Un modelo de entrenamiento en la orientación de la ...

Omnia Año 13, No. 1 (2007) pp. 25-50

ISSN: 1315-8856

Un modelo de entrenamientoen la orientación de la violencia familiar.Bases fenomenológicas e intersubjetivas

María Campo Redondo*

Resumen

Se presenta un modelo de entrenamiento para orientadores de laviolencia familiar. Para desarrollar esto, se llevó a cabo una investigacióncualitativa, donde se diseñó e implementó un curso de postgrado deorientación de la violencia familiar. Se utilizaron estrategias fenomenoló-gicas, intersubjetivas y una didáctica constructivista, así mismo, setomó a la versión de sentido como eje organizador del aprendizaje. El pre-sente artículo presenta las características generales del modelo diseña-do. Se incluye una descripción de algunas experiencias vividas por losparticipantes durante el entrenamiento, así como las bases curricularesy estructurales del curso y los efectos de la utilización del modelo en laadquisición de competencias para la orientación de la violencia familiar.Resultados indican que el modelo propuesto es altamente eficiente en laformación de la orientación de la violencia familiar.

palabras clave: Entrenamiento, violencia familiar, estrategias fenome-nológicas.

A Training Model for Family Violence Counseling:Phenomenological and Intersubjective Foundations

Abstract

This work presents a model for training family violence counselors.To develop such a model, qualitative research was carried out in which agraduate course for counseling about family violence was designed and

Recibido: 22-04-06 � Aceptado: 16-01-07

* Psicólogo Clínico. Doctora en Ciencias Humanas. Profesora Titular de la Universidad del Zulia.

E-mail: [email protected]

implemented. Phenomenological, intersubjective strategies and aconstructivist didactic were used; also, the version of meaning was takenas the organizing principle for learning. This article presents the generalcharacteristics of the model designed. It includes a detailed descriptionof some experiences the participants had during the training period, aswell as the curricular and structural bases for the course and the effectsof using this model for acquiring competencies in family violencecounseling. Results indicated that the proposed model was highlyefficient for training in family violence counseling.

Key works: Training, family violence, phenomenological strategies.

Introducción

En el ámbito pedagógico ha existido una tradición que pos-tula que se debe propiciar en los educadores y, específicamente,en los orientadores, el aprendizaje de las teorías y estrategias másimportantes en el área de la violencia familiar, y se ha favorecidoque el educador-orientador mantenga una postura neutral ycientífica en el manejo de estos casos. Poco énfasis se ha otorgadoa la introspección fenomenológica al momento de realizar orienta-ción de la violencia familiar.

Sin embargo, cada vez con mayor frecuencia, aparecen pu-blicaciones que resaltan que, para educar y orientar familias don-de los patrones de comunicación violenta estén presentes, hacefalta “algo más” que el conocimiento de teorías y estrategias. Di-versos estudios (e.g. Nutt-Williams, Polster, Rockenbaugh, yJudge, 2003) han resaltado la necesidad de incluir en la forma-ción de orientadores de la violencia familiar, al componente rela-cional e intersubjetivo. Esto se traduce en una necesidad de brin-dar espacios de entrenamiento, donde no sólo se aprendan teo-rías y prácticas, sino que se considere la relación personal, subje-tiva y genuina que el educador-orientador establece con las vícti-mas que atiende.

Cónsono con las ideas antes expuestas, este artículo presen-ta un modelo de entrenamiento en la formación de investigadoresen orientación de la violencia familiar. En tal sentido, se diseñó yllevó a cabo un curso para graduados en el cual prevaleció una di-dáctica de corte constructivista, fenomenológica e intersubjeti-vista. Dicho curso contempló objetivos “tradicionales”, tales comoque el participante identificara los lineamientos contemplados enla nueva Ley sobre control de la violencia contra la mujer y la fa-

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milia y que comprendiera los conceptos más importantes sobreteoría y práctica de la orientación de la violencia familiar.

Por otro lado, como elemento innovador, se planteó que elparticipante identificara estos conceptos estudiados y los expe-rienciara1 en la relación profesional establecida con las familiasque orienta. Se propuso un conjunto de actividades de tipo viven-cial-introspectivo y se consideró a la versión de sentido (elaboradamás adelante en este mismo trabajo) como eje organizador de losaprendizajes. A los cursantes se les pidió la conducción y presen-tación de un caso referente a la orientación familiar y se les instó amonitorear, introspeccionar y registrar sus estados afectivoscuando establecieran la relación profesional con la familia. Unavez realizados los registros, cada estudiante presentó el caso alresto del grupo, valiéndose de las historias de vida como técnicapara organizar la información recogida en la orientación del casoy también se incluyó la discusión de sus estados afectivos genera-dos durante el encuentro con la familia (versión de sentido); deigual modo, al resto del grupo se le solicitó su reacción al materialpresentado. Se discutió en la clase las posibles interpretacionesde los estados afectivos que se generaron en el profesional y en elgrupo y su posible relación con la dinámica de la familia estudia-da. Los participantes tuvieron la oportunidad de discutir los sen-timientos subjetivos e intrusivos que experienciaron en el encuen-tro con la familia. El docente del curso en particular y el grupo engeneral, contribuyó, pero no de forma explícita, a la formulaciónde cada caso. Todo este cúmulo de información proporcionadopor el cursante de maestría y por el grupo fue utilizado para desa-rrollar el modelo propuesto.

1. Violencia intrafamiliar: El Estado Venezolanotoma cartas en el asunto

El fenómeno de la violencia humana, en términos generales,ha sido definido como un hecho global y de características com-plejas desde todos los escenarios de las ciencias sociales, dondela violencia dentro de la familia no es un fenómeno aislado o re-ciente que escapa a esta globalidad. Por el contrario, es un flageloque está arraigado histórica y económicamente en la cultura,donde se valida el uso de la violencia como medio para resolverconflictos en el seno de la familia, se sobrevalora o subvalora mu-chas veces a la figura del hombre o de la mujer y se desprecia lainstitución de la pareja y los hijos.

