Un Juego de Espejos- Pensar La Diferencia Desde La Pedagogía Intercultural

Educacin XX1ISSN: [email protected] Nacional de Educacin aDistanciaEspaa

Vila Merino, Eduardo S.UN JUEGO DE ESPEJOS: PENSAR LA DIFERENCIA DESDE LA PEDAGOGA INTERCULTURAL

Educacin XX1, vol. 15, nm. 2, 2012, pp. 119-135Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Madrid, Espaa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70624504003

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RESUMEN

Con este artculo se pretenden aportar reflexiones que nos permitan pensarlas diferencias que nos constituyen desde el tamiz intercultural para, a partirde su consideracin, ver otras maneras de entender las relaciones educativasbajo los principios de la equidad y la inclusin. Para ello, en primer lugar sedesgrana el concepto de diferencia en consonancia con el de identidad, de for-ma que obtengamos un sustrato terico desde el que elevar nuestros anlisis ypropuestas. En segundo lugar se establecen qu principios se derivan de la an-terior conceptualizacin desde la perspectiva intercultural y de cara a la aten-cin a la diversidad desde el punto de vista educativo. Finalmente, se lleva todoesto a una perspectiva en forma de capacidades desde la cual le pongamos sen-tido aplicado a esos principios como competencias docentes necesarias paraabordar en los espacios educativos los planteamientos desarrollados.

ABSTRACT

With this article we try to contribute with some reflections that permit us toanalyse the differences that constitute us from the intercultural sieve. Fromthis point, we aim to develop other ways of understanding the educational re-lations under the principles of equity and inclusion. In order to achieve suchaims we firstly analyse the concept of difference in relation to that of identity,so that we obtain a theoretical substratum from which to raise our analyses

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 15.2, 2012, pp. 119-135

ISSN: 1139-613X

5 UN JUEGO DE ESPEJOS: PENSAR LA DIFERENCIADESDE LA PEDAGOGA INTERCULTURAL(A GAME OF MIRRORS: THINK THE DIFFERENCE FROM THEINTERCULTURAL PEDAGOGY)

Eduardo S. Vila MerinoUniversidad de Mlaga

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and proposals. Secondly, we establish what principles stem from the previousconceptualization from the intercultural perspective and with a view to the at-tention to the diversity from the educational point of view. Finally, we seekcompetences perspective in relation to which apply this principles under-stood as necessary teachers competences to undertake the developed con-cepts in the educational dimensions.

INTRODUCCIN

Siempre fuiste mi espejo. Quiero decir que para verme tena que mi-rarte. Estas palabras de Julio Cortzar nos llevan al resbaladizo territorio dela identidad y de la diferencia, al intrincado laberinto de la educacin en ypara la diversidad, a las mltiples cartografas sociales de lo que pensamosdesde la alteridad que nos constituye y, sobre todo, al rostro de quien es en lamedida que hay otro u otra que le ayuda a ser desde el juego de espejos queconstituyen las relaciones humanas.

Estas pginas pretenden aportar reflexiones que nos permitan pensarlas diferencias que nos constituyen desde el tamiz intercultural para, a par-tir de su consideracin, ver otras maneras de entender las relaciones edu-cativas bajo los principios de la equidad y la inclusin. Para ello en primerlugar se desgrana en concepto de diferencia en consonancia con el de iden-tidad, de forma que obtengamos un sustrato terico desde el que elevarnuestros anlisis y propuestas. En segundo lugar se establecen principiosvinculados con la anterior conceptualizacin desde la perspectiva intercul-tural y de cara a la atencin a la diversidad desde el punto de vista educativo.Finalmente, se lleva todo esto a una perspectiva en forma de capacidadesdesde la cual le pongamos sentido aplicado a esos principios como compe-tencias docentes necesarias para abordar en diversos espacios educativos losplanteamientos desarrollados.

1. IDENTIDAD Y DIFERENCIA

Hablar de identidad es hacerlo de un proceso complejo y con mltiplesfactores en interaccin de ndole personal, social y cultural, lo cual otorga unpapel destacado en su configuracin a la educacin como elemento clavepara la constitucin de la subjetividad, la intersubjetividad, las diferencias yla organizacin identitaria.

Dado el entramado que supone siquiera un esbozo de definicin de laidentidad, como aproximacin a la misma debemos tener en cuenta mlti-ples elementos. En todo caso, siguiendo a Bilbeny (2002), resulta prioritario

destacar que las identidades no son productos acabados, sino que estncontinuamente hacindose, teniendo un carcter cualitativo y autorrefe-rente a la vez que con ello permite ver la alteridad ajena. Esto significa quetanto las identidades como las diferentes no tienen un carcter homogneoni aislado, sino que permanentemente contactan con otras y se establecenapropiaciones mutuas, e incluso en el contacto dialctico consigo mismas ensu contexto pueden desproveerse de lo propio para seguir siendo ellas mis-mas, pero de otro modo. Por ello debemos enfatizar el carcter tambin con-tingente de las identidades, lo que conlleva que los fenmenos de apropia-cin, desposeimiento y reapropiacin que caracterizan la relacin, no lasustancia, que es la identidad, sean fenmenos siempre selectivos y cultu-rales, no mecanizados, y que se construyen a su vez desde las propias dife-rencias.

