Un Amor Bien Regulado

8/6/2019 Un Amor Bien Regulado

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Un amor bien regulado:losafectos m agisteriales

en la educacinAnaLauraAbramowski

El eros pedaggico: entre romancesfugaces y amores eternos

No es sin amor que sucede la educacin. As, se estara asumiendo la nece-sidad (es con) del amor en la educacin, pero, al mismo tiempo, ladificultad de definirlo positivamente1.

El amor en la educacin suele tratarse -tomando una nocin de Polanyicitado en (Hirschman, 1978:77)- como una dimensin tcita: lapresencia del amor, su necesidad, y hasta la opinin sobre l, seran tanobvias que no haran falta demasiadas sistematizaciones, definiciones oexplicaciones.

Pero de qu trata este amor? Cul es su intensidad, su textura, su tempera-tura? Amor entre quines? A qu? por qu? Desde cundo? Hasta cundo?Algunas de estas preguntas animan este trabajo1, motivado, en una primera ins-tancia, por la constatacin de una creciente, y al mismo tiempo difusa,

centralidad de los afectos en la escena pedaggica:Por un lado, viejos argumentos hablan de la docencia como una profesinelegida, en gran medida, por el amor a los nios3. Un particulary preexis-tente afecto por los chicos fue y contina siendo, para muchos jvenes,

1 -No es sin -dice Germn Garca (1999)- es un giro para decir que una cosa implica otra,pero que a la segunda no podemos definirla. Esta expresin, utilizada habitualmente para hablardel inconsciente, es usada por este psicoanalista para tocar el tema de las pasiones.

2 Este articulo se desprende de una investigacin, actualmente en curso, dirigida por la Dra.Ines Dussel en Flacso/Argentina.

3 En un estudio de Alliaud A. y colaboradores (1995) los motivos de eleccin de la carrera >

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motivo suficiente para elegir la carrera docente. Un afecto que, adems depreexistente, se considera necesario para llevar adelante la ardua tarea deeducar: te deben gustar los chicos para ser maestra/o es una sentencia de

larga data, pero todava efectiva. La expresin habla tambin de una ternuranatural, espontnea, tal vezsbita que generaran los nios a los adultos quese disponen a ensearles, quienes, rendidos, no tendran otra alternativa quequererlos. En esta lnea, que liga al afecto por los nios con lo vocacional,el trabajo docente, aun siendo una labor no muy bien remunerada, se acep-tara por traer consigo recompensas afectivas4. Un enunciado que podracondensar la modalidad de este afecto magisterialsera: Quiero a los chicos,siempre los quise, y por este amor he decidido dedicarme a ensearles.

2) Por otro lado, los dictados de las psicologas y las pedagogas centradas enel nio y el aprendizaje desde hace muchos aos vienen contribuyendo adar centralidad al cario y al afecto en la educacin. Tomando marcada dis-tancia de las prcticas ulicas magistrocntricas -consideradas autoritarias y

verticales-, afirman que es necesario vencer la distancia que separa a maes-tros de alumnos, creando y manteniendo un espacio intimo entre ambos5. Elimperativo de conocera los chicos, saber que les pasa y qu sienten ms allde su condicin de alumnos requiere, para ser practicado, que se ponga en

juego algo del orden de la afectividad.3) Una cuestin propia de la poca contempornea que afecta tambin al escena-

rio educativo es aquel mandato de autenticidad que proclama: s t mismolibrate. Esta nueva norma que nos impulsa a convertirnos en nosotros mis-mos, tal como ayer nos exiga ser disciplinados y obedientes (Ehrenberg,2000), demanda un yo expansivo y una imponente personalidad6' que debesacar, de adentro para afuera, sentimientos, iniciativa, empuje, inventiva ycarisma. As, se incita al maestro/a a revelar sus emociones ntimas, a desinhi

birse, a generar las distancias, a generar espacios y momentos de intimidad.

< docente ms frecuentemente mencionados por una muestra de alumnos de Instituiros de profe-sorado de la Ciudad de Buenos Aires fueron la "vocacin'' (48%) y "el amor a los nios" (42 (cit. en Tedesco y Tent Fanfani, 2002).

4. Pueden tomarse dos testimonios a manera de ejemplo: Es el trabajo en que ms podes brindraren lo afectivo. Cien por cierno en lo afectivo. Me llena muchsimo (Valeria, cit. en Morgade, 1991,.Llevo veinticinco aos ejerciendo como profesora de Matemtica yfsica, amo mi profesin.amo a mis alumnos, disfruto estar frente al aula (LIEDU, 18/04/03, www.nalejandria.com).5. Segn afirma Erica McWilliam (1999), la expresin todos los ojos depositados en m hadejado de ser la medida de la excelencia docente para pasar a ser una seal de su regresin.6. En un artculo que lleva por ttulo Profesionalizacin y Capacitacin docente, Tedesco sos-tiene que desde hace ya muchos aos, los especialistas en este tema recomiendan poner el acen-to no slo en las calificaciones intelectuales de los futuros docentes sino en sus caractersticas de

personalidad.


