UALES_INDISPENSABLES_EN_LA_FORMACIÓN_DOCENTE_DE_LOS_ESTUDIANTES_DEL_V_CICLO_DE_LA_FACULTAD_DE_EDUCACIÓN_DE_LA_UNIVERSIDAD_NACIONAL_MAYOR_DE_SAN_MARCOS_...
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INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO (IPLAC) - DERRAMA MAGISTERIAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN DOCENCIA SUPERIOR TALLERES PARA CONTRIBUIR AL PERFECCIONAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Tesis presentada en opción al título de Master en Educación Autora: Lic. Herminia Cruz Neyra Tutora: Dra. C. Marisel Hernández Fuentes Consultantes: Dra. C. Argelia Fernández Díaz Dra. C. Nancy Calero Fernández
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INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO (IPLAC) - DERRAMA MAGISTERIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN DOCENCIA SUPERIOR
TALLERES PARA CONTRIBUIR AL PERFECCIONAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Tesis presentada en opción al título de Master en Educación
Autora: Lic. Herminia Cruz Neyra
Tutora: Dra. C. Marisel Hernández Fuentes
Consultantes: Dra. C. Argelia Fernández Díaz
Dra. C. Nancy Calero Fernández
Lima Lima –– Perú Perú
20082008
“El maestro es el camarada de mayor experiencia, que aconseja, guía y sugiere.
La clase es un laboratorio, un museo, un taller, donde se experimenta, se observa y se trabaja, ya no es el aula donde pontifica el maestro.
Desaparece la tortura de las lecciones y de los exámenes, puesto que no hay enseñanza clasificada, sino utilizada. La mejor lección es un proyecto de trabajo,
y el mejor examen, su ejecución.”
José Antonio Encinas
Agradecimientos A mis maestros: Ignacio, Marisel, Camelia y Nancy, por la paciencia y confianza que tuvieron
durante todo este tiempo.
A mi querida amiga Nixe, por acompañarme en esta travesía del saber.
Dedicatoria A mi amadísimo esposo José, por todo el tiempo que me dio.
A mi queridísima hija Yuli y a mis adorados nietos Jorge, José y Gabriel.
RESUMEN La sociedad actual requiere de profesionales de la educación con una formación acorde a las
necesidades que el mundo moderno exige, es decir capaces de resolver problemas, capaces de
trasmitir la cultura a sus estudiantes, capaces de enfrentar los retos de una sociedad cambiante, sin
embargo, la formación que brindan las instituciones superiores de educación, en su mayoría inciden,
fundamentalmente en prácticas memoristas y repetitivas, basadas en un currículo obsoleto que
prioriza la memoria al desarrollo del pensar.
Es necesario que se desarrollen estrategias que coadyuven al desarrollo y mejoramiento de las
habilidades intelectuales indispensables necesarias para una formación docente que tenga en
cuenta el saber hacer, el saber ser, el saber pensar y el saber convivir, una formación que tienda al
desarrollo de habilidades intelectuales como comparar, ejemplificar, valorar, clasificar o argumentar,
con la finalidad de repensar la práctica educativa para lograr una formación integral del futuro
docente. De esta manera se estaría incidiendo en una formación con proyección futurista, pues a la
larga los beneficiados vendrían a ser los futuros alumnos de los profesionales en formación.
En ese sentido, la propuesta de trabajar talleres para el desarrollo de habilidades intelectuales en la
formación del pre grado se constituye en una alternativa para mejorar la formación docente, a la vez
que contribuirá a la deseada formación integral del futuro profesional en educación, así como al
mejoramiento de la educación en el país.
ÍNDICE pág Introducción 01
Capítulo I Fundamentos teóricos y antecedentes históricos del desarrollo de las
habilidades intelectuales. 08
1.1. Fundamentos teóricos para el desarrollo de habilidades intelectuales. 08
1.2. Aspectos históricos del desarrollo de habilidades intelectuales durante las
últimas dos décadas. 23
1.3. La formación docente y las formas organizativas del trabajo en las Facultades
de Educación. 26
Capítulo II Caracterización del nivel en que se encuentra el desarrollo de habilidades intelectuales
indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 28
2.1 Estado actual del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la
formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 28
2.2 Talleres para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales
indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 42
2.3. Criterio de especialistas para evaluar el grado de factibilidad de los talleres
para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales
indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 62
Conclusiones 68
Recomendaciones 69
Bibliografía 70
INTRODUCCIÓN
Los grandes cambios en el mundo actual, exigen una alta eficiencia y eficacia para desenvolverse
en la sociedad. En este contexto, se imponen grandes retos a los futuros docentes, tales como el
desarrollo de habilidades, aspecto de vital importancia para su posterior práctica docente.
El conocimiento se perfila en un futuro cercano como el eje motor de la sociedad, éste jugará un rol
protagónico y marcará el auge de un nuevo escenario para el cual los futuros docentes deben estar
preparados. Hoy en día, los volúmenes de información cada vez mayores, hacen obsoletos los
antiguos mecanismos de procesamiento de la información; el memorismo y el cálculo
descontextualizado deben dejar paso a la metacognición y al uso de estrategias que contribuyan al
desarrollo de habilidades, ligadas al manejo de la información, a la resolución inmediata de
problemas y a la competitividad en cada uno de los campos de acción del ser humano, es decir la
educación debe preparar al hombre para la vida.
La Universidad debe formar un profesional con perfil amplio, que esté en capacidad de resolver con
profundidad e integralidad, de forma independiente y creadora, los problemas que se le presentan
en los campos de acción de su objeto de trabajo, sobre la base del sistema de conocimientos y
habilidades correspondientes a la rama del saber que estudia dicho objeto.
Sin embargo, en la formación universitaria “el aprendizaje que logran los estudiantes es superficial y
no consigue desarrollar al máximo su potencial intelectual...Las metodologías, como las formas de
evaluación, están centradas sólo en la entrega y medición de conocimientos, los cuales,
generalmente, son reproducidos memorísticamente por los alumnos, sin mediar un proceso de
elaboración y profundización de los mismos”.1 De esta manera el futuro docente no se encuentra
preparado para enseñar a “aprender a aprender” y se limita, muchas veces, a reproducir las
prácticas memoristas de su formación docente y peor aún, las que obtuvo en su formación como
estudiante de secundaria, ante la ausencia de propuestas concretas en el currículo de formación
docente de su centro de educación superior.
El nivel alcanzado en el desarrollo de habilidades intelectuales indispensables para el éxito de su
desempeño docente, observado en las prácticas pre profesionales que los estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos realizan en su Colegio de
Aplicación, no satisface las expectativas, ya que se observan dificultades para organizar la
información, argumentar o comparar. Este hecho fue comprobado mediante un estudio exploratorio
1 Beas, Josefina y otros. Enseñar a pensar para aprender mejor. Ediciones Universidad Católica de Chile, 3º edición. Setiembre 2003. pág. 9
realizado a dichos estudiantes, encontrándose deficiencias en la comprensión de instrucciones o en
la identificación de características. (Ver Anexo Nº 01)
La sociedad exige que los alumnos sepan pensar; por ello es necesario crear e impulsar estrategias,
destrezas y procesos que le permitan dinamizar su pensamiento, para ello, “el estudiante debe
obtener un sistema de ejecuciones dominadas y sistematizadas, de manera tal, que con un
mínimo de esfuerzo sea capaz de realizar su propio aprendizaje, es decir, adquirir las habilidades,
los hábitos y las capacidades”. 2
La preocupación por el desarrollo de habilidades es un problema de larga data, “El desarrollo de las
habilidades de pensamiento ha sido en los últimos años, podría decirse que a partir de los 70, un
tema de especial interés para científicos, educadores y público en general. Como consecuencia se
plantean estudios sobre la detección de dificultades de los estudiantes para aprender, resolver
problemas, tomar decisiones, etc. Es así que se reseñan nuevas maneras de enseñar con énfasis
en el diagnóstico de necesidades y en la aplicación de estrategias que estimulen el aprendizaje
significativo, y el desarrollo de habilidades para resolver problemas”,3 de acuerdo a este
planteamiento, es necesario incorporar en el currículo de educación superior, talleres que
contribuyan al desarrollo de facultades intelectuales en los estudiantes de pre grado, teniendo en
cuenta los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas al respecto.
En la bibliografía consultada por la autora, no hay trabajos que aborden directamente la
problemática materia de la presente investigación, pero sí relacionados con el objeto de estudio,
realizados en Chile, donde se detecta que los alumnos de pre grado tienen problemas de
razonamiento y dificultades para la comunicación oral y escrita, asimismo respecto a las
aplicaciones de programas que posibiliten el desarrollo de habilidades, estos estudios concluyen en
que los “resultados ... han permitido constatar la viabilidad de su aplicación en nuestro medio y
generar conocimiento que enriquece los programas de formación y las orientaciones en la aplicación
a las distintas instituciones que realizan intervenciones en esta línea”4, lo cual sustenta la factibilidad
de incorporar en el currículo de formación docente, talleres que posibiliten el desarrollo de
habilidades en los alumnos.
2 IPLAC. Programa del Curso Modelo Pedagógico para la Formación y Desarrollo de Habilidades, Hábitos y Capacidades. Documento sin fecha. Consultado el 29/01/07 3 Sánchez, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades de pensamiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa 4, (1). Consultado el 20/01/07 en: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html 4 Assael, Cecilia y otros. “Fomentando un Pensamiento de buena calidad en estudiantes universitarios: Aplicación de un programa de Desarrollo de Habilidades Cognitivas”. Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales, Chile. 1997. http://www.flem.org.br/pei/14.pdf consultado el 20/05/06
En otros trabajos relacionados como el propuesto por el IPLAC5 en Cuba, se plantea que aún es
necesario investigar cómo se enseñan y aprenden las capacidades, evidenciando de este modo la
preocupación que existe por desarrollar, en los estudiantes, procesos de pensamiento que ayuden a
enseñar a pensar, antes que el memorismo o la repetición.
En el medio, también existe interés por el tema, en diciembre del 2004, se afirmaba que “los
alumnos ingresan a la Universidad sin el desarrollo suficiente de las capacidades y habilidades
necesarias para el trabajo universitario”6, afirmación que corrobora la necesidad de resolver esta
problemática.
Finalmente, en un artículo publicado por la autora, denominado “Documento de Investigación
Proyecto de Inteligencia Harvard”, se considera que el programa generó interés de parte de los
alumnos, por desarrollar las lecciones, así como deseos de aprender y mejorar su desempeño
estudiantil, mejorando el interés por buscar y resolver problemas, así como el sentido de la
curiosidad y participación en dinámicas de discusión, sugiriendo continuar con su aplicación como
un taller de desarrollo de habilidades en los alumnos e incluir paulatinamente, en el currículo de los
cursos afines, la aplicación de las habilidades trabajadas en el proyecto7, lo cual obviamente
requeriría, como premisa, la puesta en práctica de programas que perfeccionen el desarrollo de
habilidades en los futuros docentes y en los docentes en actividad.
Los documentos y trabajos analizados, permiten evidenciar que las causas de esta problemática se
encuentran en la escasa importancia que al desarrollo de habilidades intelectuales se le presta en la
formación docente, sin embargo, si bien es cierto que la abordan y concluyen en que existe
deficiencia en su desarrollo, desde la educación básica hasta la educación superior y, que esta
carencia se hace presente en el desempeño de su práctica docente y debe ser resuelta para
mejorar su formación docente, dichos estudios están en el nivel de diagnóstico y reconocimiento de
la problemática materia de este estudio, o bien comprueban la necesidad de desarrollar programas
que coadyuven al desarrollo de habilidades, más no enfatizan en la solución del mismo, al menos
en la realidad educativa peruana.
Por lo tanto, a partir de la problemática encontrada, se planteó como problema científico a resolver
el ¿Cómo contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de las habilidades intelectuales
indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos?
5 IPLAC. Programa del Curso Modelo Pedagógico para la Formación y Desarrollo de Habilidades, Hábitos y Capacidades. Documento sin fecha. Consultado el 29/01/07 6 Vicerrector Académico. 21/01/05. Agenda de Trabajo Académico de la Universidad en el mediano plazo. http://www.pucp.edu.pe/acerca/vrac/agenda/?desarrollo.htm. Consultado 31/1/07 7 Cruz Neyra, Herminia. “Proyecto de Inteligencia Harvard”. Publicado en la Revista Educación y Sociedad Año 2 Nº 2 Febrero/Marzo 2005 pág. 84
Como objeto de la investigación se ubicó a la formación docente profesional y el campo de acción
se centró en el desarrollo de las habilidades intelectuales indispensables en la formación docente de
los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. El objetivo de la presente investigación lo constituyó el elaborar talleres que contribuyan al
perfeccionamiento del desarrollo de las habilidades intelectuales indispensables en la formación
docente de los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos Formulado el objetivo, las preguntas científicas que se desprendieron de él fueron:
1. ¿En qué referentes teóricos se basa el desarrollo de habilidades intelectuales?
2. ¿Cuáles son los referentes históricos del desarrollo de habilidades?
3. ¿Cuál es el nivel en que se encuentra el desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en
la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos?
4. ¿Cómo contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables
en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos?
5. ¿Cuál es la factibilidad que ofrecerá la propuesta que contribuya al perfeccionamiento del
desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formación docente de los
estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos?
Como respuesta a las preguntas científicas, se desprendieron las siguientes tareas de investigación:
1. Determinación de los fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo de habilidades
intelectuales.
2. Análisis de los referentes históricos que han caracterizado el desarrollo de habilidades en las
últimas dos décadas, en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
3. Caracterización del nivel en que se encuentra el desarrollo de habilidades intelectuales
indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
4. Elaboración de talleres que contribuyan al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades
intelectuales indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
5. Constatación de la factibilidad de los talleres que contribuyan al perfeccionamiento del desarrollo
de habilidades intelectuales indispensables en la formación docente de los estudiantes del V
Ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, a través
del criterio de especialistas.
Para la presente investigación se consideró como población a los once profesores del V Ciclo, a los
cinco directivos de la Escuela Académico Profesional de Educación y a los 41 alumnos matriculados
en dicho Ciclo. Para el caso de los docentes se tomó en cuenta una muestra de 7 docentes que
constituyen el 64% del total de once docentes para ese ciclo, la selección se hizo teniendo en
cuenta la disponibilidad de los participantes en el desarrollo de la encuesta. En lo que se refiere a
los directivos, participaron tres de los cinco directivos de la Escuela Académico Profesional de
Educación, lo cual constituyó el 60% del total de la muestra, aplicándose el mismo criterio que los
docentes, es decir la selección se hizo de acuerdo a su disponibilidad para responder la encuesta.
En el caso de la población de estudiantes, se consideró una muestra de 21 alumnos, de un total de
41 estudiantes, lo que constituye el 49% de la población materia del presente estudio. La selección
de la muestra se hizo teniendo en cuenta el muestreo aleatorio simple, para ello se asignó un
número a cada uno de los estudiantes que conformó la población y se seleccionó los números
pares, hasta completar el total de la muestra, es decir 21 estudiantes.
La metodología a seguir se fundamentó en la dialéctica materialista como método general de
investigación que permitió establecer las causas, nexos y relaciones, a partir del problema
planteado, para así encontrar su solución de forma lógica y coherente.
Se hizo uso de métodos tanto teóricos como empíricos. Entre los métodos teóricos se utilizaron:
• Análisis-síntesis, que se empleó en todo el proceso investigativo, especialmente para procesar
la información que permitió fundamentar el desarrollo de habilidades intelectuales en la
formación docente, así como para determinar los rasgos característicos de su desarrollo en los
estudiantes y la propia elaboración de los talleres materia del presente estudio.
• Histórico-lógico, para profundizar en la evolución y formación de estas habilidades, así como el
estado en que se encuentran las mismas.
• Inducción-deducción, con el objetivo de establecer generalizaciones, a partir de casos
particulares en su desarrollo, interpretar los datos obtenidos en el diagnóstico del problema así
como los criterios de los diversos autores sobre la problemática materia del objeto de estudio.
• El método de tránsito de lo abstracto a lo concreto, con la finalidad de estudiar las propiedades
y cualidades de las habilidades antes indicadas, para luego sintetizar sus conceptos y obtener
una definición precisa de las actividades a realizar, es decir la elaboración de los talleres de
desarrollo de habilidades intelectuales para el ejercicio de la profesión docente.
• El enfoque de sistema, como método sistémico estructural funcional, ya que todos los
fenómenos estudiados conforman una realidad integral, cuyas partes cumplen funciones
determinadas e interactúan entre ellas, lo cual permitió organizar los talleres en un orden y
estructura lógica.
• Métodos matemáticos y estadística descriptiva para la recolección, descripción, visualización y
resumen de los datos originados a partir del fenómeno objeto de estudio, así como para el
análisis porcentual de la información de profesores, especialistas y alumnos, sobre cuáles son
las habilidades intelectuales para el ejercicio de la profesión docente, y en qué estado se
encuentran. De igual modo se utilizaron estos métodos para el análisis porcentual del criterio de
especialistas sobre la factibilidad de la propuesta.
Los métodos empíricos que se utilizaron fueron:
• Análisis de documentos relacionados con el desarrollo de habilidades intelectuales para el
ejercicio de la profesión docente, así como para seleccionar la documentación oficial válida que
se utilizó en la investigación, tales como el Plan de Estudios y la Historia de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, los informes de las prácticas pre
profesionales, entre otros.
• Encuesta para obtener información de los Profesores y especialistas sobre el tema, acerca de
cómo viene llevándose a cabo el desarrollo de habilidades intelectuales en la formación
docente.
• Prueba pedagógica para establecer el nivel en que se encuentra el desarrollo de las habilidades
intelectuales indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y conocer sus
deficiencias en este campo.
• Criterio de especialistas, que confirmaron la factibilidad y validación de la propuesta final.
El valor práctico de la presente investigación, lo conformaron los Talleres para contribuir al
perfeccionamiento del Desarrollo de Habilidades intelectuales indispensables en la formación
docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, ya que con ellos se pretende transformar una realidad problemática, dándole
solución.
Los Talleres para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales
indispensables en la formación docente, son una novedad científica en el sentido de que constituyen
una nueva forma organizativa en la educación superior peruana, estos talleres coadyuvarán en el
conocimiento e investigación sobre el tema objeto de estudio, en docentes y estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, así como en
investigadores interesados en el tema o concomitantes a su ciencia, ya que hasta la fecha, no se
había determinado cuáles son las habilidades indispensables en la formación docente que deben
tener los estudiantes de la mencionada Facultad de Educación, así como el nivel en que se
encuentran las mismas, llenándose un vacío respecto a la problemática planteada.
Desde el punto de vista estructural la tesis consta de introducción, dos capítulos,
conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
En el Capítulo 1 denominado “Consideraciones generales para el desarrollo de las
habilidades intelectuales”, los referentes teóricos derivados del trabajo de revisión bibliográfica
llevado a cabo por la autora, a partir de lo cual se destacan los aspectos esenciales que sustentan
el desarrollo de habilidades intelectuales en la formación docente. De igual modo se trata la
evolución del desarrollo de estas habilidades y se analiza el concepto de habilidades y los diferentes
tipos de habilidades intelectuales, así como las habilidades intelectuales que la autora considera
como indispensables en la formación docente y los aspectos principales de la relación que existe
entre el aprendizaje y el desarrollo de habilidades, así como la formación docente y las formas
organizativas de la clase universitaria.