Un modelo de entrenamiento en la orientación de la violencia familiar.

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La violencia familiar es un fenómeno psicosocial complejo,que se manifiesta en el núcleo familiar y puede abarcar abando-no, negligencia, asedio, abuso sexual y maltrato psicológico, eigualmente, la agresión física que puede conllevar a la muerte.

Así como la familia es el sistema humano ideal para expe-rienciarnos en la dimensión más sublime, también puede resultarun lugar para generar traumas y vivencias indeleblemente dolo-rosas y duraderas.

Debido a la complejidad del problema de la violencia familiar,ya no se la considera a ésta y a todos sus matices, como un asunto“privado” de la familia. En Venezuela, la sociedad civil y el Estadohan empezado a tomar conciencia de la necesidad de intervenir so-bre este fenómeno para controlarlo, tratarlo y erradicarlo.

Frente a esta problemática, el Estado Venezolano ha res-pondido con un instrumento jurídico denominado “Ley sobre laViolencia contra la Mujer y la Familia”, sancionada el 3 de Sep-tiembre de 1998 y puesta en vigencia el 1 de enero de 1999. Estaley tiene como objetivo principal el prevenir, controlar, sancio-nar y erradicar la violencia hacia la mujer y la familia, así comoasistir a las víctimas de los hechos, brindándoles asesoría tantolegal, médica y psicológica, como asistencia social. Frente a estanueva Ley 2, ha surgido en Venezuela la necesidad de ofrecer en-trenamiento especializado a aquellos profesionales3 encargadosde atender casos de violencia familiar.

En tal sentido, el Estado reconoce el problema como unasunto de interés público y se hace responsable por controlar y vi-gilar la ocurrencia de violencia en el seno familiar. La Ley, a modode ejemplo, contempla en su artículo 32 que las jefaturas civilesconstituyen uno de los órganos receptores de denuncia y estable-ce que en cada una de las prefecturas y jefaturas civiles del país,se creará una oficina especializada en la recepción de denunciasde los hechos de violencia.

De estas ideas, se desprende que, por representar la violenciafamiliar un asunto de interés nacional, se requiere la profesionali-zación de su atención de manera sistemática; de allí la necesidadde resaltar la importancia del entrenamiento continuo, formal e in-tegral de los profesionales encargados de atender estos casos.


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2. Profesionalización y la necesidadde la reflexión personal en el ejerciciode la orientación de la violencia familiar

Diversos autores (e.g. Nutt-Williams, Polster, Rockenbaugh,y Judge, 2003) han afirmado que en la formación de orientadoresy psicoterapeutas de la violencia familiar, el desarrollo de la con-ciencia personal o autoconciencia debe tener tanto peso como eldominio técnico de las teorías y metodologías correspondientes.Este elemento en la formación de orientadores, ha sido reconoci-do en el desarrollo profesional de los orientadores de tendenciapsicoanalítica, pero cada vez con mayor frecuencia los programaspara graduados enfatizan la importancia de que los profesionalestengan una conciencia clara sobre su identidad, sus valores y suvisión de mundo.

En este orden de ideas, y debido a que la violencia familiar esun fenómeno complejo, la preparación de los profesionales parasu abordaje no puede limitarse a lo que Wagensberg (1994) deno-mina la linealidad científica determinística. Esta linealidad, en-marcada en el paradigma de la modernidad, con predominio de loneutral y racional, asume un control omnipotente sobre las varia-bles azarísticas que no llega a comprender. En tal sentido, se hacenecesario que el profesional acepte un grado de incertidumbre enel entorno (Wagensberg 1994) con el que interactúa, entendién-dose por entorno, no sólo al ambiente donde se desenvuelve la fa-milia, sino también al entorno interno del profesional, represen-tado por los afectos generados por el grupo familiar que atiende.

Para evitar absolutismos en cuanto a la linealidad científicadeterminística y lograr la comprensión deseada, el orientadorpuede y debe valerse de vías racionales cuando aborda a la fami-lia; es decir, puede aplicar teorías inherentes al tema y pretenderasumir una actitud relativamente libre de sentimientos, frente alcaso en cuestión. Al mismo tiempo (de ahí la complejidad), puedeutilizar su propia subjetividad, aceptar la incertidumbre, cuestio-nar la racionalidad y tener acceso a la vivencia frente al caso queestá orientando; es decir, puede prestar atención a los estadosafectivos que experimenta como respuesta a lo que se discute y alos sentimientos y conductas que afloran durante un encuentrode orientación, con el fin de utilizarlos como guía para compren-der la violencia producida en ese grupo familiar. Se trata enton-ces, que el orientador sea capaz de mantener un equilibrio entre el



dominio objetivo demandado por la rigurosidad científica y domi-nio el afectivo necesario para relacionarse con el grupo con quienestá trabajando.

Se considera entonces, que no es suficiente con que el orien-tador conozca las teorías que explican el fenómeno de la violenciafamiliar, sino que es necesario que comprenda el fenómeno desdeuna postura cognosnocente (científica) e intersubjetiva (afectiva);de forma tal que sea capaz de construir tentativamente una uni-dad de comprensión y trabajo aceptable, tanto para él como pro-fesional, como para la familia objeto de abordaje terapéutico.

3. La Fenomenología existencialista y la versiónde sentido

En el campo de la orientación, la fenomenología como pers-pectiva teórica propone una visión ontológica del caso- y delorientador y la relación entre ambos- como ser, en su propia reali-dad, y enfatiza la relación de persona a persona entre caso yorientador; esta relación interhumana es para la fenomenología elmotor del cambio.