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Otra cosa que hace tiempo viene convocando a poner en el centro de laescena educativa al afecto es la comprobacin de su supuesta falta: chicoscarentes de afecto -carencia deducida de malos comportamientos, de con-ductas agresivas, de problemas de aprendizaje o de datos de la composicin

similiar, entre otros indicadores- obligaran a los profesores a brindarlocompensatoriamentepara que la enseanzay el aprendizaje dejen de resultartan dificultosos. En este caso, un maestro imaginario dira: "Quiero a loschicos porque otros (los que deberan hacerlo) no lo hacen y porque sino son queridos no pueden aprender.Un fenmeno tambin propio de estos tiempos, y ligado al punto anterior,es la llamada contencin afectiva a cargo del docente . Ante la constatacinde la falta de afecto, sera el maestro o profesor el encargado de darlo,supliendo lo que la familia y otras instituciones no prestan. Algo que sesuele agregar a este diagnstico es que, en este mismo movimiento de brin-dar afecto (en sus variadas formas: acariciando, alimentando, escuchandoproblemas, curando heridas, sacando piojos, etc.), se estara relegando latarea especfica de ensear. Quienes impugnan esta modalidad del afecto

magisterial que forma parte de un fenmeno mayor llamadoasistencialismo, tal vez tomaran la expresin de Germn Garca paraavanzar un paso ms y decir: es cierto, la educacin no es sin amor, perotampoco puede reducirse slo a eso. Ac el maestro imaginariosentenciara: Los quiero porque otros no lo hacen y esto me consume eltiempo destinado a ensear (y despus la gente dice que lo nico que hagoes quererlos). Por otra parte, denuncias de acoso sexual, la conformacinde parejas de amantes entre docentes y alumnos y tratos dudosamenteafectuosos entre profesores y estudiantes8 -casos dados a conocer por losmedios de comunicacin, pero no instalados todava en el debate educativolocal- tambin tienen que ver, es ms que obvio, con el tema del amor en laeducacin. Finalmente, el cario y el afecto confluiran a la hora deenumerar las cualidades de lo que se considera un buen docente: un buendocente, adems de preparado y bien formado, debe ser afectuoso,carioso, dulce, clido.

7 Si se decide que el maestro simplemente '"sustituya" a la familia en el cumplimiento de cier-tas de contencin afectiva o de orientacin tico-moral (corno es ciertamente el caso en ciertoscontextos] el resultado es un retroceso en el perfil profesional de la actividad. La maestra madre-sustituta" est lejos de la maestra profesional especialista en enseanza y aprendizaje dedeterminados contenidos culturales socialmente vlidos (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002).

8Hace unos aos, trascendi en la prensa el caso de un profesor de educacin fsica que fueechado del colegio secundario en el que trabajaba por haber sentado a una alumna de 14 aosen sus rodillas. Cuando se lo reprendi por este hecho, manifest que se relacionaba de esemodo con la estudiante porque la quera mucho, y al decir esto, puso de pie a la chica

acomodando el brazo derecho sobre la cintura de ella. El telegrama de despido sostena que ladecisin de separarlodel establecimiento se deba a actos contrarios al decoro moral (Abiad,2003).


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Como puede verse, pareciera que asistimos a una progresiva afectivizacin delas relaciones pedaggicas. Ya sea porque la crisis social requiere de docentes que,ante todo, contengan a sus alumnos afectivamente, porque ante magras recom-

pensas pecuniarias se ubican en el centro las retribuciones afectivas o porque ladesautorizacin de prcticas de enseanza ms o menos autoritarias, verticales yrgidas hace tiempo est habilitando relaciones menos distantes, ms ntimas yafectivas entre docentes y alumnos, los maestros y profesores parecen habersevuelto ms querendones que antes. Algo para tener en cuenta, y no menor, es quela progresiva afectivizacin de la figura del docente suele recortarse contra elfondo de un pasado -siempre impreciso- en el que los docentes habran sidodistantes, severos, rgidos, fros.

Mientras tanto, el amor magisterialsigue mostrndose reacio a ser definido positivamente. Oscilando entre romances fugaces y amores eternos, el erosmagisterial, por momentos, pareciera un fenmeno reciente, inaugurado por losavatares de la actual psicologa y las terapias de expansin del yo. En otras oca-siones, el cario de los docentes por los alumnos quiere mostrarse eterno, ms

all y ms ac de tiempos y lugares.El objetivo de mi trabajo es acercarme a algo que he decidido llamarafecto

magisterial, que se refiere, sobre todo, a aquel que parte del docente y se dirigeal alumno. Esto es, pretendo estudiar la configuracin de la afectividad de lafigura del docente. Mi indagacin surge de las siguientes preguntas: por quhabra que querer a los nios para ensearles? Por qu los maestros y profesoresdeberan sentir afecto por sus alumnos? De qu est hecho este afecto magisterial:Cul es su tenor, intensidad, temperatura, textura? Desde cundo existe el man-

dato que dice que los maestros deben querer a los nios para ensearles?

A estas preguntas iniciales se han ido sumando otras que tienen que ver con:ante qu problemas, temas, conflictos, situaciones, es convocada la cuestin delos afectos a la escena educativa? Qu es lo que los hace surgir, resurgir, adqui-rir centralidad o quedar al margen? Con qu finalidad se lo llama a tomar parteen la escena pedaggica? Cules son los supuestos beneficios de que el afectoadquiera un lugar all? Cul es la funcin o utilidad que se adjudica a los afec-tos en el vnculo? Para qu hay que querer a los alumnos? Para que aprendan?Para que se forme su carcter? Por qu si en la casa no los quieren, alguientiene que quererlos? Para que no se porten mal? El amor es acaso un mediopara conseguir algo (que aprendan, que se formen, que obedezcan) o es unfin?: en s mismo (se quiere a los chicos, ante todo, porque s, porque sonqueribles)? En nombre de qu se quiere, odia, cuida, etc.? Algunas de estspreguntas estarn dando vueltas en las pginas que siguen.


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No es sin amor que sucede la educacin,pero de qu amor se trata?