Por el contrario, los procesos de globalizacin parecen haber hegemo-nizado una creencia contraria sobre la naturaleza de la identidad, puesto queen lugar de aceptar su carcter fundamentalmente hbrido, resultado y a lavez posibilidad de diversos cruces de experiencias, ha exagerado su natura-leza particular y sus funciones individualizadoras, motivando una ciertaconfusin conceptual entre identidad y etnicidad, al mismo tiempo que in-visibilizando, o al menos llevndolas a un terreno secundario, a otras formasde identidad como las vinculadas al gnero, negando o discriminando enfuncin de las diferencias. Todo ello haciendo nfasis en que la pluralidad deidentidades y culturas no es algo que constituya ningn problema, y si losgenera es en todo caso por la manera en que dicha pluralidad es tratada so-cial o institucionalmente, transformando las diferencias en desigualdades opretextos para la exclusin.

De lo anterior podemos deducir que la construccin de la identidad esun proceso, pero no una secuencia definida, sino que tiene un carcterdialctico y se configura a travs de distintas dimensiones desde la prcticasocial (Jenkins (1996) habla de momentos de identificacin.) As, podemosconsiderar que la identidad se basa en normas de pertenencia fundadas so-bre oposiciones simblicas, entendiendo esas pertenencias como espacios deexperiencia y sentido que van configurando desde su multiplicidad el ahorade lo que somos (Brcena, 2004), estando ese ahora ligado de forma indiso-luble al de un otro/a tambin plural y diverso. Por eso mismo no debe en-tenderse esto de forma restringida ni rgida, porque ello conlleva un riesgoenfatizado desde el punto de vista educativo, donde los ejercicios reduccio-nistas y los juicios dicotmicos no suelen beneficiar la diversidad al mini-mizar la complejidad de los procesos, como los de construccin identitaria.Por tanto, las identificaciones entre las nociones de identidad, diferencia ycultura constituyen un riesgo para el pensamiento pedaggico al intentar re-ducir a los individuos a quienes se dirige a conceptos o categoras abstractas,

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privndolos de su corporeidad, sus experiencias y sus voces, por lo quesera necesario que dichas identificaciones se den dentro de un proceso he-terogneo y de apertura al otro u otra, no encorsetado en su prejuicio.

Desde aqu que a menudo se haya hablado de los procesos de identifi-cacin como laberintos, pero unos laberintos donde, se insiste, el binomioidentidad-diferencia cobra su sentido desde la existencia y la presencia delotro o la otra. Por tanto, las diferencias son generadoras de identidad, y stasa su vez remiten a la diversidad humana y su papel fundamental para unaconcepcin tica de nuestro ser-en-el-mundo, por lo que no debe ser siquie-ra insinuada cualquier manifestacin de opresin, alienacin o discrimina-cin al respecto. Se trata tambin, en cierto sentido, de modificar el con-cepto moderno de experiencia, excesivamente centrada en el sujeto, poruna experiencia entendida en trminos de confrontacin con lo otro y conlos otros/as (Innerarity, 2001), donde el ser identitario genera y es generadopor la propia alteridad, concretndose en la unidad identidad-diferencia, apartir de la cual no slo la identidad es inmediatamente el momento de lareflexin en s, sino que asimismo lo es la diferencia diferencia en s, di-ferencia reflejada. sta, en tanto que tales momentos suyos son reflexionesen s, es diversidad (Gabilondo, 2001, 63).

Todo esto nos lleva a considerar que en el contexto actual se estn ge-nerando nuevas formas de construccin de la identidad, basadas en la inte-rrelacin dialctica entre lo colectivo y lo individual, desde una vertientepoltica donde, a la reconstruccin de las identidades particulares que la in-mersin en una sociedad de pluralidad compleja lleva consigo, hay queaadirle lo imprescindible que es contar con una nueva forma de identidadcolectiva que se construya a partir de las anteriores a la vez que las tras-cienda (Prez Tapias, 2007). De esta manera, podemos inferir que para laconfiguracin del binomio identidad-diferencia debemos tener presente queel mismo requiere de un sustrato cultural y que la cultura necesita perma-nentemente de traducciones, por lo que entender quin traduce, a quin, atravs de qu significados, etc., se torna fundamental. De hecho, las dife-rencias culturales surgen en el marco de la diversidad de interacciones entrepersonas y colectivos, lo que ofrece una visin dinmica de la cultura ajenaa la integracin por asimilacin y a la configuracin de estereotipos comomodus operandi de tratamiento de las diferencias, as como promotora de laasuncin del individuo como agente activo en la construccin cultural. Estacuestin nos lleva a una consideracin mayor, y es que inferir la identidaddesde la cultura significa negar la complejidad respecto de las formas so-ciales de intercambio de los individuos y los grupos como elementos cons-titutivos de lo cultural (Mar Ytarte, 2007, 49. En este sentido podemos afir-mar, a modo de corolario, que las identidades (en plural) se configuran apartir de las diferencias (tambin en plural) entre distintas culturas en in-