En el Capítulo 2 “Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales indispensables en la
formación docente”, se presentan los resultados del trabajo de diagnóstico desarrollado por la
autora en los estudiantes del V Ciclo que constituyeron la muestra investigativa, además de la
propuesta de los mencionados Talleres, y los resultados de la constatación hecha de acuerdo al
criterio de especialistas, sobre el grado de factibilidad de la misma.
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y ANTECEDENTES HISTÒRICOS DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES. En este primer capítulo se abordan los fundamentos psicológicos, didácticos y metodológicos para
el desarrollo de las habilidades, como componente esencial del contenido de enseñanza, se definen
y analizan las que son consideradas como habilidades intelectuales fundamentales para la
formación docente de los estudiantes que se forman como futuros docentes, se analizan la
historicidad del desarrollo de habilidades intelectuales en el Perú y en la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, durante las últimas dos décadas, se tendrán en
cuenta la estructura curricular y el tratamiento didáctico pedagógico otorgado al desarrollo de
habilidades intelectuales. Asimismo finalmente, en el último acápite se trata la formación docente y
la importancia de los talleres como una de las formas organizativas del trabajo universitario.
1.1. Fundamentos teóricos para el desarrollo de habilidades intelectuales. Sobre el concepto de habilidad, no existe una sola opinión, su definición difiere según el autor, por
ejemplo para Viviana Gonzáles Maura (2001), la habilidad es sinónimo del saber hacer y permiten al
hombre realizar una determinada tarea. Otros autores como Louis E. Raths (2005) relacionan la
habilidad con el saber pensar, asumiendo como pensar “poner en juego las facultades intelectivas;
emplear la mente para llegar a conclusiones, tomar decisiones, sacar inferencias, etc., ejecutar
cualquier operación mental conforme a la razón”8.
Para la Subsecretaría de Planeación y Coordinación de la Dirección General de Evaluación de
México las habilidades intelectuales son “entendidas como las operaciones intelectuales, constantes
y predecibles que utiliza el sujeto para enfrentar la resolución de problemas”9
Según los autores del Proyecto de Inteligencia Harvard (1997), “las habilidades son tareas
genéricas que los alumnos deben desarrollar haciendo ciertas actividades tales como: comparar y
contrastar patrones u objetos de acuerdo con sus características compartidas, clasificar en dos o
más clases, descomponer patrones, generar criterios para evaluar un diseño y manifestar con
palabras propias la idea de un texto”10.
La autora considera que una habilidad es la facultad del ser humano de poder realizar una actividad
determinada de manera eficiente y en poco tiempo, para lo cual es necesario desarrollar una serie
de procesos cognoscitivos que exigen la atención voluntaria y consciente, la asimilación real del
sistema de acciones que la conforman, así como del conocimiento al cual está asociada. Además,
8 L. E. Raths y otros. Cómo enseñar a pensar. Editorial Piados, Buenos Aires. Año 2005 Pág. 17 9 Subsecretaría de Planeación y Coordinación. Dirección General de Evaluación. Instrumento para el diagnóstico de alumnos de nuevo ingreso a secundaria en 1996, México, SEP, 1996. www.seg.guanajuato.gob.mx/cifras/glosario.htm 10 Megía, Miguel (Coordinador). Proyecto de Inteligencia Harvard. Manual de Información. Madrid España. 1997
su desarrollo implica que se comprenda el significado y el valor que tienen estas habilidades para el
propio proceso del conocer.
Diferentes enfoques en la psicología han considerado que las habilidades constituyen elementos
psicológicos estructurales de la personalidad, vinculados a su función reguladora-ejecutora, que se
forman, desarrollan y manifiestan en la actividad, asumiendo así, que la teoría de la actividad es el
fundamento ineludible para un adecuado enfoque del problema.
Pero, ¿qué es la actividad?, “llamamos actividad a aquellos procesos mediante los cuales el
individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada
actitud de la misma”,11 la actividad no es pues una reacción o conjunto de reacciones, sino un
proceso de transiciones entre sujeto-objeto, en función de las necesidades del sujeto.
Tal es así que a través de la actividad de estudio, el alumno asimila de manera subjetiva e ideal, a
modo de conceptos, juicios y principios, los contenidos de enseñanza (que a su vez existen fuera de
él) y que una vez formados (estos conceptos, juicios, principios), los puede aplicar en la realidad, de
acuerdo a las circunstancias objetivas que se presenten.
Según Gonzáles Maura, Viviana (2001), la actividad humana y su estructura, en su determinación
reguladora, presentan en unidad las dos formas funcionales de regulación: inductora y ejecutora,
donde la instrumentación inductora abarca las motivaciones, intereses y objetivos de las personas,
entre otros aspectos, mientras que la ejecutora incluye cualquier tipo de manifestaciones de la
persona, tales como acciones, operaciones y condiciones.
La acción, como unidad estructural, se caracteriza integralmente por lo inductor y lo ejecutor. Es
conocido que estas dos formas de regulación tienen sus particularidades que las distinguen, en
función de las cuales aparecen las manifestaciones de determinadas formaciones psicológicas que
ejercen una función predominantemente inductora o ejecutora.
A través de la regulación ejecutora, es posible que la actividad se realice en concordancia con las
condiciones existentes y con los fines que persigue el sujeto, ahora el éxito de la realización de
estas actividades, dependerá de la forma en que han sido asimiladas por él y éstas formas la
constituyen los hábitos y las habilidades.
En la medida que el sujeto va adquiriendo métodos y procedimientos automatizados para la
ejecución de las acciones (para la formación de hábitos), la regulación consciente de la actividad
pasa del plano de las formas de realización (cómo realizarlas), a los resultados finales y a la
situación en que se llevan a cabo (qué tengo que hacer y con qué condiciones cuento para ello).
11 Gonzáles Maura, Viviana y otros. Psicología para Educadores. Editorial Pueblo y Educación. Tercera reimpresión 2001. pág. 91
La formación de los hábitos, lleva determinados cambios en la actividad que realiza el sujeto, que le
permiten posesionarse de aquellos que le facilitan realizar la actividad en la que se puedan insertar
con mayor calidad, lo que finalmente le posibilitará actuar bien y con rapidez.
El proceso de formación de hábitos solo es posible en condiciones de enseñanza y educación y se
da a través de la forma específica de ejercicio o entrenamiento, por lo tanto los hábitos son el
resultado del ejercicio, siendo necesario llevar a cabo un reforzamiento de las operaciones (puede
ser positivo o negativo), conocer los resultados de lo que se está realizando, comprender en qué se
equivoca y cómo rectificar, lo cual contribuye al desarrollo del autocontrol.
Para S. L. Rubinstein, “La ejecución de un hábito depende siempre de las respectivas condiciones
de la tarea o problema que debe ser resuelto por la acción. Por ello el carácter del hábito, su
flexibilidad y la facilidad de su trasmisión dependen necesariamente de la forma adecuada,
diferenciada y generalizadas en que devengan conscientes las condiciones en cada caso, mediante
las cuales, como por medio de una “clave” especial, el hábito intervenga en la solución del problema
o de la tarea”.12
De acuerdo a esta definición, las habilidades son otra forma de asimilación de la actividad y el
término habilidad es utilizado como un sinónimo de “saber hacer”, de ahí que las habilidades
facultan al hombre a realizar una determinada tarea. De esta forma, en el transcurso de la actividad,
como resultado de una repetición, un ejercicio o del proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido, el
hombre no solo se apropia de métodos y procedimientos que podrá utilizar posteriormente en
diversas tareas, sino que también empieza a dominar acciones de manera cada vez más perfectas y
racionales, con ayuda de los medios que posee y de su experiencia anterior, de modo tal que este
dominio repercute en los resultados de su actividad.
En opinión de la autora, por ejemplo, un docente en formación debe desarrollar la habilidad para
emplear distintos métodos de enseñanza, para lo cual debe conocer los tipos de métodos, sus
características, ventajas y desventajas, así como determinar qué método se adecua a los fines que
persigue en sus estudiantes. También debe dominar otras habilidades como planificar el desarrollo
de la sesión de aprendizaje, dosificar el contenido, organizarlo y dirigirlo, evaluarlo, es decir
habilidades referidas a acciones que debe realizar, con un cierto grado de dominio que le permita un
desempeño adecuado en la realización de su tarea docente.
En el ejemplo propuesto, se puede observar claramente que las operaciones que realiza el sujeto le
permiten, por un lado orientarse sobre las condiciones en que se realiza la actividad, por lo tanto
existe un componente orientador, por otro lado, operaciones destinadas a poner en práctica los
procedimientos necesarios a los fines que persigue, es decir un componente ejecutor y finalmente 12 Ídem pág. 113
controlar su ejecución de forma adecuada, lo que configura un componente de control. Por lo tanto,
las habilidades vienen a ser el dominio de operaciones tanto psíquicas como prácticas, que
permiten una regulación racional de la actividad y son la sistematización de las acciones, pero
subordinadas a su fin consciente.
Esta característica de las habilidades, es lo que las diferencia del hábito, porque mientras éste
constituye una automatización de las acciones, a través de la repetición y reforzamiento, la habilidad
es además, el perfeccionamiento de las mismas, pero que requiere de una regulación consciente
del sujeto, es decir la posibilidad de elegir y llevar a la práctica los diferentes conocimientos y
métodos que se poseen, de acuerdo al objetivo o fin perseguido, así como a las condiciones y
especificidades de la tarea a desarrollar.
Tal es así que el hábito, si no se practica puede desaparecer, pero la habilidad no, como en el caso
de una persona que haya dejado de hablar un idioma por mucho tiempo, cuando tenga la
oportunidad de hacerlo, habrá perdido la fluidez, la soltura y una parte del vocabulario, pero
conservará la habilidad para el idioma.
La habilidad, entonces, permite al sujeto poder realizar determinadas acciones y así estar en
condiciones de ejecutar ciertas actividades, es decir, la posibilidad de “poder hacer”. El alumno que
ya posee una habilidad, se siente facultado para reconocer en sí mismo que “sabe hacerlo”. De esto
se desprende que es en la actividad, quiere decir en el proceso enseñanza aprendizaje cuando el
estudiante aprende.
Es necesario precisar entonces, algunos conceptos sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, y
en especial a la Didáctica General, como ciencia de este proceso. La Didáctica, en la medida que ha
avanzado hacia la elaboración de un cuerpo teórico propio, se ha revalorizado, por lo que se puede
asumir que es ese “campo de conocimientos resultado de investigaciones que conducen a
propuestas teóricas y prácticas relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje, su fundamentación,
diseño y evaluación”.13 También es necesario precisar que el objeto de estudio de la Didáctica no es
solamente el conocer la estructura y funcionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje, sino
también lo que queremos lograr de éste. En ese sentido existe un desarrollo normativo y prescriptivo
que orienta la construcción del objeto, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje deviene en
intencional, planificado y creado y, de ninguna manera espontáneo.
Para Vigotsky el aprendizaje, además de ser una actividad social, y no sólo un proceso de
realización individual como hasta ese momento se había sostenido, es también una actividad de
producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de
13 Material Básico del curso de Didáctica General de la Maestría en Educación del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Lima Perú 2006-2007. Pág. 7
actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento
científico bajo condiciones de orientación e interacción social.
Según Vigotsky lo que las personas pueden hacer con la ayuda de los otros puede ser, en cierto
sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Así conceptúa
a la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, como la zona de desarrollo próximo
(ZDP).
La determinación de esta zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo que está
en curso de maduración), lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante, su estado
evolutivo dinámico, reconstruir las líneas de su pasado y proyectarlas hacia el futuro.
La Zona de Desarrollo Próximo, ayuda a presentar una nueva fórmula para la teoría y la práctica
pedagógica. Se parte de la afirmación que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al
desarrollo, por lo tanto las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los
estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer.
Por ello, “En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de
aprender y hacer por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas, la zona
que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El
profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que el alumno todavía no es capaz
de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica
suficiente”.14
De los postulados del Enfoque Histórico Cultural y de su concepción del aprendizaje se desprende
la importancia que se adjudica a la actividad conjunta, a la relación de cooperación entre los
alumnos y entre éstos y el profesor. Esta concepción cambia la tradicional relación entre autoridad y
distancia existente entre ambos participantes del proceso, señala como función fundamental del
profesor la orientación y guía del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades y convertir en
realidad las potencialidades de su zona de desarrollo próximo.
Cuando se organiza la enseñanza como actividad conjunta donde interactúan profesor y alumno o
alumnos entre sí, se fomentan en los jóvenes el desarrollo de una serie de cualidades de su
personalidad y se genera un clima emocional favorable muy eficaz para el aprendizaje. Es a través
de la actividad entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se desarrolla una
adecuada comunicación pedagógica y un clima afectivo, donde del vínculo entre lo cognitivo y
afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, 14 Flores Velazco, Marco. Teorías Cognitivas y Educación. Editorial San Marcos. Lima Perú. Pág. 131
cualidades de la personalidad, así como afecto y formas de comportamientos deseados es que el
estudiante se convierte en objeto y sujeto de su aprendizaje, con una participación activa y
responsable de su propio proceso de formación.
Para trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo y lograr la diferencia entre lo que el alumno es
capaz de realizar por sí solo (nivel evolutivo alcanzado producto de conocimientos adquiridos) y lo
que puede hacer con la ayuda del profesor o de otros adultos (funciones en proceso de
maduración), es necesaria que exista una preparación para guiar y organizar el trabajo grupal, para
que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dónde se quiere llegar, concretar
actividades y situaciones de forma flexible. En ese sentido, los programas deben ser cambiables,
responder a las necesidades sociales de los perfiles que se quieren lograr en los profesionales
docentes en formación, acorde con su contexto histórico social; definir los contenidos con carácter
político, sistémico, de lo general a lo particular, no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos,
pero que aborden la esencia de los fenómenos y procesos estudiados.
En el proceso enseñanza-aprendizaje se integran lo instructivo y lo educativo, en unas
determinadas condiciones socio-históricas, expresión de una diversidad de influencias, donde el fin
de la educación y los principios didácticos, éstos están dados en un contexto que se corresponde
con las condiciones políticas, sociales y económicas a las que responde el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Dos aspectos indisolubles y esenciales se muestran en este proceso: el enseñar y el aprender, lo
cual conforma un único proceso, pues no se puede enseñar sin aprender y viceversa, deviniendo en
uno solo y no en dos simultáneos. Por las actividades el proceso es de enseñanza y de aprendizaje
y por los fines es instructivo y educativo, por lo que se reconoce que el elemento central es el
alumno y su actividad de aprendizaje.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado, intervienen diferentes componentes,
existiendo consenso en asumir que éstos son: los objetivos, los contenidos, los métodos, los
medios, la actividad de enseñanza (Maestro-profesor), la actividad de aprendizaje (Alumno-grupo),
las formas de organización de los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje y la evaluación.
El objetivo como elemento que orienta el proceso, para el cumplimiento del encargo social responde
al ¿para qué enseñar?, de acuerdo a las circunstancias sociales de una determinada época. Se
caracteriza porque debe ser científico y distinguir elementos como: habilidad a alcanzar por los
estudiantes, conocimientos relacionados, condiciones en que se apropia del contenido, así como el
nivel de asimilación y profundidad del mismo. Asimismo, los objetivos deben ser operativos y poder
comunicar al estudiante el resultado que se desea y las decisiones que permiten tomar ese
resultado.
En cuanto al contenido, siendo este el elemento mediante el cual se concretiza el proceso, responde
al qué ¿qué enseñar-aprender? y se concreta en toda la cultura de la humanidad a ser adquirida por
los estudiantes y está subordinado a los objetivos.
En la estructura del contenido es posible distinguir cuatro componentes que se interrelacionan: el
Sistema de Conocimientos, el Sistema de Habilidades, el Sistema de Experiencias de la Actividad
Creadora y el Sistema de Normas de Relación con el Mundo.
El Sistema de Conocimientos lo conforman los conocimientos empíricos o sensoriales, los teóricos o
racionales y los metodológicos o procesales en interdependencia. Los primeros son informativos y
descriptivos, buscan características como: formas, dimensiones, situaciones, fechas, rasgos, o
propiedades, y contestan a la interrogante ¿cómo es la realidad objetiva?
En lo que concierne al Sistema de Conocimientos Metodológicos o Procesales, éstos son
instrumentales y están relacionados con los procesos, métodos, procedimientos, técnicas,
instrucciones y reglas. Son los conocimientos de los modos de actuación y de los métodos del
conocimiento y responden al ¿qué hacer, cómo transformar el mundo?. La forma en que se pueden
adquirir los conocimientos representa dos vías: la inductiva y la deductiva, en las que es necesario
procedimientos como el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización.
El otro componente esencial del contenido de enseñanza y objeto del presente estudio, lo
constituyen las habilidades que se materializan en el dominio consciente y exitoso de la actividad.
Las habilidades tienen un complejo proceso de formación y están estrechamente vinculadas con la
formación del conocimiento.
Existen diversos tipos de habilidades: intelectuales, prácticas, generales y particulares, que a su vez
pueden responder a intereses de tipo docente u organizativo y se forman en interdependencia con
el conocimiento y los hábitos. En su proceso de formación intervienen la actividad, la acción y la
operación.
En la actividad están todos aquellos procesos por los que el sujeto, respondiendo a sus
necesidades, se relaciona con su medio, adoptando una determinada actitud frente a él. La
actividad así entendida “no es una reacción ni un conjunto de reacciones”15, sino la interacción
sujeto-objeto que da lugar al reflejo psíquico que media en esta interacción. Mediante la actividad
del estudio, el alumno asimila diversos conceptos, teorías, leyes y conocimientos que existen fuera
de él, una vez formados, los puede aplicar en cualquier circunstancia que sea requerida.
15 Gonzáles Maura, Viviana y otros. Psicología para Educadores. Editorial Pueblo y Educación. Tercera reimpresión 2001. pág. 91
La ejecución de la actuación es la acción, es de carácter consciente y se determina por la
representación anticipada del resultado que se quiere alcanzar (objetivo parcial) y la puesta en
marcha de un conjunto de operaciones para lograr su fin. A su vez las operaciones son la ejecución
de la actuación como componentes de una acción y que se realizan sin un fin consciente, debido a
que son producto de la transformación de una acción anterior en operación, debido al dominio
alcanzado en la misma, no es necesario una mayor participación de la conciencia. La
automatización de las operaciones se logra a través del hábito y éste dota al hombre de
procedimientos automatizados que sirven para realizar diversas acciones, por lo tanto responden a
los requisitos de la acción.
Las habilidades resultan así, “de la sistematización de las acciones que el individuo realiza, pero
ellas no alcanzan un grado de automatización debido, en esencia, a que están subordinadas
directamente a un objetivo consciente” 16. Tal es así que las acciones que componen una habilidad
necesitan de un control consciente, ya que en el caso de que éste decaiga, es decir que se
automatice, la habilidad pasa a ser un hábito, al cambiar de lugar en la actividad.
Existe pues una relación entre las actividades, acciones y operaciones, así como entre las
capacidades, habilidades y hábitos, con las formas de actuación de los individuos: al sistema
regulador inductor se corresponden el objetivo general, el objetivo y la tarea, que a su vez en el
sistema regulador ejecutor están representados por las actividades, acciones y operaciones, cuya
composición son las capacidades, habilidades y hábitos, respectivamente.
