación del profesor no estimula la acti-vidad mental.
Evitar los momentos muertos
Una atenta observación de las actividades delos alumnos en el aula demuestra que por logeneral los alumnos usan solo un tiempo limi-tado para acciones de aprendizaje. Por ejem-plo, cuando el profesor revisa los cuadernoslos estudiantes deben esperar en silencio hastaque les llegue su turno.
Estos momentos muertos pueden ser nefastospara su involucramiento.
Momentos de actividad
Los profesores pueden activar a los alumnosmanteniéndolos siempre ocupados. Por ejem-plo, en vez de que solo un estudiante lea untexto, todo el grupo puede realizarlo. Este mé-todo aparentemente anticuado, bien aplicado,permite medir el volumen de voz que los alum-nos utilizan para canalizar energía reprimida.
La actividad implica generar momentos en losque los alumnos se mantengan activos y haganuso de su energía vital. Esta actividad debe es-tar relacionada con el objetivo de la clase.
Realizar actividades con los alumnos
Bajo el lema haciendo se aprende el proce-so de aprendizaje se vuelve más profundo en lamedida en que el alumno ejecuta la siembra,el cuidado de los animales, hace el resumende un libro, maneja instrumentos para medir lasuperficie de la granja, etc.
1. Hacer trabajos en grupo o en parejas.De forma que se asegure el mayor nú-mero de estudiantes involucrados en eltrabajo, sin necesidad de que el profesoresté dirigiendo.
2. Desarrollar el contenido de la clase através del juego.El juego aumenta la actividad de losalumnos. La revisión de lo que se ha vis-to en una unidad puede hacerse porejemplo a través de un juego con pre-guntas y respuestas como “quien sabe,sabe”.
3. Ofrecer actividades en las que los alum-nos experimenten y deduzcan la teoríade lo experimentado.
Como hemos visto, un tema importante en elmarco de la actividad del alumno son las ta-reas que el estudiante realiza en el aula, aspec-to que lo profundizaremos más tarde.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Factor 3: El grado de adaptación a las posibilidades del alumno
No hay dos alumnos iguales: uno es máslento, el otro es más rápido. Por eso tratode dirigirme a todos los alumnos y no so-lamente al que podemos considerar comoel alumno “promedio”. En principio eradifícil, pero ahora me es fácil. (Profesora, educación secundaria)
Es fundamental que el profesor tome en cuen-ta el nivel de desarrollo de sus alumnos. Cuan-do un ejercicio o un problema se presenta co-mo demasiado fácil o difícil para resolverlo losestudiantes experimentan un sentimiento demalestar o incomodidad, luego de cierto tiem-po pierden interés y abandonan su tarea.
Aunque muchos profesores toman en cuenta lasdiferencias que existen entre sus alumnos, el me-jorar en la práctica este factor influirá tambiénen la elevación del nivel de involucramiento.
Modificar el ritmo de las clases
Si observamos la práctica en el aula podremosconstatar, en muchas ocasiones, que son los li-bros de aula los que determinan el ritmo de laclase en lugar de ser los estudiantes. La priori-dad parece ser “terminar el manual”.
Actualmente esta práctica está cambiando, vanen aumento los profesores que se sensibilizancon los alcances y el rendimiento de sus alum-nos. Proponemos cambiar el ritmo de las cla-ses, considerando que es más importante quelos alumnos tengan un aprendizaje significativode los diferentes contenidos en lugar de regir-se a un estricto plan anual.
La educación personalizada: el trabajo por contrato
La modificación del ritmo de las clases permitesintonizar los contenidos en función del alum-no “promedio”. Pero hay métodos que permi-ten cambiar el ritmo para cada estudiante, loque se define como “diferenciar” o “educaciónpersonalizada”.
La educación personalizada se refiere a la aten-ción individual que recibe cada alumno, tenien-do en cuenta su propio ritmo y estilo de apren-dizaje. Por tanto, no todos los estudiantes de-ben hacer los mismos ejercicios; por ejemplolos alumnos más rápidos acabarán su tarea an-tes que aquellos que necesitan mayor tiempopara el cumplimiento adecuado de la mismatarea.
La diferenciación se puede lograr a través delos trabajos por contrato:
1. Si hay alumnos que necesitan más tiem-po para una tarea, hay que proporcio-nárselo.
2. Se pueden introducir diferentes nivelesde complejidad en cada tarea.
3. Se puede añadir al contrato un rincón deayuda, allí el profesor da clases indivi-dualizadas a alumnos que lo necesitanmientras los demás realizan sus tareas.
4. Tener en cuenta que hay unos estudiantesa quienes les gusta abordar un tema des-de la teoría y a otros desde la práctica.
Factor 4: La cercanía a la realidad
En mi clase de Inglés pregunté a losalumnos cuales de sus familiares viven enpaíses como inmigrantes donde se hablainglés. De repente había una actividadtremenda, porque casi todos tienen fami-liares en aquellos países. Sentí que era untema que conocen y reconocen.(Profesor, educación secundaria)
Una persona no puede prescindir del contactocon la realidad para vivir. Se han realizado ex-perimentos que someten a personas a un ais-lamiento total y se ha demostrado la importan-cia vital para los seres humanos de las “sensa-ciones” como sonidos, colores, etc. Esta situa-ción también se aplica en el aula. ¿Cómo seinsertan las sensaciones, los olores, los sonidosde la vida real en la sala de clases?
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Vincularse con el mundo del alumno
El colegio no es una isla desconectada de larealidad; este pensamiento muy conocido haconducido a algunos métodos didácticos. Unprincipio importante en el que se fundamentaeste factor se refiere a la selección de los temasrelacionados con el mundo de los alumnos,es decir literalmente a lo que sucede en su en-torno inmediato, su pueblo, su región, etc.
Este factor tiene la gran ventaja de que losalumnos pueden imaginar de mejor manera eltema que se está tratando en clase.
El mundo de los alumnos no es solamente elobjetivo, también lo es aquel que experimentandesde sus perspectivas personales, sus senti-mientos. Es importante recordar que el mundode los alumnos de hoy día es más grande quesu mero entorno físico. A través de medios co-mo la televisión, el internet, libros, periódicos,etc., los estudiantes forman parte de un mundoglobalizado.
La educación demostrativa
La educación demostrativa se refiere a que nosolamente los profesores hablan sobre “elmundo”, “su materia”, “sus conceptos”, sinotambién lo muestran a través de ilustraciones,videos, fotos. Podemos trasladar al interior delaula “el mundo real”; por ejemplo, cuando sehabla en biología sobre insectos y mascotas,podemos mostrarlos en la clase.
Contextualizar y dotar designificado a los contenidos
La educación demostrativa es una manera decrear un puente entre el colegio y la realidad;otra alternativa es ofrecer actividades que losalumnos encuentren enriquecedoras, útiles yauténticas. Esta es una forma de contextualizary dar significado a los contenidos desde el pun-to de vista y el mundo de los estudiantes.
Factor 5: Espacio para la iniciativa del alumno
En lo posible trato de dar a mis alumnosresponsabilidades. Por ejemplo cuandodeben hacer una tarea yo les pregunto¿qué quieren evaluar de su trabajo?”. Otambién las reglas que se deben respetardurante mis clases las hemos establecidojunto con mis alumnos.(Profesora, educación secundaria)
El involucramiento de los alumnos ocurrecuando los contenidos y las actividades se re-lacionan con sus necesidades e intereses; estarelación no pueden establecerla los profesoressin la participación directa de los estudiantes.
Para aumentar la iniciativa de los alumnos nohace falta únicamente pensar en cosas especta-culares. Lo importante es brindarles la oportuni-dad de hacerlo mediante acciones pequeñas.