teraccin, lo que nos hace ver su complejidad sustantiva a la vez que nosdesvela su potencialidad para la construccin social y educativa, la cualconsideramos fundamental desarrollar a travs del paradigma intercultural,el cual se ha visto bastante vapuleado, tergiversado a veces, encorsetadootras, o simplemente vaciado de contenido utilizando el trmino para cues-tiones que poco o nada tienen que ver con su verdadero sentido.

2. LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL COMO EJE DE LAREFLEXIN IDENTIDAD-DIFERENCIA.

La reflexin sobre la educacin en la actualidad no puede realizarse conun mnimo de rigurosidad y honestidad intelectual desligada de la intercultu-ralidad como referente. Esto es as porque ni la escuela actual, como valuartede la educacin formal, ni el amplio abanico de teoras y prcticas de la edu-cacin social, puede dejar de vincularse a la diversidad y los derechos inhe-rentes a esa presencia que los otros y otras diferentes tienen en ella, dotndolade sentido y potencialidad transformadora. Lo anterior nos lleva, entre otrascuestiones en el mbito de la multiculturalidad, a plantearnos la necesidad derepensar la pedagoga desde una valoracin de la diversidad cultural que no laconvierta en diferenciacin cultural ni desigualdad social, a la manera queplantea Bhabha:

La idea de que la diversidad cultural constituye un problema porque yahay muchas culturas diferentes no es la razn por la que existe la diferenciacultural. La diferencia cultural es un discurso elaborado en un momento en elque se estn desafiando elementos del poder o la autoridad () La diferenciacultural no resulta difcil, si se quiere, por el hecho de que haya diferentes cul-turas, sino porque existe una cuestin particular sobre la redistribucin de losbienes entre las culturas, o los fondos de las culturas, o el surgimiento de mi-noras o inmigrantes en una situacin de recursos -a dnde deben dirigirse es-tos- o la construccin de escuelas y la decisin sobre si la escuela ser bi-linge, trilinge o lo que deba ser. Es en este punto en el que se produce elproblema de la diferencia cultural. De este modo, constituye verdaderamenteun argumento contra la naturalizacin de la idea de cultura (Bhabha, cit. Gi-roux, 2001, 71).

Esto nos debe hacer sentar las bases para una concepcin pedaggica in-tercultural que d respuesta a nuestras realidades multiculturales y los desafosde la globalizacin, desgajada del cors de su definicin neoliberal y triste-mente hegemnica. Se trata de avanzar hacia una comprensin de la multi-culturalidad como interpretacin ampliada de la democracia, trascendiendoel multiculturalismo liberal y tolerante que habla retricamente de lo Otropero sin su Otredad (Martnez de Bringas, 2007). En este sentido, hay que re-



cordar que las estrategias multiculturalistas suelen rechazar el reconoci-miento de los espacios de confluencia en la coexistencia (multicultural)como paso previo para una convivencia (intercultural) entre diferentes co-munidades en el seno de una sociedad concreta. E incluso yendo ms all,podemos afirmar con Zizk (1998, 114) que: La insistencia en el multicul-turalismo entendido como la coexistencia hbrida y mutuamente intraduci-ble de diversos mundos de vida culturales puede interpretarse tambin sin-tomticamente como la forma negativa de la emergencia de su opuesto, de lapresencia masiva del capitalismo como sistema mundial universal.

Por lo tanto, adems de lo dicho, podemos distinguir estas cuestionesrespecto a las diferencias entre multiculturalidad e interculturalidad (MarYtarte, 2007, 84-86):

a) La multicultura se refiere a una situacin de hecho, la de la coexis-tencia (y convivencia) de grupos culturales diferentes en un mismo te-rritorio, y la intercultural a una estrategia de accin, la de conseguirque esos grupos culturales se nutran mutuamente de sus diferen-cias al tiempo que crean, o comparten, proyectos de vida en comn.

b) Lo multicultural correspondera a un discurso que acenta el valorde las diferencias culturales, miembros que lo intercultural privile-giara el principio de semejanza y la nocin de igualdad.

c) La distincin esencial estara en la limitacin conceptual del prefi-jo multi-, ya que no implica comunicacin e intercambio entregrupos culturales. Lo multi- tendra un carcter descriptivo y el in-ter- ms normativo.