La orientación, la psicoterapia y cualquier otra relación deayuda es un proceso cuyo contenido es imprevisible y subjetivo.Teniendo presente esta característica del proceso de ayuda, seráfundamental la definición del encuadre terapéutico por parte dequien se asume como orientador. En este sentido, es menesterdestacar que lo que determina la necesidad del encuadre terapéu-tico y su importancia para el proceso del caso es la subjetividaddel proceso. El encuadre objetivo, profesional y científico funcio-nará como contenedor para el proceso de orientación, el cualsiempre es subjetivo y simbólico.

Husserl (en Merleau-Ponty, 1945) se puede considerar comoel padre de la fenomenología. Este autor estaba particularmenteinteresado en entender la estructura de la conciencia, y para lo-grar esto, la fenomenología debía servirse de la intuición para“captar” la esencia de los fenómenos; proponía también, que los“datos” o “hechos” nunca existían independientemente de su sig-nificado.

La validez de la investigación fenomenológica proviene de laautovalidación del insight4 de la esencia del fenómeno, el cual escomunicado clara y completamente a la comunidad. ParaHusserl, el conocimiento es más una suerte de “intuición social”


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que hechos concretos. Así mismo, para él la adquisición de cono-cimiento se basa en la experiencia humana, la cual considerabaque es altamente intersubjetiva y comunicable a otros.

Influido por Husserl, Merleau-Ponty (1945), introduce a lasubjetividad en el mundo fenomenológico de la orientación. Se-gún él, el mundo fenomenológico no es puro, puesto que implicala intersección de mis experiencias con las del otro, por el acopla-miento de unas sobre las otras. La subjetividad es inseparable delmundo de la intersubjetividad. Estos mundos se unen al retro-traer las experiencias pasadas del orientador y del caso, a las ex-periencias del encuentro presente.

Así, para Merleau-Ponty, la fenomenología intenta comprendera la persona y al proceso de orientación de otra forma que no sea apartir de su facticidad; es decir, desde los hechos de la experienciamisma, y comprendiendo al individuo como ser mundano que se daen mutua constitución con el mundo. Merlau-Ponty rescata la his-toricidad del ser humano, desarrollando una fenomenología exis-tencial, que está más allá de la relación sujeto-objeto. En esta pers-pectiva, el trabajo del orientador ocurrirá también enraizado en elmundo, o sea, se va tejiendo en el campo de la mutua constituciónorientador/caso o familia, en el mismo lugar donde se desarrolla elencuentro orientador. En la disciplina de la orientación, esto signifi-ca que el proceso se desarrolla no sólo a partir de una relación inter-subjetiva entre la persona y el orientador, sino que también de la re-lación de estos dos con el mundo circundante y la historia.

En relación con los modelos de supervisión y enseñanza de laorientación sobre la violencia familiar, los aportes de la fenomenolo-gía son significativos. Al respecto, Moreira (1997) comenta que lasupervisión y orientación se desempeñará como un espacio de con-tención, que busca articular la relación entre la teoría y la experien-cia vivida. La función del formador de orientadores no será entoncesinstruir acerca de qué debe o no debe hacer o decir el orientador,aunque tenga que ocurrir en situaciones específicas. Cada caso esúnico, pues cada proceso se constituye de manera singular. La fun-ción del formador del orientador es la de facilitar la comprensión delproceso, para lo cual se vale de la versión de sentido del encuentro.

La versión de sentido del encuentro trata de un relato breve,escrito por el orientador inmediatamente después del encuentrocon el caso. Esta descripción tiene el objetivo de propiciar lo másposible, el registro de las vivencias compartidas entre el orienta-dor y el caso.



Se da entonces un énfasis en las sensaciones del orientadora partir de la descripción de lo vivido, buscando alcanzar la esen-cia y la dinámica del proceso. Por eso, se va más allá del simple re-gistro. Registrar el proceso orientador a través de la versión desentido del encuentro, significa transformar el estado “bruto” deese encuentro con algo con un sentido: significa hacer emerger laintersubjetividad de la relación.

La versión de sentido del encuentro se constituye en más queuna catarsis, puesto que posibilita una teorización de lo vivido, a lavez que permite la visión más aguda del proceso con el caso-familiaa través de la experiencia de la relación orientador/ personas.

Para la fenomenología, el orientador (incluido aquel en for-mación) es visto como un ser humano mundano, enraizado en elmundo, capaz de desarrollar sus propias capacidades, responsa-ble y libre en sus elecciones, e igualmente, está a la vez limitadopor las circunstancias existenciales históricas, es decir, por larealidad contingente.

En este sentido, todo conocimiento del mundo, incluido elcientífico en general y el conocimiento que tiene el orientador enparticular, lo obtiene a partir de la visión o experiencia del mundovivido. Así, es la experiencia del mundo del orientador en su rela-ción de mutua constitución con la persona lo que constituye elverdadero objeto de análisis.

4. La Intersubjetividad

La investigación en los métodos de formación del orientadorsobre la violencia familiar es relativamente nueva; sin embargo,debido a la necesidad imperiosa de contar con modelos de forma-ción de orientadores familiares, las publicaciones referidas a talformación con un enfoque intersubjetivo han empezado a emer-ger. A continuación hacemos un breve recuento de lo que enten-demos por intersubjetividad y referenciamos a algunos trabajospublicados que han incluido la dimensión subjetiva y experien-cial en el curriculum de la formación del orientador que en su pra-xis les corresponde manejar casos de violencia familiar.