Una correcta formación de las habilidades requiere la estructuración de pasos en el ámbito
pedagógico, teniendo en cuenta las características de la acción para lograr la habilidad. De la forma
como se organice este proceso, de las condiciones en las que se lleve a cabo, dependen su
resultado final, es decir la calidad de las acciones, de los conocimientos y de las habilidades
logradas.
Es necesario plantear reiteradamente a los estudiantes los objetivos que exigen la realización de un
mismo tipo de acción, quiere decir que se necesita consolidar un determinado tipo de acción hasta
que se sistematice, para formar la correspondiente habilidad, de lo contrario sólo se estarán
realizando muchas experiencias que no ayudarán en el logro de la habilidad.
Por lo tanto el desarrollo de una habilidad, debe mantenerse en el programa, vinculado a uno u otro
contenido y deberá sostenerse con una frecuencia que garantice su reproducción,
perfeccionamiento y consolidación, lo cual permitirá que el estudiante realice la acción con
16 Material Básico del curso de Didáctica General de la Maestría en Educación del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Lima Perú 2006-2007. Pág. 31
independencia, haciendo uso de los recursos proporcionados por el dominio de otras acciones y
procedimientos, es decir, a su sistema de conocimientos y hábitos.
Las habilidades a desarrollar, deben tener ciertas características, éstas deben ser:
• “Fundamentales, es decir básicas para la adquisición de otras habilidades, a la vez que puedan
ser aplicadas en diferentes contextos.
• Enseñables, que se puedan enseñar, transmitir a otras personas capaces de adquirirlas,
aprenderlas y asimilarlas.
• Evaluables, es decir que se puedan evaluar de manera objetiva, ya que su adquisición debe
hacerse evidente en conductas objetivas observables” 17.
De esta manera y, para el tratamiento didáctico de la formación y desarrollo de habilidades, es
necesario establecer las invariantes funcionales de su ejecución, que permitan el estudio con mayor
objetividad, de la ejecución de la actuación, en cualquiera de sus niveles de manifestación, ya sean
las habilidades, las capacidades o los hábitos.
Existen diversos sistemas de estructura de habilidades o sistema de acciones esenciales-
invariantes funcionales. Para el grupo investigador del Proyecto de Inteligencia Harvard (1997),
éstas son: clasificar, inducción, deducción, conceptualización, comprensión y modificabilidad
conductual, con ellas se pretende el desarrollo de hábitos que faciliten la observación analítica, así
como formas de organizar y desarrollar la información.
Para Raths (2005), las operaciones del pensamiento indispensables son: respuestas ante la
codificación, comparar, clasificar, observar e informar, resumir, interpretar, análisis de supuestos,
resolución de problemas, criticar y evaluar, imaginar y crear.
Sin embargo, para Beas (2003) , las destrezas de profundización del conocimiento que deben
manejar los estudiantes universitarios son: la confiabilidad de las fuentes de información, la
comparación, la inducción, la abstracción, el análisis de perspectivas y la elaboración de
fundamentos.
El colectivo de docentes del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (sin fecha), las
habilidades esenciales para la formación docente son: Comparar, ejemplificar, argumentar, clasificar
y valorar.
Existen pues innumerables clasificaciones de las habilidades, que sería largo de enumerar, por lo
que sólo se tomará en cuenta, para los efectos del presente estudio, la última de las mencionadas,
dado que estas habilidades, a juicio de la autora, son indispensables en la formación docente y
además cumplen las características de ser fundamentales, pues sirven de base para la adquisición
de otras habilidades, además de poder ser enseñadas y evaluadas. 17 Megía Fernández, Miguel (Coordinador). Manual del Proyecto de Inteligencia Harvard. CEPE. España 1997. Pág. 20
La solución de problemas, el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la independencia
cognoscitiva, en los estudiantes, se debe al sistema de experiencias de la actividad creadora que se
forma simultáneamente al de conocimientos y habilidades. Siendo este sistema de vital importancia
para relacionar hacia y con el mundo, no deja de tener importancia, también el sistema constituido
por los valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes, que actúan en estrecha relación
con los restantes componentes del contenido de la enseñanza.
El contenido, por lo tanto, debe ser pertinente, tener en cuenta la realidad social, económica,
cultural, histórica y natural de los sujetos cognoscentes, así como sus necesidades, potencialidades,
aspiraciones, en otras palabras, debe ser un contenido contextualizado. El contenido, también ha de
considerar el punto de partida de cada alumno, su zona de desarrollo actual, actuar sobre la zona
de desarrollo próximo, para lograr su potencial desarrollo, de esta manera los alumnos desarrollarán
procesos cognoscitivos reflexivos, activos, productivos y metacognitivos.
Considerando que todo método de enseñanza-aprendizaje se basa en la actividad y la
comunicación que se genera tanto en los que enseñan como en los que aprenden, es necesario
precisar que los métodos poseen dos aspectos: el interno y externo, en el primero están
comprendidas las ejecuciones que pueden ser percibidas como la toma de notas, construcción de
gráficos, fichar o resumir y en la otra los procesos intelectuales que se dan durante la actividad
como analizar, sintetizar, abstraer, generalizar.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la autora asume la definición de aprendizaje que Doris
Castellanos Simón y otros proponen, en el sentido que el aprendizaje es “el proceso dialéctico de
apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la
experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de
la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le
permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad”18, ya que a partir de
esta concepción se considera que el aprendizaje no solo es el conjunto de pasos, sino también un
resultado que involucra al docente y al estudiante en conjunto y en su realidad individual, de
carácter complejo y diversificado, donde se interrelaciona con la sociedad, dando significación
propia a sus aprendizajes. De igual forma se considera que el aprendizaje es un proceso
permanente y sistemático que permite la interiorización de la cultura universal para actuar en la
transformación cuantitativa y cualitativa de los sujetos, a través del conjunto de conocimientos,
habilidades y hábitos, valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones, intereses, actitudes y
conductas, por lo tanto el aprendizaje es el requisito para que se produzca el desarrollo de la
personalidad, en tanto que allí los procesos cognitivos producen, desarrollan y se transforman en 18 Idem. Pág. 21
elementos intelectuales, afectivos, volitivos y conductuales, que a su vez necesitan de la aplicación
de métodos, recursos materiales e intelectuales, así como procedimientos, contenidos en la misma
cultura que adquirimos.
La autora considera pertinente asumir como aprendizaje, el aprendizaje desarrollador, en la medida
que éste es “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura,
propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social”,19 ya que esta concepción del aprendizaje posibilita el desarrollo de la
personalidad del alumno y por ende el desarrollo de sus hábitos, habilidades y capacidades.
Para lograr un aprendizaje desarrollador, es necesario que el estudiante llegue a comprender, a
partir de la cualidad metacognitiva, los motivos internos y externos de su aprendizaje, es decir los
mecanismos intelectuales y operacionales, así como las estrategias de aprendizaje. Otro indicador
es la significatividad, es necesario que el aprendizaje, para el propio estudiante, tenga sentido,
utilidad y valor para su proceso de socialización e individualización.
Finalmente, es necesario tener en cuenta que un aspecto importante en el logro del aprendizaje
desarrollador es la motivación que permite y mantiene el proceso cognitivo. En la medida que el
estudiante sea activo y productivo, tendrá más motivación por aprender, del mismo modo si el
aprendizaje es más significativo, mayor será la motivación y satisfacción personal que a la larga
generarán en el alumno deseos y disposición por realizar actividades que le conduzcan al logro del
objetivo y por ende a la satisfacción y orgullo de que está en condiciones de adquirir el contenido del
proceso enseñanza-aprendizaje.
Por lo tanto la enseñanza en el aprendizaje desarrollador debe fomentar un clima apropiado que
propicie la participación de los estudiantes en su aprendizaje, así como estimular el reconocimiento
del comportamiento grupal de los estudiantes, entusiasmo por los logros y expectativas, lo que
conlleva a que el estudiante tenga un nuevo rol caracterizado fundamentalmente por ser
protagonista del proceso, desarrollando permanente la metacognición la autorregulación, con miras
a un comportamiento independiente, consciente y autorregulado que le permitan mostrar
satisfacción por los logros alcanzados.
Un aspecto importante a tener en cuenta en el proceso de formación de habilidades es la
creatividad, entendida como el proceso de acomodación del individuo saludable al medio, sobre el
que actúan las instituciones sociales, la familia y la escuela, desarrollando o inhibiendo las
capacidades creativas. Al respecto, existen estudios realizados por Vigotsky, quien plantea que “el
hombre realiza dos actividades básicas: la reproductora y la creadora. La primera guarda relación 19 Idem. Pág. 22
con la memoria, y consiste en repetir y reproducir las ideas ya formadas con anterioridad. La base
orgánica de esta actividad, según este autor, está en la plasticidad de nuestro cerebro, esto se
entiende como la propiedad que tiene cualquier sustancia de transformarse y conservar las huellas
de estas transformaciones”20. De acuerdo a esta propiedad, el hombre tiene la capacidad única de
no sólo adaptarse a las condiciones estables y acostumbradas de la sociedad, a las que no ha
conocido en la experiencia anterior, sino que además puede modificar una serie de funciones
cognitivas y motivacionales, con la finalidad de mejorar su calidad de aproximación, comprensión y
análisis de la realidad.
La creatividad existe potencialmente en los seres humanos y es factible de ser desarrollada, por lo
tanto no es exclusiva de los genios, sino que está presente en todo ser humano que imagine,
transforme y cree algo y además está condicionada no sólo por los factores psicológicos internos
del hombre, como la experiencia anterior, las motivaciones y habilidades, sino que también influyen
en ella las condiciones socioeconómicas del momento histórico en que le toca vivir, de allí el
carácter socio histórico de la creatividad.
Una enseñanza creativa debe tener la característica de ser flexible y adaptativa, es decir que tiene
en cuenta las condiciones del contexto, así como limitaciones y capacidades del educando, hace
uso de metodologías indirectas priorizando el análisis, la reflexión y la búsqueda en los contenidos,
antes que la explicación del mismo, propiciando la participación de los alumnos, por lo tanto está
orientada al desarrollo de capacidades y habilidades, tales como observar, sintetizar, relacionar,
inferir, interrogar, imaginar y otras, de tal manera que la creatividad no sólo es el resultado de
aplicar la imaginación, sino que a partir del desarrollo de nuestras capacidades y habilidades se
contribuirá al crecimiento del potencial creativo, dando paso a la imaginación, en sustitución de la
rutina y el aburrimiento, generándose así una enseñanza creativa a través de la combinación de
materiales e ideas y del uso de varios medios y recursos. Este tipo de enseñanza favorece la
relación entre el docente y el alumno, fomentando su implicancia en la tarea educativa y en su
propio aprendizaje, lo que deviene en una relación docente-discente de mutua confianza,
comprensión y clima positivo, hecho que permite que se preste más atención a los procesos, pero
sin descuidar el dominio de contenidos.
También son características de la enseñanza creativa el fomentar la indagación y el autoaprendizaje
y su incidencia en la autoevaluación.
Una enseñanza creativa facilita el desarrollo de los hábitos, habilidades intelectuales y capacidades,
para cuya enseñanza es preciso determinar cuáles son las invariantes funcionales de su ejecución,
término teórico metodológico que facilita el estudio objetivo de la ejecución de la actuación, sea cual 20 Betancourt Morejón, Julián. Pensar y Crear “Educar para el Cambio”. Editorial Academia. La Habana, 1997. Pág. 4
fuere su nivel de manifestación, que en este caso se refieren a los hábitos, habilidades y
capacidades. Al determinar cuáles son las invariantes funcionales que debe contener una ejecución,
es posible identificar que es precisamente esa actuación y no otra la que están realizando las
personas, en un contexto determinado, aunque se realice con un estilo y tendencia propios de
actuación.
La sistematización de las invariantes funcionales de la ejecución posibilitará conocer el dominio de
la misma como habilidad, hábito o capacidad según el nivel de manifestación, de allí su implicancia
pedagógica. También es importante para la evaluación del aprendizaje, tanto del propio profesor,
como en la autoevaluación que puede realizar el estudiante. Aplicando esta concepción, por ejemplo
a la formación de la habilidad para formar conceptos, donde es necesario aplicar ciertas
operaciones del pensamiento, la secuencia sería:
La acción: definir un concepto
Las operaciones: hacer el análisis y la síntesis de los objetos que pertenecen al concepto,
compararlos entre sí para encontrar características comunes, abstraer o separar aquellas que no
son comunes y esenciales para el concepto y finalmente, generalizar o sea ver la manifestación de
la característica general en todos los objetos que pertenecen a esa clase.
En el caso que los alumnos ya sepan realizar esas operaciones (analizar, sintetizar, describir), lo
que se estaría formando sería un hábito, por la sistematización de operaciones que representan la
realización de una acción que en este caso es definir un concepto.
Cuando los alumnos no saben realizar las operaciones, para definir un concepto (actividad), se
deben realizar cuatro acciones con sus correspondientes operaciones y seguir la siguiente
secuencia: actividad (definir un concepto), acciones (hacer el análisis y la síntesis, comparar,
abstraer y generalizar) y operaciones necesarias. De esta manera, lo que se está haciendo es
sistematizar operaciones (determinar, precisar), lo cual está contribuyendo a la formación de cuatro
hábitos (análisis, comparar, abstraer, generalizar) que finalmente, a través de la sistematización de
acciones, permitirán la formación de una habilidad, la de definir un concepto.
Esto explica que las habilidades tengan un carácter sistémico, por lo tanto unas pueden formar parte
de otras, que al ser descompuestas en sus componentes, hasta llegar a las operaciones, se pueden
automatizar y así se convertirían en hábitos y la actividad en habilidad, sin embargo si no se
automatizan y permanecen como habilidad, la actividad sería considerada como una capacidad, tal
como se demuestra en el caso de tener que realizar una comparación, donde se deben realizar las
acciones de: procesar, determinar, discriminar y arribar, lo cual nos conduce a efectuar operaciones
tales como: procesar o establecer parámetros que sirven de base a la comparación, determinar el
comportamiento de estos parámetros en los objetos, discriminar en cada parámetro los aspectos
comunes a los objetos y los que no lo son y finalmente arribar a una conclusión, es decir
descomponer los objetos en sus partes y separar la que interesa.
El uso de las invariantes funcionales, se adapta a las necesidades del programa o características de
las asignaturas, por lo tanto es flexible y no tiene carácter de patrón o regla, es decir que es posible
descomponer las ejecuciones en otras formas y tendrían la misma validez, siempre y cuando se
pueda demostrar que el concepto puede ser utilizado por todos y que cada quien, de acuerdo a su
modo de actuación esté en condiciones de precisar las acciones u operaciones que se necesiten.
Este análisis lleva a la conclusión de que las invariantes funcionales de ejecución poseen carácter
de operatividad y adecuación a cualquier actuación, sin embargo, para el proceso de formación y
desarrollo de habilidades, hábitos y capacidades, es necesario que la ejecución cumpla los
siguientes requisitos:
• Complejidad, porque los conocimientos y ejecuciones tienen distinto grado de dificultad, por lo
que se recomienda ir de las ejecuciones más simples a las más complejas.
• Periodicidad, ya que es necesaria una distribución temporal de las acciones y las operaciones,
siendo necesario que no sen muy separadas ni muy cercanas.
• Frecuencia, se debe determinar el número de veces que se van a realizan las acciones o las
operaciones. Si son muy pocas, la habilidad o el hábito no se consolidan; si son excesivas
también el efecto es negativo.
• Flexibilidad, por el grado de variabilidad de los conocimientos y los contextos de actuación en
que son aplicadas las habilidades y los hábitos.
• Retroalimentación del resultado, cuando se está sistematizando la habilidad o el hábito se
requiere su perfeccionamiento continuo, por eso, cada intento requiere que el sujeto conozca el
resultado, valore el error y repita el intento, procurando corregirlo correctamente. En la etapa de
su formación requiere de la ayuda del maestro.
• Evitar el cansancio, la monotonía, la fatiga: todos estos elementos disminuyen la capacidad de
trabajo y conspiran en contra de la adquisición de habilidades hábitos y capacidades.
• Fomentar el papel de la motivación y la conciencia: la presencia de estos factores facilitan
mucho la adquisición de las ejecuciones, resultan elementos imprescindibles en su formación.
Otro aspecto metodológico importante es la necesidad de propiciar situaciones de aprendizaje que
permitan a los estudiantes, en dependencia de sus propios recursos, realizar las invariantes
funcionales de una determinada ejecución del modo que le sea más cómodo y eficiente. Esto
posibilita crear un ambiente de aceptación y confianza en el aula, permite la atención a las
diferencias individuales.
Como estrategias para su desarrollo, es recomendable que los alumnos reflexionen sobre el modo
en que realizaron sus ejecuciones, asimismo que al inicio se trabaje en equipo, lo cual favorece
también la evaluación entre sus miembros, pero en la medida que avance la actividad, los grupos
deben reducirse, de tal manera que el alumno trabaje solo, creando así las condiciones para el
trabajo individual independiente.
Para garantizar la eficiencia del proceso de formación y desarrollo de habilidades y hábitos, se
sugieren una serie de pasos, tales como:
- Planificación para determinar cuáles son las habilidades a formar, de acuerdo a las exigencias
que plantea el programa con relación a las habilidades y hábitos y su relación con las cualidades
generales que debe poseer el profesional que se está contribuyendo a formar. Esto es válido
para cualquier nivel de enseñanza, siempre y cuando se parta de las exigencias oficiales.
- Determinar las invariantes funcionales y establecer las condiciones de desarrollo actual que
requieren del alumno el plan que se adopte.
- Realizar un diagnóstico del nivel de entrada que poseen los alumnos, teniendo cuidado de
ordenar las habilidades y hábitos de las más simples a las más complejas.
- Organización para establecer cuándo y con qué conocimientos se relacionan las acciones y
operaciones que conforman las invariantes funcionales, así como la complejidad, periodicidad,
frecuencia, flexibilidad de la ejecución y retroalimentación, evitando sobrecargar la clase de
contenidos, para trabajar a profundidad su formación, con la participación y creatividad de los
alumnos. La organización también es necesaria para realizar un trabajo multidiscplinario, pues
deben intervenir todos los docentes que trabajan con el alumno, de tal manera que se
planifiquen y ejecuten estrategias comunes para la formación de hábitos y habilidades.
- La ejecución es la etapa de interacción directa entre docente y alumno, la que debe propender a
que el alumno actúe de manera independiente, que sea capaz de desarrollar un programa de
acción, a modo de representaciones internas y de esa manera lograr la regulación de la
actuación en función al objetivo que se propuso y en concordancia con el programa de acción
que previó internamente, proceso que primero contará con la ayuda del profesor y luego lo
realizará en forma independiente.
La autora, coincide con la propuesta del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (sin
fecha) sobre las invariantes funcionales que permitirán determinar el desarrollo actual de cada una
de las habilidades a que se hace referencia en el presente estudio, por cuanto contempla la
descomposición de cada una de las acciones, de tal manera que permiten su medición y así saber
el grado de desarrollo en que se encuentran estas acciones en los estudiantes, para ello se asumen
como habilidades indispensables en la formación docente las de comparar, ejemplificar, valorar,
argumentar y clasificar.
Las invariantes funcionales establecidas para determinar el nivel de desarrollo de las habilidades
intelectuales propuestas, está determinado en cada caso por las siguientes secuencias de acciones:
“Para la comparación:
procesar los parámetros que le sirven de base a la comparación;
determinar cómo se comportan estos parámetros en los objetos, fenómenos o procesos que se
comparan; determinar en cada parámetro los aspectos comunes a los objetos y los que no lo son;
llegar a conclusiones.