La interculturalidad aqu, lejos de verse como una categora abstracta,racional y homognea, remite ms a la confrontacin y entrelazamientopolmico de diferentes grupos, comunidades e identidades que entran en co-nexin e intercambio. As, mientras que multiculturalidad liberal supone laaceptacin terica de lo heterogneo; la interculturalidad, en un buceo msprofundo y delicado, evidencia que las diferencias son lo que son y se afir-man identitariamente a partir de intensas relaciones de negociacin y dedialcticas conflictivas desde los cuales podemos intentar desarrollar prs-tamos recprocos de significados para la construccin intercultural. Conesto es necesario aclarar tambin que la interculturalidad tampoco es untrnsito de las diferencias a las fusiones que las diluyen, puesto que los flujospresentes en las realidades multiculturales son conflictivos y hay que saberubicarse en ellos reconociendo las diferencias desde la lgica de los procesosde produccin de condiciones de igualdad/desigualdad, conexin/descone-xin, inclusin/exclusin (Garca Canclini, 2005) como referentes claros a la



hora de abordar la construccin intercultural. Por lo tanto, el discurso in-tercultural se interrogara entonces por una doble dimensin de la cultura ypor la posibilidad de su articulacin conjunta: como proceso de multiplici-dad desde lo comn y como forma de expresin de las pertenencias subjeti-vas, individuales y colectivas en tanto que reconocimiento de lo particular. Ya su vez, ese discurso intercultural requiere por parte de la pedagoga de unainterrogacin, de un modo de preguntarse sobre los modos de articular elpropio discurso sobre la cultura y las diferencias (Mar Ytarte, 2007).

Desde el mbito educativo, por tanto, el proceso intercultural est n-timamente ligado a la perspectiva de los derechos humanos y nos planteacomo exigencia tica la bsqueda de cdigos y puentes de conexin comunesy recprocos a todas las identidades y cosmovisiones en interaccin y/o con-flicto, de manera que stos nos sirvan para el contraste y crtica de los me-canismos culturales presentes y, a partir de ah, para establecer pautas detraduccin plausibles desde las distintas pticas culturales implicadas comocondicin de posibilidad para la convivencia. De esta forma, la presencia y larelacin con el otro u otra y su otredad nos puede ayudar a transformar elchoque de civilizaciones en un encuentro de vecinos (Bauman, 2007).Pero eso s, la propia interculturalidad debe aqu asumir la condicin in-conmensurable de ciertos enunciados culturales, los cuales no es posible co-dificar en un lenguaje de mediacin intercultural en determinados contextos.Se trata entonces de contrastar la gramtica de la interculturalidad asu-miendo la dificultad y las limitaciones del propio proceso interculturalcuando las condiciones del conflicto cultural lo hacen insensible a la tra-duccin. Ah es donde la interculturalidad debe resituarse como elementofundamental para el acceso a un posible pacto cultural que recree las con-diciones para la convivencia. Por eso se hace necesario para la intercultura-lidad el llevar a cabo anlisis de los procesos de las diferencias y las causasestructurales que generan dinmicas de desigualdad en recursos y capaci-dades en contextos concretos, de falta de reconocimiento para determinadasidentidades personales y/o colectivas, de desconexin selectiva de posibili-dades comunicacionales y de bienestar que lleva a la exclusin. Ello exigeevitar una construccin meramente victimista de los/las excluidos/as-opri-midos/as, perversin tan propia del multiculturalismo liberal, y superar unacomprensin esencialista y dogmtica de la alteridad que la aleja del sujeto(Martnez de Bringas, 2007). Y esto a su vez conlleva que hablemos de la pe-dagoga intercultural como una pedagoga de la escucha, de los encuentrosy de las posibilidades, de las negociaciones y los espacios comunes, de las in-definiciones y las pertenencias, de lo afianzado y aquello por construir.

En este sentido podemos hablar de la necesidad, en el marco de la ges-tin de las diferencias, del imperativo intercultural (Prez Tapias, 2007,152) como imperativo moral que obliga a romper los monlogos etnocn-



tricos para dar paso a un dilogo cuya multiplicidad de voces anuncie la po-lifona de los pueblos (...) Esto no ser posible si no tomamos en serio la obli-gacin moral de activar el dilogo entre los culturalmente diferentes, abrin-dose cada cual a la alteridad diversa, para tratar de lograr los necesariosacuerdos sobre las cuestiones de justicia que hemos de resolver para hacerviable la convivencia. Y para ello hay que renunciar a cualquier pretensin delugar privilegiado en la esfera relacional, lo cual incluye una reformulacin delas relaciones de poder que en el marco intercultural se ven afectadas por ele-mentos de dilogo y traduccin bajo el eje comn de la bsqueda de justiciaen trminos de igualdad real de condiciones, exigiendo por un lado la igual-dad social y de derechos desde las diferencias culturales y por otro el reco-nocimiento y participacin de las personas y colectivos cuya identidad cultu-ral se diferencie de la hegemnica (Garca y Goenechea, 2009).

