Ultimo Proyecto 31-05-14

5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14

1/42

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS

INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE MATEMTICA RECREATIVA,

PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DEPROBLEMAS EN EL REA DE MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTESDEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E .N

83004 JUAN CLEMENTE VERGELCAJAMARCA, 2014

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

AUTORAS:

MONDRAGON PUELLES, TeresaCOLORADO J ULCA, Catalina

ASESOR:

Mg. FIGUEROA CORONADO, Erick Carlo

CAJAMARCA-PER

2014


2/42

2

I. GENERALIDADES

1.1. Ttulo

Influencia del Programa de Matemtica Recreativa, para Desarrollar laCapacidad de Resolucin de problemas en el Area de Matemtica en los

Estudiantes del Primer Grado de Educacin Primaria de la I. E. N 83004

Juan Clemente VergelCajamarca, 2014

1.2. Autores

Br. Mondragn Puelles, TeresaBr. Colorado Julca, Catalina

1.3. Asesor

Dr. Figueroa Coronado, Erick Carlo

1.4. Tipo de investigacin

Investigacin: aplicada-explicativa

1.5. Localidad

Regin : Cajamarca

Provincia : Cajamarca

Distrito : Cajamarca

Institucin educativa : N 83004 Juan Clemente Vergel

1.6. Duracin del proyecto

Inicio : Del 12 de octubre 2013

Trmino : 22 de marzo del 2 014


3/42

3

II. PLAN DE INVESTIGACIN

2.1. Planteamiento del problema

Para enfocar el problema, que nos ocupa en la presente investigacin,

mencionaremos al Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos [PISA]

(2013), que es un proyecto de la Organizacin para la Cooperacin y el

Desarrollo Econmicos [OCDE], cuyo objetivo es evaluar conocimientos,

habilidades y destrezas de los estudiantes, en lectura, matemtica y ciencias. La

mayor atencin en la evaluacin est puesta: en el dominio de los procesos, el

entendimiento de los conceptos y habilidades de actuar o funcionar en varias

situaciones dentro de cada contexto. En este sentido, el informe de la evaluacin

PISA, considerando a 66 pases que representa el 80% de la poblacin mundial,

seala que los escolares de los pases latinoamericanos ocupan los ltimos

puestos en el rea de matemtica.

A Chile le sigue Mxico en el puesto 53, con 413 puntos para matemticas, 424

para lectura y 415 para ciencia, lo que representa un gran avance en la ltima

dcada, aunque sin llegar a la puntuacin media fijada por la OCDE. En el

puesto 55 se sita Uruguay, con 409 puntos en matemticas, 411 en lectura y

416 en ciencia, que ha retrocedido en estas tres reas en la ltima dcada,

segn el informe.

A Uruguay le sigue Costa Rica, que tampoco ha conseguido mejorar al bajar

ms de un punto al ao y situarse actualmente en el puesto 56 de la lista, con


4/42

4

una puntuacin total de 407 para matemticas, 441 en lectura y 429 en ciencia.

En el caso de Brasil, se encuentra en el lugar 58, con una puntuacin por debajo

de la media de la OCDE, al obtener 391 puntos en matemticas, 410 en lectura y

405 en ciencia. El informe destaca que los escolares brasileos han mejorado en

el nivel de lectura desde el ao 2000, a un promedio de 1,2 puntos al ao, si bien

quedan por debajo de la puntuacin media de la OCDE.

Detrs de Brasil se coloca la vecina Argentina, en el puesto 60 de la lista, con

una puntuacin de 388 en matemticas, de 396 para lectura y de 406 paraciencia.

Los dos ltimos latinoamericanos de la lista son Colombia y Per, al situarse en

el puesto 63 y 66, respectivamente. Aunque ha conseguido mejoras anuales,

Colombia obtiene 376 puntos en matemticas, 403 en lectura y 399 en ciencia,

mientras que Per ha recibido una puntuacin de 368 para matemticas, 384

para lectura y 373 para ciencia.

En nuestro pas con los resultados obtenidos en PISA 2001 y las evaluaciones

tomadas por el Ministerio de Educacin en el ao 2004, se obtuvieron resultados

preocupantes. En la primera ocupamos el ltimo puesto en lgico matemtica y

en la segunda se obtuvo como promedio 08. Dados estos resultados la

educacin fue declarada en emergencia en las reas de lgico matemtica,

comprensin lectora y valores.
http://www.rpp.com.pe/2013-11-21-nasa-lanza-al-espacio-satelite-disenado-por-estudiantes-de-secundaria-noticia_649277.htmlhttp://www.rpp.com.pe/2013-11-21-nasa-lanza-al-espacio-satelite-disenado-por-estudiantes-de-secundaria-noticia_649277.html


5/42

5

Los resultados en el Per de la ECE 2012 en matemtica ubican a la regin

Cajamarca en el puesto 15, de un total de 25 regiones donde se aplic el

instrumento de medicin. Pero los resultados son tal vez ms graves. En

Cajabamba el 66,8% de los estudiantes se ubica por debajo del nivel. Es decir

establece relaciones numricas sencillas desprovistas de contexto.

Luego de Cajabamba se ubica San Marcos con un 60.7% de alumnos por debajo

del nivel; seguido muy de cerca por San Pablo con 60.4%; Celendn con 60.1%;

Jan con 58.7%; San Ignacio con 57,4%; Hualgayoc con 47.9% y; Contumaz

con 36,3%. Cajamarca con 50.3%;

Descendemos a nuestra localidad de Cajamarca y como muestra de estudio

tomaremos el siguiente caso en el rea de matemticas.

Cada ao, la Direccin de la escuela N 83004 Juan Clemente Vergel, objeto

del presente estudio, bajo la responsabilidad de la comisin de asuntos

pedaggicos prepara y aplica exmenes matemticos para realizar concursos en

todos los grados de primero a sexto. Siendo los resultados de la ECE en el ao

2013 donde slo un 30 % alcanza el segundo nivel (logro destacado) el 40 %

estn en un nivel 1 y el otro 30% estn por debajo del nivel 1. Resultados que

nos conllevan a la reflexin.