Por ejemplo, en clase de castellano en vez de“indicar” los libros que los alumnos deben estu-diar, proponemos los libros que les gustaría leer.
En un trabajo por contrato los alumnos eligenentre una serie de ejercicios, por ejemplo, de-sarrollar tres obligatorios de seis propuestos.
Los alumnos también pueden participar en laelección de los temas que se van a estudiar. Elprofesor puede realizarlo discutiendo junto conellos los temas que se van a tratar durante elaño lectivo, al inicio de éste. Por ejemplo, en laasignatura de horticultura el profesor puededejar que elijan el tipo de hortalizas que se vaa sembrar; en legislación laboral, qué tipo deempresa, tienda comunitaria, vivero, apicultu-ra, etc. quieren analizar con mayor profundi-dad.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Las tareas atractivas como base de un buen trabajo por contrato
Se observa en la práctica educativa que las ta-reas que se imparte a los alumnos no siemprellegan a un aprendizaje, generalmente son en-viadas como tareas extraclases, en las que elacompañamiento no está presente. Además,las tareas tienden a ser repetitivas, demasiadofáciles o difíciles, lo que provoca que las hagansin mayor esfuerzo en el primer caso o que lascopien en el segundo. En ambas situacioneslas tareas no contribuyen a un aprendizaje sig-nificativo.
Una forma de aprovechar mejor las tareas delos alumnos es realizarlas en el aula. El profe-sor desarrolla un ambiente potente de aprendi-zaje, estructurado por tareas que permitan alalumno la oportunidad de trabajar autónoma-mente8. Los alumnos pueden decidir por cualtarea empiezan, cuánto tiempo dedican a ca-da una, etc. Por otro lado, permite que el pro-fesor acompañe de manera estimulante a losestudiantes que no pueden arrancar con la ta-rea, porque se les presentó alguna dificultad.
Aquí entra la importancia de las tareas atrac-tivas en el marco del trabajo por contrato. Sinembargo, el éxito de esta metodología depen-derá del tipo de tareas que el profesor lesofrece. Es de gran importancia la conexióndel profesor con las necesidades o interesesde los alumnos; si no se logra esta conexiónel trabajo por contrato pierde su potencial.
Tema IIIActividad del alumno, las tareas atractivas
Un proceso de cambio educativo
Seguramente todos recordamos cuando en el colegio debíamos ha-cer 30 sumas similares para el profesor de matemática. Después delas primeras cinco sumas, uno entendía cómo resolverla o cuandonos enviaban una tarea de investigación para biología, ésta era co-piar las respuestas del texto de aula. Estas tareas nos parecían abu-rridas y repetitivas.
Ahora pensamos en el diseño de tareas creativas para los alumnos,las mismas que permitan a éstos investigar y presentarles desafíosque les atraigan. Estas tareas que deseábamos, ahora queremosproponerlas a nuestros alumnos.
8. Ver Anexo 3: Los ambientes potentes de aprendizaje.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
¿Cuáles son los criterios para proponer tareas atractivas?
Responder a esta pregunta no es fácil, existendiferentes criterios acerca de cómo proponeruna tarea efectiva; algunos priorizan los crite-rios de contenidos, otros dan más importanciaa criterios que promuevan la actividad y el as-pecto social del aprendizaje. Se puede manejarlos siguientes criterios para tareas atractivas queel profesor puede modificarlos:
1. La tarea está clara para el alumno:• El alumno sabe qué hacer• Los objetivos planteados son claros• La evaluación de la tarea está clara
2. La tarea promueve la actividad men-tal y/o física. Una tarea donde el edu-cando únicamente debe repetir un con-tenido en forma mecánica es nefasta pa-ra el involucramiento de éste en el pro-ceso de aprendizaje. Mejor es presentaractividades que representen un desafíomental para los estudiantes y tareas quepromuevan la actividad.
3. La tarea no debe ser demasiado cerra-da ni demasiado abierta. La enseñanzaestá enfocada a crear gradualmente unaautonomía en los alumnos, las tareas de-ben apoyar esta meta. Una tarea que es-té demasiado estructurada, en la que sedeben seguir pasos estrictos, no provocaatracción en los alumnos; de la mismamanera, una tarea demasiado abierta re-sulta confusa y se pierde interés en ella.
4. En la tarea es importante que existaun “para qué”. En general, si no sepuede responder a la pregunta ¿Paraqué ofrezco esta tarea? probablementesignifica que ésta no es tan útil.
Seguramente si los profesores toman en cuentalos criterios antes mencionados y los adecúan alos cinco factores propuestos, pueden realizartareas que atraigan a los alumnos. En este sen-tido es válido hacer una evaluación al final deltrabajo por contrato en relación a las tareasofrecidas; la información obtenida puede ayu-dar a mejorar la calidad de ellos.
Tema IV¿Cómo empezar un trabajo por contrato?
¿Cómo empezar un trabajo por contrato en elaula y cuáles son los efectos cognitivos y meta-cognitivos en los estudiantes? Las respuestas aestas preguntas se exponen a continuación:
Trabajar de forma autónoma elaprendizaje autodirigido
El trabajo por contrato desarrolla destrezas pa-ra trabajar autónomamente. El llamado apren-dizaje “autodirigido” se refiere a que el alumnoes dueño de su propio proceso de aprendizaje;es decir, es responsable de lo que quiere apren-der: ejecuta, determina y evalúa independiente-mente sus actividades de aprendizaje.
En el proceso del aprendizaje autodirigido laautorregulación por parte del alumno poseemucha importancia. El profesor no debe serquien estructura el ambiente de aprendizaje(ofreciendo una secuencia de actividades); oquien indica el tiempo que los estudiantes ne-cesitan para realizar una actividad.
Es el alumno quien gradualmente debe asumirla organización del tiempo, la elección y co-rrección de las tareas, regulando autónoma-mente su proceso de aprendizaje. (Van Hout-Wolters et al., 2000, p. 25)
El trabajo por contrato es una metodología en-focada a promover el aprendizaje autodirigidodel alumno en el aula. Para desarrollar las des-trezas que facilitan el aprendizaje autodirigido(aprender a aprender), se tiene que considerarlos siguientes aspectos del trabajo por contrato:
El trabajo por contrato consta de un paque-te de tareas obligatorias y opcionales. El pa-quete de tareas hace posible que el alumnopueda elegirlas; sin embargo, en un paquetecon solo dos tareas no puede haber elección.A través de un paquete con tareas variadas sefortalece la capacidad para que el alumnoaprenda a decidir, a realizar verdaderamentesu elección.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Las tareas opcionales se enfocan en dos pun-tos:
• Expandir la posibilidad de elegir y res-ponder a los intereses personales de losalumnos.
• Permitir que los alumnos terminen másrápidamente las tareas obligatorias ypuedan realizar las opcionales. Así seevita los momentos muertos en el aula,en los que “los rápidos” deben esperar a“los lentos”.
En otras palabras, las tareas opcionales permi-ten diferenciar entre alumnos que trabajan másrápidamente y aquellos que necesitan de ma-yor tiempo.
Diferenciar es dar una respuesta educativaa la diversidad del alumnado en el aula. Lapreocupación para todos los alumnos en el au-la es un desafío que se traduce en la siguientetarea: crear un ambiente de aprendizaje en elque todos se sientan a gusto y en donde todossean atendidos y aprendan a aprender. El retoes no perder de vista a ninguno y atender lo su-ficiente a cada uno de ellos.