Para la ejemplificación: se considera que el estudiante comprende la concreción de los fenómenos u
objetos, los cuales fueron definidos, conozca el objeto es decir sus rasgos esenciales, concrete esos
rasgos en la realidad y precise bien los rasgos teóricos y la conclusión realizada.
Para la argumentación: el estudiante debe dar razones teóricas, establecer los juicios que se
argumentará, analizar el contenido de los mismos y exponer los elementos esenciales que los
justifican y reafirman su validez.
Para la valoración: debe determinar los aspectos esenciales o tesis a valorar, comparar las tesis con
los patrones que se estimen correctos, explicar los criterios que se estiman son los correctos, puede
o no incluir críticas aunque por lo general se realizan al tomar decisiones con relación a los patrones
adoptados.
Para la clasificación, el estudiante debe determinar los grupos de objetos que se van a estudiar,
compararlos, agrupar los que tengan rasgos comunes, determinar las relaciones de subordinación
entre los grupos y, si se pueden denominar los elementos con rasgos comunes de forma
genérica”.21
1.2. Aspectos históricos del desarrollo de habilidades intelectuales durante las últimas dos décadas. En el devenir de la historia, la Pedagogía se ha desarrollado en base a la influencia de las
condiciones económicas, políticas, culturales y sociales. Los procedimientos dirigidos a facilitar la
apropiación del conocimiento, por parte del hombre, para que lo provea de instrumentos que le
permitan enfrentarse a la sociedad y a las situaciones cambiantes de su entorno, han variado según
las necesidades de cada contexto.
En la llamada era de la “globalización”, el capitalismo ejerce dominio económico, financiero,
comercial, social, ideológico, educativo, cultural y político sobre los pueblos, por lo tanto debido a la
necesidad de diversificación, requiere de la formación de “capital humano”, para lo cual viene
21 Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Programa del Curso: Modelo Pedagógico para la Formación y Desarrollo de Habilidades, Hábitos y Capacidades. Documento sin fecha. Consultado el 29/01/07
aplicando políticas neoliberales que se trasladan al campo educativo y que se manifiestan en
reformas neoliberales de corte economicista.
En el Perú, la introducción de tales políticas a la educación universitaria se dio a partir de la década
de los 80-90, en que bajo la influencia del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial se
realizan ajustes neoliberales en la educación, basados en: la reducción progresiva de la inversión
pública destinada a financiar la educación; la reestructuración jurídica, es decir la promulgación de
leyes de educación; la redefinición del papel del Estado, ahora éste se presenta como evaluador,
fiscalizador, abandonando su responsabilidad social, en la gestión pedagógica de la política
educativa, para así progresivamente privatizar la educación.
Se implementan políticas centradas en “entrenar” cognitiva e intelectualmente para que los futuros
profesionales puedan operar la tecnología digital en el campo económico, para lo cual hace falta el
manejo de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Para satisfacer esta necesidad
se recurren al constructivismo, al currículo por competencias, a la didáctica activa y a la evaluación
centrada en la eficiencia y la calidad educativa.
De acuerdo al modelo económico liberal, las políticas educativas durante los años 80-90 sirvieron a
la formación de futuros profesionales de la educación “innovadores”, capaces de resolver
problemas, creativos, con actitud y valores propios del sistema imperante, sin la adecuada
capacitación para fomentar el trabajo y el empleo productivo, deviniendo en una educación
memorística, pragmática, enciclopedista e improductiva.
Esta situación se vio comprobada en los resultados que los estudiantes peruanos obtuvieron en las
pruebas de evaluación internacional Pisa del año 2003, donde el Perú se ubicó último entre 41
países participantes. En todas las evaluaciones ningún estudiante peruano alcanzó nivel alto en
comprensión lectora, el 26% se encontró en el nivel elemental y el 54% por debajo de este nivel.
Estos resultados no difieren de los que fueron presentados en la evaluación realizada por la
UNESCO en América Latina en 1997 y publicada en el 2001 y que mostraron resultados tan
desalentadores como los de Pisa, que distan mucho de lo que sería deseable, dado el currículo
vigente en esa época. Con estos resultados, se cierra un periodo más de implementación de
políticas foráneas en la educación peruana y que son recogidas por la Universidad, dada la
necesidad de “producir” profesionales de la educación para aplicar la política educativa del gobierno
de turno.
En un segundo periodo comprendido en la década del 2000 a la fecha, se ha puesto en marcha el
currículo por capacidades, sin embargo en la práctica este currículo es un listado de contenidos,
desarticulado del desarrollo de hábitos y habilidades necesarios para desarrollar las capacidades.
La Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, haciendo eco de las
políticas educativas implementadas por los gobiernos de turno, durante el periodo de la década de
los 80-90, desarrolló un currículo por competencias, sobrecargado de asignaturas, llegando a contar
hasta con 30 cursos anuales, lo que demandaba una alta inversión en recursos físicos, humanos y
económicos. Este currículo memorista y reproductivo, con énfasis en una formación academicista,
descuidó la formación científica, humanista que debe caracterizar la formación docente, por lo tanto
en este periodo, no se incluyeron asignaturas que propicien el desarrollo de habilidades en los
estudiantes.
En un segundo periodo de principios del 2000, concretamente en el año 2002, se implementa un
currículo con cursos como Taller de Pensamiento Creativo y Taller de Desarrollo de la Inteligencia
Emocional que sin embargo, han sido retirados de la malla curricular actual.
En la actualidad y desde el 2003 existe un currículo de formación general con incidencia en el cómo
enseñar y qué enseñar, que continúa con la tradicional formación academicista, memorista y
pragmática de antaño, caracterizada por métodos de enseñanza de formalidad tradicional, donde no
se desarrollan habilidades, sino contenidos (Ver Anexo Nº 2). Esta situación ha sido reconocida por
los docentes y autoridades de la Facultad de Educación, quienes en el Boletín Nº 2 editado en el
año 2005, denominado “Indicadores de Autoevaluación de la EAPE, 2004” (Ver Anexo Nº 03), entre
otras cosas concluyen que no existe coordinación entre la parte teórica y práctica de las asignaturas
comunes, que es necesario correlacionar el perfil con los contenidos y que los alumnos deben iniciar
su práctica pre profesional desde el II ciclo (en la actualidad lo hacen desde el V ciclo). Asimismo
reconocen que no hay normas que establezcan la relación entre el profesor de práctica y el de
teoría en los cursos de especialidad, de igual modo que los cursos de ciencias como Matemática y
Física, se vienen enseñando con una clara orientación academicista, tipo academia, es decir no se
desarrollan las habilidades para argumentar, hacer inferencias o desarrollar el pensamiento lógico,
ni cómo resolver problemas, sino que se enseñan como un entrenamiento de ejercicios.
Asimismo, en dicho documento se incide en que es necesario que se implementen laboratorios o
talleres que hagan el aprendizaje más concreto, real, diversificado en las áreas como Idiomas,
Historia y Geografía, es decir, se propicie el desarrollo de hábitos y habilidades que conduzcan al
desarrollo de las capacidades.
También se reconoce que las sumillas de los silabos no están actualizadas y no corresponden a la
realidad, y que los docentes necesitan ser capacitados en estrategias y métodos de enseñanza así
como en retroalimentación de aprendizajes.
De la evaluación hecha al formato del silabo vigente en la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, se desprende que la formulación de logros puede estar expresada
en objetivos o competencias, sin embargo no se precisan las habilidades que se van a desarrollar
en los estudiantes, incidiendo en el producto mas no en el proceso. (Ver Anexo Nº 4). En el caso del
actual currículo de formación general, no existe ningún curso o taller donde se enseñe a los
estudiantes cómo desarrollar habilidades, apuntando más a una formación teórica y no práctica.
La formación docente actual de los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es de corte academicista, teórica, incidiendo en el qué
y cómo enseñar, y no en el desarrollo de habilidades y capacidades que posibiliten en el estudiante
un aprendizaje continuo y un desarrollo de su práctica centrada en la formación docente de un
profesional de perfil amplio, es decir que favorezca el desarrollo como persona capaz de adaptarse
con flexibilidad a las necesidades e intereses de la sociedad, así como también le permita acceder
al patrimonio cultural, científico, tecnológico y social. Es preciso pues, cambiar la concepción
tradicional de la educación y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que posibiliten el
desarrollo de habilidades, ya que “los sistemas educativos deben responder a los múltiples retos
que les lanza la sociedad de la información, en función siempre de un enriquecimiento continuo de
los conocimientos y del ejercicio de una ciudadanía adaptada a las exigencias de nuestra época”22.
1.3 La formación docente y las formas organizativas del trabajo en las Facultades de Educación.
Tres son los procesos que destacan en la universidad: el proceso docente educativo que incluye sus
dos vertientes: el pre grado y el post grado, la investigación y la extensión universitaria, los tres
están íntimamente relacionados y contribuyen a la formación docente, sin embargo es en el pre-
grado donde se prepara a los docentes que serán los que tendrán a su cargo la formación de las
futuras generaciones, de allí la importancia que tiene dentro del ámbito universitario. Este proceso
tiene como finalidad lograr una formación profesional integral, acorde con las necesidades de la
sociedad.
Uno de los retos de la formación docente es la preparación de ciudadanos y ciudadanas que
puedan hacer frente a la situación actual, desde una educación universitaria que contemple una
enseñanza globalizada, interdisciplinar, participativa, integradora y autónoma, donde el estudiante
tenga una participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrolle habilidades y
capacidades que le permitan comprender y/o resolver los problemas de su práctica educativa y de
su entorno.
En ese sentido se hace necesario que la formación docente no solo contemple los conocimientos
concretos de las diversas disciplinas científicas, sino que también incluya el dominio de la
comprensión de la elaboración, producción y transformación del conocimiento, sin dejar de lado las 22 Idem. Pág. 34
dimensiones éticas que cada uno de estos procesos incluye. Los futuros docentes deben aprendan
a pensar, desarrollar las habilidades necesarias para resolver problemas, comparar, clasificar, emitir
juicios propios, valoraciones, etc., lo cual les permitirá saber enfrentar los problemas y sobre todo,
poder enseñar a las futuras generaciones cómo resolver esos problemas.
Para ello se hace necesario contar con una forma de trabajo de permita la enseñanza de estas
habilidades. Entre las formas de organización del trabajo universitario está la clase, cuyo objetivo
fundamental es el de adquirir los conocimientos, desarrollar habilidades y formar intereses
cognoscitivos y profesionales, a través de las actividades esencialmente académicas. La clase es
el espacio que por su naturaleza favorece el logro de aquellos objetivos ligados a la formación y
preparación del fututo ciudadano, asimismo contribuye al desarrollo de la personalidad y de la
capacidad creadora de los estudiantes.
De acuerdo a los objetivos y métodos que se propongan, la clase puede subdividirse en
conferencias, seminarios, clases prácticas, prácticas de laboratorio y talleres, así como en clases-
encuentro. De entre éstos, a juicio de la autora, son los talleres la forma de organización de la clase
que permite una mayor posibilidad de desarrollo de habilidades, pues favorece la participación de
los estudiantes, ya sea de forma individual o en grupos, asimismo permite que puedan aprender a
trabajar de manera autónoma y se potencien las capacidades de los demás integrantes del grupo.
En los talleres, se posibilita que los alumnos aprenden a organizarse, puedan escoger tareas que
les planteen dificultades a su medida y realizar trabajos más creativos y motivadores.
La formación docente actual requiere que el sistema académico introduzca nuevas direcciones a
nivel de la planeación, administración y evaluación del acto educativo, para evitar que los
estudiantes continúen almacenando información en forma mecánica, sin llegar a un desarrollo de
habilidades intelectuales que le permitan utilizar esos conocimientos en la solución de problemas
que se presentan diariamente en su vida y en la sociedad. Una alternativa a esta problemática es el
desarrollo explícito de habilidades en su formación, aprovechando las potencialidades con que
cuentan los estudiantes y las posibilidades que brindan una organización de la clase en talleres, de
esta manera la educación superior estaría aportando medios necesarios para hacer frente a esta
problemática.
CAPÍTULO II. CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL EN QUE SE ENCUENTRA EL DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS. En concordancia con el estudio teórico realizado, su fundamentación y las características propias de
la investigación, la autora propuso realizar un diagnóstico del estado actual del desarrollo de
habilidades intelectuales, para lo cual se llevaron a cabo diversas acciones que, además de
corroborar las deficiencias en el desarrollo de estas habilidades, permitieron analizar los planes de
estudio para sopesar de qué manera pueden aportar a su desarrollo, cuyos resultados se tratan en
el primer epígrafe del presente capítulo, al igual que la interpretación de los datos obtenidos de la
aplicación de los instrumentos dirigidos a los alumnos, docentes y directivos que participaron en la
muestra. De igual modo, y con la finalidad de verificar si en las clases impartidas se encuentra
presente el desarrollo de habilidades intelectuales, se recurrió a la observación de clases de los
docentes del V Ciclo de la Escuela Académico Profesional de Educación, resultados que se
consideran también en este epígrafe.
Los datos obtenidos en el diagnóstico, permitieron formular la propuesta objeto de estudio del
presente trabajo, es decir los Talleres que contribuyan al desarrollo de habilidades intelectuales
indispensables para la formación docente de los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Las características y fundamentación que
sustentan la propuesta, se incluyen en el segundo epígrafe de este capítulo, finalmente, la
valoración de la factibilidad de aplicación de la propuesta, de acuerdo al criterio de especialistas, lo
constituye el último acápite.
2.1 Estado actual del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Para conocer el estado actual en que se encuentra el desarrollo de habilidades intelectuales
indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se recurrió a la elaboración de un diagnóstico,
habiéndose procedido de la siguiente manera:
Análisis de los planes de estudio y programas de las asignaturas vigentes que corresponden a los
estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, para corroborar la inexistencia de cursos, talleres o programas referidos al desarrollo de
habilidades intelectuales. (Ver anexo Nº 5)
El currículo, aunque es un fenómeno relativamente de reciente data en la problemática del campo
educativo, viene siendo tratado por diferentes autores, quienes desde Comenio hasta la actualidad,
pretenden configurar una teoría curricular que consolide la articulación entre la educación y las
exigencias del mercado laboral, respecto a las necesidades de la sociedad. Se pretende así que el
currículo no solo se limite a la organización del contenido, sino que responda a los cambios de la
sociedad y a los retos que ello implica.
Existen diversas definiciones de currículo, de las se tomarán las esbozadas después de la Segunda
Guerra Mundial, para ilustrar el proceso de su formulación a un mayor nivel de profundidad y que
fueron seleccionadas por Ignacio Ramírez:23
Thomas Brigge y Jonson, considerados entre los primeros en establecer la definición de currículo,
plantean que “...Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseñanza”. (Thomas
Brigge 1978)
“…Currículum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr”. (M.
Johnson 1967)
Aquí se conceptualiza el currículo únicamente como objetivos y contenido, sin considerar otros
elementos.
Para Arnaz, el currículo es el ” …Plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y
determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Tiene
cuatro elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de
evaluación”. (Arnaz, 1990).
Según este planteamiento, aunque recoge la importancia del proceso de enseñanza aprendizaje, no
tiene en cuenta la formación de la personalidad del educando.
Algunos como Stenhouse ven al currículo como una tentativa, al afirmar: “….Un curriculum es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal
que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (L.
Stenhouse. 1987), según esta concepción se estaría dificultando el sustento a cualquier proyecto
educativo, negando así la posibilidad de su proyección hacia el futuro.
Aunque existen otros ejemplos de formas diferentes de ver el currículo, la autora se adscribe a lo
que por currículo entiende Fátima Addine: ..."Un proyecto educativo integral con carácter de proceso
que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le
permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y
necesidades que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a
formar"24. De esta manera se concibe al currículo como un proyecto educativo integral, no considera
únicamente un solo aspecto del proceso educativo, tal como sucede en los casos anteriores,
además de poner en evidencia el carácter dinámico del currículo, que implique el compromiso activo
de estudiantes y docentes en la solución a los problemas y su proyección hacia el futuro.
23 Ramírez, Ignacio. Conferencia Nº 1 Los orígenes de la problemática curricular. La teoría curricular: El currículum. Sus tipos. Diplomado Internacional “Didáctica y Currículo”. Agosto 2007. Lima, Perú 24 Addine, Fátima. Curso Diseño y Desarrollo Curricular. Maestría en Educación. IPLAC. Lima Perú 2006
Para determinar el régimen académico de una institución, es necesario recurrir a analizar el grado
de rigidez-flexibilidad del sistema, que se expresa en el carácter cerrado o abierto del currículo.
Según esta apreciación, un currículo es abierto cuando “Tiene una estructura variada de contenidos
que el estudiante puede elegir, con diversas variantes de organización curricular (asignaturas,
módulos u otros). Los contenidos se ajustan, actualizan o amplían por el profesor y el estudiante
tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos. ...La carrera no tiene un tiempo fijo
de duración. ....En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar de nuevo todas
las asignaturas si es necesario. Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que
permiten su realización en momentos diferentes a los que se programan...”25.
Caso contrario es lo que se presenta en un currículo cerrado donde se encuentra una estructura con
contenidos fijos, es decir con asignaturas de tipo disciplinario, que tiene posibilidades de variar solo
en el contenido al poder añadirse temas más actualizados o separar los obsoletos. En este tipo de
currículos no es factible que los estudiantes propongan cambios en los contenidos, ya que éstos son
facultad únicamente de los directivos, a propuesta de los docentes. Otra característica de los
currículos cerrados es que tienen una duración fija que suele ser de cinco años e imprime una serie
de regulaciones sobre la vida del estudiante. Respecto a los horarios para las actividades, son fijos
y no se facilitan las condiciones para prácticas de laboratorio o de otro tipo, en un horario que no
sea el establecido. En lo que concierne a los programas, éstos deben cumplirse con carácter de
obligatoriedad de parte de los docentes y no se permite o se dan pocas posibilidades para que los
estudiantes puedan realizar algún ajuste. En este tipo de currículos, también se regula el ingreso a
la carrera y solo se permiten aquellos estudiantes que aprueban el examen de ingreso.
De acuerdo al análisis efectuado, el currículo vigente en la Escuela Académico Profesional de
Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el mismo
que data del año 2003, no reúne los requisitos para ser considerado un currículo flexible, pues
dadas las características que tiene se sitúa en la categoría de currículo cerrado, por las siguientes
consideraciones:
El currículo está formulado para una duración de cinco años, durante los cuales los contenidos son
actualizados, para lo cual se cuenta solo con la intervención de los docentes, tal como se sugiere en
las Conclusiones Generales del Taller de Evaluación Curricular del año 2004 “..Establecer reuniones
25 Ramírez, Ignacio. Conferencia Nº 1 Los orígenes de la problemática curricular. La teoría curricular: El currículum. Sus tipos. Diplomado Internacional “Didáctica y Currículo”
de coordinación entre docentes que dictan la misma asignatura, para elaborar un silabo común” y
“Que los contenidos de las sumillas, estén actualizadas y correspondan más a la realidad”.26
Del mismo modo, se observó que el currículo es de tipo disciplinario, poniendo énfasis en el aspecto
academicista, descuidando así la educación de la personalidad de los estudiantes. Ello se evidencia
en las conclusiones sobre Talleres de asignaturas comunes cuando se concluye que es necesario
“revisar las sumillas para consensuarlas, coordinación permanentemente entre los profesores de
una misma asignatura, coordinar la parte teórica y los trabajos prácticos..., crear condiciones
tecnológicas en las aulas para informatizar las clases, ...cuidar el cumplimiento de las horas
programadas..”.27
Además de estas observaciones, es necesario acotar que para acceder a la carrera de Educación,
los estudiantes deben aprobar un examen de ingreso y su participación en la toma de decisiones
respecto al currículo es limitada, hecho que se puso de manifiesto en el Seminario Taller de
Evaluación Curricular 2004, donde los estudiantes no compartieron la responsabilidad del evento y
en las conclusiones no se plasman sus intereses, sino únicamente los relacionados con el aspecto
académico de la formación, descuidando el desarrollo personal de los estudiantes. (Ver Anexo Nº
06).