Ante este problema pedaggico-educativo en relacin con el rea de matemtica

cuyas causas creemos son las siguientes:


6/42

6

El profesor imparte solamente conocimientos matemticos, conceptos

tericos; convirtindose de esta manera un rea tediosa para el

estudiante; cuya consecuencia se obtiene estudiantes que no gustan de

la matemtica, aislndose de ella y no logrando las capacidades previstas

en la resolucin de problemas durante todo el ao.

Padres de familia que creen que el nico responsable de que sus hijos

aprendan las matemticas es el profesor, esta idea errada que parte de

ciertas personas porque desconocen que los entes responsables de laseducacin est compartida por el profesor, por el padre de familia y el

alumno, demostrando as que hay una responsabilidad recproca para

lograr un aprendizaje significativo.

El bajo nivel cultural y socio-econmico de ciertos padres de familia que

por falta de conocimiento referido al rea de matemtica desatienden a

sus menores hijos: con las tareas, con mala alimentacin (obtenemos

alumnos agresivos, fastidiosos, indisciplinados), con la falta de su

material didctico; trayendo como consecuencia que el alumno tenga bajo

rendimiento acadmico durante el ao no desarrollando capacidades

bsicas desde los primeros grados de la educacin primaria.

Los docentes enseamos empleando textos matemticos al pie de la

letra haciendo la clase netamente terica, lo que viene hacer un error

pedaggico.


7/42

7

De persistir los puntos mencionados anteriormente podemos prever que las

estadsticas de la ECE a nivel nacional seguirn descendiendo negativamente

trayendo como consecuencia el atraso educativo del pas. Para evitar

consecuencias nefastas en nuestra educacin nacional, la ex Ministra de

Educacin Patricia Salas plante su Proyecto Educativo como sigue: Del actual

modelo pedaggico tradicional del repetir de memoria cambiaremos al de

pensar y crear, de escuchar y observar a dialogar y experimentar y del temor y

desvalorizacin a la confianza y autoestima. (Proyecto Educativo Nacional

Patricia Salas).En el presente ao se nos muestra en la Rutas de Aprendizaje que debemos

ensear al estudiante nmeros y operaciones con material concreto y adems

para llegar a la resolucin de problemas debemos hacerlo con ejemplos de su

vida diaria y empleando material de su entorno como: palitos, chapitas, bolitas,

cajas, entre otros.

En este sentido en nuestra investigacin, desarrollaremos una matemtica

recreativa, aplicando un programa como estrategia a travs del juego, en la cual

se dedique a difundir de manera entretenida y divertida los conocimientos, ideas

o problemas matemticos, dando soluciones correctas sin dificultades. Segn las

Rutas de Aprendizaje, nos sugiere que para facilitar estos aprendizajes debemos

crear escenarios como: Un laboratorio matemtico, un taller de matemtica y

proyecto de matemtica dentro del aula, donde el estudiante tenga la

oportunidad de vivenciar experimentar de manera ldica la construccin de sus

propios conceptos, poniendo en accin sus habilidades y destrezas adquiridas


8/42

8

durante un periodo curricular. Es decir, tiene la oportunidad de transferir lo

aprendido a nuevas situaciones.

Segn Gardner (1989), la matemtica debe ser divertida y entretenida, para

resolver con facilidad las ideas y problemas matemticos.

De igual manera se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se

postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el

sujeto y el objeto (etapa pre operacional- desde los 2 hasta los siete aos). En

esta edad el juego es la base esencial, el juego exterioriza lo que piensa ysiente, desarrollando su imaginacin, experimentando situaciones nuevas,

siendo uno de los medios para aprender y demostrar lo que est aprendiendo.

Para Polya (1945), Cmo plantear y resolver problemas.

La resolucin de un problema consiste en cuatro fases bien definidas:

Comprender el problema.

Disear una estrategia (estrategias heursticas).

Ejecutar la estrategia.

Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema.

El fin es que los alumnos lleguen a aprender a utilizar estrategias para la

resolucin de problemas.


9/42

9

Por lo tanto el objetivo de la presente investigacin es lograr que desde

temprana edad, el alumno vea las matemticas como una necesidad para

enfrentar los retos de la vida sin complicaciones, repercutiendo favorablemente

en el logro de su aprendizaje, permitiendo conseguir un equilibrio cognitivo,

afectivo y social que necesitan para desenvolverse ntegramente ante la

sociedad. Es por eso que planteamos una matemtica recreativa que

pretenda, desarrollar la capacidad de resolucin de problemas de la vida

cotidiana.

2.2. Formulacin del problema

De lo anteriormente mencionado, en el presente estudio para especificar el

problema nos planteamos la siguiente interrogante:

Cmo influye la aplicacin de un programa de matemtica recreativa en el

desarrollo de la capacidad resolucin de problemas matemticos de los alumnos

del primer grado de educacin primaria de la I.E N 83004 Juan Clemente

Vergel Cajamarca, 2014?

2.3. Justificacin

En la Institucin Educativa Juan Clemente VergelN 83004, remarcamos que

en lo tcnico pedaggico existe dificultad en el rea de matemtica y

comprensin lectora, los docentes no utilizan juegos didcticos matemticos en


10/42

10

sus sesiones de aprendizaje en su mayora afirman que la Institucin no cuenta

con un Programa de estrategias didcticas para la enseanza de la

matemtica, por lo que creemos que la aplicacin de una Matemtica

recreativa mejorara los aprendizajes de los nios y nias, este programa tiene

como base los principios de constructividad, dinmico de variabilidad perceptiva

y de la utilizacin de las representaciones. Tambin la aplicacin de la teora de

los juegos hace que el aprendizaje sea ldico.

Pero quizs el hecho de estas dificultades en el rea matemtica, tengan quever con el modo en que los docentes ensean las matemticas, de manera

improvisada, sin planificacin, sin mtodo, sin materiales didcticos, sin

programas adecuados, es por estos motivos, que una buena manera de lograr

un mejor rendimiento y aceptacin de los alumnos al rea de matemtica, es

con la aplicacin de una Matemtica Recreativa, propuesta en la presente

investigacin.