La teoría de la intersubjetividad está construida sobre la no-ción de que la experiencia subjetiva de vida de cada persona seconforma en función de la interacción con los otros. Una concep-ción de la subjetividad que incluya lo intersubjetivo implica soste-ner que lo propio de cada sujeto singular se configura con y por in-


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teracciones con otros, en mutuas presencias que se alternan conausencias, en un contexto geográfico, histórico y social, de modoque todo sujeto es a un tiempo producto y productor de subjetivi-dad, efecto y causa intersubjetiva. Así, en el campo específico dela relación de orientación, el orientador esperará encontrar nosólo una configuración subjetiva del caso o familia en cuestión,sino una mezcla de subjetividades, vale decir, las de él como per-sona y las del caso. A esta combinación de subjetividades es loque los autores denominan intersubjetividad (Stolorow,Brandchaft y Atwood, 1987).

La intersubjetividad es un proceso de participación indivi-dual en una actividad socioculturalmente compartida. Esto im-plica que el intersubjetivismo no es un estado, ni se limita a lapura subjetividad del sujeto, así como tampoco es una dimensiónque pueda ser medida objetivamente, sino que es definida y cons-tituida como una actividad en si misma, la cual sólo puede ser in-ferida a través de la introspección y la empatía. Así, la intersubje-tividad es considerada como parte de la transformación de unaparticipación conjunta, la cual puede no ser simétrica en térmi-nos del entendimiento o conocimiento entre los individuos. Enotras palabras, cuando se habla de un proceso intersubjetivo, nose asume que todas las partes deban tener un mismo entendi-miento, sino que a través del diálogo y la participación conjunta,se puede producir una transformación en quien participa.

Anderson, Rigacio-DiGilio y Kunkler (1995) han prestado es-pecial atención en determinar los modelos más efectivos en el en-trenamiento y supervisión de orientadores sobre el área de fami-lia; sin embargo, actualmente, no hay un concenso sobre los prin-cipios y teorías que mejor predicen su formación. Añaden estosautores, que existe la necesidad de realizar evaluaciones empíri-cas sobre los modelos y técnicas más efectivas en la formación delorientador. En general, concuerdan que hay una necesidad impe-riosa de integrar diversas modalidades de entrenamiento y super-visión con un componente experiencial e intersubjetivo.

Los relatos sobre violencia y abusos en las familia, máximecuando las víctimas son niños o personas desvalidas, producenun importante grado de movilización en los sentimientos de quienescucha, los cuales pueden abarcar desde la indiferencia e incre-dulidad, hasta el más profundo sentido de condena de la personaabusadora.



Así, podemos encontrar que la violencia familiar puede gene-rar en los profesionales que les toca atenderla una “evitación aaprehender” o un “miedo a aprender” sobre el tópico, puesto queésto tiende a recordarles aspectos de su vida o a la violenciaexperimentada en su propia familia, a su vez, dichos relatos pue-den generar una angustia, confusión o rabia incontrolable, queles impide utilizar su capacidad de permanecer atentos e involu-crados con el proceso de orientación. De igual modo, muchos pro-fesionales han sido entrenados para tener que “corregir” o “com-poner” a las víctimas, por lo que el diálogo intersubjetivo entre elprofesional y la familia puede coartarse.

En este sentido, existe una preponderancia de investigacio-nes que en los últimos diez años han apuntado a tratar de com-prender el papel que juega el trabajo de autoanálisis y reflexiónsobre la práctica clínica. Por ejemplo, Schlesinger y Wolitzky(2002) reportan que aquellos terapeutas que se centran en la in-tersubjetividad y que reflexionan sobre sus sentimientos frente apacientes con niveles elevados de hostilidad, tienden a presentarhacia este tipo de pacientes sentimientos más positivos, más em-patía y menor posibilidad de perder el interés en los casos.

5. Lineamientos metodológicos

En este punto exponemos los lineamientos que se siguieronpara sistematizar las experiencias de la investigación. Primera-mente, describimos la convergencia de los métodos que nos pro-pusimos llevar a cabo. Seguidamente, narramos la experiencia deaprendizaje que produjimos para estudiar la intersubjetividad enla orientación de la violencia familiar y describimos las técnicas yprocedimientos que empleamos.

Consistente con el marco epistemológico, fenomenológico eintersubjetivo, asumimos que la perspectiva metodológica debeguardar congruencia con los anteriores. Así, declaramos quenuestra investigación consideró una perspectiva cualitativa, de-velada tanto en el método como en las técnicas que empleamospara sistematizar las experiencias de la investigación.

Desde esta perspectiva cualitativa, nos vemos obligados areconocer que no tuvimos un único método que clasificase deacercamiento que realizamos. Aun así, sí declaramos que utiliza-mos procedimientos consistentes con la investigación-acción enel salón-de-clase. Sin embargo, es menester dejar sentado que no


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nos ceñimos a los lineamientos clásicos de la investigación-ac-ción. Por lo tanto, dimos paso a una pespectiva del “bricoleur”,como metáfora metodológica que definió la postura procedimen-tal de esta investigación.

5.1. Investigación-acción-participativaen el salón-de-clase

Kemmimis y Taggart (2000) definen a la investigación-ac-ción en el salón-de-clase como un tipo de metodología que perte-nece al rubro de la investigación-acción-participativa. Es impor-tante destacar que el método de la investigación-acción es conce-bido como un proceso cíclico, con diferentes instancias en la for-mulación y resolución del problema a investigar (Locke 2001).

Generalmente, tal investigación comienza con un diagnósti-co del problema, progresa hacia la planificación y diseño de estra-tegias de intervención, implementa la acción, genera unos resul-tados, para luego compararlos con el diagnostico inicial. En la in-vestigación-acción, el componente de cambio social es el aspectomás característico de esta metodología.

Es importante que nos detengamos un momento para rese-ñar que nuestra investigación tomó algunos principios de la in-vestigación-acción, pero no la podemos “encasillar” como tal en elsentido estricto de lo que la literatura describe como investiga-ción-acción. En la investigación que nos propusimos sistemati-zar, el docente dio énfasis a aprender el aspecto vivencial de laorientación de la violencia familiar, y motivó a los estudiantes acentrarse en la relación intersubjetiva que se asumió se produci-ría. Así mismo, se buscó transformar la posición epistémica quelos orientadores asumen cuando orientan a familias; también sepretendió enfocar a la orientación de violencia familiar desde unaperspectiva compleja, donde la objetividad del orientador estámediada por la dinámica que presenta la familia a orientar.