Por todo ello, la perspectiva intercultural pretende denunciar y tras-cender modelos histricamente hegemnicos de gestin de la diferenciapara visualizar espacios de confrontacin y conflicto donde, sin caer en el re-lativismo, aceptemos la relatividad contingente a la interaccin culturalcomo eje de la accin educativa desde la mirada al otro/a cultural (Vila Me-rino, 2007). Todo ello sin obviar la existencia de condicionantes culturales ypolticos, en forma de voluntades reales ms all de los discursos, que limi-tan la implicacin e implantacin efectiva de la educacin intercultural, yque van desde la propia formacin docente a cuestiones organizativas, degestin de recursos, planteamientos curriculares etnocntricos, etc.

Esto implica una manera dialgica de ver las relaciones de forma quese posibiliten espacios pblicos compartidos y confluencias desde la con-crecin del espacio moral entre culturas que supone la interculturalidad ysus consecuencias pedaggicas, lo cual conlleva un planteamiento diferentede la interaccin con las culturas minoritarias, ms all de lo conocidocomo integracin, que resulta un concepto fallido y poco apropiado en tr-minos interculturales. En palabras de Prez Tapias (2007, 61): Este trmino,incluso manejado con la mejor de las voluntades, an lleva consigo dema-siadas connotaciones asimilacionistas y, por tanto, el riesgo de imponer a losdiferentes exigencias particularistas no justificables como universales. Porello, mejor que hablar de integracin, aquilatando ms en torno a lo comnque ha de suscribirse, por responder efectivamente a los principios univer-salistas de la democracia en los que podemos reconocer una validez trans-cultural, lo pertinente es hablar de inclusin. La lgica de la inclusin, y node la integracin, es la que tiene un verdadero sentido intercultural, de la for-ma que vamos articulndolo, y desde ah vamos a adentrarnos en el mar dela educacin intercultural como referente terico y las competencias do-centes interculturales necesarias como capacidades a desarrollar en y desdeel profesorado.



3. LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES: CAPACIDADESDOCENTES NECESARIAS PARA EL DESARROLLO DE LAEDUCACIN INTERCULTURAL

Todo lo anterior, indudablemente, supone un desafo para la educacinen general y para la configuracin de la manera de entender la gestin de lasdiferencias en el mbito de la educacin intercultural, lo cual es en parte re-flejado por Bruner (1997) en el prlogo de su libro La educacin, puerta de lacultura:

La tarea de las nuevas generaciones es aprender a vivir no slo en el am-plio mundo de una tecnologa cambiante y de un flujo constante de infor-macin, sino ser capaces al mismo tiempo de mantener y refrescar tambinnuestras identidades locales. El desafo es poder desarrollar un concepto denosotros mismos como ciudadanos del mundo y, simultneamente, conser-var nuestra identidad local como mexicanos, zapotecos, espaoles o catala-nes. Posiblemente tal desafo representa para las escuelas, y la educacin engeneral, una carga como nunca en la historia.

Esta responsabilidad implica que educativamente debemos tener muypresente de qu hablamos cuando lo hacemos de educacin intercultural, ascomo de la necesidad de replantearnos permanentemente nuestra concep-cin de diversidad cultural y el tratamiento que hacemos de las diferenciasdesde un punto de vista social, poltico y pedaggico. De hecho, la pedagogaha sido uno de los mbitos en los que las teoras interculturales han tenidouna mayor importancia y desarrollo, naciendo con la pretensin de dar res-puestas a la relacin identidad-diferencia y su atencin en el marco educa-tivo, en aras de conseguir que dichas relaciones sean cada vez ms igualita-rias y basadas en criterios de justicia social. Y para su puesta en prcticaresulta imprescindible no caer en simplificaciones caducas o segregadoras,pues a veces podemos caer en el error de tratar la cuestin interculturalcomo algo homogneo, descontextualizado y con pocas complejidadessemnticas, y la realidad se empecina en mostrarnos lo contrario, ya hable-mos desde las reivindicaciones de las minoras tnicas, la revitalizacin deculturas despus de procesos de descolonizacin, las migraciones sean pormotivos polticos, econmicos, sociales o personales, los flujos informativosque transportan los medios de comunicacin, la diversidad fsica o sensorial,el intercambio cultural, etc.

En este sentido, compartiendo las ideas de Tourin (2008, 37), pode-mos diferenciar un objetivo de la educacin intercultural si la entendemoscomo tarea y otro si la entendemos como resultado. En el primer caso, ha-blaremos del desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientosque capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender



e interrelacionarse con la diversidad cultural, porque de lo que se trata en latarea es de construir experiencia axiolgica sobre mi identidad, la del otro, ladiversidad y la diferencia. En el segundo caso, nos referiremos a la adquisi-cin en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitanal educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experienciaaxiolgica intercultural. Por eso tiene sentido hablar de la educacin inter-cultural como uso y construccin de experiencia axiolgica sobre la identi-dad y la diferencia, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otroen un entorno cultural diverso de interaccin.