También se analizaron los sílabos de las asignaturas impartidas a los estudiantes participantes en la
muestra, tales como: Diseño Curricular, Metodología de la Investigación Científica y Educacional I,
Didáctica General, Didáctica General I, Antropología Sociocultural y Educación. Se encontró que
todos estos cursos, a excepción de Antropología Sociocultural y Educación, tienen prerrequisitos, es
decir es necesario haber cursado otro curso para poder acceder a ellos, asimismo todos disponen
de cuatro horas semanales para su ejecución, de las cuales dos horas son para la teoría y dos para
la práctica. En todos los casos la programación está referida a un listado de contenidos, sin
mencionar los aprendizajes esperados en cada temática. Como estrategias didácticas se señalan: la
exposición, el diálogo, el trabajo grupal, debate, taller, investigación, estudio independiente.
La autora considera que la programación de las asignaturas, especialmente las relacionadas con la
Didáctica General y Didáctica General I, presentan facilidades para la implementación de talleres
para el desarrollo de habilidades intelectuales, por cuanto es en estas asignaturas donde los
estudiantes deben vincular la teoría pedagógica con la práctica didáctica, además de manejar y/o
innovar métodos, técnicas y estrategias didácticas, en función de situaciones educativas concretas,
26 Facultad de Educación de la UNMSM. Escuela Académico profesional de Educación. Boletín Nº 2 Indicadores de Autoevaluación de la EAPE, 2004. Año 2005 pág. 17 27 ídem. Pág. 14
pues es allí donde intervienen casos relacionados a la práctica educativa del futuro desempeño
docente de los estudiantes.
Se hizo uso del método de observación para indagar si en las clases que se imparten a los
estudiantes del V Ciclo, se desarrollan las habilidades intelectuales indispensables para su
formación docente. En tal sentido se observaron siete clases, con una Guía de Observación
preparada para tal fin, en la que se tuvo en cuenta los años de experiencia de los docentes
observados, el número de alumnos participantes en la clase, planteamiento de objetivos,
habilidades intelectuales o capacidades a lograr en cada sesión, métodos y procedimientos
metodológicos desarrollados, así como las actividades de ejecución que se observaron durante el
desarrollo de la clase. (Ver anexo Nº 07)
Luego de la observación hecha, se obtuvieron los siguientes resultados:
Los docentes, en la mayoría de las veces, no plantean los objetivos, capacidades o habilidades
intelectuales que se pretenden desarrollar en la sesión, ya que se encontró que de las siete
observaciones realizadas, sólo en dos oportunidades se observó este requerimiento, lo cual podría
entorpecer un adecuado entendimiento de la sesión, en vista de que los estudiantes no estarían
claros de lo que se espera en la sesión.
Respecto al uso de métodos, los docentes observados, mayoritariamente recurren al método
ilustrativo-explicativo, encontrándose que en seis oportunidades, es decir 86% de las
observaciones, se ejecutó tal método, lo que significa que el docente se convierta en el protagonista
de la clase, sin propiciar la participación del estudiante. El otro método empleado es el de la
exposición problémica que fue observado en cuatro de las siete clases observadas, constituyendo el
57%, hecho que puede favorecer de algún modo el desarrollo de habilidades intelectuales para
pensar en los estudiantes.
En lo que se refiere al empleo de estrategias, se observó que el diálogo y la exposición es una de
las que más se practica, pues fue incluida en las siete sesiones que fueron objeto de la observación,
seguida por el trabajo grupal que constituyó una práctica recurrente, pues se hizo uso a ella en seis
de las siete clases observadas, lo que corresponde al 86% de las sesiones. Tanto el diálogo como
el trabajo grupal son estrategias para promover en el estudiante el desarrollo de habilidades
intelectuales como la argumentación y la valoración, por lo que se aprecia que estén usándose
constantemente, ya que de este modo se está ayudando a mejorar en el estudiante el aprender a
pensar y por ende a desarrollar habilidades intelectuales necesarias para su formación y posterior
desempeño profesional.
Otra estrategia empleada resultó ser la elaboración de informes que se detectó en cuatro
oportunidades, es decir con una frecuencia del 57%, sin embargo, el análisis de documentos, así
como el razonamiento lógico y la elaboración de organizadores visuales no resulta ser una práctica
constante, ya que cada una de ellas solo se presentaron en dos oportunidades. Aunque es
beneficioso que se practique la elaboración de informes, como una estrategia para de
argumentación y valoración, el no considerar el análisis de documentos, ni el razonamiento
analógico, así como la elaboración de organizadores visuales en las sesiones observadas, dificulta
el desarrollo de otras habilidades intelectuales tales como: comparar, ejemplificar, clasificar,
ejercicios mentales que estuvieron esporádicamente presentes en las clases observadas, ya que se
solo se utilizaron en una ocasión para cada caso.
En la ejecución se pudo observar que en ningún caso existió trabajo individual, pues siempre se
recurrió al trabajo de los estudiantes en parejas, equipos o grupos, actividad que sí facilita
desarrollar algunas habilidades intelectuales como argumentar y valorar. Asimismo, en más del 57%
de los casos (4), los alumnos ejecutaron actividades variadas, diferenciadas y con niveles crecientes
de complejidad, lo cual también favorece un aprendizaje desarrollador en los estudiantes. Sin
embargo, se observó que solo en tres oportunidades hubo autocontrol y valoración de las
actividades realizadas durante la sesión, lo que evidencia que no se está contribuyendo a la
metacognición, ya que no se propicia que los estudiantes tomen conciencia de sus avances y
puedan rectificar sus errores y, en consecuencia, regular conscientemente sus procesos de
adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades intelectuales.
Del mismo modo, se aplicó una Encuesta a docentes y directivos, con el objetivo de caracterizar el
desarrollo de habilidades intelectuales en la formación docente de los estudiantes del V ciclo de la
Facultad de Educación de la UNMSM. (Ver Anexo Nº 08)
Este instrumento estuvo compuesto de cuatro ítemes, el primero de ellos relacionado al
conocimiento de los docentes sobre los cursos, talleres o programas de desarrollo de habilidades
intelectuales que se imparten en la institución educativa como parte de la formación docente,
asimismo este punto contenía a su vez dos alternativas de carácter cerrado. En la primera de ellas
se solicitó una valoración personal de los resultados observados en los cursos, talleres o
programas para el desarrollo de habilidades intelectuales impartidos y en la segunda alternativa se
indagó si existía otra forma de contribuir al desarrollo de las habilidades antes indicadas.
En el segundo ítem se interrogó sobre las habilidades intelectuales que a juicio de los docentes y
directivos encuestados son consideradas como indispensables en los estudiantes durante su
formación docente, de igual modo en este punto se solicitó a los encuestados que explicaran
brevemente de qué manera evidenciaban su desarrollo.
En la tercera parte de la encuesta se les solicitó a los participantes que, en el caso de no existir los
cursos, talleres o programas que contribuyan al desarrollo de habilidades en los estudiantes,
opinaran si era necesario incluir o no éstos, además de argumentar sus razones.
Finalmente se solicitó a los docentes y directivos encuestados que manifestaran, a través de una
pregunta cerrada, si estaban dispuestos a colaborar en proyectos referidos a perfeccionar el
desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Se recolectó información de tres de los cinco directivos que constituyen la Escuela Académico
Profesional de Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, es decir el 60% de la población correspondiente a este rubro. En el caso de los docentes,
de un total de once que corresponden al V Ciclo, participaron en la muestra 7 docentes, lo cual
constituye el 64% de la población total de docentes para ese ciclo.
En los resultados obtenidos en la encuesta se observa que hay un desconocimiento de parte de los
docentes encuestados respecto a las circunstancias en que se desarrollan las habilidades
intelectuales en los estudiantes del V Ciclo, pues la mayoría de ellos desconoce si se imparten
cursos para su desarrollo y más aún no saben los resultados que pudieran dar los cursos, en el
caso de los que manifestaron que sí se desarrollaban habilidades intelectuales en la formación de
los estudiantes. Asimismo se encontró que existe dificultad entre los docentes que participaron de la
encuesta, para identificar las habilidades intelectuales consideradas como indispensables en la
formación de los estudiantes, así algunos mencionaron las habilidades intelectuales para sintetizar,
interpretar e identificar en 3 oportunidades, lo que indica que 30% de los docentes está de acuerdo
en esas habilidades intelectuales como necesarias en la formación profesional de los estudiantes,
asimismo hubo dos docentes, el 20% de los participantes, que manifestó estar de acuerdo en
tipificar a la organización de la información como una de las habilidades intelectuales
fundamentales, lo cual se interpreta como la necesidad de clasificar, ya que para organizar la
información, es necesario establecer los principales conceptos y en consecuencia proceder a su
clasificación.
Llamó poderosamente la atención la confusión que mantienen algunos docentes respecto a las
capacidades y habilidades intelectuales, ya que fueron mencionadas como habilidades intelectuales
el juicio crítico, la resolución de problemas y el pensamiento lógico, cuando en realidad son
capacidades que se forman a través del desarrollo de habilidades intelectuales. También se detectó
que no existe precisión para conceptuar a las habilidades intelectuales, pues en lugar de plantearlas
como tal, se consideraron habilidades sociales y habilidades comunicativas, existiendo una
tendencia a conceptuar las habilidades intelectuales, desde el punto de vista de la especialidad, y
no desde la formación general de los estudiantes.
Sin embargo es de rescatar positivamente en que todos los docentes están de acuerdo en que es
necesario introducir en el currículo cursos o talleres que contribuyan al desarrollo de habilidades
intelectuales en los estudiantes, por considerarlas necesarias para su formación profesional y
posterior desempeño docente y además porque contribuyen a su desarrollo integral. Del mismo
modo se encontró aceptación en los docentes para participar en proyectos que coadyuven a este
propósito, lo cual a juicio de la autora es un gran soporte para los talleres de desarrollo de
habilidades intelectuales que se proponen en la presente investigación, porque los docentes
estarían dispuestos a colaborar en los mismos.
Finalmente, con el objetivo de establecer el estado actual en que se encuentra el desarrollo de
habilidades intelectuales, se aplicó una prueba pedagógica a los estudiantes de la muestra
seleccionada.
En un primer paso y con la finalidad de validar la prueba pedagógica, se realizó una aplicación piloto
a una muestra de quince estudiantes del quinto año de educación secundaria del Colegio de
Aplicación de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para lo
cual se coordinó con la profesora tutora del mencionado grado, quien amablemente cedió una hora
de tutoría para su aplicación. El tiempo fijado inicialmente fue de 60 minutos, sin embargo después
de la aplicación piloto éste se redujo a 40 minutos, en vista de que el grupo participante terminó la
misma en menos del tiempo propuesto. Asimismo, se procedió a realizar algunos reajustes en el
enunciado de las actividades, para mejorar la comprensión de las instrucciones y facilitar su
entendimiento por parte de los estudiantes que participarían en la muestra en la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Finalmente, la prueba quedó conformada con cuatro ejercicios distribuidos de la siguiente manera:
Ejercicio Nº 1: Valorar y argumentar. En este punto se solicita al estudiante que realice una
valoración y una argumentación de las ambiciones de un personaje, de acuerdo a un texto extraído
de la novela “Busco plaza de aprendiz”28 asignándose un máximo de seis puntos para la habilidad
de Valorar y 5 puntos para la de Argumentar, los mismos que fueron distribuidos en las invariantes
funcionales, propuestas. (Ver Anexo Nº 09)
En el segundo ejercicio se evaluó la habilidad para Ejemplificar, para ello se elaboró un ejercicio en
base a la problemática del tabaquismo, en la que el estudiante debía ejemplificar los puntos de vista
del ecologista y del fumador acerca del fenómeno indicado. En este caso se consideró una
valoración de 5 puntos para cada ejemplo, siendo el puntaje final para la habilidad de 10 puntos. 28 Hans – Georg Noack, Busco plaza de aprendiz. Alfaguara Serie Roja. Año 2002
El tercer ejercicio lo constituyó la evaluación de la habilidad para Clasificar, para lo cual se recurrió a
un texto sobre los satélites, en el que los estudiantes debían realizar una clasificación jerárquica de
los conceptos contenidos en el mismo. La valoración formulada para este caso fue de 5 puntos.
El cuarto y último ejercicio estuvo destinado a evaluar la habilidad para Comparar, a partir de la
formulación de una pregunta relacionada con el compromiso que debe tener la generación actual
con la conservación del planeta. Las invariantes funcionales tuvieron una valoración total de 7
puntos.
Resultando, de este modo, un puntaje de 36 puntos para la prueba en general. (Ver Anexo Nº 10)
Para determinar los niveles en que se encuentra el desarrollo de las habilidades intelectuales
indispensables en la formación docente de los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se establecieron tres estadíos de desarrollo:
Habilidad inicial: en la que el estudiante puede o no conocer lo que va a hacer, sigue pasos para la
ejecución, sin guardar una secuencia acorde con el sistema de invariantes funcionales previstas
para la actividad propuesta.
Habilidad insuficientemente desarrollada: en este nivel, el estudiante conoce lo que va a realizar, por
lo tanto hace uso de la secuencia del sistema de invariantes funcionales, pero no llega a ejecutar
todos los pasos o elementos.
Habilidad desarrollada: conoce lo que va a hacer y el sistema de invariantes funcionales para
desarrollar la actividad, ejecutando con eficiencia todos sus elementos.
Los puntajes otorgados a cada estadío, así como el peso asignado a cada invariante funcional se
determinaron teniendo en cuenta los resultados de la aplicación de la prueba piloto.
Para la aplicación de la prueba se coordinó con un docente de la Facultad de Educación, quien
cedió parte de su hora de clase, aplicándose la misma a una muestra seleccionada de 21 alumnos,
de un total de 41 estudiantes, lo que constituye el 49% de la población materia del presente estudio.
La selección de la muestra se hizo teniendo en cuenta el muestreo aleatorio simple, para ello se
asignó un número a cada uno de los estudiantes que conformó la población y se seleccionó los
números pares, hasta completar el total de la muestra, es decir 21 estudiantes.
Luego del análisis realizado a los datos obtenidos en la misma, los resultados fueron los siguientes:
(Ver Anexo Nº 11)
Habilidad: Valorar
En el caso de los estudiantes participantes en la muestra, la mayoría no tiene esta habilidad ni como
general ni como desarrollada, quedándose el grueso de ellos en un nivel de insuficientemente
desarrollada, ya que el 95% no supo valorar, es decir no pudo comparar el aspecto a valorar con
sus propios patrones o con los del texto ofrecido, por lo tanto no pudieron explicar los criterios
considerados correctos para cada patrón de valoración. (Ver Anexo Nº 12)
La habilidad para valorar implica emitir un juicio, estableciendo patrones para comparar lo que se
está valorando o criticando. Siempre se está opinando sobre algo como bueno o malo, útil o no, de
que si algo funciona o no, sin embargo, si no se es capaz de establecer patrones para criticar, no es
posible censurar, es decir no se puede llegar a la valoración. Es posible que los estudiantes no
tengan muchas oportunidades para criticar, o que el docente sea el que haga la mayor parte de la
crítica, asimismo puede ser que la crítica se limite a campos muy selectos como la literatura o esté
circunscrita a ejercicios preparados con poco o ninguna relación con el estudiante, en resumen
podría ser que se esté brindando pocas oportunidades para que los estudiantes puedan valorar por
sí mismos.
Para desarrollar esta habilidad es necesario que se permita hacer críticas a los estudiantes, en una
amplia gama de materias, sobre cosas significativas e importantes, de igual modo se debe estimular
el establecimiento de patrones, así como la exposición de los mismos hacia la consecución de una
valoración constructiva que contenga aspectos para a mejorar. Por último es necesario brindar a los
estudiantes las oportunidades necesarias para discutir y someter a evaluación sus valoraciones.
Habilidad: Argumentar
En el caso de la muestra de estudiantes materia del presente estudio, se encontró que esta
habilidad está en el nivel de insuficientemente desarrollada por el 100% de los mismo (21
estudiantes), lo cual indica que no están en capacidad de establecer criterios correctos, ni utilizar
fundamentos teóricos, menos aún analizar el contenido de la fundamentación teórica, que en el
caso del ejercicio presentando en la prueba se refería a las ambiciones del personaje del texto. (Ver
Anexo Nº 13)
Cuando se está en capacidad de construir un sistema de pruebas para sustentar una idea, es decir
cuando se fundamenta una opinión se está profundizando en el conocimiento y en consecuencia se
puede argumentar una opinión determinada. Sin embargo los estudiantes, generalmente, tienen
dificultades para argumentar, ya sea porque no toman en cuenta aspectos relativos a la situación en
la que se produce el discurso, o no comprenden el objetivo del texto o no distinguen con acierto si la
información de la que disponen es necesaria o pertinente para su argumentación.
Se suele encontrar en los estudiantes que para elaborar sus argumentos “presentan una sucesión
de frases yuxtapuestas, sin una organización o estructura pensada en función de la finalidad
comunicativa que se persigue”29, es decir utilizan una frase tras otra, sin mediar una relación entre
ellas.
La enseñanza explícita de la habilidad para argumentar, permite a los estudiantes la profundización
y flexibilización del conocimiento, ya que al ser necesario contar con pruebas que ayuden a
demostrar la validez de los planteamientos esgrimidos, se hace indispensable tener información que
brinde esas pruebas, permitiendo, por lo tanto, que el estudiante flexibilice su punto de vista al
descubrir que sus propias ideas tienen limitaciones, lo cual conducirá a la necesidad de abrir el
pensamiento para reconocer la existencia de otros argumentos.
Sin embargo en el desarrollo de esta habilidad es posible que se presenten dificultades como por
ejemplo identificar en qué momento es necesario argumentar, o bien problemas para detectar el
objetivo del argumento, así como no tener en cuenta la audiencia a la que va dirigido el argumento o
bajo nivel de conciencia de cuáles son las estrategias necesarias para la elaboración de los
fundamentos.
La enseñanza de esta habilidad implica que el docente explique a los estudiantes el error o errores
que cometieron y la forma de enmendarlos, otro aspecto a tener en cuenta en la enseñanza de esta
habilidad consiste en dar un tiempo prudencial para pensar cómo va a ser la argumentación, lo cual
conlleva a la formación de una dialéctica entre lo que se sabe del tema, los objetivos que se quieren
alcanzar, las características de lo que se va a exponer, así como de la audiencia a la que va
encaminada la argumentación.
Aunque no existe una receta para su enseñanza, existen algunos pasos presentados por Beas
(2003) que a juicio de la autora son pertinentes a tener en cuenta en la enseñanza de esta
habilidad:
• “Precisar lo que se entenderá por elaboración de fundamentos.
• Establecer una aseveración u opinión.