Por otro lado, nos valimos del concepto aprendizaje en acción,introducido por Reg Revans (en Kemmimis y Taggart, 2000), el cualbusca reunir a la gente (cursantes de un seminario), para aprendercada uno de la experiencia del otro. La práctica de aprendizaje seconsideró desde dos perspectivas subjetivas: como una acción in-dividual y como una acción social. Como práctica individual, se in-tentó comprender la relación de orientación “desde dentro delorientador”, o sea desde la perspectiva del que realiza el procesoorientador. La relación de orientación no fue entendida como una



“simple” conducta, sino que incluyó y se vio afectada por los valo-res, juicios e intenciones del estudiante. Como práctica grupal,ésta se intentó entender desde “adentro”, pero no ya del orienta-dor como individuo, sino desde la dinámica del grupal.

Así, nos valimos de algunos rasgos de la investigación-ac-ción y la utilizamos para propiciar algunos cambios en los orien-tadores en cuanto a que reflexionaran sobre la importancia quetiene la intersubjetividad como fuente de conocimiento. Toma-mos de este método el interés por generar acciones con miras asolucionar un problema, vale decir, promover la actitud reflexivaen los orientadores. Sin embargo, dejamos claro que la metodolo-gía que empleamos no pertenece al dominio clásico de la investi-gación-acción ni investigación-participativa, pues no partimos deun diagnóstico previo, ni implementamos acciones específicas ytampoco buscamos cambios de conducta predeterminados. Sinembargo, en la sistematización que llevamos a cabo, algunoscambios se produjeron y algunas acciones se sistematizaron, ge-nerándose una aproximación a enfoques cualitativos en la inves-tigación social.

5.2. La experiencia vivida: Un curso sobre orientaciónde la violencia familiar desde una perspectivafenomenológica, intersubjetiva y constructivista

Hemos comentado que el propósito de este trabajo fue desa-rrollar un modelo para entrenar a los orientadores en la violenciafamiliar. Para lograr esto, diseñamos un curso y pusimos especialénfasis en la dimensión intersubjetiva. En este sentido, en estepunto se describe la experiencia didáctica que desarrollamos enun curso sobre Orientación de la Violencia Familiar, dirigido a cur-santes de Maestría en Orientación, cuyo diseño del programaconsideró objetivos y estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo yvivencial-introspectivo, basados en una didáctica de corte cons-tructivista, fenomenológica e intersubjetivista.

5.2.1. Caracterización del curso

El curso se insertó en la planificación semestral como unamateria electiva acreditable al curriculum de las Maestrías enOrientación (“Counseling”) y Educación y/o como curso de mejo-ramiento de Educación Continua para Graduados. Estuvo dirigi-do a profesionales graduados universitarios, que trabajan en elárea de la orientación de la violencia familiar; tuvo una duración


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de 48 horas de clases presenciales, divididas en 16 sesiones detres horas semanales.

5.2.2. Proceso aplicativo y puesta en marcha del Modelo

Para lograr la ejercitación de los participantes en la toma deconciencia y en el poder que pueden tener sus estados afectivosproducto de la interacción con las familias, se diseñó un conjuntode actividades de tipo vivencial-introspectivo. Estas se pusieronen práctica a través de una concepción didáctica constructivista,en las cuales los cursantes estudiaron la intersubjetividad gene-rada en la relación de orientación y “monitorearon” sus estadosafectivos cuando atendieron a víctimas de violencia familiar.

Los estados afectivos fueron discutidos luego en el grupo y lainformación que proporcionó cada alumno fue utilizada comomaterial para conceptualizar el elemento complejo e intersubjeti-vo de la violencia familiar.

A todos los participantes se les pidió la presentación de uncaso abordado sobre violencia familiar, con énfasis en la historiade vida de ese grupo en particular. En el formato de la presenta-ción, se incluyó una sección sobre el impacto que tuvo la familiaestudiada en el profesional (versión de sentido del encuentro expli-cada en el siguiente aparte). El docente del curso en particular y elgrupo en general, colaboró con cada alumno en la construccióndel caso, pero no de forma explícita. Así, cada caso presentadopasó a ser “propiedad” del grupo, pues la información producidaen conjunto fue incorporada en el informe final de cada estudian-te y en algunas situaciones, aplicada por otros participantes.

Obviamente, el propósito de esta dinámica de clase que lle-vamos a cabo fue la formación del orientador. Cada caso de vio-lencia familiar presentado fue analizado; se revisaron los datos yla historia de vida de ese grupo familiar. Así mismo, se hicieronsugerencias para la aproximación al caso y se recomendó actitu-des a ser adoptadas en cada relación orientador-familia. Pero elfoco de la discusión no fue la familia como caso en si, ni el conteni-do del encuentro en si mismo. El foco se centró en la relación in-tersubjetiva alumno-caso-grupo-profesor. Esta relación fue con-cretamente el fenómeno presente en la dinámica del aprendizajeen la clase, por lo tanto lo que fue posible de ser trabajado. Traba-jar la relación orientador-caso fue posible vía relación profe-sor-grupo-estudiante, y fue la situación real de la experiencia in-mediata en el momento mismo de la acción de la clase.



En resumen, cada participante produjo (al menos):

• tres (3) versiones de sentido de cada uno de los encuentrospersonales con “su caso”

• la historia de vida de la familia estudiada resumida en unahoja, lámina o transparencia

• una (1) versión de sentido DESPUÉS de presentar “su caso”

• una versión de sentido después de la presentación de caso decada uno de los compañeros del curso

• una versión de sentido general del curso

• el cassette y la transcripción textual de la presentación y dis-cusión de su caso

El Gráfico 1 presenta el Modelo del proceso que se llevó acabo.