Siguiendo esta tesitura, vemos cmo la pedagoga intercultural ha soli-do estructurarse a travs de dos grandes lneas de actuacin: como aten-cin educativa a personas inmigrantes, minoras o los otros culturales ycomo prevencin y educacin antirracista. Esto ha provocado que se haya vis-to a la educacin como un elemento clave para dar respuesta a los conflictosderivados de las diferencias y las desigualdades, de los mbitos identitarios yde socializacin, de la exclusin y los intentos de integracin entendidacomo homogeneizacin, lo cual hace que inclusin, participacin e intercul-turalidad sean tres dimensiones indisolubles de la fenomenologa social yeducativa a la que no puede obviarse ene todo anlisis pedaggico riguroso.

En un mundo globalizado y basado en las interacciones, ms o menosasimtricas, la reflexin y los cuestionamientos de la perspectiva intercul-tural en torno a las identidades y las diferencias, a la diversidad cultural ylas pertenencias y adscripciones sociales, supone un blsamo terico nece-sario para la pedagoga intercultural como estrategia para la puesta enprctica de la diferencia y hacia la misma. Pero esto debe hacerse sin con-fundir el objeto de dicha pedagoga intercultural, que no seran las personasinmigrantes o los diferentes culturales, sino los propios sistemas e insti-tuciones educativas, los espacios y discursos pedaggicos, puesto que desdelos mismos se configuran las identidades y formas de socializacin y per-tenencia aludidos.

En todo caso, la construccin de una sociedad intercultural conllevaarticular una serie de procesos de cambio que lleven a una definicin delmismo al margen de limitaciones de corte nacionalista o excluyente, ajena aletnocentrismo y que facilite el intercambio y la toma de referencia del estilode vida cvico desde una perspectiva de derechos. La capacitacin educativadesde el mbito intercultural debe suponer tanto la implicacin poltica y so-cial en orden a realizar aquellas transformaciones que acaben con las desi-gualdades enajenadas injustamente desde la diferencia, como una sensibili-zacin y toma de conciencia con respecto a la sustantividad de que todos ytodas seamos educados en la diversidad desde la equidad. La educacinadquiere as un papel relevante, vinculado por esa finalidad bsica de for-



macin ciudadana del sistema educativo y la educacin no formal con unsentido de responsabilidad poltica pblica.

As, insistimos en que pedaggicamente lo intercultural pretende pro-mover relaciones dialgicas e igualitarias entre personas y grupos que per-tenecen a mundos de significados distintos e interviene mediando en losconflictos presentes ineludiblemente en los procesos convivenciales de estosprocesos, sin ignorar ni las relaciones de poder dadas, sino identificndolasy estableciendo recursos desde la formacin cvica para la generacin de es-trategias que trabajen dichos conflictos. Adems, no debemos olvidar que setrata de un proceso permanente, siempre inacabado, marcado por la deli-berada intencin de promover relaciones democrticas entre personas ygrupos de identidades culturales distintas y no solamente una coexistenciapacfica, rompiendo con una visin esencialista de las culturas y de lasidentidades culturales y dotndolas de capacidad de apertura.

Frente a esto, una concepcin de docentes y educandos con vocacinintercultural debe llevar aparejada la inclinacin hacia lo que podramos de-nominar una actitud interculturalista (Gmez Lara, 2004) como compo-nente ineludible de las competencias en clave intercultural. En este sentido,al hablar de competencias interculturales debemos referirnos a un conjuntode actitudes para desplegar ante la realidad del multiculturalismo social,conjugadas con valores ticos (igualdad, libertad, solidaridad, tolerancia, jus-ticia...) y otras competencias basadas en los derechos humanos. De ah quepodamos justificar el interculturalismo y sus competencias como parteintrnseca a la pedagoga crtica y cuestiones ineludibles para abordar en laformacin docente inicial y permanente. Desde esta ptica, y vinculado conel desarrollo terico anterior, hay que considerar las siguientes competenciasdocentes, expresadas en trminos de capacidades, como aspectos funda-mentales para reflexionar y trabajar profesionalmente:

Capacidad de anlisis de otras culturas desde sus propios patronesculturales pero con el referente tico y crtico de los derechos humanos, de for-ma que no se d paso a un relativismo cultural que puede acabar justificandoprcticas culturales que atenten contra los derechos humanos y s a una con-cepcin de valoracin y respeto a las diferencias.

Capacidad de bsqueda del encuentro, lo que implica el ejerciciopoltico que reniega de la etiqueta y la guetizacin al mismo tiempo que noteme el cambio inherente a la interaccin, lo cual nos debe llevar tambin, porun lado, a entender ese encuentro como una oportunidad para el aprendizaje,y por otro, a desarrollar una concepcin de la experiencia que se centre menosen el sujeto y ms desde la confrontacin con lo otro u otros en marcos cultu-rales diversos (Innerarity, 2001).