En la educación experiencial a través del traba-jo por contrato el docente sabe crear un entor-no de aprendizaje desafiante, en el que cadaalumno encuentra la estimulación que necesitapara aprender mejor. En vista de que cadaalumno puede decidir sobre el tiempo que ne-cesita para hacer cada tarea -dentro del tiem-po determinado-, ellos pueden trabajar a suritmo y usando el tiempo necesario.
En el caso contrario, cuando un profesor dauna tarea para todo el grupo en un tiempo de-terminado, solo se presta atención al alumnopromedio y todos los alumnos deben seguir elritmo de éste; tanto para los “rápidos” comopara los “lentos” esta situación no beneficia asu desarrollo. El aprendizaje autodirigido per-mite una atención adecuada al nivel delalumno e individualizada.
Aumentar la autonomía del alumno en elaula. El trabajo por contrato no solo está en-focado a la entrega de contenidos, tambiénquiere desarrollar la capacidad de “aprender aaprender”, es decir, manejar la autonomía, fo-
mentar la auto organización, etc. Entonces esesencial que el alumno pueda organizar sutiempo y el orden de las tareas.
Los alumnos deben aprender a trabajar autó-nomamente en el colegio, pero el profesor nodebe suponer que todos ya están capacitadospara actuar de manera responsable, es algoque los educadores deben enseñarles. El tra-bajo por contrato es una herramienta que per-mite a los alumnos asumir responsabilidaden el aula: para cumplir las tareas, para de-terminar el tiempo necesario para cada una,etc.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Estas frases, demasiado frecuentes en el aula,tienen un impacto negativo en los alumnos.Los sentimientos de inseguridad y/o no com-prensión pueden invadir al estudiante y comoconsecuencia, provocar el miedo de realizarpreguntas al profesor.
Cuando se habla sobre la manera de actuar enel aula, de relacionarse y hablar con los alum-nos, nos referimos a los estilos de enseñanza.
“El estilo de enseñaza se considera comoel cemento entre los contenidos que ofre-cemos y los métodos didácticos que ma-nejamos”
Involucramiento y bienestar dan al profesor unbuen indicador de cómo los estudiantes se en-cuentran en su aprendizaje. Puede suceder quedos profesores apliquen la misma metodologíade trabajo en el aula, ambos toman en cuentalos cinco factores y el involucramiento y, sinembargo, al final las dos clases se desarrollande manera diferente. ¿Cómo se puede explicaresta diferencia? Ella se da en la manera de re-lacionarse con los estudiantes, en la maneracomo el profesor “actúa” en el aula.
Hablar sobre el estilo que un profesor manejaen el aula no es sencillo: nos referimos a unaserie de comportamientos y gestos sutiles comouso de palabras, entonación de la voz, el len-guaje corporal y el contenido mismo de la in-tervención del profesor. El lenguaje no debe sersolo verbal, puede ser también no verbal, porejemplo sacar una silla, ayudar a los alumnosen el uso de los materiales, etc. (Cfr. Hargrea-ves, 2001)
Para poner un poco de orden en el análisis delas relaciones entre alumno-profesor, el Centrode la Educación Experiencial diferencia tres di-mensiones a considerar:
Dimensión A: ser sensible con las emociones de los alumnos
Dimensión B: estimular a los alumnosDimensión C: crear espacio para la
autonomía
Tema VEstilos de enseñanza9
“¡Cállese por favor!”
“¿Por qué no empiezas la tarea?”
“¡Si no empiezas la tarea te voy a poner una mala nota!”
“¿No me escucharon? ¡No estoy hablando para las paredes por si acaso!”
“No podemos hacer lo que dijiste, Juan. Tenemos que seguir con las tareas”
“Sacaste de nuevo una mala nota. Sigue trabajando así y verás”
9.“Tema 5: Estilos de enseñaza” está basado en el libro de Laevers, F.et al. (2004) Ervarings-gericht werken in het basisonderwijs. CEGOPublishers, Leuven.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Dimensión ASensibilidad hacia las vivencias de los alumnos
El eje de la dimensión sensibilidadpara las emociones
La primera dimensión se refiere a la medida enque el profesor presta atención a las vivenciasy emociones de sus alumnos. Se trata de “po-nerse en los zapatos de los alumnos” o imagi-nar lo que ellos sienten.
La paleta de las emociones de un ser humanoes muy variada, amplia y compleja: los estu-diantes pueden sentirse felices, tristes, enoja-dos, frustrados, en pánico, preocupados, etc.La sensibilidad del profesor para percibir estasemociones en los alumnos facilitará la relacióny comunicación entre ellos.
El contenido
El profesor capaz de sentir las emociones delos demás es sensible con las necesidades bá-sicas de los otros. En este sentido, las interven-ciones del profesor en el aula mostrarán acep-tación y comprensión hacia los alumnos. Si elprofesor puede fijarse cuando un alumno tieneun mal día o cuando el grupo de alumnos sehalla bajo presión, reaccionará de maneraconveniente ante cada situación.
Las necesidades básicas emocionales de losseres humanos y de los estudiantes en especialson las siguientes.
• Respeto: a los alumnos les gusta ser tra-tados como personas, no como “seresen crecimiento”. Se les muestra respetocuando se aceptan sus opiniones.
• Atención y afecto: los alumnos mues-tran de varias maneras la necesidad deser escuchados y tomados en cuenta. Enla prolongación de ser escuchado está lanecesidad de ser aceptado, de ser partede un grupo.
• Confirmación: la necesidad de sentirsecompetente hace a los alumnos sensiblespara la confirmación.
• Claridad: es uno de los fundamentospara sentirse seguro en el aula. Cuandolos alumnos necesitan claridad esto serefiere a la necesidad de un ambiente or-denado, más o menos predecible. Ellosquieren saber qué es posible y permitidoy qué no lo es.
• Comprensión: hay muchas experienciasque desequilibran a los alumnos (peleasentre compañeros, una mala nota enotro curso). Sentirse comprendido por elotro es muchas veces el primer paso pa-ra la aceptación de una situación o ex-periencia dolorosa.
El impacto
Una intervención en el aula que tiene en cuen-ta las vivencias de los alumnos influye favora-blemente en su bienestar. La autoestima de losalumnos sube, dejan de sentirse “solos”, laconfianza les ayuda a sentirse “grandes”.
En cambio, intervenciones sin respeto y que ex-presan irritación traen como consecuencia sen-timientos de “pequeñez”, inseguridad, resulta-do de una relación negativa con el profesor.
Averiguar si una intervención en el aula fue lacorrecta o no es fácil. Cuando se logra tran-quilizar el ambiente y aumentar el bienestar delos alumnos se puede concluir que la interven-ción fue la correcta. Además, el impacto deuna intervención no se limita solamente a unavez, es también la historia de las intervencionese interacciones que se ha realizado con losalumnos. En este contexto, sinceridad y auten-ticidad son dos palabras claves en la interac-ción con los alumnos.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
10. El círculo es un momento en el que el grupo se junta para compartirideas y experiencias. Es el lugar de encuentro en donde se realiza elcontacto entre los alumnos mismos y entre los alumnos/as y elprofesor. También se puede utilizar para planificaciones oevaluaciones.
Dimensión BLa intervención estimulante
El eje de la dimensión
Así como la dimensión “sensibilidad” habla delbienestar de los alumnos en el aula, la dimen-sión “intervenir de manera estimulante” quiereaumentar los niveles de involucramiento de losmismos. Se trata de la manera cómo un profe-sor actúa mientras los alumnos están trabajan-do o haciendo sus tareas. Una intervención esestimulante cuando se puede lograr un aumen-to en la actividad (mental) de los alumnos,cuando están entusiasmados y acceden al lími-te de sus capacidades.