• Identificar la evidencia que apoya dicha aseveración u opinión.
• Establecer las restricciones o limitaciones de la aseveración o evidencia”.30
De esta manera se estaría desarrollando en los estudiantes la profundización del conocimiento
sorbe la elaboración de fundamentos, estando así en mejores condiciones para utilizar argumentos
adecuados que le permitan fundamentar sus afirmaciones y creencias.
Habilidad: Ejemplificar
29 Beas, Josefina y otros. “Enseñar a pensar para aprender mejor”. Ediciones Universidad Católica de Chile. 3ra. Edición 2003. pág. 90 30 Idem pág. 97
La habilidad para ejemplificar, al igual que la de argumentar, también se encontró en un nivel de
insuficientemente desarrollada, para el 100% de los estudiantes que participaron en la muestra, es
decir 21 estudiantes. Esto significa que los estudiantes no pueden comprender el fenómeno
concreto que se les presenta y que en este caso estuvo referido al tabaquismo, asimismo no son
capaces de describir sus rasgos esenciales que lo caracterizan y en consecuencia no concretan
esos rasgos en la realidad, menos aún están en condiciones de establecer relaciones de causa-
efecto o consecuencias del fenómeno presentado, que para el caso de la prueba aplicada consistió
en el fenómeno del tabaquismo, problema recurrente en la población peruana y a nivel mundial,
ampliamente conocido por los estudiantes, desde su formación secundaria. (Ver Anexo Nº 14)
Para que el estudiante pueda ejemplificar, es necesario que observe minuciosa y sistemáticamente
un determinado objeto, es decir que conozca ese objeto, que vaya de un conocimiento general a
otro más detallado y profundo de cada una de las partes que conforman el objeto, lo cual es
susceptible de ser enseñado. Cuando el estudiante puede tomar conciencia de las opiniones o
creencias que se tienen sobre determinada información que se da o recibe, comparándola con la
que puedan tener otras personas, puede ponerse en el lugar del otro o puede establecer relaciones
entre distintas áreas, entonces puede concretar el fenómeno en la realidad, llegando a establecer
incluso causas y efectos o consecuencias que se pueden derivar del fenómeno.
Habilidad: Clasificar
La habilidad para clasificar evaluada en esta oportunidad, aunque se encuentra entre las más
desarrolladas entre los estudiantes, es solo a nivel general, pues se encontró que seis de ellos, es
decir el 29% catalogaron en tal nivel, aunque la mayoría se ubicó únicamente en la categoría de
insuficientemente desarrollada, ya que el 71% (15) estudiantes no lograron desarrollar a cabalidad
el ejercicio, es decir solo pudieron determinar los grupos de objetos a estudiar y/o agruparlos según
sus rasgos comunes, que en el caso de la prueba aplicada estuvo referida a los satélites y sus
características. (Ver Anexo Nº 15)
Esta habilidad fundamental para la comprensión de textos, pues se encarga de establecer el orden
de los conceptos, así como las relaciones de subordinación que existen entre ellos, “es una manera
de organizar los datos o informaciones con algún fin”31, actividad que se ejecuta comúnmente, pues
hay muchas oportunidades para clasificar en relación a lo que se aprende, en la escuela como en la
universidad. Sin embargo hay algunos obstáculos que pueden bloquear el desarrollo de esta
habilidad, por ejemplo cuando el docente es quien hace la clasificación, en lugar de los estudiantes
o se circunscribe a ciertos aspectos que no tienen mayor importancia, o se acepta una sola forma
de clasificación, o simplemente se limitan a ciertas áreas como las Ciencias Sociales y Ciencia. 31 Raths, Lous y otros. “Cómo enseñar a pensar”. Buenos Aires. Paidós, 2005. Pág. 362
Para revertir esta situación en necesario que los estudiantes sean quienes hagan la clasificación,
que esta tenga un objetivo concreto, que se estimule y acepten diferentes formas de clasificar y que
estas se desarrollen en las diferentes asignaturas o temas de estudio.
Habilidad: Comparar
Los resultados que se obtuvieron en el desarrollo de esta habilidad, ubica a los estudiantes en su
mayoría en el nivel de habilidad general, lo cual significa que el 57% de estudiantes (12 de ellos)
hayan podido indicar los parámetros necesarios para la comparación, así como mínimamente llegar
a describirlos, logrando incluso, determinar aspectos comunes, estableciendo relaciones de
semejanza y diferencia, sin embargo no pudieron llegar al nivel de la elaboración de conclusiones
sobre el fenómeno correspondiente al ejercicio presentado y que en esta oportunidad lo constituyó
el compromiso de la generación actual con la conservación del planeta, lo cual llama a
preocupación, porque a pesar de ser un tema de interés general, los estudiantes no supieron llegar
a una conclusión sobre el tema presentado. Y, aún así, existe un elevado número de estudiantes
que representa el 43% de la muestra que se quedaron en el primer nivel, es decir que su habilidad
para comparar está insuficientemente desarrollada, al solo indicar y/o comparar los parámetros de
comparación y describirlos. (Ver Anexo Nº 16)
Se entiende por comparar la habilidad para “identificar y articular semejanzas y diferencias
esenciales entre dos o más entidades para alcanzar un propósito específico”32, lo cual permite
relacionar el nuevo concepto con otros ya existentes. Cuando se pueden establecer semejanzas y
diferencias, es posible diferenciar el nuevo concepto de otros similares que puedan llevar a
confusión.
La ausencia de esta habilidad o su escaso desarrollo implica una percepción de los fenómenos en
forma aislada que imposibilita establecer relaciones entre sí, situación que según Beas (2003), se
debe principalmente a:
• “Exploración poco sistemática y profunda de los datos. Inicio rápido e impreciso.
• Pocas semejanzas y diferencias. Las más evidentes y superficiales.
• Dificultad para establecer la categoría y completar las características en relación a ella.
• No se establece la comparación de acuerdo a un propósito.
• Poca flexibilidad para cambiar de categorías cuando el propósito así lo requiere.
• Inexistencia o pobreza de las conclusiones.
• Tendencia a sacar conclusiones que no se apoyan en las categorías preestablecidas”.33
32 Beas, Josefina y otros. “Enseñar a pensar para aprender mejor”. Ediciones Universidad Católica de Chile. 3ra. Edición 2003. pág. 45 33 Idem pág. 47
En vista de las dificultades que se pueden presentar en el desarrollo de esta habilidad, se hace
necesaria su enseñanza explícita, con la finalidad de que los estudiantes aprendan a encontrar las
semejanzas y diferencias, alcancen claridad en las categorías o criterios necesarios para comparar
y profundidad en sus conclusiones y, aunque no existe una sola forma de enseñar esta habilidad, la
autora recoge la propuesta de Beas (2003), por considerarla pertinente al objetivo específico de la
enseñanza explícita de esta habilidad y guardar estrecha relación con las invariantes funcionales
determinadas en la prueba diagnóstica del presente estudio:
• “Precisar el concepto de comparación. ¿Qué es?
• Identificar los elementos (contenido instruccional) que se van a comparar.
• Establecer un propósito.
• Identificar las semejanzas de acuerdo a categorías o criterios.
• Establecer las diferencias de acuerdo a categorías o criterios.
• Sacar conclusiones”.34
A la luz de estos resultados se vislumbra, en general, una tendencia a la superficialidad, puesto que
en la mayoría de los casos se omite el análisis de las diferentes opciones frente a la situación
propuesta, asimismo se consideran argumentos pobres, en el caso que se den, para apoyar sus
posturas, careciendo de evidencias para avalar sus juicios. En síntesis los estudiantes del V ciclo
tienen un pensamiento de mala calidad, en la mayoría de los casos, quienes a pesar del potencial
que poseen, no lo están usando en toda su dimensión.
La situación encontrada permite caracterizar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes en el
nivel de insuficientemente desarrolladas (Ver Anexo Nº 17), al haberse detectado deficiencias en los
modos de actuación para llevar a cabo las mismas, fundamentalmente debido a los obstáculos que
presenta la formación docente, en el caso de estos estudiantes, ya que según la observación
realizada por la autora a las clases que se imparten en el V ciclo, a pesar de que las asignaturas
brindan posibilidades para su desarrollo, pues todas son teórico prácticas, cuentan con número de
horas suficientes y, sobre todo, están relacionadas con la planificación de la práctica docente, no se
está haciendo uso de esta ventaja para desarrollar habilidades intelectuales en los estudiantes,
situación que a juicio de la autora, está íntimamente relacionada con el hecho de que los docentes
no tienen claro qué son las habilidades intelectuales y cuáles son las indispensables en la formación
docente, toda vez que se encontró que muchos de ellos confunden habilidad con capacidad o
cuando se refieren a ellas, lo hacen sólo desde la perspectiva de su especialidad, sin tener en
cuenta que los estudiantes, para su futura práctica profesional, requieren el manejo suficiente de
34 Idem pág. 48
habilidades intelectuales indispensables que garanticen un desempeño que les permita resolver
problemas y sobre todo, les faculte poder enseñarlas a sus futuros alumnos.
Es así que la autora propone que las habilidades intelectuales deban ser enseñadas en forma
explicita, en una primera etapa, para de esta manera contribuir a resolver esta deficiencia, a través
de la realización de talleres de desarrollo de habilidades intelectuales, aprovechando las facilidades
que para su ejecución brindan las asignaturas del V ciclo, en especial las de Didáctica General y
Didáctica de Especialidad.
2.2 TALLERES PARA CONTRIBUIR AL PERFECCIONAMIENTO DEL DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS. Es reconocido ampliamente el problema de la educación y la responsabilidad que en él tienen las
universidades, “la formación docente inicial y en servicio requiere de políticas integrales y
sostenidas, que preparen maestros a la altura de los desafíos que se nos presentan para lograr una
educación de calidad con equidad”35 es lo que plantea el primer objetivo estratégico del Proyecto
Educativo Nacional, donde se tiene en cuenta la necesidad de repensar el papel de las
universidades para hacer frente a la realidad actual.
Esta problemática también presente en la agenda de los organismos mundiales tales como la
UNESCO, que en su “Declaración Mundial sobre la Educación XXI: visión y acción
(UNESCO,1998)”, señala que “La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y
dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el
transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las
competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los
servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el
establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que
reporta la cooperación internacional”.36 De esta declaración se desprende que la educación y la
formación de profesionales deben estar orientadas a elevar la calidad de los procesos educativos,
donde primen aprendizajes desarrolladores, permanentes y pertinentes, que puedan propiciar el
desarrollo de capacidades, la creatividad, la capacidad de innovación y el protagonismo de los
estudiantes, lo cual solo será posible a través de la implementación de nuevos modelos educativos,
así como del perfeccionamiento de los planes de estudio.
35 Proyecto Educativo Nacional: Construir voluntades para lograr cambios. 20-11-05 Edición electrónica pág. 7 36 Citado por Casañas Díaz, Mirtha en: Material Básico de la Maestría en Educación del curso “Docencia Universitaria”. Lima Perú 2007. pág. 2
Es necesario que los futuros docentes tengan un perfil amplio, con una adecuada asimilación de
conocimientos y un eficiente desarrollo de habilidades intelectuales que lo conduzca a tener un
papel activo en el proceso enseñanza aprendizaje, lo cual favorecerá su desarrollo intelectual y
posterior desempeño profesional. Se requiere que los docentes de Educación Superior pasen de la
acumulación de contenidos, de la enseñanza que sólo promueve el aprendizaje puramente
reproductivo, de las clases cargadas de información que no permiten que se enseñe al estudiante a
pensar, a actuar y desarrollar su independencia y creatividad, lo que limita su trabajo independiente,
a la puesta en práctica de formas de organización de la clase, tales como los talleres, de modo tal
que permitan a los educadores realizar actividades donde se conjuguen los conocimientos que
deben asimilar sus educandos con las acciones y operaciones que han de realizar. De esta forma
se propicia la solidez de los conocimientos asimilados y el logro de una enseñanza desarrolladora
de habilidades y capacidades, ya que se trata de desarrollar el pensamiento de los estudiantes para
optimizar la forma de pensar y lograr así una mayor profundidad y rapidez en su actuación
independiente en la vida.
La necesidad de elevar la calidad de la educación superior apuntando a una formación de un
profesional de un amplio perfil, se hace indispensable, sobre todo en la formación pedagógica,
puesto que ello redundará en el cambio de paradigmas de la concepción educativa de los niveles
básicos de educación y en la consecuente preparación de los estudiantes en capacidades y
habilidades que les permitan aprender a resolver los problemas y hacer frente a los vertiginosos
cambios del mundo actual.
En ese sentido, urge darle un nuevo giro a la formación docente de los estudiantes de la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y fomentar en el currículo
asignaturas que propicien el desarrollo de las habilidades intelectuales necesarias para un mejor
desempeño estudiantil y profesional que les permitan generar cambios en la educación de los
niveles inicial, primaria y secundaria, reorientando la práctica educativa hacia el logro de una mejor
calidad educativa que priorice el saber hacer, saber convivir y saber ser sobre el saber.
Es en el proceso enseñanza aprendizaje, que además de instructivo y educativo es desarrollador,
donde se garantiza que el individuo se apropie de la cultura “propiciando el desarrollo de su
autoperfeccionamiento constante de su autonomía y autodeterminación, vinculado a los procesos de
socialización compromiso y responsabilidad social”.37 Esto implica que este proceso tenga carácter
humano y que dados los factores internos y externos, se torne complejo, pues a pesar de haberse
37 Ramírez, Ignacio. Conferencia Nº 1 Los orígenes de la problemática curricular. La teoría curricular: El currículum. Sus tipos. Diplomado Internacional “Didáctica y Currículo”. Lima Perú 2007.
planificado con antelación, es posible modificarlo durante su desarrollo, a partir de la interacción
entre los sujetos.
Aunque los principios didácticos están dados por el contexto y no son universales, existen principios
generales que caracterizan a la educación y que deben estar presentes en todo proceso de
enseñanza aprendizaje, tales como: el carácter científico de la enseñanza, es decir los estudiantes
deben tener un amplio dominio de los métodos de investigación científica, aprender los aspectos
esenciales del objeto y sus relaciones, así como la lógica interna de cada ciencia; aprender a
resolver problemas, para lo cual deben hacer suyos los métodos de análisis y solución de dichos
problemas, que deberán ser expresados en términos científicos, actividades todas estas que
deberán ordenarse sobre una base científica dialéctico materialista.
Otro de los principios del proceso enseñanza aprendizaje es el de la sistematicidad, referida a tener
en cuenta la necesidad de establecer relaciones entre uno y otro conocimiento, consolidar lógica y
pedagógicamente los conocimientos y habilidades, enseñar a identificar las ideas fundamentales,
comprobar periódicamente la adquisición de conocimientos, hacer uso de las repeticiones sobre las
cuestiones más importantes de una materia a ser dominadas por los estudiantes, además de
estudiar los temas tratados, con la finalidad de sistematizar y generalizar los conocimientos.
El principio relacionado a la unidad de lo concreto y lo abstracto, presente en el proceso enseñanza
aprendizaje, se refiere a hacer uso de objetos o hechos reales para lograr una mejor comprensión
de los estudiantes, del mismo modo tiene en cuenta la necesidad de propiciar la reflexión, así como
el uso de medios para facilitar la observación directa e indirecta de la realidad.
Aspecto importante es el de la solidez de la asimilación de los conocimientos, es decir que es
necesario organizar y planificar el proceso para que los contenidos tengan un mínimo de
conocimientos y habilidades intelectuales, propiciar el estímulo de la memoria racional, teniendo
como base la comprensión anterior del objeto de estudio, propiciar en los estudiantes el dominio de
las ideas significativas de la ciencia en estudio, retroalimentar los conocimientos ya asimilados y
enriquecerlos, además de estimular el estudio sistemático y regular e incentivar a los estudiantes
hacia la actividad cognoscitiva.
El principio del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la guía del docente implica que
la actividad docente esté orientada hacia el establecimiento de condiciones propicias para el
desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio, haciendo uso de métodos que favorezcan el
aprendizaje y el desarrollo de la persona, así como la actividad independiente y activa de los
estudiantes, en cuyo caso es necesaria tener en cuenta que ésta debe ser planificada racionalmente
y correctamente dirigida por el docente, además de estimular al estudiante para los éxitos en las
tareas ejecutadas. El trabajo en equipo debe generar un intercambio de opiniones, bajo la
orientación del docente, asimismo éste debe asegurarse que el trabajo de los estudiantes se haga
de forma consciente, para lo cual es necesario una explicación de los objetivos a lograr, lo que debe
conducir a que los estudiantes tengan la oportunidad de pensar y actuar por sí mismos,
promoviendo así, la vinculación de la dirección pedagógica directa con la indirecta, pero elevando el
nivel de posibilidades de la dirección pedagógica indirecta.
Aspecto importante a tener en cuenta es la vinculación de lo individual y lo colectivo, al respecto es
necesario enfatizar que en el proceso enseñanza aprendizaje se debe estudiar la capacidad de
rendimiento, intereses, inclinaciones y hábitos de los estudiantes, aprovechar la relación que tienen
con las organizaciones estudiantiles, hacer una definición correcta de objetivos, de tal manera que
motive a los estudiantes, así como evitar que éstos se rezaguen, haciendo uso, para ello, de la
enseñanza y ayuda individual y colectiva, utilizando medidas especiales para lograr tal cometido,
organizando actividades que favorezcan el desarrollo de capacidades especiales. También se debe
tener presente la selección de tareas que contengan diferentes grados de dificultad como ayuda a
los estudiantes con problemas de rendimiento y en el caso de los alumnos que muestren
capacidades especiales en una determinada asignatura, buscar espacios donde puedan mostrar la
calidad de sus trabajos y la posibilidad de ser evaluados por el resto de docentes y estudiantes.
Para comprender aún más el proceso enseñanza aprendizaje y su relación con la didáctica, es
necesario hacer un breve análisis del enfoque histórico cultural de Vigotsky, quien dado el interés
que mostró por el desarrollo integral de la personalidad, sus ideas aportaron una nueva visión a las
ciencias psicológicas, contribuyendo a enriquecer el análisis del proceso de enseñanza aprendizaje.
Algunos de los elementos que pueden citarse en este caso son:
• “El carácter activo de los procesos psíquicos, o sea el papel de la actividad en la formación
de la personalidad, lo cual es importante al concebir el proceso de enseñanza aprendizaje,
si se quiere que la educación y la instrucción vayan unidas,
• El estudio de las etapas en la formación de la actividad interna a partir de la externa, lo cual
debe tenerse en cuenta en la elaboración de una metodología de trabajo que propicie un
aprendizaje con significado para el estudiante sin alejarse del carácter científico que debe
tener la enseñanza.
• El papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad; orientación ejecución y
control, este aspecto es esencia en la concepción de cualquier situación de aprendizaje
• El carácter social de la actividad humana y por consiguiente el carácter social del proceso
de enseñanza aprendizaje, la interactividad, las relaciones interpersonales en el proceso
docente son esenciales para el aprendizaje.