Es cierto: No es sin amor que sucede la educacin, pero no es cualquier

amor el que tiene lugar all, el que siente (o debe sentir) el docente hacia elalumno, ni esto fue siempre de la misma manera. Afirmar, adems, que no essin amor queacontece el acto educativo no es lo mismo que decir que a losdocentes les debengustar los chicos para poder ensearles; ni tampoco implicatraducir y reemlazar inmediatamente la palabra amor por cario). En estalnea, sostener que no es sin amor que sucede la educacin no tiene porobjetivo trazar un continuum inmutable de afectividad magisterial, ni mapear un

piso de cario y siempre omnipresente en todas y cada una de las prcticasescolares de este y otros tiempos. Adems, la pretensin de dicha empresachocara rpidamente contra los maestros de antao, rgidos, severos y hastagolpeadores. Sera demasiado apresurado, detrs de aporreos y tiradas de orejas,

pretender ver un cario solapado o sostener que, despus de todo, cada unoquiere a su manera. Castigos, humillaciones y azotes, aun perpetrados con las

mejores intenciones pedaggicas, insisten en mostrar los lmites de esa cosallamada amor. Tal vez, sera mejor comenzar a hacer jugar en el rubro de losafectos pedaggicos sentimientos tales como la crueldad, el odio o el rencor9.

Entonces, de qu amor trata el encuentro pedaggico? En principio, de unamorque no es eterno, puro, natural ni siempre bien intencionado, sino ms>bien hecho de sentimientos, placeres y emociones por dems ambivalentes,cambiantes e historizables. El vnculo pedaggico trata, adems, de un amorque depende de constricciones, mandatos o regulaciones. Dicho de otro modo:a querer, a sentir de determinada manera y no de otra, se aprende. Es la

pedagoga australiana Erica McWilliam (2004) la que recurre a la nocin deplaceres inapropiados e inapropiados para explicar esta cuestin:

Los buenos docentes se conducen de acuerdo a prescripciones sobrela buena enseanza que estn disponibles para ser pensadas y sentidas.Hablar de afectos apropiados nos hace prestar atencin al hecho deque las probabilidades alrededor de nuestros deseos y nuestros place-res no son naturales sino entrenadas. Este hecho permanece invisible

bajo la apariencia de la buena pedagoga como natural. Es naturalque un buen maestro deba cuidar a sus alumnos, Es natural que unmaestro deba querer saber sobre sus alumnos. Es fcil olvidar, talcomo Peter Cryle plantea, que la


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vs del cual ciertas ideas sobre lo que es correcto se vuelven pensables.Entonces, cmo llegamos a sentir enseando, como llegamos a desearaquellos placeres que ello proporciona, puede ser encendido como undominio que es, antes que espontneo, gobernado. Los placeres que

sentimos como buenos maestros no son ilimitados pues son productode discursos disciplinarios. Maximizamos nuestros placeres pedaggicostrabajando dentro de las reglas discursivas de enseanzas apropiadas.Si esas reglas dictan que las relaciones de dedicacin y cuidado son elmodo correcto de ensear, entonces esto es lo que nos sale hacer.

Decir que el placer o el sentir cario por los nios se entrena y disciplina, queno es natural, espontneo m inmutable no significa en absoluto negar la exis-tencia real de sentimientos. Por el contrario, esta afirmacin conduce a sostenerque los sentimientos efectivamente sentidos por los docentes no se alejan, sinoque son producto de los sentimientos pensables, decibles y disponibles para sersentidos en determinados tiempos y espacios10.

El planteo de McWilliam permite avanzar en muchas direcciones. Una de ellas

es la que lleva a abandonar la idea de una marcha progresiva y ascendente hacia laoptimizacin de las prcticas pedaggicas. McWilliam (1999) cuenta que las exten-sas conversaciones en la mesa de la cocina con su mam y sus dos tos los tres,maestros de escuela en Australia en la dcada del cincuenta- fueron para ella las

primeras prcticas de entrenamiento en el rubro de los placeres pedaggicos. Segnlas ancdotas rememoradas, en ciertas y apropiadas circunstancias, sus familiares

pegaban, sacudan y zamarreaban a sus estudiantes, y esto en absoluto los conver-ta en malos maestros. Por el contrario, eran malos maestros, por aquel entonces,aquellos docentes que no pegaban correctamente, en su justa medida, en elmomento indicado. Aunque cueste aceptarlo, los castigos corporales o el trato indi-ferente hacia los alumnos no eran prcticas equivocadas que fueron sabiamentesuperadas en el camino haca el progreso, sino productos histricamente situados.

Por otra parte, hablar de la regulacin o de la domesticacin de las pasionesno implica pensar solamente en procesos restrictivos o coercitivos. CuandoMichel Foucault (1990:17), criticando la hiptesis represiva, deca que el

poder no es slo represivo, sino tambin productivo, estaba sosteniendo que elpoder, adems de reprimir, censurar y prohibir, incita. En el caso de los afectos,

10. Remo Bodei (1997:9), un autor que se trabajar en el prximo apartado, cuando habla de laspasiones en su relacin con la razn dice algo en una lnea similar: en Razn y ''pasiones" formanparte de constelaciones de sentido terica y un culturalmente condicionadas, aun cuando para nos-otros sean familiares y ya difciles de sustituir, '"Razn" y "pasiones" son, pues, trminos prejuz-gados, que es necesario habituarse a considerar como nociones correlativas y no obvias, que sedefinen recprocamente (por contraste y por diferencia) slo dentro de determinados horizontesconceptualesy de especficos parmetros valorativos.


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no se tratara entonces de ver exclusivamente cmo determinadas pasiones fue-ron confinadas, doblegadas y encauzadas, sino de examinar, al mismo tiempo,qumodos de sentir fueron incitados y autorizados. En esta lnea, querer a los

nios podra entenderse como el resultado de la represin de ciertas pasio-

nes (por ejemplo, de algunos odios o crueldades, pero tambin de algunosamoresdemasiado intensos), como as tambin de la autorizacin de modos devnculacin ms ntimos y cercanos con los estudiantes.

Teniendo en cuenta que los amores, las formas de querer, son histricas ycambiantes, producto de regulaciones, tal como plantea Erica McWilliam, meinteresa indagar en los matices y las variaciones de la afectividad de la figura

docente. La pregunta que pondr en juego en el apartado que sigue es:desdeCando hay que brindar cario a los alumnos cuando se les ensea?