El contenido
Los profesores que buscan la estimulación de-dican mucho tiempo a reflexionar sobre la ma-nera de cómo introducir una actividad. Ellospueden crear una perspectiva estimulante, sa-ben encuadrar la actividad de tal manera quelos alumnos solamente con la introducción yase sienten entusiasmados.
Algunos alumnos encuentran dificultades enambientes de aprendizaje “más abiertos” (traba-jo por contrato-rompecabezas). Ellos exigen queel profesor se fije, relativamente rápido, en sunecesidad de estímulos para avanzar. En esta si-tuación la intervención estimulante consiste enestablecer un diálogo directo con el estudiante,que le permitirá involucrarse nuevamente.
Estimular la comunicación: el aprendizaje noocurre individualmente, al contrario, es un diá-logo entre profesor y alumno o entre compañe-ros. Una de las características de los buenoscolegios es justamente el afianzamiento de unabuena comunicación a nivel del aula. En estepunto, el estilo de enseñanza aparece de nue-vo como uno de los fundamentos para iniciar ymantener la comunicación. Se refiere a las in-tervenciones que invitan a los alumnos a expre-sar sus opiniones, sus ideas, a tomar decisio-nes y participar en discusiones.
El contexto en el que el profesor estimula la co-municación puede variar mucho. En “conver-saciones en círculo10 ” su papel es diferente acuando los alumnos están haciendo sus debe-res. Mediante el primero el profesor estimularáuna comunicación enfocada a compartir expe-riencias y vivencias; en el segundo caso llega apartir de soluciones o motivaciones.
En el aprendizaje cooperativo la comunicacióntiene una importancia vital. Los alumnos apren-den a reflexionar en grupo sobre su proceso deaprendizaje y los avances logrados, se apoyan yacompañan el uno al otro, junto con el profesor.
Para concluir, el involucramiento del profesor esdeterminante para la comunicación en el aula.¿Tiene interés en las respuestas de los alumnos?¿En qué medida sus preguntas son estimulantes?
Estimular el pensamiento: este aspecto se refie-re a intervenciones que estimulan e intensificanla actividad mental de los alumnos, en la me-dida en que desafían su imaginación y su pen-samiento. No son las preguntas cerradas sinolas abiertas las que inician un proceso de pen-samiento para resolver un problema.
El impacto
Las intervenciones estimulantes por parte delprofesor pueden ser responsables para que su-ba el ánimo en el aula. Este tipo de interven-ciones trae como consecuencia que los alum-nos que se quedan “paralizados” vuelvan altrabajo. Colateral al efecto descrito, tambiénayudan a “profundizar” el aprendizaje de losestudiantes y ofrecen oportunidades de mayorcomprensión y por tanto de ser involucradosmás activamente en el aprendizaje.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
Dimensión CDar autonomía al alumno
El eje de la dimensión
Crear el espacio para la autonomía de losalumnos nos lleva inmediatamente a los estilosde docencia y metodologías propuestas: trabajopor contrato, rincones de aprendizaje, rompeca-bezas.
Un trabajo por contrato crea más espacio pa-ra la autonomía de los alumnos que una clasemagistral. Pero el estilo de enseñanza tambiéntiene su papel al momento de lograr autono-mía en el trabajo. Por lo general, la manera enque el profesor responde a situaciones en lasque los alumnos hacen propuestas no previstasdice mucho sobre cómo el docente maneja laautonomía de los alumnos en el aula.
El contenido
Decidir sobre actividades: puede ocurrir quelos alumnos propongan una variación a la ac-tividad propuesta. Si esto ocurre, es importan-te que el profesor no niegue esta propuesta,debe tomarla en cuenta y aprobarla, si es quetiene probabilidad de enriquecer el proceso deaprendizaje y en caso contrario debe argumen-tar por qué no.
Flexibilidad al nivel del proceso: puede suce-der que los alumnos den otro rumbo a una ac-tividad en el aula, que propongan otra mane-ra de trabajar u otro contenido.
Involucrar a los alumnos en la solución deconflictos: para la solución de conflictos entrelos alumnos concederles autonomía puede seruna estrategia exitosa. Este tipo de situacionesexige mucho acompañamiento, se debe moti-varlos a describir las situaciones, incluido elcómo se sintieron, para llegar a una soluciónen la que finalmente no haya perdedores.
Involucrar a los alumnos para fijar las re-glas: imponer las reglas para manejar el aulano es la manera más adecuada de correspon-sabilizar a los alumnos en lo que pasa en ella.En cambio concederles autonomía implica in-volucrarlos activamente al momento de deter-minar cuáles van a ser las reglas. Cuando és-tas están consensuadas entre todos será másfácil que ellos mismos se encarguen de cum-plirlas.
El impacto
A través de las intervenciones que generen es-pacios para la autonomía de los alumnos ellosreciben un papel importante en el aula, en lamedida en que su voz es escuchada. A priorinegar las propuestas, ideas y sugerencias delos alumnos; no involucrarlos para determinarlas reglas del aula en la solución de conflictosresultará en un ambiente de aula donde losalumnos no se atreven a expresar sus ideas, enel que la creatividad se reducirá al mínimo. Enestas situaciones, el colegio está todavía muylejos del ideal, en el que la participación de losestudiantes esté valorizada, cultivándose un es-píritu emprendedor y crítico entre ellos.
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo I
UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo 2
Los talleres de capacitación
en los colegiosMetodología
y organización práctica
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34
UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo II
35
Introducción
¿Cómo se trabaja en las capacitaciones? ¿Porqué se puede afirmar que las capacitacionesque proponemos son diferentes a las tradicio-nales?
Este capítulo presenta el proceso de formaciónde los talleres. Se expone la importancia de lareflexión en el proceso del cambio profesional,entendido como el proceso de reflexión del pro-fesor sobre su práctica en el aula y la necesidadde enfocarse cada vez más en sus alumnos.
Luego se describe lo que en inglés llamanteach what you preach, en español practica loque predicas. Lo que sencillamente significaque una capacitación sobre aprendizaje auto-dirigido debe incluir en sus talleres momentosfundamentados en la experiencia y el ejemplo.
Finalmente se explica la importancia del papelde la práctica en el proceso de capacitación.
La reflexión como motor del cambio
Las innovaciones que apuntan a la conducta y almejoramiento de prácticas no siempre resultan;aquellas que se dirigen a un cambio de menta-lidad siempre tienen éxito. Este último cambio esposible solo si la reflexión recibe un lugar cen-tral en el proceso de capacitación.
Innovaciones tradicionales
Las innovaciones de la educación tradicionalvienen de arriba hacia abajo, desde la adminis-tración central del sistema educativo hacia elprofesor en el aula. Muchas veces estas innova-ciones se limitan a enfatizar la actuación delprofesor: “No está mal lo que hace, pero mejorsería si hiciera lo que la innovación indica”; porlo general estas innovaciones fracasan porque
intentan únicamente cambiar el componente dela conducta observable. Suponen que el profe-sor cambia su práctica dándole las bases teóri-cas y los argumentos de la innovación.
Una innovación de arriba hacia abajo no sue-le tener los resultados esperados, pese a quelos facilitadores hayan ejecutado con muchaconvicción sus talleres con los profesores; alargo plazo se logra cambiar muy poco.