Frente a esta realidad se hace necesario desarrollar una investigacin que

establezca la influencia de los juegos matemticos en el aprendizaje y una de

las alternativas sera la aplicacin de una Matemtica recreativa en los nios

y nias en el rea de matemtica.

El aporte de aplicar la matemtica recreativa sera que los alumnos podran

aprender la matemtica de una manera prctica, motivadora, amena, divertida,
http://www.eliceo.com/libros/como-ensenar-las-matematicas-para-aprender-mejor.htmlhttp://www.eliceo.com/libros/como-ensenar-las-matematicas-para-aprender-mejor.html


11/42

11

planificada, con estrategias adecuadas y poder obtener el desarrollo de la

capacidad de resolucin de problemas matemticos de la vida cotidiana.

Chamoso (2004); afirma que es una opcin, la matemtica recreativa, a tomar

en cuenta cuando se planifican estrategias de enseanza en la educacin

formal. Es as que uno de los aspectos que favorece el desarrollo intelectual de

los estudiantes es la actividad creadora que se ubica en realidades novedosas y

plenas de sentido, ya que es concebida como libre y desinteresada (Boz de

Buzek, s. f).

Tal como destaca Gmez (1992) en los juegos participan una o ms personas,

poseen reglas fijas las cuales establecen los objetivos o metas y los jugadores

deben ser capaces de elegir sus propios actos y acciones para lograr los

objetivos. Es por ello, que al someter a los estudiantes ante un entretenimiento

con ciertas normas preestablecidas, se favorece el ordenamiento de ideas de

conocimientos previos asociados al tpico seleccionado.

Muchos docentes en busca de una mayor aceptacin hacia la matemtica

utilizan recursos que desarrollan conocimientos matemticos a travs de

actividades recreativas, de los juegos y el ambiente ldico. En este sentido,

podemos decir que la matemtica recreativa es, parte de la matemtica que

hace uno (el docente) como recurso metodolgico, que permite que sea de una

manera ms agradable el aprendizaje (Gonzlez, 2002).


12/42

12

Si partimos de que los nios dedican gran parte de su vida al juego, a travs del

cual canalizan su energa, el juego se convierte en una valiosa herramienta para

el docente en el proceso educativo. La matemtica recreativa es una manera

de aprender jugando, y sobre todo es una forma de mantener el inters del nio

en las reas los juegos ayudan al docente a motivar la clase, hacerlas ms

amenas, atrayentes y dinmicas; desarrollando sus funciones orgnicas,

mentales y fisiolgicas. Por ejemplo, el tangram es un juego chino que tiene

muchos aos de tradicin, en el que varias figuras geomtricas bsicas (como

cuadrados, tringulos, y romboides), constituyen una forma muy creativa y a lavez recreativa de inventar figuras.

La actividad ldica constituye el potenciador de los diversos planos que

configuran la personalidad del nio, nia o adolescente. El desarrollo

psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de una personalidad,

son caractersticas que se van adquiriendo o apropiando a travs del juego y en

el juego. La actividad ldica es una condicin para acceder a la vida, al mundo

que nos rodea (Jimnez, 1996).

Segn la teora del juego, tenemos 04 principales pilares:

a) Desarrollo de la personalidad: Los juegos facilitan al nio una educacin

integral.

Para el desarrollo de los intereses: Debido a que se orienta. a los

intereses vitales del nio, provoca la emocin, el placer del movimiento

y el encanto de la ilusin.


13/42

13

Como medio de desarrollo intelectual: Desenvuelve el lenguaje, la

iniciativa y el ingenio, despierta la atencin y la capacidad de

observacin.

b) La formacin educativa en las diferentes reas del currculo: El juego no

solo tiene valor formativo, ya que tambin sirve para impartir el

conocimiento en las diferentes reas, desarrollndose con actividades

significativas en el aprendizaje.

c) Desarrollo social, psicolgico y sensorio motriz: El juego facilita que se

incorpore al grupo social, logrando el respeto mutuo y la solidaridad; en lo

psicolgico, permite dar oportunidades para actuar con libertad frente a

ciertas situaciones y desde el punto de vista motor, el juego permite que

desarrolle su coordinacin motora gruesa y fina.

d) Desarrollo cognitivo del nio. Piaget (19649)es fundamental en el

desarrollo cognitivo del nio. De all se deduce que el juego es importante

en todo el transcurso de la vida.

En suma podemos afirmar que desde sus inicios la matemtica viene cumpliendo

un rol importante en la sociedad, ya que es una herramienta que permite resolver


14/42

14

adecuadamente las situaciones de la vida diaria, de una u otra forma estn ligadas

a los avances tecnolgicos.

Sin embargo esta rea es rechazada por los educandos ya que no se obtiene un

aprendizaje significativo provocando muchas veces fracasos escolares.

Por consiguiente, los docentes tenemos la obligacin y la capacidad de utilizar

eficazmente estrategias didcticas para desarrollar y reforzar las habilidades

matemticas en los nios.

Por tanto, realizamos la presente investigacin por que las matemticas forman

parte de nuestra vida diaria. (Aporte prctico).

El aporte metodolgico est en el uso de material estructurado aplicado a travs

del programa de matemtica recreativa brindando una alternativa pedaggica a las

docentes de educacin primaria para desarrollar un mejor aprendizaje

2.4. Antecedentes

Palacios y Otros (2009) en la tesis denominada: Influencia del Programa

JUGANDO CON LA MATEMTICA en el desarrollo de las capacidades del

rea lgico matemtica de los/as estudiantes del 6to grado de primaria de la

I.E SAGRADO CORAZN DE JESS N 14135 del distrito de las Lomas Piura

2009. La poblacin estuvo conformada por 57 alumnos distribuidos en dos

secciones, el tipo de muestra fue no probabilstico por conveniencia, dado que


15/42

15

se trabaj con dos aulas completas una de control y otra experimental.