Un romance no tan nuevo

El punteo que da inicio a este escrito permitira sostener que la escena pedag-

gica actual se halla crecientemente afectivizada. La pregunta que le sigue a dichaafirmacin es la que apunta a los orgenes de ese cario. Desde cundo y porqu a los maestros se les pide que sean cariosos? Cundo y por qu comenza-ron a impugnarse los maestros huraos, distantes, severos, desamorados?

La hiptesis de una indita y reciente afectivizacin del vnculo pedaggicocae rpidamente por tierra ante un fragmento publicado en 1920 en El Monitorde la Educacin Comn que dice: Se necesita una maestra de verdad, que amesu profesin, que no sea aptica, dormida, rutinaria; que animada del vivoanhelo de perfeccionarse sepa producir siempre ms y mejor; que sintindosefeliz en presencia de los nios confunda su alma con la de ellos, manteniendoesa simptica comunin de afectos que permite, al nio, manifestarse como es,ya) maestro, conocerlo bien (cit. en Sarlo, 1998:40).

Por otra parte, unos aos antes, Sarmiento afirmaba que la verdadera sabi-dura de la escuela consista en prevenir antes que en curar, en cultivar los mejo-res sentimientos de nuestra naturaleza, para lo cual las maestras mujeres estnespecialmente dotadas. Con su simpata y dulzura pueden ejercer su dominiosobre los nios y jvenes ms groseros. En el rostro del maestro hay un poderlatente "que brilla con amor por los alumnos y entusiasmo por su noble causa''(tomado de Gimnez, en Puiggrs, 1996:329).

En Argentina, a fines del siglo XIX y principios del XX ya se piden docentesamables, sinceros, circunspectos, dulces, firmes y justos, que jams usen pala-bras ofensivas, chanzas, burlas o den seales de ira, tal como afirma un artculopublicado en La Educacin en 1886 (cit. en Puiggrs, 1996), El imperativopedaggico-vincular dictamina a los docentes evitar los gritos, los gestos despro-porcionados, los arrebatos, las burlas, los insultos, las humillaciones. La disc-


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plina debe ser amablemente inducida. Dice Adriana Puiggrs (dem:34l) que elReglamento para Escuelas Militares confeccionado en 1909 sostena que losdirectores y maestros procuraran mantener el orden y estimular la aplicacin

de los alumnos, siendo afectuosos, empleando la persuasin preventiva y esfor-zndose en que stos los juzguen nobles y justos, y tengan respeto y cario.Estas edulcoradas citas del siglo XIX, en principio, no se llevan muy bien con

la contraposicin drstica, tan fuertemente instalada entre nosotros, entre eldocente desamorado y autoritario del pasado (como decamos, un pasado siem-pre impreciso) con el afectuoso y expansivo de hoy. Pero que Sarmiento o en lasEscuelas Militares se haya hablado de amor, cario y dulzura, al igual que pue-den hacerlo los estudiantes del profesorado del presente ciclo lectivo, antes quecorroborar que estamos ante un inmutable amor escondido detrs de todos y cadauno de los maestros, es una invitacin a estudiar ms detalladamente las varia-ciones de aquello que recibe el nombre de amor en la educacin: cmo seentiende el amor? Con qu finalidad se lo trae a la escena pedaggica? Por quse necesitan maestras dulcespara ejercer su dominio sobre nios groseros? Por qu

desde el templo del saber y la razn se convoca la entrada de sentimientos afec-tuosos? Las palabras de Sarmiento son una llamada para volver la atencin unpoco ms atrs e indagar, aunque sea brevemente, la fluctuante relacin entrepasiones y razn en el mundo occidental.

Razn vs. pasiones;si no puedes contra tu enemigo, nete a l

Por milenios los amores, las emociones, las pasiones se han considerado imprevisi-bles, turbadoras, peligrosas y destructivas, contrapuestas a la razn y al buen enten-dimiento. A partir de esta relacin de oposicin binaria -que se encuentra ya en la

matriz platnica de pensamiento, se sostiene en el dogma religioso cristiano y, dedistintas maneras,aun todava sigue operando- se ha propuesto temperar, mode-rar, extirpar y controlar los concupiscentes efluvios emocionales con la interven-cin de la luz de la razn (Bodei, 1997; Hirschman, 1978). El binarismo razn-pasiones puede verse traducido en pares de opuestos tales como: lgica y ausenciade lgica; orden y desorden; transparencia y oscuridad; ley y arbitrio (Bodei, 1997).Pero el siglo XVII, y sobre todo el XVIII, fueron escenario de un resurgimiento yuna amplia rehabilitacin del asunto de las pasiones, consideradas, esta vez,desdesu positividad. Dice Remo Bodei (1997:1 1) respecto de las pasiones queaunque Kant persista en considerarlas un "cncer de la razn", Descartes ySpinoza mientras tanto ya han motivado el rol, los economistas exaltado la fun-cin civilizadora y los romnticos proclamarn dentro de poco la irrenunciabi-lidad. Invirtiendo las preocupaciones precedentes, se llega incluso (desde finales

del siglo XVIII) a temer el irreversible debilitamiento o la virtual desaparicin".


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Diversos intelectuales del siglo XVII (entre ellos, Francis Bacon,

Baruch, Spinoza, David Hume) comenzaron a ocuparse de describir e

investigar detalladamente las pasiones, con la conviccin de que ya no se poda depender del precepto religioso para ponerles freno (Hirschman,1978). As, a medida que avanzaba el siglo XVII, de sostenerse lanecesidad de coercin, represin y control de las pasiones, pas a

plantearse la necesidad de civilizarlas o, mejor dicho, de metaformasearlaspasiones dainas para transformarlas en benignas; esto es, hacer de lodestructivo algo constructivo (dem:24). No es posible discriminarentre las pasiones y combatir el fuego con el fuego, utilizar un conjunto de

pasiones relativamente inocuas para contrarrestar otras ms peligrosas ydestructivas oquiz para debilitar y domar las pasiones mediante las luchasintestinas dedivide et impera! (dem:28) l!.Esta diseccin de las pasiones llev a los filsofos a encontrar pasiones

benficas, prudentes, constantes. La idea del inters, como pasin calma,

disciplinada, razonable12, se volvi de uso comn entre los grandesmoralistas a principios del SIGLO XVII, dando lugar a una mxima de granpopularidad, acuada por el estadista hugonte Duque de Rohan, que versaba:El inters no mentir (cit. en dem:43).