Innovaciones exitosas
El verdadero cambio duradero es el cambio dela actitud. No todos los motivos de nuestro ac-tuar son concientes; por ejemplo, la manera enque hemos sido educados influye mucho en lamanera de cómo luego vamos a educar. Todala experiencia educativa de una persona -co-mo alumno, como hijo, como profesor, comopadre de familia- está en gran parte presenteen su inconsciente. En educación el términoteorías subjetivas de la educación se refiere alas ideas, convicciones, creencias y temores, ala autoimagen, la autoestima que una personaposee sobre sus propias capacidades educati-vas y pedagógicas (Korthagen, 2001, Van denBerg et al, 1999, 337), elementos que son de-terminantes para la actuación pedagógica deun profesor.
Una persona solo actuará de determinada ma-nera si ésta es compatible con sus ideas, opi-niones y deseos. Por esto, una innovación exi-tosa debe partir de las teorías subjetivas de laeducación y buscar cambios para compatibili-zar estas teorías con la innovación.
I ¿Qué metodología utilizar en los talleres?
¿Qué hago?
36
UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo II
Existen cinco niveles en la teoría subjetiva de laeducación de una persona. Un cambio encualquiera de estos niveles, por más pequeñoque sea, tiene un efecto grande en la conduc-ta (Bateson: en Korthagen, 2001, p. 6).
Al reflexionar sobre su propia visión de edu-cación, cada profesor crea apertura paracontrastar su visión personal con una nue-va. En el caso de las capacitaciones se ofreceel contraste con la visión de la educación expe-riencial y la visión sobre educación de calidaddel CEGO.
Ir desde la motivación y la espiritualidad, des-de el ¿Para qué vivo? ¿Para qué soy educador?hasta la conducta, pasando por los diferentesniveles exige más tiempo del que necesitan lasinnovaciones que solo apuntan a un cambiode conducta. Los procesos no se dejan mediren el número de capacitaciones que se ejecu-taron o cuántas personas asistieron. Los resul-tados son menos visibles a corto plazo, se pre-sentan como cambios más sutiles, como autopercepciones transformadas de los profesoressobre su papel y desempeño en el aula. Traba-jar desde la visión de las personas es la mane-ra más eficaz para garantizar innovaciones du-raderas.
Un cambio de mentalidad y de actitud sola-mente se realiza cuando las suposiciones,creencias, convicciones e ideas se vuelvenconscientes. El proceso de formar concienciaes posible mediante la reflexión; esta reflexiónes un elemento fundamental para adquirir con-ciencia del “por qué” uno hace lo que hace.
Practicar lo que predicas
Muchas veces en las capacitaciones se les dicea los profesores la manera cómo deben dar susclases: ¡Ustedes deben dar más espacio para lainiciativa de los alumnos!, ¡Ustedes deben darclases más dinámicas! Estas recomendacionesson poco efectivas cuando el mismo facilitadorno lleva a la práctica un estilo de docencia di-námico y con espacio para la iniciativa de losparticipantes. En este tipo de capacitaciones eltrabajo grupal se limita a una presentación enPower Point sobre cómo diseñar las clases.
Resulta contradictorio afirmar que los alumnosson los protagonistas en el aula mientras en lapropia capacitación no se facilita el protago-nismo de los profesores. En efecto, se realizantalleres de capacitación que promueven unaprendizaje constructivista según el cual el pro-fesor otorga el protagonismo a los estudiantes;sin embargo, ellos mismos no lo hacen. Estosucede porque la mayoría de las veces la ca-pacitación se ubica en un nivel muy teórico yconceptual, lejos de la realidad cotidiana delaula, provocando que los profesores tampocola practiquen en su sala de clases.
Acorde con lo que se promueve en los talleresde PROCETAL, el paquete del trabajo por con-trato inicia de inmediato con su propuesta. Elprincipio de practicar lo que predicas anima alos profesores y agrega credibilidad a la pro-puesta del manual; el ejemplo que reciben esinmediato a través de un rompecabezas o tra-bajo por contrato. (Lunenberg. Korthagen,2005, p. 6) Además, el facilitador puede usar
Conducta
Competencias
Convicciones
Identidad
Espiritualidad - motivación
1. ¿Qué hago?
2. ¿Qué puedo hacer?
3. ¿Qué quiero-pienso?
4. ¿Quién soy?
5. ¿Para qué vivo?
Niveles en la teoría subjetiva
37
UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo II
este buen ejemplo a partir de una plenaria, enla que se aborda el nivel de las vivencias de losprofesores con las preguntas ¿Les gustó traba-jar de esta manera? ¿Creen que pueden ha-cerlo también en su aula?
Lo más importante es que los facilitadores dePROCETAL, a través del practicar lo que predi-cas, ofrecen una educación de calidad a losprofesores gracias a su involucramiento.
La tarea: una orientación a la práctica
Como consecuencia de la importancia quePROCETAL da a la reflexión en sus talleres seconsidera a la práctica en el aula como unpunto de referencia. Después de cada taller elfacilitador da a los profesores una tarea en lacual ellos deben practicar u observar, tareaque debe fundamentarse en lo que ellos hanexperimentado en el taller. De esta manera elprofesor aplica de inmediato lo que ha apren-dido y el facilitador dispone de una experienciaconcreta sobre la cual reflexionar en el taller.
Muchas veces después de la aplicación el pro-fesor se queda con preguntas; estas dudas ypreocupaciones constituyen para el facilitadoruna oportunidad para aumentar la relevanciade la propuesta. En efecto los talleres, los te-mas y las actividades están basados en laspreocupaciones de los profesores.
Un ejemplo para el paquete aprendizaje auto-dirigido:
La sesión 1 trata sobre el involucramiento,la tarea después del taller para los profeso-res consiste en observar el involucramientode sus alumnos. En las reuniones de acom-pañamiento personal los profesores mani-fiestan preocupación acerca del bajo invo-lucramiento de sus alumnos. La mayoría delas veces ellos llegan a la conclusión de quetal vez las tareas no son tan atractivas, quefrecuentemente los estudiantes están calla-dos, sentados. Además, han vivido en el ta-ller un trabajo en rincones con tareas atrac-tivas, donde ellos sí se sintieron involucra-dos. En la siguiente sesión, o sesión 2, setrata sobre las tareas atractivas, los profeso-res discuten sobre cómo realizarlas; ademásse da ejemplos y se les concede el tiempopara que ellos ejecuten sus propias tareasatractivas. El trabajo de la segunda sesiónes hacer tres buenas tareas para los alum-nos en forma de trabajo por contrato (dostareas obligatorias, una opcional). En la re-flexión se evidencia que no es fácil conce-der autonomía a los alumnos pero que haaumentado el involucramiento. Falta sabermás sobre cómo mejorar sus tareas y losambientes de aprendizaje. Con este ejem-plo se puede observar dos preocupacionesprincipales: por un lado, cómo organizar eltrabajo por contrato y por el otro, cómo ha-cer más atractivo el ambiente en el aulapara aumentar el involucramiento. El facili-tador puede elegir entre dos opciones: en-trar en las preocupaciones acerca del tra-bajo por contrato con el taller ¿Cómo orga-nizar mi trabajo por contrato? o enseñarcómo aumentar el involucramiento a travésde los cinco factores.
No se ha fijado para cada taller qué tarea de-bería darse a los profesores. Se ha observadoque las tareas dependen mucho del nivel de losprofesores. En algunos colegios ellos estánmás motivados o más involucrados en la inno-vación. En estos colegios se puede fácilmentedar tareas con un nivel de complejidad más al-to. Así que el diseño de la tarea está en manosde los facilitadores. Lo importante es que la ta-rea esté relacionada con el contenido del taller.
38
Introducción
Se han desarrollado seis manuales pedagógicospara que los profesores perfeccionen la prácticaen el aula y logren un aprendizaje significativocon los alumnos de los colegios técnicos agro-pecuarios. Cada manual consta de una canti-dad de actividades encaminadas a una interiori-zación de la visión de la educación experiencialy la aplicación de las metodologías.