Obtenindose las siguientes conclusiones:

El juego es el elemento didctico para ayuda del docente en cualquiera de las

reas. Los nios manifiestan mayor aprendizaje y socializacin en el juego de

las matemticas. El proceso de mayor dificultad para el aprendizaje se

determina en la resolucin de problemas. Mayor disponibilidad de los nios por

aprender a travs del juego. El nio ha logrado internalizar el juego como un

arma hacia el razonamiento lgico matemtico.

Segn los resultados expuestos, creemos que la aplicacin de la matemtica

recreativa ofrece muchos beneficios para la enseanza y aprendizaje en los

nios y nias en el nivel bsico.

Zerpa (2011), en el estudio: Desarrollo del Pensamiento con la Matemtica

Recreativa en alumnos de Educacin Bsica, es un tipo de estudio terico

descriptivo, en el cual el autor llega a las siguientes conclusiones:

La formacin matemtica en Educacin Bsica histricamente ha presentado

severas debilidades, muchas de las cuales se atribuyen al desempeo del

docente en el rea especfica de la disciplina, Esto quiz se deba a que la

mayora de los docentes evaden ocuparse de la matemtica recreativa porque

ellos mismo no la entienden o no la dominan y se enfocan en lengua y

literatura, ciencias sociales entre otras reas en las que se sienten ms

cmodos. Para estos docentes la matemtica es solo operacional y numrica y


16/42

16

no han interiorizado, que la matemtica recreativa escolar constituye una

oportunidad para elevar de manera sistemtica la capacidad de razonamiento

del aprendiz; ya que mediante ella se logran potenciar las habilidades de

pensamiento.

Las habilidades bsicas del pensamiento creativo, son capacidades mentales

de los pensadores eficaces, que los hacen distinguirse de los pensadores

ineficaces. Por ello, el aplicar los procesos especficos que llevan un orden

secuencial en el desarrollo de contenidos matemticos escolares, conlleva a la

resolucin de ejercicios de una forma ldica, dinmica, lgica y esquematizada,

para luego llegar a un aprendizaje ms perdurable, significativo y de mayor

aplicabilidad en la toma de decisiones.

Es importante que en los proyectos de aprendizaje matemtico diseados para

el alumno de educacin bsica, el docente incluya actividades donde estn

implcitas las habilidades bsicas del pensamiento, porque el desarrollo de

stas ayudar al estudiante a tener mejor dominio en la ejecucin de sus tareas

y l va aprender a tomar conciencia de lo que debe hacer y cmo lo debe

hacer.

El desarrollo de estos procesos bsicos en los contenidos de matemtica

recreativa ofrece un conjunto de referencias pedaggicas que son esenciales

para generar estructuras cognitivas, estimular y desarrollar la capacidad para

organizar y relacionar las ideas y generar capacidades mentales cada vez ms


17/42

17

complejos, que permitan al estudiante entender y explicar los eventos de su

entorno matemticamente.

De lo anteriormente mencionado debemos agregar que el estudio sustenta que

existe la necesidad de aplicar en la educacin bsica el pensamiento

matemtico y la matemtica recreativa.

Castaeda y Otros (2004) en la tesis denominada: Influencia del Plan de

Accin: Jugando con la Matemtica Basada en la metodologa activa en ellogro de capacidades del rea de la matemtica de los alumnos del 4to grado

de l. E Basilio Ramrez Pea 2008. Fue un estudio cuantitativo cualitativo pre

experimental, con una poblacin 200 alumnos y se trabaj con el 100% de los

alumnos de resultados obtenidos tenemos las siguientes conclusiones:

Influencia del plan de accin jugando con la matemtica en el logro de

capacidades influy significativamente en el desarrollo de las capacidades

matemticas, demostrando mediante la prueba estadstica t de estudiantes a

nivel de significancia del 5% un valor absoluto de - 41.89 y un valor critico

calculado de 2.684 encontrado en las tablas estadsticas.

La aplicacin del plan de accin ha incrementado significativamente el

desarrollo de capacidades, pues de una media aritmtica de 6,77 en el pre test

pas de una media de 16,90 en el post test con una desviacin estndar de

1,81 que nos indica que el grupo es homogneo. Con la aplicacin del plan de

accin se ha incrementado significativamente el desarrollo de capacidades,


18/42

18

pues de estas el 100% en un nivel deficiente se ha pasado a un 64,06, a un

nivel bueno y un 35,94% a nivel muy bueno.

Es as, que como podemos observar, los resultados son muy halageos por

lo que se sugiere a los docentes que consideren estas estrategias del juego en

la enseanza de la matemtica para el efectivo desarrollo de capacidades en la

resolucin de problemas en el rea de las matemticas.

Como podemos apreciar en el estudio expuesto, es muy beneficioso, para losnios y nias la aplicacin en la enseanza de la matemtica recreativa, por lo

que se debe ampliar su implementacin y aplicacin de stos programas en la

educacin bsica de nuestro pas.

Concepcin, y otros (2006), en el estudio denominado: La Formacin de

Psicopedagogos en laDidctica de las Matemticas realizado en el I.E.

Lisandro Alvarado de Barquisimeto, la poblacin fue 105 alumnos de I.E y la

muestra fue el 100 % de alumnos y alumnas. Cuyo objetivo era poner de

manifiesto la necesidad de incluir matemtica ydidctica en los planes de

estudio de la licenciatura de psicopedagoga, utilizando lametodologa de

perspectivas cualitativas mediante la observacin directa, recogiendo la

informacin mediante uncuestionario.

Las conclusiones del estudio fueron que los alumnos de sta I.E, presentaron

un bajo nivel de rendimiento de capacidades de resolucin de problemas en el
http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/disenio-cuestionarios/disenio-cuestionarios.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/disenio-cuestionarios/disenio-cuestionarios.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml


19/42

19

rea de lgico matemtico, por no utilizar metodologas adecuadas. (Segn

pre-test aplicado).