Los derroteros de la nocin de inters le permiten a Albert Hirschmanencontrarargumentos convincentes para entender cmo fue construyndose elespritu delcapitalismo, esto es, cmo la codicia, la avaricia y el deseo delucro dejaron de ser condenadas para pasar a ser consideradas pasionesconvenientes y positivas. Por su parte, Remo Bodei (1997:18), en su intento

por delinear una Geometra de las pasionesen occidente, tambin ubica enel surgimiento de la economa poltica y en la introduccin de la nocin deinters un punto de inflexin en el cual las pasiones comienzan a seranalizadas con detalle y divididas en: "calmadas", como las llamaba Hume (o

"fras", esto es, tranquilas, permeables a la racionalidad y compatibles con unaestructura de orden: los intereses, precisamente), y "agitadas" o "calientes"(esto es, normalmente litigiosas, hiri entes, rebeldes a la razn y a lavoluntad, o bien delicadas, pero vagas, humorales, inconsistentes).

Las pasiones calientes o agitadas, alejadas de cualquier atributo deracio-lidad, son rechazadas por la economa poltica y por los diversosdesarrollos de la tica y la costumbre y enviadas al campo de lairracionalidad o de las emociones dbiles. Se consideran turbias, pocointeligentes, cada vez ms cigas, mudas y abatidas, reducidas a puromovimiento del nimo, fluctuantes. Contina Bodei (dem:20): El orden

parece por esto reinar slo entre las pasio-

11. Dice Hirschman (1S7B:38) que toda la doctrina del contrato social es un producto de laestrategia de compensar pasiones salvajes a partir de pasiones domadoras.12 Cuando el trmino "inters" se volvi corriente en Europa Occidental a fines del siglo XVI; susignificado [...1 ms bien abarcaba la totalidad de las aspiraciones humanas, pero denotaba unelemento de reflexin y clculo sobre la forma en que esas aspiraciones deban perseguirseHirschman, 1978:39).


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Nes tranquilas o fras adaptadas por la economa poltica o por la razn calculadora,mientras las otras pasiones parecen crecer selvticas y bravas.

Tal vez sobre este piso pueda comenzar a comprenderse de que estn hecho losamores que Sarmiento, ya en el siglo XIX, les peda a las maestras que sintieran porsus alumnos. En principio, y no es un detalle menor, se tratara de pasiones calmas,controladas, calculadas, templadas, razonables. Por otra parte, la lgica de las pasiones

bravas y salvajes13 ayuda a entender un poco ms que sera eso de cultivarbuenossentimientos y utilizar la dulzura para controlar y dominar a los nios groseros.

Para que los maestros quieran a los nios tiene que haber nios queribles

Una verdad que hoy puede resultar de Perogrullo es que, para que el docente quiera asus alumnos, debe haber nios queribles, que inspiren, por lo menos algo de ternura.Tal como lo sealara oportunamente Philippe Aries bajo la conocida frmula desentimiento moderno de infancia, la niez como objeto de amor, cuidado y ternuracomenz a perfilarse, en Europa, a partir del siglo XVI (Varela y lvarez Ura, 1991)

Antes de esta poca no haba motivos suficientes para encariarse con los pequeinesque, adems de abundar, no tenan pronosticada, en principio, una vida demasiado

prolongada. Pero el hecho de traer de manera desafectada hijos al mundo comenz aser revisado en el marco de una nueva receptividad ante los fenmenos de poblacin yuna nueva actitud frente a la muerte (Vigarello, 2005). En el siglo XVIII, el llamadode atencin frente a la despoblacin (tal vez sin que la demografa hubiera cambiadoobjetivamente) da testimonio de una mayor atencin al lactante, de una sensibilidad

ms aguda ante los riesgos que enfrenta para sobrevivir y de un nuevo esfuerzo porhacer ms sistemticas ciertas prevenciones (idem:28). En el marco de estastransformaciones, nuevas prcticas, precausiones y preconceptos sobre la higiene y elcuidado del infante fueron tomando su lugar. En relacin con el cuidado y laeducacin del cuerpo, Georges Vigarello dice que a fines del siglo XVIII, se insita en

promover una postura corporal natural considerada liberadora en relacin conprcticas anteriores entendidas como coercitivas. Esto confirma-dice- esos nuevosdis-

13 No debera perderse de vista, en un estudio en los amores en la educacin, lo que Norbert Elas(2000:144) ha llamado proceso de civilizacin. Este proceso implic una regulacin global de emociones e

impulsos vinculada a la internalizacin de prohibiciones que dieron lugar a la autoinhibicin y laautorregulacin: a lo largo de este cambio social, los seres humanos se ven exhortados cada vez ms aocultar de la mirada de otros, o incluso de s mismos, acciones, manifestaciones instintivas y apetitos queantes podan expresar abiertamente.


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cursos sobre la infancia, en los que a una mayor sensibilidad por su especifici-

dad se aade una pedagoga ms preocupada por su autonoma(dem:12).