Capacidad para el desarrollo de estrategias y tcticas para el trato ycomprensin de lo diverso, lo que podramos llamar traduccin entre culturasque nos ayudan a normalizar lo diferente transformndolo en una alteridadcomprensible o al menos vlida para la interlocucin cultural.

Capacidad para huir de la proyeccin como universal de un mode-lo cultural concreto, reflexionando sobre qu son exactamente las culturasde una sociedad multicultural y sobre el hecho de que toda accin educativapuede suponer, de algn modo, una forma de aculturacin. Al fin y al cabo,pedaggicamente a menudo acabamos refirindonos a la cultura tal o cualcomo realidades de contenido estereotipado que asumimos constituyen a in-dividuos que participan de una misma sociedad con otros diferentes. Por esoes necesario trascender las visiones estticas y deterministas sobre las cul-turas, negando la presencia del otro u otra como algo definido de antemanopor los dems otros, sobre todo si la definicin proviene de la cultura he-gemnica, as como evitar el uso instrumental de las culturas de referenciade las personas y sus identidades.

Capacidad de fomento de la curiosidad epistemolgica, siguiendo laterminologa de Freire (1997) y diferencindola de una curiosidad ingenua,sino entendindola en el mbito intercultural como una curiosidad crtica,enriquecida con las teoras, lecturas, hiptesis y reflexiones que permitediscernir (por tanto elegir) los elementos exteriores que potencian an mslas culturas de referencia e interaccin. La curiosidad epistemolgica crece,se retroalimenta a medida que cada vez conoce ms sobre otras culturas,otros pensamientos.

Capacidad de comprensin y desarrollo, dentro de un marco con vo-cacin intercultural, de la solidaridad como forma de conocimiento que se ob-tiene por va del reconocimiento del otro/a, que slo puede ser reconocido/a entanto que productor de conocimiento. La construccin de un conocimientomulticultural en esta lnea tiene, segn de Sousa Santos (2003), dos dificulta-des: el silencio y la diferencia. El primero, debido a la destruccin e infravalo-racin de muchas formas de saber que la ciencia moderna y el capitalismo sal-vaje han arrastrado a la invisibilidad e incluso la desaparicin. La segunda,incide en que slo existe conocimiento multicultural y, por tanto, solidaridaden las diferencias, pero estas diferencias deben ser inteligibles y ah volvemosa la necesidad de la traduccin inter-cultural.

Capacidad de dilogo como referente permanente en la construc-cin de lo intercultural. Como dice Bilbeny (2002, 152): La sociedad es con-versacin, y cuanto ms multicultural sea aqulla mejor deber habituarse aprestar odos a la diferencia en su interior y a entablar dilogo con sta. ()La interculturalidad nos hace ver de una vez que la tica del dilogo es ti-



ca en dilogo, y que el discurso dialgico necesita el apoyo de las virtudesdialogales. El modelo del dilogo nunca est concluido, sino que se en-cuentra hacindose permanentemente, y lo que lo mantiene as es la escuchareal de las perspectivas que entran en dilogo.

Capacidad emptica, de forma que seamos capaces de identificarlas vivencias del otro u otra e implicarnos en la bsqueda de alternativas des-de la experiencia comn en condiciones de equidad y desde la resolucinpacfica de los conflictos inherentes a menudo desde la convivencia, sin de-jar por ello de reconocer y valorar los contenidos transculturales que nosunen, de forma que slo as se podrn ir construyendo las necesarias zonasde contacto -de espacios culturales o zonas de mediacin- que sirvan paramaterializar el resultado del encuentro entre las orillas, es decir, entre las di-ferentes y plurales formas de reaccionar culturalmente frente a la realidad(Herrera, 2009, 81).

4. A MODO DE CONCLUSIN

Dice Amin Maalouf en su magnfico libro Identidades asesinas lo si-guiente:

En todas las pocas hubo gentes que nos hacen pensar que habaentonces una sola pertenencia primordial, tan superior a las dems en todaslas circunstancias que estaba justificado denominarla identidad. La religinpara unos, la nacin o la clase social para otros. En la actualidad, sin em-bargo, basta con echar una mirada a los diferentes conflictos que se estnproduciendo en el mundo para advertir que no hay una nica pertenenciaque se imponga de manera absoluta sobre las dems. () si bien en todomomento hay, entre los componentes de la identidad de una persona, unadeterminada jerarqua, sta no es inmutable, sino que cambia con el tiempoy modifica profundamente los comportamientos (1999, 22-23).