5.2.3. “Encapsulando” la Intersubjetividad a travésde la Versión de Sentido del Encuentro

Hemos afirmado al inicio de este artículo que la intersubjeti-vidad no es un estado, ni se limita a la pura subjetividad del suje-to. Así mismo, hemos mantenido, que como dimensión, la inter-subjetividad no puede medirse objetivamente, puesto que es unaactividad en si misma, la cual sólo puede ser inferida a través de lareflexión y la introspección. Teniendo entonces presente la premi-sa de que la intersubjetividad no es una “çompetencia”o “dimen-sión” que pueda medirse, en esta investigación tratamos de cap-tar las experiencias intersubjetivas que se producen entre elorientador y el caso familiar a través del concepto versión de senti-do del encuentro, propuesto por Amatuzzi (1993:33, citado porMoreira 1997):

La versión de sentido trata de un relato breve, escrito por elorientador o terapeuta inmediatamente después del encuen-tro con el caso. La intención no es reemplazar por un relato dememoria o lo que podría haber sido grabado. La idea es reali-zar la descripción inmediata, justo después del encuentro. Nose trata de hechos, sino de la experiencia presente en el orien-tador, todavía en el clima “caliente” del encuentro. Esta des-cripción tiene el objetivo de propiciar lo más posible, el regis-tro de las vivencias compartidas entre el orientador y el caso,y lo que constituye el proceso en si de aprender. No se trata deuna descripción cognitiva del encuentro, ni necesariamentedetalles del mismo. Estos detalles, importantísimos por de-más, pueden ser analizados en un “segundo” tiempo. Lo que


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interesa para estudiar la versión de sentido es la libertad delorientador para escribir todo aquello que venga a su menteque se relacione con el encuentro, tal como imágenes, metáfo-ras, recuerdos o sentimientos, suyos o del caso. El orientadorenfoca la versión de sentido como una elaboración honesta yfluida, con el objetivo en mente de que después será presenta-da al grupo como “insumo” de aprendizaje.

En esta situación de aprendizaje que pusimos en marcha, ladescripción de la experiencia del encuentro fue técnica y dato a lavez, o a decir de los sitemólogos, el “insumo” o “dato” de nuestrainvestigación. Sin embargo, no queremos darle el significado dedato, sino despliegue de significados. Esta descripción minuciosabusca clarificar y comprender lo que es esencial, entendiendo quela esencia se encuentra en la existencia, o en palabras de Moreno(1999), en la invivencia o en el vivimiento de la orientación. La ver-sión de sentido persigue entonces, entrar en contacto con las sen-saciones originadas de la relación orientador-caso.

Una vez que el orientador ha captado y sistematizado la ex-periencia intersubjetiva del encuentro, se destaca en la versión desentido lo que le toca al orientador, es decir, lo que se produce enél a partir de la relación con la familia, cómo le llegan los conteni-dos trabajados en el encuentro, así como las impresiones y senti-mientos suscitados a partir de esa relación. A través de la elabora-ción de sentido, se busca entrar en contacto con las sensacionesoriginales de la relación orientador-caso y a través de esta proxi-midad, clarificar la percepción del orientador, en el sentido decomprender el significado del material trabajado durante el en-cuentro.

En resumen, la versión de sentido busca principalmente,que el orientador reflexione sobre el encuentro que mantuvo conla familia y que utilice esa reflexión para ganar mayor compren-sión sobre el papel que él como parte de la díada orientador-grupofamiliar, pueda jugar.

5.2.4. Historia de vida como estudio de caso

En esta investigación empleamos la historia de vida comotécnica para darle sentido al material histórico-biográfico queasumimos afloró durante los encuentros del orientador con lasfamilias a trabajar.

A todos los participantes se les pidió la presentación de uncaso de orientación de violencia familiar, con énfasis en la historiade vida de esa familia en particular. A pesar de que en el formato


40 Omnia • Año 13, No. 1, 2007, pp. 25-50

de la presentación se incluyó una sección sobre el impacto quetuvo la familia estudiada en el profesional, se dejó libertad abso-luta en cuanto a la organización del material presentado.

El objetivo del estudio del caso bajo la perspectiva de la his-toria de vida de la familia es la comprensión de la subjetividad es-pecífica de esa familia. Interesó en particular que el cursante lo-grara “captar” la esencia de la familia con quien se relacionó y aquien intentó comprender.

Una vez que el cursante tuvo al menos tres encuentros, orga-nizó la historia de vida de esa familia para presentarla al grupo. Lapresentación intentó lograr que el grupo -y el orientador- com-prendiera QUÍEN es esa familia con la que el orientador tuvo losencuentros. Igualmente, interesó la experiencia subjetiva quetuvo el orientador al interactuar con la familia estudiada.

5.2.5. Narración grupal

En esta investigación, entendimos como narración grupal a ladiscusión producida en el grupo, cuando cada cursante expuso lahistoria de vida y la versión de sentido del caso familiar escogido.

El reto de la narración grupal es la interpretación de la infor-mación aportada por cada orientador en la socialización del casocomo una historia de vida y la comunicación a terceros (el restodel grupo) de las versiones de sentido del encuentro con la familia.La interpretación la abordamos mediante una triangulación, dia-logando con los que actúan como “cajas de resonancia” de apre-ciaciones, de hipótesis y de posibles conclusiones. Así, la narra-ción grupal en esta investigación sirvió como caja de resonancia,no para “comprobar” las hipótesis planteadas por el orientador ensu encuentro con el caso, pero si para contrastar la reacción delorientador con la del grupo.