No es que ant es de este perodo las caricias y mimos para con los nios

hubieran estado definitivamente ausentes; lo que no se produca era el

esfuerzo cons ciente de los adultos de comportarse de manera afectuosa con los

pequeos , ya que esta modalidad del trato, o bien era evaluada negativamente,

o directamente no se la consideraba vital para la reproduccin de la sociedad

(Barrn, 1991)'". Pero, paulatinamente, el cuidado de los nios gan terreno

como preocupacin social y la ternura se convirti en un valor y hasta comenz

a percibrsela como probable factor educativo (dem: 108).

Es oportuno, en e ste punto, traer a quien ha logrado erigirse como el padre

de la infancia; Jean-Jacques Rousseau. Como es sabido, en su obra Emilio,

Rousseau (2000:90) se ocupa de dejar en claro que el nio es nio: E1 no debe

ser ni animal ni hombre, sino nio. Luego agrega que la naturaleza ha for-

mado a los nios para ser amados y socorridos (dem:95): Amad a la infancia;favoreced sus juegos, sus placeres, su amable instinto (dcm:84).

Rousseau va a tomar un lugar privilegiado en este ensayo porque, adems de

haber contribuido con la pedagoga inventando -como suele decirse- al nio

como objeto de amor, su pensamiento cabalga en la tensin antes descripta entre

la razn y pasiones. Dice en el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la des-igualdad entre los hombres (1998:248): A pesar de lo que digan los moralistas, el

entendimiento humano debe mucho a las pasiones que, a la recproca, le deben

mucho tambin; es gracias a su actividad por lo que nuestra razn se perfecciona;

slo tratamos de conocer porque deseamos gozar, y no es posible concebir por

qu quien no tenga ni deseos ni temores ha de darse la molestia de razonar.

Sobre esta relacin conflictiva entre razn y pasiones y, sobre todo, en la

lucha entre pasiones benignas y dainas, calurosas y templadas, irn tomando

forma los afectos magisteriales hacia el siglo XVIII. Por eso, una buena alternativaes seguir las pi stas que, respecto de este asunto, fue dejando Rousseau en su

Emilio o de la educacin.

Rousseau ama a Emilio

Como deca ms arriba, enEmiliopuede verse la tensin, propia de la poca,entre la impugnacin de las pasiones y su celebracin, como as tambin la

14. Cuenta Barran (1990:75), estudiando el caso rioplatense, que a fines de siglo xix un vecinofu a dar el psame por la muerte de su hijo a un rico estanciero y que este buen hombre de campoestaba ms apenado por la muerte de un borrego que por la de su pequeo nio: El chiquiln yacriadito, qu lstima, dijo el vecino, a lo que el estanciero contest: Si, lstima, pero hijos setienen, mas carneros finos no se hacen!.


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lucha sin tregua de las pasiones buenas contra las malas. En este vaivn,Rousseau pasa de afirmar que las pasiones debilitan al hombre son nuestras

pasiones las que nos hacen dbiles (Rousseau, 2000:187)- a festejar algo ascomo que las pasiones mueven al mundo: slo la pasin nos hace obrar; y

cmo apasionarse por intereses que no nos afectan? (dem:210).Rousseau critica que en la educacin de los nios se proceda echando mano

a pasiones propensas a la corrupcin del alma: Resulta extrao que, desde quese interviene en la educacin de los nios, no se haya imaginado otro aparato

para conducirlos que la emulacin, los celos, la necesidad, la vanidad, la avidez,el vil temor, todas las pasiones ms peligrosas, las ms prontas a desbandadas, ylas ms a propsito para corromper el alma, incluso antes de que el cuerpo estformado (dem: 99; la cursiva es ma).

Y luego, el autor de Emilio describe su propuesta para evitar que las pasio-nes peligrosas tengan sitio para irrumpir: Se han ensayado todos los instrumen-tos excepto uno, el nico precisamente que puede convenir: la libertad bienregulada. La libertad bien regulada, dice Rousseau, consiste en encadenar alnio con el solo lazo de la necesidad y de la fuerza de las cosas, sin dejar siquieraque rechiste. Esto lo har flexible y dcil sin que ningn vicio tenga ocasin degerminar en l; pues jams se animan las pasiones en tanto que ellas carecen deefecto (ibdem). Unas pginas ms adelante, insiste:

No existe sujecin tan perfecta como la que conserva la apariencia de lalibertad; se cautiva as la misma voluntad. El pobre nio que no sabenada, que no puede nada, que no conoce nada, no est a vuestra mer-ced? No disponis, con relacin a l, de todo cuanto le rodea? No soisel maestro para conducirle como os plazca? Sus trabajos, sus juegos, sus

placeres, sus penas, todo, no estn en vuestras manos sin que l lo sepa?.Sin duda l no debe hacer lo que quiere, sino que debe querer lo quevosotros queris que haga; no debe dar un paso que no lo hayis pre-

visto; no debe abrir la boca, sin que sepis lo que va a decir (dem:I34).

Si bien Rousseau propone cautivarla voluntad del nio, haciendo que l quieralo que el preceptor quiere que haga, en absoluto plantea el recurso a la coercin oa la obligacin. En su tarea pedaggica, el maestro no debe invocar su propiaautoridad, sino que debe apelar a la autoridad -externa de la naturaleza(Donald, 2000). El camino para educar a los nios no es inculcarles el deber

por la va de la obediencia porque:

Al intentar persuadir a vuestros alumnos del deber de la obediencia,agregis a esta pretendida persuasin la fuerza y las amenazas o, lo quees peor, la adulacin y las promesas [...] Qu deriva de todo esto?Primeramente, que imponindoles un deber que ellos no sienten, les


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BIEN RECULADO : LOS AFECTOS MAGISTERIALESEN LA EDUCACI N ________________________ 93

indisponis contra vuestra tirana y los desviis de sentir amor hacia, vos-otros; que les enseis a ser disimulados, falsos, mentirosos, paraarrancar recompensas o sustraerse a los castigos (Rousseau, 2000:97;la cursiva es ma).