Interiorizar la visión de la educación experiencial
La visión fundamentada en la educación expe-riencial constituye el respaldo de nuestras ca-pacitaciones, es decir, no se pretende dar sola-mente metodologías que los profesores debanaplicar; también la innovación pedagógica de-berá ir acompañada de una visión clara de adónde se quiere llegar. Por tal razón dedicamostiempo al proceso de interiorización y apropia-ción de la visión con los profesores. PROCETALconsidera los siguientes elementos importantesen sus capacitaciones:
• El involucramiento del alumno • Bienestar del alumno • Estilo de enseñanza• Los cinco factores
La capacidad para aplicar las metodologías
A partir de la experiencia de otros proyectos seha observado que las capacitaciones que pre-tenden ofrecer toda una gama de técnicas ymetodologías pertenecientes a un determinadocampo de la didáctica fracasan por desarrollardemasiados contenidos, que finalmente sequedan como una buena teoría sin llegar a lapráctica real en el aula. Paradójicamente, lavoluntad de ser exhaustivo en los contenidos li-mita una buena transferencia.
La organización de un ciclo de capacitación en un colegio
Con la finalidad de que cada colegio puedaelegir el paquete que más se adecúe a su situa-ción, cada uno ellos funciona independiente-mente como módulo de capacitación.
Cada paquete está compuesto por cinco a seistalleres.
1. Dos talleres que trabajan los temas de lavisión:Taller I: El involucramiento Taller II: El bienestar o los cinco factores
2. Tres a cuatro talleres que trabajan la me-todología Taller I: Metodología:
primera introducción de la metodología
Taller II: Metodología:profundizar la teoría
Taller III: Metodología: profundizar y culminar el paquete
La secuencia en un colegio que recibe un pri-mer paquete de capacitación es la siguiente:
II. ¿Cómo definir el desarrollo de un ciclo de capacitación en el colegio?
Taller IVisión de educación
Taller IIVisión de educación
Taller IMetodología
Taller IIMetodología
Taller IIIMetodología
39
UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo II
Cuando un colegio ya ha trabajado con un pa-quete no es necesario repetir los dos talleresque trabajan la visión. En este caso se puededar un taller donde se retoma algunos elemen-tos esenciales de lo ya visto, para luego abor-dar directamente las sesiones de metodología.
Por ejemplo:
• Primera capacitación en el colegio PauloFreire: paquete aprendizaje cooperativo.
• Segunda capacitación en el colegio Pau-lo Freire: paquete aprendizaje autodirigi-do. En este caso los dos talleres de intro-ducción ya no son necesarios, es sufi-ciente con un taller de revisión general.Taller I
Visión de educación
Taller IIVisión de educación
Taller IMetodología
Taller IIMetodología
Taller IIIMetodología
Taller de revisiónEl involucramiento
Taller IMetodología
Taller IIMetodología
Taller IIIMetodología
40
El facilitador debe organizar y ejecutar las eva-luaciones de los talleres, que se puede catego-rizar en tres grupos. El primer grupo de evalua-ciones informa si las actividades fueron atracti-vas para los profesores; el segundo grupo deevaluación, la autoevaluación, está más enfo-cado al desarrollo personal de los profesores.El último tipo de evaluación apoya la sistema-tización del proceso que se desarrolla en cadacolegio.
Retroalimentación para el facilitador
La evaluación a partir de la retroalimentaciónda la posibilidad a los profesores de opinar so-bre las actividades a partir de las preguntas¿Qué tarea les gustó? ¿Qué tarea no les gus-tó? ¿Qué aprendieron en cada actividad?
Este tipo de evaluación averigua cuáles de lasactividades fueron exitosas y cuáles no. Es re-comendable cuando se implementa por prime-ra vez una nueva actividad.
No deben considerarse las evaluaciones de ungrupo de profesores en relación a una activi-dad en términos absolutos. Cada grupo deprofesores es diferente, lo que sale bien en ungrupo no necesariamente tiene éxito en otro.
En el ANEXO 2 se encuentran ejemplos que sir-ven para dar retroalimentación al facilitador. Elejemplo modelo 1 es una evaluación de tiporetroalimentación; en él se puede observar có-mo los profesores valoran cada actividad ymencionan lo que han aprendido.
Autoevaluación de los participantes
La reflexión es la mejor manera para llegar aun aprendizaje verdadero y durable, la autoe-valuación al final de la sesión permite a losprofesores la oportunidad de reflexionar sobrelo que han hecho y aprendido durante el taller.Se trata de que los participantes analicen susdebilidades y fortalezas. Expresiones como Yoestoy muy contento sobre… y Me preocupa to-davía lo siguiente… estimulan esta reflexión.
¿Cómo organizar una auto-evaluación?
Es oportuno dar a los profesores un tiempoconsiderable, sugerimos 30 minutos, con la fi-nalidad de que tengan el tiempo suficiente pa-ra reflexionar. Se les puede pedir que describanlo realizado o que lo ilustren con dibujos, etc.
Los ejemplos 2 y 3 que constan en el Anexo 2son muy parecidos, se propone un cuestionariocon preguntas abiertas. Más atención requie-re el ejemplo número 4, donde se pide a losprofesores hacer una reflexión más profunda;aquí ya se ingresa en un ciclo de contar, rela-cionar y reflexionar. Este tipo de evaluacióntambién sirve a los profesores como reflexiónpara complementar su tarea.
III. ¿Cómo evaluar los talleres?
41
UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Capítulo II
Auto-evaluación por parte del facilitador: la sistematizacióndel proceso en un colegio
Se recomienda que el facilitador haga una au-to-evaluación en dos sentidos después de cadataller:
¿Cómo aprecia el proceso que se desarrolló en el colegio?
No solamente se desarrolla el taller en el cole-gio, también se acompaña un proceso de in-novación. Se indaga sobre si: ¿hay conflictosen el grupo?, ¿hay un ambiente positivo en elcolegio?, ¿siente que recibe apoyo del rectora-do?, etc.
¿Cómo se considera a sí mismo el facilitador?
Se refiere a la reflexión personal, nos pregun-tamos ¿Qué quería lograr? ¿Qué querría ha-cer? ¿Qué hicieron los profesores? ¿Los profe-sores reaccionaron de acuerdo a las expectati-vas? ¿Cómo reaccionó con aquellos profeso-res que no estaban involucrados en el taller?
El ejemplo número 5 en el Anexo 2 es un ejem-plo de cómo organizar la sistematización delproceso en un colegio. Se puede observar enéste que el facilitador por un lado tiene aten-ción para lo que salió muy bien, cómo fue elinvolucramiento y si, en su opinión, se han lo-grado los objetivos. Por otro lado, se observaque el facilitador se ve problematizado con tresprofesores que no estaban involucrados. El fa-cilitador reflexionó sobre lo que pasó exacta-mente.
Al final, el facilitador decide añadir algunasobservaciones realizadas por los profesores.
42
Bibliografía
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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Anexos
43
44
UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA
Anexos
45
ANEXO 1: Ejemplos de trabajo por contrato
Ejemplo de trabajo por contrato para la asignatura de Inglés
Las tareas se refieren a los ejercicios que se encuentran en el texto de aula.
TRABAJO POR CONTRATO
Material: Texto de aula “Our World through English”
Read carefully the instructions of each task (Lea bien las instrucciones de cada tarea)
Tiene 90 minutos (dos períodos
para hacer las siguientes tareas).