Con la aplicacin del programa didctico de resolucin de problemas con la

matemtica, lograron asimilar estrategias, obteniendo como resultados que el

90 % de los participantes lograron un nivel bueno en las capacidades de

resolucin de problemas matemticos.

Ruiz (2007), realiz un trabajo denominado: Desarrollo de HabilidadesMentales en Base de la Matemtica Ldica en alumnos de la unidad educativa

Manuel Vicente Cuervo de Cumarebo, en el municipio Zamoracuyo objetivo

es disear material didctico para el fortalecimiento de la enseanza de la

matemtica, dirigidas a los alumnos de educacin bsica. Se utiliz una

muestra finita de 37 estudiantes, con un mtodo cuasi-experimental, sobre la

teora de las alternativas deaccin didctica de Picn y otros (1999), basada

en losmtodos, componentes y procedimientos centrados en los alumnos,

llegando a la conclusin siguientes que los alumnos se motivan en el desarrollo

de actividades matemticas, pero de igual manera se desmotivan si el docente

no vara y crean nuevas estrategias en los juegos didcticos.

Sin embargo los resultados obtenidos apoyan el planteamiento de esta

investigacin en el sentido de que es necesario que el psicopedagogo tenga

una formacin en didcticas de la matemtica, tanto por su aplicacin directa
http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml


20/42

20

con los alumnos, as como en la planificacin y organizacin del aprendizaje

ldico de la matemtica de parte de los alumnos en el aula.

En suma de lo anteriormente mencionado podemos afirmar enfticamente, que

la matemtica recreativa, es una herramienta valiosa, que se debe aplicar en la

educacin bsica, con la finalidad de desarrollar las capacidades en la

resolucin de problemas no solo en el rea de la matemtica sino en la

resolucin de problemas cotidianos de los nios y nias afianzando sus

conocimientos para sus estudios de aos superiores. Acotando que, con estosantecedentes, evidenciamos la importancia de la aplicacin de programas y /o

estrategias, como herramientas de gran utilidad que favorecen al desarrollo de

capacidades de resolucin de problemas en matemtica de nuestros nios en

temprana edad, en la educacin bsica. Razones que justifican la propuesta de

la presente investigacin en matemtica recreativa.

SUGERENCIA

2.5. Objetivos

2.5.1. Objetivo general


21/42

21

Determinar la influencia del programa de matemtica recreativa en el desarrollo

de la capacidad de resolucin de problemas matemticos de los estudiantes

del primer grado de educacin primaria de la I. E. N 83004 Juan Clemente

Vergel de Cajamarca. 2014

2.5.2. Objetivos especficos

a. Identificar el nivel de desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas

matemticos de los estudiantes del 1 grado de Educacin Primaria de la I.E. N 83004 Juan Clemente Vergel Cajamarca 2014, a travs del pre test.

b. Elaborar y aplicar sesiones de aprendizaje utilizando la matemtica

recreativa para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas

matemticos de los estudiantes del 1 grado de Educacin Primaria de la I.

E.N83004Juan Clemente Vergel Cajamarca 2014.

c. Identificar el nivel de desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas

matemticos de los estudiantes del 1 grado de Educacin Primaria de la I.

E. N 83004 Juan Clemente Vergel Cajamarca 2014, a travs del post test.

d. Evaluar la influencia de la matemtica recreativa en el desarrollo de la

capacidad de resolucin de problemas matemticos de los estudiantes del 1


22/42

22

grado de Educacin Primaria de la I. E. N 83004 Juan Clemente Vergel

Cajamarca 2014, antes y despus de la investigacin.

2.6. Marco Terico

2.6.1. Matemtica recreativa

A. Definicin

Segn Gonzlez, (2002) matemtica recreativa es, ...la matemtica que

hace el docente como recurso metodolgico, que permite que su enseanza

se realice de una manera ms agradable promoviendo su aprendizaje. (p.

32).

As mismo, para Ortiz (2005): La matemtica recreativa como un mtodo de

enseanza, es una actividad amena de recreacin que sirve de medio para

desarrollar capacidades mediante una participacin activa y afectiva de los

estudiantes, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma

en una experiencia feliz. (p.22)

B. Caractersticas

Segn; Ortiz (2005) tenemos las siguientes caractersticas de la matemtica

recreativa:

En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, laatencin,

las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la
http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/usal/usal.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERVhttp://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERVhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/usal/usal.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml


23/42

23

investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los

hbitos, el potencial creador, etc.

En el volitivo-conductual se desarrollan el espritu crtico y

autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la

perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la

puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la

cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la

emulacin fraternal, etc.

En el afectivo-motivacional se propicia la camaradera, elinters,el

gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu desolidaridad,dar y

recibir ayuda, etc. Como se puede observar que, la matemtica

recreativa es en s misma es una va para estimular y fomentar la

creatividad, si en este contexto se introduce adems los elementos

tcnico-constructivos para la elaboracin de los juegos, la asimilacin

de los conocimientos tcnicos y la satisfaccin por los resultados, se

enriquece la capacidad tcnico-creadora delindividuo.

C. Importancia

Segn Leocadio (2009), la importancia de la matemtica recreativa radica en

04 pilares tenemos:
http://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos5/biore/biore.shtml#autohttp://www.monografias.com/trabajos33/responsabilidad/responsabilidad.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/seguinfo/seguinfo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/solidd/solidd.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/solidd/solidd.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/seguinfo/seguinfo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos33/responsabilidad/responsabilidad.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/biore/biore.shtml#autohttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtml


24/42

24

Desarrollo de la personalidad: Los juegos facilitan al nio una

educacin integral. Desarrollando actividades de sus intereses vitales

provocando en el nio: emocin, placer del movimiento y el encanto

de la ilusin. Como medio de desarrollo intelectual: Desenvuelve el

lenguaje, la iniciativa y el ingenio, despierta la atencin y la capacidad

de observacin.

La formacin educativa en las diferentes reas del currculo: El juego

no solo tiene valor formativo, ya que tambin sirve para impartir el

conocimiento en las diferentes reas, desarrollndose con actividades

significativas en el aprendizaje.