La persuasin no se logra recurriendo a la obediencia, a amenazas o aargumentaciones intelectuales. Tampoco persuadir es convencer:

Es una inepcia el exigir de ellos que se aficionen a las cosas que seles dice vagamente son para su bien, sin que ellos sepan cul es estebien, y cundo se les asegura que obtendrn el beneficio siendomayores, sin que ellos muestren ahora inters alguno por estesupuesto beneficio, que no acertaran a comprender. Que el nio nohaga nada bajo palabra: nada es bueno para l sino lo que l sientecomo bueno. Lanzndole siempre delante de sus luces, creisemplear la previsin y os equivocis. Por amarle con algunas vanosinstrumentos de los que acaso no haga uso jams, le arrebatis el ins-

trumento ms universal del hombre que es el buen sentido; le acos-tumbris a dejarse siempre seducir, a no ser nunca nada ms que unamquina en manos de los dems. Queris que l sea dcil depequeo; esto es querer que sea crdulo y engaado cuando seamayor. Le decs sin cesar: Todo lo que yo os pido es para beneficiovuestro; pero no estis en edad de conocerlo ;Qu me importa am que hagis o no lo que yo exijo? Es para vos solo para quien tra-bajis (dem:203; la cursiva es ma).

Persuadir a los nios no es amarlos con vanos instrumentos, atormentarlos conaquellas palabras que no estn en condiciones de entender. El amorpedaggico que propone Rousseau no es meraseduccin o palabrero. Adems,llamativamente (a los ojos del presente), Rousseau impugna el viejo chantajepedaggico que implora: te lo digo por tu bien, ya vas a ver cuando seasgrande.

Por otro lado, en distintos pasajes, Rousseau (dem:52) insiste con que serasaludable que el preceptor se convirtiera en compaero de su alumno, atrayendosu confianza, para que se forme un apego slido entre ambos. Plantea que tieneque haber una verdadera afeccin entre alumno y preceptory que, incluso, lle-guen a considerarse inseparables: Cuando ellos se consideran como obligados apasar sus das unidos, les importa hacerse amar mutuamente, y por esta raznllegan a quererse (dem:54; la cursiva es ma).

Adems de detallar la modalidad del vnculo entre alumno y preceptor,Rousseau se detiene en la figura del maestro: ste debe ser querible, respetable,virtuoso y, sobre todo, debe saber hacerse amar: Haceos respetable a todo el

mundo; comenzad porhaceros amar, a fin de que cada uno busque complaceros.


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9 4 E D U C A R: F I G U R A S y EFECTO SDELAM OR

No seris maestro del nio, si no lo sois de todo cuanto le rodea; y esta autori-dad no ser nunca suficiente si ella no est fundada en la estimacin de la virtud(dem: 103). Luego, Rousseau exige al maestro abrir su corazn, pues no hacin-dolo, el de los dems os quedar para siempre cerrado. Lo que es imperativo dar

es vuestro tiempo, son vuestros cuidados, vuestros afectos, todo lo que sois (ib-dem). Y ms adelante agrega: Maestros, abandonad los melindres, sed virtuososy buenos, que vuestros ejemplos se graben en la memoria de vuestros alumnos,en espera de que ellos puedan penetraren sus corazones (dem: 11 3).

Pero amar a los nios, sostiene Rousseau, no implica mimarlos en exceso oconcederles todo lo que piden. Tampoco significa evitarles penas y sufrimientos,pues se corre el riesgo de hacerlos dbiles y caprichosos. No se trata de educarlosdelicadamente, sino de buscar que sean robustos y fuertes. El amor rousseau-niano no se muestra blando ni se sensibiliza fcilmente, es ms bien severo:existe un exceso de rigor y un exceso de indulgencia, y debemos evitar igual-mente ambos. Si dejis padecer a los nios, exponis su salud, su vida; los hacismiserables actualmente; si les ahorris con excesivo cuidado toda clase de males-tar, los preparis para grandes miserias; les hacis delicados, sensibles (dem:93).

Cuando Rousseau describe con detalles, paso a paso, la educacin deEmilio, est queriendo dejar en claro que el tipo de afecto, el cuidado o la aten-cin que el preceptor brinde al alumno redundar en la conformacin de sucarcter. As, los nios sern tmidos, obstinados, dbiles, fuertes, caprichosos.Segn cmo se los trate y qu tipo de vnculo se construya con ellos. Todo loque somos nos es dado por la educacin es una de las mximas ms famosas deRousseau y vale en este punto recordarla para pensar en el atributo de exteriori-dadque tiene la conformacin del carcter del nio. En relacin con el trabajosobre el carcter, dice Alan Hunt (1999) que en el siglo XIX ste se concibe comoun set de virtudes externas (perseverancia, honestidad, etc.) que deban incor-porarse al yo a partir de la aplicacin y el entrenamiento.

Hasta aqu, un puado de pasajes deEmilio que permiten delinear algunas

aristas de los afectos magisterialespresentes en la pedagoga de Rousseau. Si seconsidera a Rousseau precursor de un modo de concebir a la educacin en occi-dente, los efectos de su lectura no concluirn aqu. En lo que sigue, y para darun cierre a este trabajo, la propuesta es volver a las preguntas e hiptesis inicia-les, leyndolas a la luz del recorrido realizado y abriendo nuevos interrogantes.