El escritor libans nos llama la atencin con estas palabras sobre elcarcter contingente, flexible, cambiante de las identidades y las diferenciasy su importancia vital para nosotros y nosotras. Este carcter mutable e h-brido posee un potencial educativo ineludible, ya que nos hace percibirque, como toda dimensin humana, la experiencia personal y social se en-cuentra imbricada en la urdimbre de la cultura, en los mltiples y a menudocomplejos mecanismos y significados que la configuran y en su propioarraigo desde realidades multiculturales como las actuales, con vocacin in-tercultural. Por eso, tal y como planteaba Freire (1997, 50): La lucha ya nose reduce a retrasar lo que acontecer o asegurar su llegada; es precisoreinventar el mundo. La educacin es indispensable en esta reinvencin.



Considerarnos como sujetos y objetivos de la Historia nos hace seres de ladecisin, de la ruptura. Seres ticos.

Por eso resulta tan importante tanto el trabajo de conceptualizacin yaclaracin de los significados aplicados al uso de las teoras, como es el casode las relacionadas con la interculturalidad y las cuestiones identitarias y dediferencias, como ir visibilizando las competencias docentes emergentes deestas perspectivas tericas. As, teniendo en cuenta todo lo anterior, podemosconsiderar que partir del referente intercultural para pensar las diferenciasy configurar competencias docentes debe llevarnos a conclusiones comolas siguientes:

a) La necesidad de que la formacin vehicule la prctica del respeto yvaloracin de los distintos grupos en interaccin en el seno de la co-munidad educativa, de forma que se promuevan actitudes positivashacia los mismos y desde ellos a los dems, teniendo la labor do-cente una funcin importante de facilitacin al respecto.

b) El desarrollo de estrategias para la gestin de la diversidad culturaly la contextualizacin de las propias concepciones docentes y cre-encias en la misma, de manera que nos permita trabajar sobre el fo-mento de las competencias interculturales en las y los dems y ennosotros mismos.

c) La bsqueda del sentido y el valor del encuentro como forma deabordar los conflictos interculturales e intentar desarrollar meca-nismos pedaggicos de traduccin para la convivencia sobre labase de los derechos humanos.

d) El fomento de la interrelacin del pensar, hacer y sentir en la acti-vidad educativa, de forma que se aborde la construccin de la ciu-dadana intercultural tanto desde aspectos cognitivos y culturalescomo desde dimensiones ms instrumentales y vinculadas con lascompetencias emocionales y una reflexin profunda en torno almundo de los valores, para lo cual el educador/a debe tener una s-lida formacin en estas cuestiones.

e) La presencia en el diseo e implantacin de acciones educativasvinculadas a la solidaridad, la tolerancia, la equidad y la justiciacomo aspectos sustanciales vinculados a las competencias inter-culturales.

f) El acceso a la vivencia y fomento de la ciudadana interculturaldesde el aprendizaje compartido y el sentido cooperativo de la prc-



tica educativa, abarcando aspectos tales como la investigacin re-lacionada con la educacin intercultural, la innovacin pedaggica,la formacin en centros, instituciones y espacios educativos sobreestas cuestiones, el desarrollo de grupos de trabajo especficos, lacreacin colectiva de materiales didcticos interculturales para todoel alumnado, etc.

g) El conocimiento y generacin de herramientas y espacios para la co-laboracin con el resto de la comunidad y otros agentes sociales yeducativos (mediadores interculturales, servicios sociales, centros desalud, etc.), logrando la apertura de la escuela al contexto inmediatoy coordinando las actuaciones necesarias para fomentar la sensibi-lizacin y el desarrollo cvico intercultural en la comunidad.



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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

PALABRAS CLAVE

Educacin intercultural, Pedagoga intercultural, Identidad, Diferencia,Multiculturalismo, Competencias educativas.

KEY WORDS

Intercultural education, Intercultural pedagogy, Identity, Difference,Multiculturalism, Educational Competences.

PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR

Prof. Dr. Eduardo S. Vila Merino, ha sido Maestro de Educacin Pri-maria y actualmente Profesor Contratado Doctor en el Dpto. de Teora e His-toria de la Educacin de la Universidad de Mlaga (Espaa).

Siete libros publicados. Diez captulos de libro. Una veintena de art-culos publicados en revistas nacionales e internacionales. Ponencias y co-municaciones en ms de treinta congresos y jornadas. Estancias en variasuniversidades latinoamericanas (Argentina, Venezuela, Honduras, Mxico).Principales lneas de investigacin: teora de la educacin, educacin inter-cultural, coeducacin, derechos humanos, poltica educativa.

Direccin del Autor: Departamento de Teora e Historia de la EducacinFacultad de Ciencias de la Educacin Universidad de MlagaCampus de Teatinos, s/n (29076) Mlaga, EspaaE-mail: [email protected]

Fecha Recepcin del Artculo: 23. Agosto. 2010Fecha Revisin del Artculo: 12. Enero. 2011Fecha Aceptacin del Artculo: 23. Febrero. 2011Fecha de Revisin para publicacin: 15. Noviembre. 2011



Un Juego de Espejos- Pensar La Diferencia Desde La Pedagogía Intercultural

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