• La transición del carácter interspsicológico, o sea social, de los procesos psíquicos y por
consiguiente del aprendizaje a su proceso interno, intrapsicológico, individual que conduce
a la interiorización elemento esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• La importante relación entre desarrollo y aprendizaje, el maestro debe tener presente las
capacidades reales del estudiante y las posibilidades de aprender con la ayuda de los
demás, la diferencia entre estos dos niveles que Vigostky denomina Zona de Desarrollo
Próximo, determina las zonas que aún no han madurado, pero que tiene un desarrollo
embrionario y que son las que el maestro tiene que potenciar para que el aprendizaje sea
un aprendizaje desarrollador, por lo que el proceso de enseñanza debe consistir en estudiar
la posibilidad y asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la
colaboración a una fase superior, a partir de propiciar mediante la creación de condiciones
favorables intereses y motivaciones para que participe y se implique en las tareas de
aprendizaje”.38 Es de resaltar el papel que cumple la Zona de Desarrollo Próximo en el proceso de enseñanza
aprendizaje, en el sentido que es el docente el que debe brindar al estudiante toda la ayuda
necesaria para potenciar sus capacidades, lo cual le permitirá pasar a otro estadío superior y de
esta manera lograr que el aprendizaje se convierta en desarrollador de la persona, lo que implica
que el estudiante no solo reciba ayuda, sino que se autoayude, que construya y autoconstruya,
proceso que necesariamente está ligado al de la metacognición, es decir que el estudiante se de
cuenta de lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende, generándose así un vínculo
indesligable entre la Didáctica desarrolladora y el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador y
el contexto de las relaciones sociales, los vínculos y las interacciones que representa el ser
humano.
Esto trae como consecuencia que el carácter social del aprendizaje se manifieste en dos aspectos:
relacionado con los contenidos, es decir toda la experiencia acumulada y que aporta la humanidad y
las condiciones en que se desarrolla esta experiencia, llámese medio social y la interacción entre las
personas.
Esta concepción apunta hacia el sujeto que aprende, asignándole un papel activo, consciente,
transformador; que desecha la asimilación pasiva de la realidad, para dar paso a la asimilación
activa, la misma que conlleva producción, reproducción, reestructuración, que en definitiva se
traducen en transformaciones psíquicas, físicas, y se manifiestan en modificaciones en el
comportamiento de la personalidad.
38 Idem
Se hace así necesario priorizar un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador que haga uso
de la comunicación para vincularse con los otros, dentro del contexto de una determinada actividad
conjunta, lo cual es posible a través del establecimiento de estrategias de enseñanza aprendizaje
que faciliten y promuevan un ambiente colaborativo donde estudiantes y maestros desempeñen un
papel relevante.
Esta propuesta debe contemplar la realización de espacios para el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes, donde puedan desarrollarse las habilidades intelectuales para
comparar, clasificar, valorar, argumentar y ejemplificar, de manera que faculte a los mismos a lograr
el perfil amplio de profesional que se espera en la actualidad, con dominio de todos los saberes:
saber, saber hacer, saber ser y saber convivir.
En ese sentido y en concordancia con el estudio teórico realizado y el diagnóstico obtenido, sobre el
desarrollo de habilidades intelectuales que poseen los estudiantes del V ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la autora propone la realización de
Talleres que contribuyan al mejoramiento del desarrollo de estas habilidades intelectuales, con el
objetivo general de contribuir al mejoramiento de las habilidades intelectuales indispensables en la
formación docente de los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, las mismas que a juicio de la autora deben ser: comparar, valorar,
argumentar, clasificar y ejemplificar.
La autora considera que esta propuesta que coadyuvará en el mejoramiento del desarrollo de estas
habilidades intelectuales en los estudiantes, debe tener en cuenta que el escaso desarrollo de
habilidades intelectuales, ha sido logrado por los estudiantes, casi por sí mismos, teniendo en
cuenta que el currículo existente no contempla un curso o taller para su desarrollo específico, por lo
tanto, y siguiendo la lógica de Vigotsky, es posible que el estudiante sea capaz de desarrollar ese
potencial intelectual que es necesario trabajarlo intencionalmente para mejorarlo, es decir con la
intervención del docente como mediador. Entonces, a través de la interacción social es posible
mejorar ostensiblemente la zona de desarrollo próximo, que viene a ser la distancia entre lo que el
estudiante ha aprendido por sí mismo y lo que podrá aprender con la ayuda del mediador, para ello
es necesario una acción educativa que consiga poner en marcha esta parte del potencial intelectual
del estudiante que no surge precisamente en forma espontánea.
Por lo tanto, la autora considera que los Talleres de Desarrollo de Habilidades intelectuales son una
alternativa viable para lograr que ese potencial que el estudiante no está usando, a través de un
aprendizaje desarrollador que contemple el desarrollo integral de la persona, se constituya en un
estudiante crítico, capaz de procesar y reelaborar información que recibe, de modo que pueda
disponer de una base de sustentación a sus propias creencias; en un estudiante creativo, es decir
capaz de generar ideas alternativas, brindar soluciones nuevas y originales y finalmente en un
estudiante metacognitivo, o sea estar capacitado para reflexionar sobre sí mismo, para percibir sus
propios procesos de pensamiento como objeto de examen.
Aunque existen una serie de procedimientos para la enseñanza explícita de habilidades
intelectuales, la autora considera pertinente recurrir a los talleres, como una nueva forma de
organización de la clase universitaria en el V ciclo, con el objetivo de conseguir que el aprendizaje
de los contenidos culturales, de las habilidades intelectuales y valores sean más profundos,
significativos, duraderos y desarrolladores, es decir se conviertan en un medio que lo capacita para
aprender en forma más profunda y significativa, así no sólo se estará considerando el mejoramiento
del pensamiento en el ámbito intelectual, sino que traspasa los límites del contenido, cuando el
estudiante logra el dominio de la habilidad y la hace suya, de tal manera que “Las mismas
habilidades se pueden desarrollar mediante diferentes tareas y viceversa, las mismas tareas pueden
contribuir al desarrollo de diferentes habilidades”39, para lo cual es necesario que se realice la
adquisición consciente de los modos de actuación, a partir de la orientación del docente y una vez
adquiridos estos modos, se hagan los procesos de ejercitación.
Con tal finalidad se formularon cuatro ideas rectoras en la que se fundamenta la propuesta:
1. Carácter sistémico de los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales.
Los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales se conciben como un sistema
interrelacionado y concatenado, cuyos elementos van a conformar diferentes etapas, desde la
identificación de los problemas y las necesidades de aprendizaje, hasta su ejecución, control y
evaluación, lo cual constituye un ciclo que se repite de forma sucesiva, cada vez que se lleven a
cabo.
Es necesario que el docente tenga en cuenta las características del grupo así como el
diagnóstico del mismo, para identificar los problemas que presenta, así como las necesidades
de aprendizaje, aspecto que deberán estar presenten en todo el proceso que incluye, además la
ejecución, control y evaluación del mismo, acciones que se realizarán sucesivamente cada vez
que se inicie el proceso de los Talleres, de modo tal que se garantice un sistema que guarde
relación con una y otra etapa del proceso.
2. Gradación del nivel de dificultad de los talleres que contribuirán al mejoramiento del desarrollo
de habilidades intelectuales.
39 Alvarez Aguilar, Nivia. Referido por Zeneida de Jesús Contreras en http://www.educando.edu.do/EducanDo/Administracion/Recursos/Articulos/Las+Habilidades+en+la+Formaci%C3%B3n+Docente.htm. Publicación del lunes 27 de noviembre de 2006. Consultado el 04/06/07
Partiendo de las necesidades del alumnado y teniendo en cuenta las características de los
estudiantes participantes, los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales deben ir de lo
simple a lo complejo y propiciar un adecuado seguimiento del proceso, para introducir
elementos correctores en el momento oportuno.
Las actividades deberán responder a las necesidades de los estudiantes, por lo tanto es
necesario tener en cuenta las dificultades que presenten en el desarrollo de las habilidades
intelectuales, para efectuar las correcciones necesarias en el momento oportuno, de esta
manera se garantiza el normal funcionamiento del proceso, evitando interrupciones que puedan
perjudicar la participación de los estudiantes.
3. Flexibilidad de los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales.
La estructura de los Talleres debe permitir el introducir cambios, ya sea de parte de los
docentes como de los estudiantes, debe tener la flexibilidad necesaria para adaptarse no solo a
sus necesidades, sino también a la posibilidad de realizar mejoras en su desarrollo. Los Talleres
no serán un listado de actividades a realizar al pie de la letra, sino que en todo momento deben
propiciar la participación de estudiantes y docentes en su evaluación y mejoramiento.
4. Relación, integración y carácter de transferencia a otras situaciones.
El desarrollo de habilidades intelectuales, debe promover el desarrollo de otras habilidades
intelectuales, tales como las de carácter profesional y personal, de manera que contribuyan a la
formación integral de los estudiantes.
La comunicación e integración presentes en los Talleres, necesariamente deben conducir al
estudiante de una apropiación individual de la cultura acumulada por la humanidad a una
interacción continua entre las condiciones internas y las condiciones de vida externas, que
traiga como resultado el conjunto de vivencias muy particulares que lo conduzcan a la formación
y desarrollo de una personalidad única e irrepetible, condiciones que en definitiva pasarán a ser
parte de su persona y que podrá relacionarlas, integrarlas o reproducirlas en otras situaciones.
Las características generales que distinguen la propuesta y que han sido consideradas por la
autora, así como los elementos que deben estar presentes en los Talleres que se proponen son:
• Percepción y actitud positiva frente al aprendizaje. El estudiante debe aprender a preparar
un clima propicio para iniciar el trabajo académico, es decir debe haber un tono afectivo que
propicie el disponerse a aprender, interrelacionando lo afectivo con lo cognitivo.
• Las habilidades intelectuales deben estar involucradas en la adquisición e integración del
conocimiento. No sólo se trata de adquirir nuevos conocimientos, sino que con la
mediación del docente el estudiante deberá integrarlos al conocimiento previo y producir así
nuevos conocimientos, los que a su vez se convertirán nuevamente en conocimientos
previos para la adquisición de otros conocimientos y así sucesivamente.
• Las habilidades intelectuales deben incluir la profundización y extensión del conocimiento
adquirido. El manejo de las habilidades intelectuales desarrolladas, le debe permitir al
estudiante, estar en condiciones de analizar con mayor rigor lo aprendido y extender el
conocimiento, estableciendo conexiones entre los diferentes campos del saber y con su
vida diaria.
• Habilidades intelectuales para el uso significativo del conocimiento. El desarrollo de
habilidades intelectuales debe implicar e integrar varios procesos, las habilidades
intelectuales para comparar, valorar, argumentar, clasificar o ejemplificar, debe involucrar
otros procesos como la resolución de problemas, la toma de decisiones, la creatividad o la
indagación experimental.
• El aprendizaje de hábitos mentales productivos que deben conducir a la búsqueda de
satisfacción de los motivos y necesidades de los estudiantes en el contexto de un medio
determinado, para lo cual se requiere pensar productivamente, pensar de manera crítica,
reflexionar y reconocer sus propios procesos intelectuales.
• Desarrollo de actitudes para mejorar la ejecución intelectual como despertar el sentido de la
curiosidad, interés por resolver el por qué de las cosas, respeto hacia las opiniones de los
demás y despertar la sensación de logro y de competencia personal.
• Aprendizaje profundo, es decir que el estudiante debe dominar, transformar y utilizar las
habilidades intelectuales para resolver problemas reales. Se demuestra un aprendizaje
profundo cuando el estudiante está en capacidad de realizar una variedad de acciones con
un mismo tópico, tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar,
aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar el conocimiento en forma
diferente y avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales.
• Evaluación del proceso, que debe permitir una retroalimentación paso a paso, hacer
públicos los criterios de evaluación cualitativos que permitan comprender las características
de las metas que se persiguen, centrar la atención en los procesos, con participación del
estudiante y estimular la metacognición, lo cual requiere el uso de medios evaluativos que
permitan observar no sólo los resultados, sino también los procesos.
Los Talleres de Desarrollo de Habilidades intelectuales deben centrarse en cuatro direcciones
fundamentales: la enseñanza explícita, relación con el contenido, la metacognición y la
transferencia.
Dirección 1: Enseñanza explícita
Objetivo: Planificar actividades explícitas para enseñar las habilidades intelectuales.
Un obstáculo en la enseñanza de habilidades intelectuales es la creencia de que basta la intención
o recomendación verbal para que el estudiante aprenda. La enseñanza de las habilidades
intelectuales deben hacerse del mismo modo y esmero que con el contenido de las asignaturas, es
necesario enseñar al estudiantes todo el sistema de invariantes funcionales requeridas para el logro
de las mismas.
Dirección 2: Relación con el contenido.
Objetivo: Relacionar el contenido de las asignaturas con la enseñanza de las habilidades
intelectuales.
La enseñanza de habilidades intelectuales no puede darse en el vacío, necesita un contenido, pues
cada vez que el estudiante piensa, piensa en algo concreto, por lo tanto en su enseñanza debe
estar presente el contenido propio de una determinada asignatura (lo instruccional) y el desarrollo
de la habilidad.
Dirección 3: La metacognición
Objetivo: Lograr la autonomía intelectual del estudiante.
Para lograr una autonomía intelectual, es necesario que el estudiante reconozca sus propios
procesos intelectuales, de este modo puede seleccionar aquellos que le permiten resolver
exitosamente los problemas que se le presentan y a desechar los que no le sirven. También puede
comparar sus modos de razonar con los de los demás y aprender a través de la interacción con los
otros. Cuanto mayor sea el nivel de conciencia de sus propios procesos, mayor será el nivel de
autonomía personal.
Dirección 4: Transferencia
Objetivo: Aplicar el aprendizaje de las habilidades intelectuales a situaciones de la vida diaria.
La transferencia, también necesita ser enseñada explícitamente, es necesario destinar tiempo a las
actividades de aplicación de las habilidades intelectuales, relacionadas con la vida diaria del
estudiante, de manera que las pueda utilizar en situaciones de resolución de problemas reales y
personales.
Las etapas necesarias a tener en cuenta para los Talleres de desarrollo de habilidades intelectuales
y que deben garantizar la eficiencia del proceso son: diagnóstico, ejecución y evaluación.
Primera etapa de Diagnóstico, comprende el determinar cuáles son las habilidades y hábitos que se
quieren formar y su relación con las capacidades generales, para lo cual es necesario tener en
cuenta las exigencias que plantea el programa con relación a las habilidades y los hábitos que
deben formarse y su vinculación con las cualidades generales que debe poseer el futuro docente
que se contribuirá a formar.
Una vez determinadas las habilidades intelectuales a desarrollar, se deben establecer las
invariantes funcionales de las habilidades y los hábitos terminales que se pretende lograr. Este paso
consiste en la determinación de cuáles son las acciones necesarias, imprescindibles y esenciales
para la formación de cada habilidad y cuáles las operaciones correspondientes para cada hábito.
Luego se analizan las condiciones de desarrollo actual que exigen en el estudiante el plan
establecido, lo cual generalmente conlleva a la determinación de las invariantes funcionales de las
habilidades y los hábitos que sirven de base al plan propuesto. Este paso requiere un diagnóstico
del nivel de entrada real que poseen los alumnos en el plano de la ejecución.
Como es natural, a lo largo de este plan se debe ser cuidadoso y ordenar las habilidades y los
hábitos de manera que vayan ascendiendo de los más simples a los más complejos.
En la segunda etapa, correspondiente a la ejecución, se distinguen dos momentos, el primero
relacionado con la necesidad de establecer las conexiones entre los conocimientos, las acciones y
las operaciones que constituyen invariantes funcionales, y el segundo referido a la ejecución
propiamente dicha. Para el primero es indispensable llevar a cabo los siguientes pasos:
• Identificar los momentos del programa y conocimientos que posibilitarán proporcionar al
estudiante, como objetivos y tareas, la realización de las acciones y operaciones que
pretendemos que él domine. Esto significa comenzar por las ejecuciones señaladas como el
nivel de entrada (desarrollo actual) de los estudiantes y a partir de aquí determinar en qué
momentos debe el estudiante ir realizando las acciones y operaciones hasta llegar a las
habilidades y hábitos terminales que se desea.
• Establecer de qué manera se van a cumplir los requisitos enumerados anteriormente como
necesarios para la formación y desarrollo de las habilidades y los hábitos (complejidad,
periodicidad, frecuencia, flexibilidad de la ejecución, retroalimentación del resultado, evitar
el cansancio, la monotonía y la fatiga, fomentar la motivación y autoconciencia ), teniendo
en cuenta que el desarrollo de las habilidades no se logra sin consolidación a través de su
ejercitación, lo cual implica el uso sistemático de los métodos y medios que proporcionan su
aplicación.
• Trabajar a fondo la formación y desarrollo de habilidades intelectuales, sin sobrecargar las
clases de contenidos, tratando de lograr el máximo esfuerzo de los estudiantes y propiciar
siempre su participación.
• Fomentar un trabajo coordinado del colectivo de docentes, procurando que intervengan
todos los docentes que trabajan con el grupo estudiantil, buscando lograr una estrategia
común para el desarrollo de habilidades y hábitos que tenga en cuenta las relaciones inter e
intradisciplinarias.
La ejecución propiamente dicha se considera como un paso decisivo en la formación de habilidades
y hábitos en los estudiantes, es el momento de interacción directa entre el docente y el estudiante.
Es aquí donde el docente organiza y garantiza las condiciones para una ejecución exitosa por parte
de los estudiantes. Es necesario que se garantice la actuación independiente de los estudiantes,
prepararlos para que puedan resolver por sí mismos las tareas más disímiles que puedan enfrentar,
de tal manera que se pueda lograr que el estudiante “actúe de manera independiente con eficiencia,
capaz de desarrollar un programa de acción a modo de representaciones internas, y sobre esa
base, logre regular la ejecución de la actuación de acuerdo con el objetivo que se propuso y el
programa de acción que previó internamente”.40
De esta manera, será posible que el trabajo docente se encamine a lograr que el desenvolvimiento
independiente del estudiante para elaborar ese programa de acción a modo de representaciones
internas, o lo que debe alcanzar con su actuación, es decir de los medios y métodos necesarios, así
como los criterios de control de su propia conducta y de las condiciones en que desarrollará su
actuación. Esto permitirá que las actividades realizadas por los estudiantes, garanticen la
conformación del programa de acción en forma de representaciones internas, primero con ayuda del
profesor y paulatinamente de manera independiente. Con esta finalidad el docente se persigue que
el docente distinga al menos didácticamente dos momentos en las ejecuciones con los estudiantes:
el de la preparación y el de realización.
En el caso de la preparación es necesario que el docente oriente al estudiante acerca del por qué
de realizar la acción y además preocuparse de que el estudiante haga suyo el objetivo de esta
acción, es decir el docente debe motivar para lograr una ejecución planificada, considerando que “la
motivación es la base de cualquier actividad”41, de lo contrario se puede afectar la calidad del
proceso, o no lograr el mismo.
El hecho que se considere a la orientación en esta etapa, no significa que esté presente sólo en
este periodo, ella debe estar en todo el proceso, pues va a posibilitar que los estudiantes estén
claros en qué hacer, por qué hacerlo y así poder ejecutar un programa de acción a modo de
representaciones internas que le sirva de guía y que pueda comparar con los resultados, de modo
tal que le permita autocontrolarse, autorregularse y autoevaluarse.