Desarrollo social, psicolgico y sensorio motriz: El juego facilita que

se incorpore al grupo social, logrando el respeto mutuo y lasolidaridad; en lo psicolgico, permite dar oportunidades para actuar

con libertad frente a ciertas situaciones y desde el punto de vista

motor, el juego permite que desarrolle su coordinacin motora gruesa

y fina.

Desarrollo cognitivo del nio. Piaget (1989), manifiesta que es

fundamental el desarrollo cognitivo del nio. De all se deduce que el

juego es importante en todo el transcurso de la vida.


25/42

25

2.6.2. Capacidad de resolucin de problemas matemticos

A. Definicin

Segn Blog del rea de Formacin Inicial Docente al respecto de la

capacidad de resolucin de problemas lo define de la siguiente manera: La

capacidad de resolver problemas es aprender a matematizar, uno de los

objetivos bsicos para la formacin de los estudiantes. Es as que en un

proceso de enseanza se va aumentando su confianza de los alumnos

tornndose ms perseverantes y creativos y mejorando su espritu

investigador, proporcionndoles un contexto en el que los conceptos pueden

ser aprendidos y las capacidades desarrolladas en un contexto educativo y

social. Disponible en: (http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial).

Entre los fines ms importantes de la resolucin de problemas tenemos:

Hacer que el estudiante piense productivamente permitindole

afrontar y resolver problemas de la vida cotidiana, argumentar

adecuadamente y comunicar de manera eficiente.

Desarrollar su razonamiento matemtico de forma ldica.

Ensearle a enfrentar situaciones nuevas.

Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la

matemtica.

Hacer que las clases de matemtica sean ms interesantes y

desafiantes.
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicialhttp://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial


26/42

26

Equiparlo con estrategias para resolver problemas.

Darle una buena base matemtica

El plan de George Plya (1945) contempla cuatro fases principales para

resolver un problema:

Comprender el problema.

Elaborar un plan.

Ejecutar el plan.

Hacer la verificacin.

Asimismo Guzmn (1994) sostiene: Familiarzate con el problema, bsqueda

de estrategias, lleva adelante tu estrategia, revisa el proceso y saca

consecuencias de l.

2.6.3. Teoras que sustentan la investigacin

Para Groos (1902), filsofo y psiclogo; el juego es objeto de una

investigacin psicolgica especial, siendo el primero en constatar el papel del

juego como fenmeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad. Est

basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies

mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello el juego es

una preparacin para la vida adulta y la supervivencia.


27/42

27

Groos (1902), sostiene que el juego es pre ejercicio de funciones necesarias

para la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y

capacidades que preparan al nio para poder realizar las actividades que

desempear cuando sea grande. Esta tesis de la anticipacin funcional ve en

el juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduracin que no se

alcanza sino al final de la niez, y que en su opinin, esta sirve precisamente

para jugar y de preparacin para la vida.

Teora Piagetiana:

Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del nio, porque

representa la asimilacin funcional o reproductiva de la realidad segn cada

etapa evolutiva del individuo.

Las capacidades sensorio motrices, simblicas o de razonamiento, como

aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el

origen y la evolucin del juego.

Piaget (1956) asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases

evolutivas del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al

anima); el juego simblico (abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo,

resultado de un acuerdo de grupo).


28/42

28

Piaget (1956), se centr principalmente en la cognicin sin dedicar demasiada

atencin a las emociones y las motivaciones de los nios. El tema central de

su trabajo es una inteligencia o una lgica que adopta diferentes formas a

medida que la persona se desarrolla. Presenta una teora del desarrollo por

etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armona de todas las

funciones cognitivas en relacin a un determinado nivel de desarrollo.

Tambin implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva

es cualitativamente diferente a la anterior, incluso teniendo en cuenta que

durante la transicin de una etapa a otra, se pueden construir e incorporarelementos de la etapa anterior.

Piaget (1956) divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa

sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos aos), la etapa pre operativa

(de los dos a los seis aos), la etapa operativa o concreta (de los seis o siete

aos hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los

doce aos aproximadamente en lo sucesivo).

La caracterstica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del

nio por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es

limitada. Sin embargo, el nio aprende cosas del entorno a travs de las

actividades, la exploracin y la manipulacin constante. Los nios aprenden

gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad

de la existencia de los objetos que no ven.


29/42

29

Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el nio representa el mundo

a su manera (juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos) y acta sobre

estas representaciones como s creyera en ellas.

En la etapa operativa o concreta, el nio es capaz de asumir un nmero

limitado de procesos lgicos, especialmente cuando se le ofrece material para

manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensin todava depende de

experiencias concretas con determinados hechos y objetos y no de ideas

abstractas o hipotticas. A partir de los doce aos, se dice que las personasentran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a partir de este

momento tienen capacidad para razonar de manera lgica y formular y probar

hiptesis abstractas.

Piaget (1956) ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez fsica

(organizacin de los cambios anatmicos y fisiolgicos) y la experiencia. Es a

travs de estas experiencias que los nios adquieren conocimiento y

entienden. De aqu el concepto de constructivismo y el paradigma entre la

pedagoga constructivista y el currculum.

Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses de los

conocimientos que el alumno ya ha aprendiendo y que incorpora esta

informacin y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La

teora de Piaget sita la accin y la resolucin auto dirigida de problemas


30/42

30

directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo. A travs de la accin, lo

aprendiendo descubre cmo controlar el mundo.

Teora Vygotskyana

Segn Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el

contacto con lo dems. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenmenos

de tipo social, y a travs del juego se presentan escenas que van ms all de

los instintos y pulsaciones internas individuales.

Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el

ser humano: una ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin

de la especie), y otra ms de tipo sociocultural (ir integrando la forma de

organizacin propia de una cultura y de un grupo social).

Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual

gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles

que son complementarios al propio. Tambin este autor se ocupa

principalmente del juego simblico y seala como el nio transforma algunos

objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen para l un distinto

significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un

caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad

simblica del nio.