Un amor bien regulado

Entonces, de qu estn hechos los afectos magisteriales? Por qu los maestro-deberan querer a los alumnos para ensearles? Qu temas o situaciones con-vocan a hablar del (y a dar un lugar al) amor en educacin? Cul es el sentidode este amor? Es un mediopara conseguir algo o es unfin en s mismo? Es


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UN BIEN REGULADO ; LOS AFECTOS MAGISTERIALES EN LA EDUCACI N ________________ 95

En nombre de qu se debera querer a los alumnos? Y por ltimo, cuannovedosa es la postulacin de la necesidad de afecto en el vnculo

pedaggico?Teniendo en cuenta que los afectos son producto de regulaciones histricas, no

se trata de desechar la hiptesis -presentada al inicio- acerca de la centralidad deLOS afectos en la escena pedaggica actual, sino de avanzar en su complejizacin:

Por un lado, es posible ver en el mbito educativo un cario hacia los alum-nos/nios que se explica con un porque s, porque simplemente gustan.De ah se hacen derivar tambin gratificaciones y recompensas. Tratndosedel amor, este argumento tiene una legitimidad innegable. Sin embargo, eledificio afectivo pedaggico no podr sostenerse por mucho tiempo sobreestas patas sin tambalear: tanto la historizacin de la nocin de nio comolos estudios sobre las transformaciones actuales de la infancia15 dejan en evi-dencia que la ternurapropia de los nios no es para nada natural. Entonces,y si esa ternura no se comprueba qu ocurre? Y si no todos los chicosgus-tan a los maestros del mismo modo? Se acaba el amor y listo?

2) De qu temperatura, intensidad, textura puede ser el afectomagisterial?

Rousseau describe un amor magisterial templado, sin excesos, ni permisivoni desmesuradamente rgido, pero que no dejara de lado cierto tono deseveridad. Si bien las psicologas contemporneas han avalado un amor msrelajado y descontracturado y han incitado al establecimiento de relacionesmis ntimas, la pelea entre pasiones agitadas y calmas sigue vigente, comoas tambin el temor a la revelacin de pasiones peligrosas. La alarma antelos casos de acoso sexual en las escuelas estara dando cuenta de esto.

3) Por otro lado, de dnde sale, o de dnde viene, el afecto que siente eldocente por su alumno? Los imperativos actuales de ser -genuinamente-uno mismo estaran diciendo que los afectos salen de adentro (bien adentro) para afuera. En este escenario, el amor del preceptor rousseauniano

podra resultar demasiado impostado, en tanto Rousseau no parece estarescrutando en su interioridad para ver si siente o no amor por Emilio.Tampoco el afecto del preceptor hacia su alumno estara supeditado a las

personalidades de ambos. De alguna manera, el atributo (exterior) de afectividad hacia el alumno que tendra que incorporar el maestro de Rousseauestara vinculado con la conformacin de su carcter en tanto docente. DiceAlan Hunt (1999) que a mediados del siglo XX el tema del carcterfuereemplazado por el trabajo de la personalidad, sin la fijeza contenida en elcarcter, sino relacionada con la autoformacin personal hacia el autodes-cubrimienro y con el trabajo de formar una identidad individual distintiva.La pregunta que sigue a esto es si existen acaso afectos puros o si algunos

15. Sobre este terna pueden consultarse los trabajos de Mariano Narodowski y Cristina Corea eIgnacio Lewcowicz, entre otros.


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EDUCAR: FIGURAS Y EFECTOS DEL AMOR

afectos son ms autnticos que otros. Con Erica McWilliam es posible con-testar que no, para luego afirmar que, en relacin con los sentimientos sen-tibles en estos tiempos, pareciera que la condicin de su legitimidad sera su

procedencia desde una interioridad bien profunda.

4) Otra cosa para seguir pensando es en el afecto magisterialen tanto compen-satorio. El repaso de la obra de Rousseau muestra que esta idea es bastantenovedosa: Rousseau no dice que Emilio necesita cario del maestro porqueno lo recibe en otro lado o porque otros no lo quieren lo suficiente. Menosan el amor estara poniendo en peligro la funcin bsica de ensear, sinotodo lo contrario. Resta indagar el origen de la antinomia querer vs. ense-ar (o asistir vs. ensear), pero, en principio, el recorrido propuesto mues-tra que se tratara de una relacin binaria construida, no necesaria.

5) Por qu habra que querer a los alumnos? Porque son chicos? Para queaprendan? Porque s? El amor es un medio o un fin en s mismo? Rousseauno parece un pedagogo enamorado del amor. Su preocupacin por persuadir alnio, por hacer que l quiera lo que el preceptor quiere que quiera, pareceapuntar a cultivar una nueva sensibilidad y una nueva sociabilidad. Podra aven-

turarse que el sentido del amor excede la intimidad del vnculo docente-alumno o, dicho de otro modo, no se agota en lo quesiente cada uno, sino quetiene un fin mayor, la produccin del buen ciudadano y de nuevos vnculos(de amor, respeto) intersubjetivos entre los ciudadanos (Donald, 2000)""'.

6) Finalmente, trazando una continuidad entre Rousseau y los maestros contemporneos, podra decirse que todos quieren a sus Emilios para queaprendan,pero tambin, y quizs sobre todo, los aman porque les pasa lomismo que a Rousseau (2000:181): Yo contemplo al nio y me agrada; yolo imagino hombre y me place an ms; su sangre ardiente parece calentarla ma; yo creo vivir de su vida, y su vivacidad me rejuvenece.

Por qu los docentes deben querer a sus alumnos? Vale la pena, creo, seguirmanteniendo abierta esta pregunta.

16. Dice James Donald (2000:72) que La produccin del buen ciudadano es comprendidacomo la supuesta liberacin del nio natural. Si el ''hombre naci libre y l est, en todas par;?;acorralado", la futura libertad a la cual Rousseau aspira es a la transformacin de esas cmeme;forjadas por la mente en compromisos equitativos y recprocos entre la sociedad y el individuo,en vnculos intersubjetivos de unin y amor y respeto. El ciudadano virtuoso es aquel que viveesos vnculos como sus propios deseos, como sus propias aspiraciones y como su propia culpamanifestando, as, una capacidad para el autodisciplinamiento. La moderna y bien ordenada;constitucin poltica depende menos de la coercin que de este autodisciplinamiento de los ciu-dadanos libres, pudiendo, as, reivindicar la autoridad de la virtud y de la naturaleza.


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