Hay tareas obligatorias que se debe hacer durante este tiempo y tareas opcionales si tienes el tiempo suficiente
Page 8; task 1 Complete the
crossword
Page 11; task 4: Write a
paragraph about a city or town
in Ecuador
Page 7 task 4: Work in pairs.
Each write five questions you
would like to ask to another
student.
Page 6, task 1: In groups of
three: read the instructions.
Page 6, task 3: For the musical
students. Listen to the songs,
and complete the lyrics
Page 10, task 1: How are your
comprehension skills? Read the
text and answer the questions.
You have 90 minutes for the
following tasks
Tienes 90 minutos para hacer las
siguientes tareas...
(Hay tareas obligatorias que se deben
hacer durante este tiempo y tareas
opcionales cuando te guste la tarea
o te sobre tiempo) Tare
a o
blig
ato
ria
Tare
a o
pci
on
al
Ind
ivid
ual
Gru
pal
(2-4
)
AUTO-EVALUACIÓN¿Cómo me fue?
Logros, aciertos,
dificultades,
preocupaciones,
obstáculos.
You can find the solution of the cross word at thedesk of the professor (puedes encontrar la solucióndel crucigramo en el escritorio del profesor)
Give it to the teacher after completion (después de hab nado el párrafo, entrégalo alprofesor)
Give the answer to the professor after completion.
X X
X X
X X
X X
X X
X X
46
ANEXO 1: Ejemplos de trabajo por contrato
El siguiente trabajo por contrato fue hecho por un miembro del equipo PROCETAL.
En vez de cruces el autor usa símbolos para indicar si la tarea es opcional u obligatoria. Para saber
qué es lo que el alumno debe hacer, el estudiante requiere consultar una leyenda en la que se expli-
can los símbolos. De esta manera el alumno aprende también a interpretar símbolos.
Además, el autor añadió tiempos necesarios para algunas tareas. Cuando un profesor empieza con
un trabajo por contrato es bueno orientar a los alumnos a una adecuada distribución de su tiempo.
En base a la práctica los alumnos deberán ser capaces de estructurar su tiempo autónomamente.
TRABAJO POR CONTRATO
Nombre_______________________________________________________________________________________________________
Tiene 90 minutos (dos períodos
para hacer las siguientes tareas).
Hay tareas obligatorias que se debe hacer durante este tiempo y tareas opcionales si tienes el tiempo suficiente
Tarea 1: Práctica del
tutoraje
Tarea 2: Lectura del
texto: ¿Para qué
podamos las plantas?
Tarea 3: Poda de
pareamiento
Tarea 4:Juego de
naipes
Tarea 5: Letras locas
de poda y tutoraje.
Diversión con
lenguaje
Tarea 6: LOS
FÓSFOROS: un juego
para pensar y ganar
Tarea 7: Formule 3
preguntas de
evaluación sobre el
tema que realizó.
(una pregunta de
reflexión)
Usted tiene 4
períodos para hacer
este trabajo por contrato
Ob
ligato
rio
/op
cio
nal
Ind
ivid
ual/
gru
pal
Co
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ué
me
did
a e
sta
tare
a m
e c
au
tivó
?
Observaciones
comentarios,
preguntas,
lo que me impactó,
etc.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
30
15
20
30
15
10
47
ANEXO 1: Ejemplos de trabajo por contrato
Tarea obligatoria
Tarea opcional
Realizo una tarea como mínimo de la oferta presentada
Me pongo mi propia nota y pinto el cuadro en rojo (si la nota es insuficiente)
o verde (si la nota es suficiente)
Estimación del tiempo necesario
Corrección hecha por la profesora (poner en su portapapeles)
Corrección mediante una llave – hoja de soluciones correctas
Otro alumno lo corrige
Esta tarea se realiza individualmente
Esta tarea se realiza en pareja
Esta tarea se realiza en grupo de tres
Leyenda
48
ANEXO 1: Ejemplos de trabajo por contrato
TRABAJO POR CONTRATO: Matemática
Nombre_______________________________________________________________________________________________________
Tiene 90 minutos (dos períodos
para hacer las siguientes tareas).
RECORDANDO: observa en tu aula
las figuras geométricas que te
sugieren la idea de un cuadrilátero.
CALCULANDO: en la mesa
encuentras algunas figuras
geométricas, elige cinco de ellas,
recórtalas y calcula el área.
Investiga en el texto la información
para calcular el área.
JUEGOS: juega la rayuela. En
el rincón de juegos encontrarás
un sobre con las instrucciones.
AYUDANDO a Carlos: en la
mesa encontrarás una carta de
Carlos, léela y préstale ayuda.
COMPRUÉBALO tú mismo: observa
el dibujo que está en la mesa y
sigue las instrucciones.
ELABORA tu rompecabezas:
(grupos de tres). En el rincón de
“Rompecabezas” encontrarás
un sobre en el que están las
instrucciones.
EL TIMBIRICHE: para jugarlo
se necesitan dos participantes.
En el rincón “El timbiriche”
encontrarás las instrucciones.
DEDUCIENDO cuántos
cuadrados hay en la figura. En
el rincón “Deduciendo”
encontrarás las instrucciones.
Tareas
Ob
ligato
rio
/
op
cio
nal
Ind
ivid
ual/
gru
pal
Tare
a r
ealiz
ad
a
Eva
luaci
ón
Op
cio
nal
Op
cio
nal
Op
cio
nal
Op
cio
nal
Ob
ligato
rio
Ob
ligato
rio
Ob
ligato
rio
Ob
ligato
rio
Observaciones
comentarios,
preguntas,
lo que me impactó,
etc.
Compara tus respuestas
con las de tu compañero.
Pide a tu profesor la hoja
de solución.
Controla las reglas de
juego y regístralas en el
casillero correspondiente.
Pide a tu profesor la hoja
de solución.
Comenta con tu compañero
las conclusiones a las que
llegaste.
Cada grupo debe contestar
su hoja de control.
Junto al juego encontrarán
un cuestionario, contéstalo
después de haber jugado.
En un sobre de color rojo
que está sobre la mesa
encontrarás la solución.
Recurre a ella solo si
consideras necesario.
1
1
3
1
2
3
2
1
El siguiente trabajo por contrato fue hecho por un miembro del equipo PROCETAL.
El tema de trabajo por contrato es de matemática. El trabajo por contrato muestra que también la mate-
mática se puede trabajar a través de un contrato.
Observe la manera de involucrar a los alumnos en la evaluación y corrección del trabajo por contrato.
49
ANEXO 2: Herramientas de evaluación
EJEMPLO MODELO 1
Retroalimentación para el facilitador
EVALUACIÓN
Sesión II Metodología
Colegio: __________________________________________________________________________________________________________
Fecha: __________________________________________________________________________________________________________
GRACIAS
ACTIVIDAD
¿Qué haremos
en la capacitación
de hoy?
Discusión grupal:
Trabajo por contrato
Trabajo por contrato
Compartir y explicar
tareas y evaluación
del taller
¿QUÉ LE GUSTÓ
Y POR QUÉ?
¿QUÉ LE
DESAGRADÓ
Y POR QUÉ?
¿QUÉ APRENDIÓ
DE NUEVO?
50
ANEXO 2: Herramientas de evaluación
EJEMPLO MODELO 2
Auto-evaluación de los participantes
NOMBRE: __________________________________________________________________________________________________________
¿Qué aprendí hoy?
¿Cómo me sentí hoy?
¿Qué me falta por entender todavía?