31/42

31

Diferencias y semejanzas entre las teoras del juego.

Como una semejanza importante se puede destacar el hecho de que

Vygotsky y Piaget mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje.

Sin embargo, mientras Piaget afirmaba que los nios dan sentido a las cosas

principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky destac el

valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de

hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky, asuma

que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y conindependencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de

funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando

interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso

de aprendizaje pero no acta solo.

La teora de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el

egocentrismo del nio; este terico hace nfasis en la incapacidad del nio y

al no tratar los aspectos culturales y sociales, gener que otros tericos como

Vygotsky y Groos demostraran en sus estudios, que Piaget subestimaba las

habilidades cognitivas de los nios en diferentes mbitos.

Incapacidad

Tambin es importante resaltar que para Karl Groos, el juego representa

etapas biolgicas en el ser humano y que son reacciones y necesidades

naturales e innatas que lo preparan para su etapa adulta; mientras que para

Vygotsky indica que los nios en la ltima etapa de preescolar, realizan


32/42

32

fundamentalmente, el juego protagonizado, de carcter social y cooperativo;

pero tambin reglado, donde se da la interaccin de roles, por tanto la

cooperacin, que consiste en colocarse en el punto de vista de la otra

persona; es lo que ms tarde va a generar el pensamiento operativo que

permite la superacin del egocentrismo infantil.

Es necesario enfatizar que el juego desde estas perspectivas tericas, puede

ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones

imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para potenciar lalgica y la racionalidad (Piaget).

A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes tericos, todos

concuerdan en la importancia del juego en el aspecto educativo, psicolgico,

pedaggico y social del ser humano.

2.7. Marco conceptual

Capacidad

Se refiere a los recursos y actitudes que tiene un individuo, entidad o

institucin para desempear una determinada tarea o cometido. Proviene

del latn capacitas, que significa la capacidad, o la facultad de algo de

albergar ciertas cosas dentro de unmarco limitado de alguna forma.

Disponible en: (http://es.wikipedia.org/wiki/.pe.)
http://definicion.de/marcohttp://es.wikipedia.org/wiki/.pehttp://es.wikipedia.org/wiki/.pehttp://definicion.de/marco


33/42

33

Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un

individuo para desempear una determinada tarea. En este sentido, esta

nocin se vincula con la de educacin, siendo esta ltima un proceso de

incorporacin de nuevas herramientas para desenvolverse en el

mundo.(Diccionario de sinnimos y antnimos Espasa-Calpe 2005).

2.7.2. Resolucin

Resolucin es: la decisin, conclusin, dictamen, determinacin, fallo,

disposicin, en el contexto matemtico resolucin es fin o resultado de un

problema, es nmero o expresin algebraica que aparece como resultado

de un problema u operacin matemtica. Se denomina tambin

raz o cero de una funcin, o solucin de la ecuacin asociada, al valor o

valores de las incgnitas de la funcin que la anulan.(Diccionario de

sinnimos y antnimos 2005 Espasa-Calpe).

2.7.3. Problemas

Para Kantowski (1981): Un problema es una situacin que difiere de un

ejercicio en que el resultor no tiene un procedimiento o algoritmo que le

conduzca con certeza a una solucin.

Por su parte, Agre (1982) extrae del significado de la palabra

griegaproblema la idea de la existencia de dificultad: Para calificar como
http://es.wikipedia.org/wiki/Ra%C3%ADz_de_una_funci%C3%B3nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Ra%C3%ADz_de_una_funci%C3%B3n


34/42

34

problema el proceso de resolucin o de definicin tiene que juzgarse que

posea al menos un poco de dificultad.

El contexto es el aspecto que resaltan Blum y Niss (1991), que entendiendopor problema: una situacin que conlleva ciertas cuestiones abiertas que

retan intelectualmente a alguien que no posee mtodos, procedimiento,

directos suficientes para responder.

2.7.4. Matemtica

Para Miguel de Guzmn(S/F): La matemtica es, por supuesto, una

ciencia, conocimiento sistemtico y objetivo de ciertos aspectos de la

realidad. Ms an, la matemtica ha sido a lo largo de los siglos, y lo sigue

siendo ahora con ms fuerza, el modelo del pensamiento cientfico, sobrio,

sereno, objetivo, fundamentado sobre principios bien slidos, a partir de los

cuales se desarrolla con bro. Pero la matemtica es tambin una potente

herramienta de exploracin del universo que sirve a las otras ciencias y a la

tecnologa basada en ellas para hacerse con el dominio de los campos que

ellas mismas escudrian. Y junto a estas facetas, la matemtica posee

tambin, en modo muy importante para la cultura humana, la de ser un

arte, creador de un tipo de belleza y armona muy especiales, perceptibles

por los ojos del espritu.

2.7.5. Recreativa

Se aplica a la cosa que divierte entretiene. En cuanto a una matemtica


35/42

35

Recreativa es una matemtica con juegos que va a ayudar a desarrollar la

mente, las potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas, fsicas, de un

modo armonioso.

III. METODOLOGA

3.1. Tipo de estudio

La presente investigacin es aplicativa, explicativa con variable independiente

(matemtica recreativa) y variable dependiente (capacidad de resolucin deproblemas. Es pre experimental con un solo grupo, se aplicar un pre test, al

comienzo del estudio, as mismo luego de la aplicacin de la matemtica

recreativa se aplicar un post test al mismo grupo.

3.2. Diseo de Investigacin

Se identifica como investigacin experimental, la cual es netamente explicativa,

por cuanto su propsito es demostrar que los cambios en la variable

dependiente fueron causados por la variable independiente, es decir, se

pretende establecer con precisin una relacin causa-efecto.

Presentamos el siguiente esquema:

GE: O1 --- -x ----- O2

Donde:

GE: Seccin de primer grado C

O1: Prueba pre test, aplicada antes de implementar el programa


36/42

36

X : Aplicacin de la matemtica recreativa

O2: Prueba post test de los resultados del programa

3.3. Hiptesis

H1: La matemtica recreativa influye significativamente en el desarrollo de

la capacidad de resolucin de problemas matemticos de los alumnos

del primer grado C de educacin primaria de la I. E. N 83004 Juan

Clemente Vergel, Cajamarca, 2014.