Esta narración grupal puede equipararse con uno de losconceptos planteados por Vygotsky (1979), el referido a la zona dedesarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo se refiere aaquellos aprendizajes que una persona puede adquirir con ayudade otro. Así, se puede distinguir entre lo que un alumno puedeaprender por si mismo y lo que puede aprender con el auxilio deotros medios. La distancia entre los dos aprendizajes es lo que seconsidera como zona de desarrollo próximo. La sinergia que secrea en el grupo y la narración propia que el grupo produce, puedeayudar a potenciar los conocimientos construidos por cada parti-cipante. Dicha narración sirvió para que los estudiantes observa-ran sus conductas y vivencias, las comprendieran y se dieran



cuenta de las causas que originan sus prejuicios y nociones erró-neas sobre la vivencia de la orientación familiar.

5.2.6. Registros que se llevaron a cabo durantela experiencia de investigación

Durante la investigación se llevaron los siguientes registros:

• Anotaciones personales de los estados afectivos del orienta-dor como respuesta al material, conductas y dinamismospresentes en una sesión de orientación de la violencia fami-liar (versión de sentido);

• transcripción de la grabación en audiocassette de las discu-siones de casos sostenidas durante las clases;

• anotaciones de los alumnos sobre las discusiones de casossostenidas durante las clases (versión de sentido producidade cada alumno frente al caso presentado por su compañero);

• presentación de una historia de vida como estudio de casocon inclusión de la versión de sentido

• materiales gráficos realizados por los cursantes durante losejercicios de clase;

• notas personales del instructor a medida que se fueron desa-rrollando las exposiciones de casos;

• “mapas de pensamiento”, realizados para graficar lo comple-jo (y a veces desordenado y confuso) que puede resultar elabordaje de casos de violencia familiar.

6. Análisis de los resultados: La narrativagrupal en los estudiantes de Orientaciónsobre la Violencia Familiar

Es importante destacar que las experiencias generadas en estainvestigación superan en creces lo expuesto en palabras y lo sucedi-do en el grupo es mucho más rico que lo plasmado en el papel.

Hemos comentado que las historias de violencia familiar ge-neran un impacto en el que las escucha y esto se hizo evidente ennuestro seminario. Sin embargo, al transcurrir el semestre, elgrupo de participantes pudo dominar sus angustias y miedosfrente a la exposición de casos y frente al impacto que produce la“escucha” de tramas familiares donde la violencia está presente.

Por ejemplo, las primeras dos expositoras se mostraron su-mamente afectadas por las historias de vida que ellas presenta-


42 Omnia • Año 13, No. 1, 2007, pp. 25-50

ron. A ambas les embargó el llanto al final de su presentación, ymanifestaron que su llanto se relacionaba con lo dramático de loscasos estudiados por ellas. Durante las primeras discusiones, elconcepto de traumatización vicaria definido por McCann yPerlman en 1990 (en Pearlman y McCann, (1995) pudo seraprehendido de modo experiencial, no sólo por quienes expusie-ron la historia de vida, sino por quienes la escucharon. Ambos ca-sos develados fueron dramáticos en cuanto a los niveles de violen-cia familiar vividos por las familias en cuestión. Aunado a esto, lapresentación que hicieron las dos participantes fue tan vívida queimpactó a más de uno en el grupo. Varios cursantes narraron ensus versiones de sentido relativos a estos dos casos, sobre el im-pacto que tuvo en ellos el dramatismo y niveles altos de violencia.

Sin embargo, a medida que el semestre avanzó y los demásparticipantes fueron exponiendo sus casos, los cursantes se mos-traron más seguros, tanto en sus exposiciones, como en las hipó-tesis formuladas sobre las familias estudiadas. El grupo se mos-tró menos ansioso, desarrolló más confianza en si mismo y mejo-ró su manejo de las reacciones contratransferenciales negativas.

Podríamos decir que los cursantes percibieron cómo susreacciones emocionales frente a los casos podían ser tanto fuentede conocimiento como de interferencia. La intersubjetividad seconvirtió así en la protagonista del seminario. Los participantestrataron de manejar las reacciones negativas reflexionando y pre-guntándose (y preguntando al grupo) sobre la dinámica de la fa-milia e igualmente sobre las estrategias más efectivas a seguir.Específicamente, manejaron sus reacciones negativas ante loscasos, enfocando el sistema familiar, usando la autoconciencia,buscando o ampliando bibliografía y tratando de comprender ladinámica familiar, lo cual parece consistente con lo encontradoen la literatura. Al respecto, Nutt y col. (1997) refieren que explo-rar y/o ampliar la conciencia de si mismo del orientador es una delas estrategias que mejor predice el éxito de la praxis de la orienta-ción y la psicoterapia.

Exponemos las impresiones del docente sobre el desempeñodel grupo, y algunas versiones de sentido textuales que los cur-santes produjeron al final del seminario en el Cuadro 1.

Las discusiones en grupo nos develaron que los participantesexperienciaron diversos sentimientos. Aun así, como grupo, pode-mos decir que los participantes mostraron evidencias de su creci-




44 Omnia • Año 13, No. 1, 2007, pp. 25-50

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46 Omnia • Año 13, No. 1, 2007, pp. 25-50

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Conti

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ión

miento personal, a pesar de sentirse en ocasiones impotentes,cansados y desconcertados frente a las historias de violencia fa-miliar.

La experiencia grupal motivó el pensamiento reflexivo en loscursantes, pudiendo afirmar que ensanchó sus perspectivas. Lanarración grupal permitió que los cursantes enfocaran el estudiosobre la violencia familiar desde una visión más amplia, dinámicay experiencial. De allí que los aportes de los cursantes a cada casocondujeron a que se creara un ambiente colaborativo en el estu-dio de familias en orientación.