Tengo las siguientes preocupaciones:
51
ANEXO 2: Herramientas de evaluación
EJEMPLO MODELO 3
Auto-evaluación de los participantes
Estoy muy contento sobre…
Siento que logré lo siguiente…
Todavía me falta trabajo en…
Lo que aprendí de las tareas anteriores es…
52
ANEXO 2: Herramientas de evaluación
EJEMPLO MODELO 4
Contar: ¿Qué hicimos hoy? ¿Qué te gustó? ¿Qué era lo más interesante
para tí y por qué?
Relacionar: comparar y contrastar, relacionar con sus propias experiencias en el aula.
Reflexionar: conclusiones, lo que voy a hacer, lo que quiero hacer.
53
ANEXO 3: Los ambientes potentes de aprendizaje
EJEMPLO MODELO 5
Auto-evaluación por parte del facilitador: la sistematización del proceso en un colegio
(Este ejemplo fue escrito por un facilitador como auto-evaluación)
Diario: Colegio ”Paulo Freire”
Capacitaciones: 12 de junio de 2006
Aprendizaje autodirigido:
Sesión 1: Metodología tareas atractivas
Capacitadores: Juanita y Vicente
Descripción taller
La sesión I Metodología era la segunda se-
sión de capacitación que PROCETAL ejecu-
tó en el colegio. Se comenzó la sesión con
un juego en el que los profesores tenían
que defender o rechazar expresiones.
Discusiones sobre determinadas expresio-
nes como: “El profesor sabe lo que es bue-
no para sus alumnos” nos da una imagen
sobre las teorías subjetivas que los profe-
sores manejan en el aula.
En base a lo trabajado, vamos por buen
camino si escuchamos expresiones como
las siguientes:
• El profesor no es el único actor en el
aula
• Se debe partir del interés del alumno
• El involucramiento es responsabili-
dad del alumno
Después se realizó un trabajo por contrato
al nivel del alumno, es decir, los conteni-
dos del trabajo por contrato estaban dirigi-
dos a los estudiantes. Se notó que había
un alto nivel de involucramiento. Después
de 5 minutos muchos de los profesores no
querían terminar sus labores, lo que es una
buena señal de involucramiento. Había
tres profesores de un total de 15 que no
estaban involucrados en el taller. Sentí que
estaba molesto por eso y creo que mi
reacción hacia los profesores fue fuerte pe-
ro correcta. Sí, dudo que mostré interés
por las preocupaciones que tenían en ese
momento.
Además, creo que la experiencia del traba-
jo por contrato sirvió para lograr la meta:
que los profesores puedan experimentar lo
que significa un trabajo por contrato para
los alumnos. En el período siguiente se
ayudó a los profesores para hacer indivi-
dualmente un trabajo por contrato, como
tarea para las siguientes semanas.
Algunas impresiones de los
profesores acerca de
la primera sesión “el involucramiento”
(Ejemplos)
- “Como profesores debemos buscar
los mejores métodos para enseñar,
de tal manera que el alumno se invo-
lucre en lo que estamos enseñando
y no sienta desinterés en lo que es-
tamos haciendo”
- “Tenemos que hacer el proceso en-
señanza-aprendizaje más atractivo y
divertido”
- “El involucramiento permite a los es-
tudiantes asumir un papel activo en
el proceso de aprendizaje”
- “La importancia que tiene el involu-
cramiento es que debemos llamar a
los alumnos a la reflexión, a tratar de
buscar soluciones, a crear diferen-
tes puntos de vista en los temas de
estudio”
- “Debo estar más pendiente de mis
alumnos en cuanto a las tareas que
tienen que realizar porque a veces
no entienden”
54
ANEXO 3: Los ambientes potentes de aprendizaje
Un ambiente potente de aprendizaje es
una situación en la que el alumno está in-
vitado a procesos de aprendizaje significa-
tivo. El ambiente estimula la construcción
de conocimientos de los alumnos.
Decorte (en Dochy, et al. 2002, p. 21) iden-
tifica cinco características que describen
un ambiente potente de aprendizaje.
1. El aprendizaje de los alumnos
es más importante que
la enseñanza del profesor
El “aprender” del alumno es más importan-
te que el “enseñar” del profesor. No es su-
ficiente “entregar” conocimientos a los
alumnos, más vale acompañar y ayudar a
los alumnos en la construcción de sus co-
nocimientos. En otras palabras, tenemos
que enfocarnos a las actividades de apren-
dizaje de los alumnos en vez de las activi-
dades de enseñanza del profesor. Así,
cambia también el papel del profesor en el
aula: de un entregador de conocimientos a
un facilitador.
En el proceso de acompañamiento y facili-
tación el profesor debe prestar atención a
los conocimientos previos de los alumnos,
pues se construye conocimientos sobre la
base de aquellos.
Preguntas para aclarar este factor:
- ¿Qué hace el profesor?
- ¿Qué hacen los alumnos?
2. Un equilibrio entre la
estructuración por parte
del profesor y la autonomía
del alumno
La balanza entre regulación externa (por
parte del profesor) e interna (por parte del
alumno) debe cambiar a favor de la segun-
da. Es decir, el profesor debe dejar crecer
el aprendizaje autodirigido y autorregulado
del alumno, mientras se reduce la regula-
ción externa por parte del profesor. Una
actividad donde el profesor estructura to-
do, en la que el alumno solamente debe
seguir una receta debe cambiar en otra en
la que el alumno tenga el papel más impor-
tante en la estructuración de la misma y así
se favorece el desarrollo de la metacogni-
ción.
Preguntas para aclarar este factor
- ¿Qué características tienen las acti-
vidades de aprendizaje?
- ¿Hay diferentes soluciones posi-
bles?
3. Procesos de aprendizaje se
dan en contextos auténticos
Problemas auténticos deben ser la base
del aprendizaje cuando el profesor da con-
tenidos a los alumnos; éstos siempre tie-
nen que guardar la conexión con una apli-
cación específica. Por un lado esto da sen-
tido a los conocimientos y los contextuali-
za por otro, los alumnos aprenden cómo
aplicarlos en una situación real y auténtica.
Preguntas para aclarar este factor
- ¿Hay una relación clara entre conte-
nido y aplicación?
- ¿Hay un problema auténtico como
entrada para el contenido?
- ¿Por qué los alumnos deben cono-
cer este contenido?
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ANEXO 3: Los ambientes potentes de aprendizaje
4. Introducir diferentes
perspectivas al contenido
Ofrecer un contenido desde diferentes
perspectivas no solamente enriquece el
contenido, también posibilita ver los dife-
rentes enfoques que existen sobre él. Por
ejemplo la clasificación de hortalizas en re-
lación con las plaguicidas, las enfermeda-
des, la preparación del terreno, género,
etc.
Preguntas para aclarar este factor
- ¿Cómo se presenta el contenido?
- ¿Cuáles son las diferentes entradas
al tema?
- ¿Los alumnos pueden participar en
la selección de los temas?
5. La evaluación como pilar
del proceso de aprendizaje
La evaluación como pilar del proceso de
aprendizaje no significa que el profesor
tenga que sacar pruebas a cada rato. Es
más bien la manera cómo se evalúa un
contenido que influye sobre la manera có-
mo los alumnos van a estudiarlo. Si se
ofrece una educación enfocada a la cons-
trucción de conocimientos y se la evalúa a
través de una prueba que solamente pide
reproducción de conocimientos, los alum-
nos estudiarán la materia de manera tradi-
cional y memorista. En otras palabras, la
evaluación es el aspecto más fuerte en la
enseñanza para los alumnos, por lo que es
necesario que se relacione el estilo de en-
señanza con la manera de evaluar.
Preguntas para aclarar este factor
- ¿Cómo se organiza la evaluación?
- ¿Existe una evaluación de proce-
sos?
- ¿Qué papel tiene el alumno en la
evaluación?