H0: La matemtica recreativa no influye significativamente en el desarrollo

de la capacidad de resolucin de problemas matemticos de los

alumnos del primer gradoC de educacin primaria de la I. E. N

83004 Juan Clemente Vergel, Cajamarca, 2014.

3.4. Variables

3.4.1 Definicin conceptual

a. Variable independiente: Programa de matemtica recreativa

Programa de matemtica recreativa, son actividades y estrategias

metodolgicas en el rea de la matemtica que se concentra en la

obtencin de resultados acerca de las actividades ldicas, y


37/42

37

tambin la que se ensea esta materia de manera estratgica y

divertida los conocimientos, ideas o problemas matemticos.

b. Variable dependiente: Desarrollo de la capacidad de resolucin

de problemas matemticos.

El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos

consiste en ampliar las habilidades que cada estudiante posee.

De esta manera evidenciar sus potencialidades como: resolver

determinados problemas en una situacin problemtica de su entornoa travs de: tcnicas, conocimientos, decisiones, imaginacin,

concentracin, participacin, autonoma, espritu crtico que el docente

emplea en su quehacer educativo.

3.4.2. Operacionalizacin de variables


38/42

38

Cuadro N 2

Cuadro de Operacionalidad

Variables Dimensiones Indicadores instrumentos

VariableIndependiente

Programa deMatemticarecreativa

Laboratorio

Establece relaciones entre conceptos, objetos yrepresentaciones matemticas

Actividades

vivenciales

Taller

Representa los datos del problema con materialconcreto

Actividades de

indagacin

Proyectos Aplica estrategias para resolver problemas decontexto real

Actividades

ldicas

Variable

dependiente

Capacidad de

resolucin de

problemas

Comprensin Identifica la incgnita y los datos delproblema

Identifica la situacin problemticaActividades de

indagacin

Prueba

Escrita

Actividades

ldicas

Ejecucin dela estrategia

Ejecuta las estrategias elegidas para laresolucin de problemas

Comprueba y explica los procedimientosusados anteriormente

Reflexinsobre laresolucin deproblemas

Reflexiona sobre la naturaleza del problemageneral.

Fuente: Elaboracin propia; marzo 2014.

Poblacin y Muestra

3.5.1. Poblacin:

Todos los alumnos (110 alumnos) de I.E N 83004Juan Clemente

Vergel, Cajamarca

3.5.2. Muestra:

Todos los alumnos (22) de primer grado I.E N 83004Juan Clemente

Vergel, Cajamarca


39/42

39

3.5. Tcnicas y procedimientos de Recoleccin de Datos

LA TECNICA DE LA OBSERVACIN. La observacin directa al objeto de

estudio (alumnos de primer grado) por las docentes maestritas en el proceso

investigativo de la enseanza de la matemtica recreativa.

EL PROCESO DEL PROGRAMA DE MATEMTICA RECREATIVA, implica

la aplicacin de las dimensiones laboratorio, taller, y proyecto segn

nuestras variables. Organizar y consolidar el pensamiento matemtico para

interpretar, representar diagramas, grficas, y expresiones simblicas y

expresar con coherencia y claridad las relaciones entre conceptos y

variables matemticas, comunicar argumentos y conocimientos adquiridos;

reconocer conexiones entre conceptos matemticos y aplicar la matemtica

a situaciones problemticas reales.

EL PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS implica que el

estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad

mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de

pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias matemticas en

diferentes contextos. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado

al carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems

reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades;

asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses y

experiencias del nio.

3.6. Mtodos de anlisis de datos.


40/42

40

Se trabajara en funcin de la verificacin de la hiptesis formulada, definiciones

que condicionarn a su vez la fase de recoleccin de datos. As mismo se

trabajara con una estadstica descriptiva, para el recojo de informacin y el

anlisis de datos.

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. Recursos y presupuesto

El presente trabajo de investigacin se realizar con recursos propios de las

maestristas.

4.2. Cronograma de Ejecucin de la Investigacin.


41/42

41

Fuente: Elaboracin Propia.

A C T I V I D A D E S

2 0 1 2 2 0 1 3

SET OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL

Ttulo del proyecto X X X

Tipo de investigacin X X

Planteamiento del proble X X X X X

Justificacin X X X

Antecedentes X X X X

Objetivos X X X X

Marco terico X X X X XMetodologa X X X X X

Sustentacin y presenta

del proyecto X

Aplicacin de instrument X X

Procesamiento

instrumentos

X X

Elaboracin del informe f X XSustentacin informe fin


42/42

42

V. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New

York, Grune and Stratton

AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York,

Holt, Rinehart and Winston.

J. De Ajuriaguerra. (1993) Estadios del desarrollo segn Jean Piaget en:

Manual de Psiquiatra Infantil. Barcelona-Mxico, p.24-29

Howard Gardner (1989). To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of

American Education. New York: Basic Books.

Ministerio de Educacin (2013). Resultados PISA 2012. Recuperado el 20

de enero 2014: h.ttp://.www.munedu.gob.pe.

Pascual Leocadio, 2009 Matemtica Divertida, Lima editorial Humitas.

Gaudy Espinoza Cambronero, 2002De la matemtica recreativa a la

matemtica formal.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University

Press. Madrid: Paids.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Mxico: Editorial Crtica, Grupo editorial Grijalbo.

Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones

Fausto.
http://www.cimm.ucr.ac.cr/una/tesis/De%20la%20matematica%20recreativa%20a%20la%20matematica%20formal.pdfhttp://www.cimm.ucr.ac.cr/una/tesis/De%20la%20matematica%20recreativa%20a%20la%20matematica%20formal.pdf

Ultimo Proyecto 31-05-14

Documents

Transcript of Ultimo Proyecto 31-05-14