Adicionalmente, la experiencia de reflexionar sobre los en-cuentros y compartir con el grupo tendió a generar lo que Fric(1990 en Protrisky y Coward, 2001) acuña como una experienciasimbólica de crecimiento. Durante este tipo de experiencia, hay uncambio repentino y dramático en la percepción, creencias y/ocomprensión. Este cambio en la percepción y en los significadospuede crear una visión del mundo y replantear la identidad. Talfue el caso de varios de los participantes cuando afirmaron que sudesarrollo personal se vio afectado positivamente.

Destacamos, a continuación, los aportes más significativosque el modelo desarrollado generó en el grupo:

• La presentación del caso en grupo aclaró dudas en los parti-cipantes, tanto en el que exponía, como en los demás miem-bros del seminario.

• La utilización de la dimensión “experiencial” fue decisiva enel logro de aprendizajes significativos.

• La discusión de las teorías y lecturas previas promovió lacomprensión de los casos discutidos.

• El crear un ambiente de solidaridad y cooperación en el gru-po ayudó a que los cursantes se motivaran por los contenidosdel seminario.

• En el proceso psicoterapéutico y de orientación, es más im-portante estar que hacer.

• El verdadero conocimiento surge de la relación con el otro.

• Inventariar y utilizar positivamente las emociones surgidasen el proceso con la familia hace más rica la comprensión in-tersubjetiva de la misma.

• El grupo como eje del aprendizaje puede utilizarse como es-pacio donde se expresan las inquietudes que antes se temía



traer a colación, sin ser etiquetados de imprudentes y/o pocoobjetivos.

• La conducción de casos, su reflexión, presentación y discu-sión favoreció un crecimiento personal tanto a nivel indivi-dual como grupal.

Conclusiones

En este artículo se presenta un modelo de entrenamiento de laorientación sobre la violencia familiar. De la experiencia de aprendi-zaje llevada a cabo, encontramos que todos los participantes repor-taron que el elemento experiencial, reflexivo e intersubjetivo fue de-cisivo, tanto en el trabajo que llevaron a cabo con familias, como enlos aprendizajes que lograron en el seminario. Los participantes leotorgaron un significado enriquecedor, de crecimiento personal yprofesional a la reflexión que ellos realizaron sobre el aspecto viven-cial de la orientación de la violencia familiar. De modo experiencial,los participantes apreciaron que la introspección, utilizada como es-trategia reflexiva, puede ayudar a entender un caso, al tiempo queamplía el horizonte de comprensión, tanto de la familia con quien setrabaja, como del orientador como persona.

La posibilidad de aprovechar la narrativa grupal producidaal enfocar la intersubjetividad para comprender la atención de ca-sos de orientación familiar, fue decisiva. Los participantes mos-traron aprendizajes significativos, que según ellos se debieron enparte, al trabajo experiencial y grupal llevado a cabo, de modo tal,que podemos concluir con las reflexiones de una de las cursantes,“…el verdadero conocimiento surge de la relación con el otro”.

Los resultados desplegados en esta investigación hacen pen-sar que la reflexión sobre la intersubjetividad generada en la orien-tación sobre la violencia familiar, promueve una conversación crí-tico-reflexiva sobre la praxis discursiva del orientador para afron-tar los problemas de una manera corresponsable. Esto le permitesituarse frente a la familia con una visión histórico-cultural, cons-tructivista y fenomenológica del caso y no con preconceptos aleja-dos de cualquier tono afectivo. La reflexión sobre la intersubjetivi-dad fue una búsqueda para comprender el fenómeno que se pro-duce en el encuentro en orientación entre la familia y el orientador.

Parece que reflexionar sobre la intersubjetiviad, pone alorientador en el compromiso de revisar constantemente el impactode la relación humana. Así mismo, las experiencias antes mostra-


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das nos dan la pista para afirmar que el orientador que reflexionasobre la intersubjetividad busca en el encuentro –real, genuino ysincero- las explicaciones que le dan vida al caso, al tiempo que serelaciona con la familia de un modo más natural y presente.

Desde otra perspectiva, los aportes antes desarrollados nos lle-van a afirmar que al considerar a la intersubjetividad como fuenteepístémica, el orientador en formación pudo reformular la idea deque el único modo de proceder no es el establecido por la técnica, y sipor la dinámica real del encuentro humano. Así, con la utilizaciónde métodos inductivo-ideográficos, con un entramado de subjetivi-dades (orientador-grupo familiar-grupo de clase-profesor), se abreun verdadero diálogo, no sólo a nivel interpersonal y transubjetivoentre el orientador, la familia, el grupo-de-clase y el docente, sino anivel intrapsíquico, con las diferentes reacciones que el orientadorse permitió experimentar y reflexionar sobre ellas.

Notas

1. Vía electrónica, consultamos a la Academia de la Lengua Es-pañola, y nos comunicaron que el vocablo experienciar noexiste en castellano, sugiriéndonos que usáramos la palabraexperimentar. Sin embargo, nos atrevemos a retar a la Acade-mia y decidimos utilizar el verbo experienciar pues queremosdar énfasis a la vivencia de la experiencia en vez de resaltar lanoción de experimento.

2. A finales del año 2006, cuando este artículo aun estaba enproceso de arbitraje, la Asamblea Nacional Venezolana dero-gó la mencionada Ley y aprobó una nueva titulada, Ley parala protección del Derecho de las Mujeres a una Vida Libre deViolencia.

3. En Venezuela, los profesionales que normalmente atiendencasos de violencia familiar son los psiquiatras, pediatras, tra-bajadores sociales, orientadores, abogados, educadores, so-ciólogos, antropólogos y psicólogos.

4. Reconocemos que el vocablo insight no pertenece a la lenguacastellana y si a la inglesa. Sin embargo, hemos decidido uti-lizarlo, dada la amplia aceptación y entendimiento que en elmundo de las ciencias del comportamiento se tiene del mis-mo. Quizás la mejor traducción del término insight sería pro-ceso o acción de darse cuenta.



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