Es necesario establecer claramente la orientación, porque de lo contrario se corre el riesgo de no
lograr los aprendizajes deseados, por ejemplo al indicar a los estudiantes extraer ideas principales
en un texto, se está haciendo un aprendizaje reproductivo. Si de ese mismo texto se le pide hacer
40 Calero, Nancy. Conferencia “Cómo desarrollar las Habilidades intelectuales en el proceso enseñanza aprendizaje”. Derrama Magisterial. Año 2006. Lima, Perú. Pág. 14 41 Idem
una valoración crítica, se está encaminando un aprendizaje productivo, sin embargo limitado a la
crítica sin mayores aportes, sin embargo si se le dice que pide que analice el texto con el objetivo de
encontrar otras alternativas diferentes a las que sostiene el autor, es decir, trascender al autor, se
está fomentando y desarrollando un aprendizaje no solo productivo sino también creador.
Aunque en los tres casos los estudiantes lograrán extraer ideas principales, solo con la última
indicación será posible que propongan alternativas diferentes a las del autor. En ese sentido el
resultado es diferente en los tres casos, así como las acciones que se ejecutaron. En el primer caso
el estudiante hace una descripción, en el segundo, se valora críticamente, se describe y se emiten
juicios de valor (sobre la base de una comparación anterior con un patrón determinado que
consideró correcto), pero es en la tercera variante, donde además de ejecutar las acciones
anteriores, tuvieron la posibilidad de sus propias alternativas. De esto se deduce que las invariantes
funcionales que se orientaron en cada caso fueron diferentes y por lo tanto distintas las habilidades
que se desarrollaron. Es indudable que el aprendizaje logrado en la tercera variante fue superior y
esto debido a las orientaciones recibidas.
Para Galperin42, es necesario tener en cuenta cuatro etapas para la formación de la acción mental,
presente en la fase de la ejecución: acción en forma material o materializada, en forma de lenguaje
externo, en forma de lenguaje externo para sí y finalmente en forma de lenguaje interno.
Estas etapas, en la práctica, se presentan íntimamente relacionadas y su logro permite consolidar la
acción, aunque el énfasis en una u otra etapa dependa de la edad, nivel de enseñanza y el
desarrollo alcanzado por los estudiantes.
Otro aspecto a tomar en cuenta y uno de los más importantes es el control de las acciones, ya que
el aprendizaje de formas de actuación necesita una retroalimentación permanente, pues al mismo
tiempo que se repiten, también se perfeccionan, de allí que tengan que estar sujetas a control, para
mejorar paulatinamente los resultados de su ejecución en un próximo intento. La ayuda del docente
debe estar presente al principio, pero es necesario que vaya generando las posibilidades para
autocontrolarse. El control se produce a lo largo de toda la ejecución, desde la fase de orientación
hasta el logro de su sistematización, para ello es necesario que el estudiante tome como referente
para el control el programa de acción a modo de representaciones internas que elaboró
mentalmente al inicio, lo cual le permitirá ir logrando, paulatinamente la independencia.
El periodo de evaluación está referido al dominio de la ejecución alcanzado por el estudiante y que
se traduce en: “síntesis de los elementos componentes, un mayor grado de generalización,
42 Citado por Nancy Calero en Conferencia “Cómo desarrollar las Habilidades intelectuales en el proceso enseñanza aprendizaje”. Derrama Magisterial. Año 2006. Lima, Perú. Pág. 15
sistematización, eficiencia en la ejecución, independencia en la ejecución y tiempo en que se realiza
la ejecución”43, es decir podemos evaluar si el estudiante puede hacer la acción de manera eficiente
y en corto tiempo.
Sin embargo se pueden establecer otros criterios, como ayuda para evaluar el grado de desarrollo
de la actuación y la creatividad de los alumnos, tales como: “responde en clase de forma poco
común, hace preguntas que muestran que ha elaborado un problema, emite juicios que implican una
valoración de su desempeño, no solo obtiene buenos resultados, ejecuta con calidad, controla su
ejecución sobre la base del programa de acción a modo de representaciones internas que elaboró
de forma independiente o con poca ayuda, trabaja de forma independiente, defiende sus criterios,
tiene criterios arriesgados”44, lo cual significa que no hay una sola manera de evaluar ni una única
propuesta de criterios, esta estará en función de los objetivos formulados por el docente encargado
en la elaboración del plan, o del colectivo de docente si fuera el caso.
Los resultados obtenidos, en función de los indicadores establecidos, le sirven al docente para
hacer una clasificación de la actuación, es decir de la habilidad intelectual, en una de las siguientes
etapas de desarrollo, teniendo en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos:45
Habilidad inicial: el estudiante conoce lo que va a hacer, sigue pasos para la ejecución, pero no
tienen secuencia y no se corresponden con el sistema de invariantes funcionales propuesto.
Habilidad insuficientemente desarrollada: el estudiante conoce lo que va a realizar y la
secuencia de invariantes funcionales que se le presentó, pero no puede ejecutar dichos pasos o
elementos. Habilidad general: el sujeto conoce lo que va a hacer, conoce la secuencia de invariantes
funcionales y la utiliza, pero no ejecuta todos los elementos correctamente.
Habilidad desarrollada: conoce lo que va a hacer y la secuencia de invariantes funcionales y
ejecuta con eficiencia todos los elementos.
Maestría: conoce lo que va a hacer y la secuencia de invariantes funcionales, ejecuta con eficiencia
y perfección dicha secuencia y la aplica en condiciones nuevas con independencia.
Estos criterios, permiten evaluar cada habilidad por separado, más como una forma de identificación
de desempeño que de medición.
La estructura de las acciones y direcciones de los Talleres de Desarrollo de Habilidades
43 Calero, Nancy. Conferencia “Cómo desarrollar las Habilidades intelectuales en el proceso enseñanza aprendizaje”. Derrama Magisterial. Año 2006. Lima, Perú. Pág. 17 44 Idem 45 Propuesto por Calero, Nancy. Conferencia “Cómo desarrollar las Habilidades intelectuales en el proceso enseñanza aprendizaje”. Derrama Magisterial. Año 2006. Lima, Perú. Pág. 18
Intelectuales, por etapa se conceptúan de la siguiente manera:
TALLERES DE DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES
OBJETIVO Contribuir al mejoramiento del desarrollo de las habilidades
intelectuales
Enseñanza explícita
Relación con el contenido
Metacognición
Transferencia
Diagnóstico
Ejecución
Evaluación
ORGANIZACIÓN DE LOS TALLERES OBJETIVO PRINCIPAL: Generar y desplegar procedimientos para contribuir al desarrollo de las
habilidades intelectuales de los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos
Al inicio de los talleres, deberá aplicarse una prueba diagnóstica, para evaluar el nivel de desarrollo
de las habilidades intelectuales que se propone potenciar.
Los talleres se estructuran en sesiones, las mismas que deberán tener las siguientes etapas:
• Exposición del docente
• Plenaria
• Socialización
• Organización del próximo taller
En la plenaria, se pretende que los estudiantes participen en su totalidad, dando ideas, procurando
que sean lo más imaginativos y creativos posible, para ello es indispensable que exista un clima de
libertad donde cada estudiante pueda dar a conocer sus ideas, de tal manera que los estudiantes se
preparen para el siguiente momento. Es también el espacio donde se da la discusión del tema
correspondiente a la sesión, para lo cual se debe organizar a los estudiantes en pequeños grupos,
con el objetivo de que su participación genere la puesta en práctica de diversas habilidades
intelectuales tales como argumentar, valorar, ejemplificar y otras más, a través de la comunicación
con los otros. En un segundo momento, los estudiantes, a través de la puesta en común, podrán
confrontar los resultados de sus trabajos grupales, comparando con los otros grupos, con la finalidad
de que valoren sus aciertos, posibilidades y limitaciones que tiene sobre el tema tratado. Esto les
permitirá desarrollar estrategias para resolver problemas en función de las actividades que encierra la
función docente pedagógica.
Otro de los objetivos de la puesta en común es el de desarrollar actitudes en forma de puntos de vista
u opiniones para mejorar el desempeño intelectual, tales como: despertar el sentido de la curiosidad,
despertar el interés por resolver el por qué de las cosas, así como el respeto a las opiniones de los
demás y la sensación de logro y de competencia personal, al llevar a cabo una tarea.
En esta etapa también se considera la evaluación, la misma que dadas las características del taller,
debe tender a la autoevaluación y coevaluación, con el objetivo de que cada participante realice una
comparación con otro del grupo y entre grupos, lo cual obligará a mantener una superación
constante.
Ya en la socialización, el objetivo es que el estudiante ponga en práctica y/o despliegue estrategias
para desarrollar habilidades intelectuales, a través de sesiones de aprendizaje que involucren un
aprendizaje desarrollador en sus futuros alumnos, lo que contribuirá a la organización del siguiente
taller.
Esta actividad, en un primer momento necesitará de la ayuda del docente a cargo del taller o de los
docentes de la Facultad, la que deberá ir disminuyendo entre taller y taller.
Un aspecto importante a tener en cuenta es la de resaltar los logros de cada grupo, lo que debe
hacerse al final de cada sesión, con la finalidad de motivar e incentivar la sana competencia entre los
participantes, toda vez que la ejercitación tiene como objetivo el que los futuros docentes puedan
resolver los problemas didácticos relacionados con el desarrollo de habilidades intelectuales en sus
futuros alumnos.
Para comprobar el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales, será necesaria una evaluación
sistemática, a través de guías de autoevaluación y coevaluación, dirigidas fundamentalmente a la
retroalimentación y control del modo en que se está actuando, lo que debe conducir al
reconocimiento de los que lograron mejores resultados, con la finalidad de socializar los puntos de
vista de la decisión. Los resultados, deben promover que el estudiante elabore su propia estrategia
para continuar desarrollando modos de actuación creativos para desarrollar habilidades intelectuales
en sus alumnos.
La organización de la metodología de los talleres, tal como se ha expresado líneas arriba, queda
graficada de la siguiente manera:
METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS TALLERES DE DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES
Técnicas de investigación educativa
TALLERES
Ejercitación individual y grupal Clase metodológica,
demostrativa
DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES
CONTENIDO TEMÀTICO
TALLER Nº 1: LAS HABILIDADES INTELECTUALES COMO PARTE DEL CONTENIDO EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Sumilla: Uno de los aspectos fundamentales y más amplios del proceso enseñanza aprendizaje, es el
contenido, pues representa el conjunto de experiencias acumuladas por la humanidad a lo largo de la
historia, por lo tanto es amplio, detallado y a la vez cambiante, ya que responde al contexto socio cultural
en que se desarrolla el proceso, por lo tanto el objetivo de este taller es que los estudiantes conozcan los
factores que intervienen en la selección del contenido y que los mismos son interdependientes con otros
procesos de enseñanza. También en este taller, los estudiantes deberán dar a conocer cuáles son los
sistemas de los que se compone el contenido de enseñanza, poniendo énfasis en el sistema de
habilidades intelectuales y hábitos, así como sus relaciones con el sistema de conocimientos. Del mismo
modo, uno de los objetivos de este taller deberá ser que el estudiante tome conciencia del significado
instructivo y educativo que tiene el sistema de habilidades intelectuales y hábitos en el proceso de
enseñanza aprendizaje. En tal sentido, al final del taller los alumnos deben proponer cuál sería el sistema
de habilidades intelectuales indispensables para su formación docente, en base a los contenidos y
objetivos de la materia de su especialidad, lo cual con ayuda del docente debe orientarse al sistema
propuesto en la prueba diagnóstica.
TALLER Nº 2: BASES GNOSEOLOGICAS, PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS QUE SUSTENTAN LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES, LOS HÁBITOS Y LAS CAPACIDADES Sumilla: En este taller, se espera que los estudiantes analicen la evolución histórica de las habilidades
intelectuales y capacidades humanas, puedan relacionar las habilidades intelectuales, hábitos y
capacidades y distingan entre aprendizaje reproductivo, productivo, y desarrollador. Asimismo se pretende
que comprendan cómo se forman las habilidades intelectuales, los hábitos y las capacidades y la función
que cumple la actividad en su desarrollo, así como la importancia del trabajo grupal e individual para la
formación y desarrollo de habilidades intelectuales, hábitos y capacidades y su evaluación. Del mismo
modo, en este taller, los estudiantes deberán reconocer la importancia de las habilidades intelectuales
como componentes de la personalidad. Los objetivos del segundo taller indican que con su realización se
podrá establecer el enfoque científico sobre el origen de las capacidades humanas, el lugar de la actividad
y la comunicación en el desarrollo de la personalidad y la dinámica de la actuación humana basada en las
interacciones entre el sistema regulador inductor y el sistema regulador de la personalidad.
Al final de este taller, los estudiantes deberán estar en capacidad de identificar las habilidades
intelectuales en situaciones concretas que se les presentará para tal fin.
Taller Nº 3: ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE HABILIDADES, HABITOS Y CAPACIDADES. Sumilla: El Taller Nº 3, tiene como objetivo tratar las generalidades de los modelos pedagógicos que
existen para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades, los hábitos y las capacidades,
también comprende la clasificación de las habilidades intelectuales, sus indicadores y las estrategias que
se pueden usar para la formación de habilidades intelectuales. Asimismo, aquí se tratarán los sistemas de
acciones que intervienen en el desarrollo de habilidades intelectuales con el objetivo de establecer los
elementos teóricos esenciales y básicos sobre el lugar de las actividades, las acciones y las operaciones
en la estructura de las ejecuciones, especialmente del sistema de habilidades intelectuales adoptado
inicialmente, es decir de las habilidades intelectuales para comparar, valorar, argumentar, clasificar y
ejemplificar.
Al finalizar el taller Nº 3 los alumnos deberán proponer, con la orientación del docente, el sistema de
invariantes funcionales de las habilidades intelectuales adoptadas, así como diseñar sesiones de
aprendizaje donde se materialicen actividades que conlleven al desarrollo de las habilidades intelectuales
propuestas.
Taller Nº 4: ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIÓN DOCENTE. Sumilla: Con todo el bagaje teórico sobre la formación y desarrollo de habilidades intelectuales, en este
cuarto taller, los estudiantes deben diseñar y demostrar sesiones de aprendizaje con los contenidos de su
especialidad, donde se vislumbren estrategias para el desarrollo de habilidades intelectuales en sus
futuros alumnos. Esta práctica debe incluir estrategias para desarrollar habilidades intelectuales para
comparar, argumentar, valorar, ejemplificar, clasificar y otras como explicar, demostrar, identificar,
describir, así como aquellas específicas de cada área del conocimiento, en correspondencia con la
temática de la especialidad de cada estudiante.
Al término de este taller se procederá a la aplicación de una prueba teórico práctica sobre las habilidades
intelectuales que incluya información sobre estrategias y puesta en práctica de las mismas, cuyos
resultados deberán compararse con la prueba inicial que se aplicó antes del primer taller, para de esta
manera contrastar los resultados de inicio y fin de los talleres y poder valorar su eficiencia.
EVALUACIÓN
En la evaluación, se tomará en cuenta la asistencia y puntualidad, la participación y resultado de la misma
y finalmente la sustentación de un proyecto de sesión de aprendizaje que incluya el desarrollo de
habilidades intelectuales en el contexto del sistema de habilidades intelectuales que debe formar la
asignatura de cada especialidad, así como el sistema de acciones de cada una de ellas.
ORGANIZACION DE LOS TALLERES:
Luego de la introducción y aportes al tema, se distribuye el material que servirá de base para la discusión
grupal y será generador de creatividad alrededor del tema presentado.
Con la participación y cooperación de todos, se arriba a conclusiones.
Los puntos de vista deberán ser expresados por todos los participantes, lo cual se hará en forma ordenada
y siempre pidiendo la palabra para intervenir.
La participación debe contener ideas claras y relacionadas con el tema de debate, de lo contrario se pierde
tiempo.
Para hacer el trabajo más eficiente, las intervenciones deben ser sobre algo que no ha sido expuesto por
otros, ya que repetir no aporta a la eficiencia del trabajo colectivo.
Finalmente, tener en cuenta que la única manera de aprender es actuando y cuando se hace por sí
mismo, es signo que se está aprendiendo, por lo tanto al cometer errores se tiene la posibilidad de
rectificar y de aprender más que si no se cometieran o participaran.
La sociedad requiere de profesionales con un amplio perfil, que estén capacitados para ser, aprender,
hacer y convivir, esto implica el desarrollo de una serie de hábitos, habilidades y capacidades, cuya
enseñanza no se encuentra en forma explícita en la formación docente, de allí la necesidad de hacer esta
enseñanza explícita, a través de talleres, lo cual constituye un cambio importante en el proceso de
formación docente, ya que, en el caso de los docentes, la capacitación en su enseñanza les permitirá
ensayar y poner en práctica estrategias para fomentar su desarrollo en los alumnos, y en el caso de estos
últimos, se verán beneficiados, no sólo porque tendrán la posibilidad de contribuir a su desarrollo, sino
también porque esta ejercitación les permitirá el poder enseñarlas y desarrollarlas a su vez, en sus futuros
estudiantes.
2.3. CRITERIO DE ESPECIALISTAS PARA EVALUAR EL GRADO DE FACTIBILIDAD DE LOS TALLERES PARA CONTRIBUIR AL PERFECCIONAMIENTO DEL DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN
MARCOS. En vista de la imposibilidad de comprobar en la práctica la validez de los Talleres que se proponen para contribuir al
perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formación docente de los estudiantes del V
Ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se ha recurrido a su validación a través del
criterio de especialistas, los mismos que han sido seleccionados teniendo en cuenta los siguientes criterios:
• Experiencia docente mínima de cinco a diez años.
• Vinculación o desempeño docente en educación superior.
• Trabajos de investigación o práctica relacionada con la temática.
Teniendo en cuenta estos criterios, se convocó a nueve especialistas, todos ellos con grados de Magíster o Doctorado en
Ciencias Pedagógicas y áreas concomitantes como Psicología o Gestión Educacional, asimismo, se verificó que tuvieran alguna
vinculación con la temática tratada en el presente estudio, así como la participación en investigaciones o estudios sobre
habilidades intelectuales o temas relacionados. Tal es el caso de la Doctora Camelia Justis Coca, quien además de tener una
amplia experiencia en la docencia superior y ejercer cargos de alto rango como los de miembro del Comité doctoral para
la formación de doctores en ciencias Pedagógicas, Presidenta de la Comisión Científica del Consejo
Científico de la Facultad de Formación de profesores Generales Integrales de Secundaria Básica,
Secretaria del Tribunal para el otorgamiento de las categorías docentes principales Profesor Auxiliar y
Titular del área Ciencias Naturales y miembro del Consejo de Redacción de la revista electrónica de la
Universidad Pedagógica Frank País García de Cuba, ha dirigido trabajos de investigación tales como: “La
formación de capacidades pedagógicas mediante el régimen estudio-trabajo”, “La evaluación en el proceso
docente educativo”, “La eficiencia de los cursos para trabajadores en la especialidad Biología”, “El cambio
educativo en la Secundaria Básica cubana”, “El desarrollo de habilidades profesionales en la formación de
docentes”, “La formación científico metodológica del profesor general integral de Secundaria Básica”, entre
otros, características que la facultan ampliamente para realizar la valoración del presente estudio.
Asimismo, participa como especialista el Doctor Ignacio Ramírez Ramírez, quien es Profesor Titular del Instituto Superior
Pedagógico “Juan Marinello” de la ciudad de Matanzas Cuba, Profesor de Física, Doctor en Ciencias
Pedagógicas, con más de 35 años de experiencia en la docencia y actual Director de Relaciones
Internacionales de la institución antes nombrada, cuya experiencia y capacidad probada justifica su inclusión como
especialista a consultar.
Otra de las especialistas convocadas fue la Magíster Julia Roxana Calderón Calderón, con especialidad en Psicología
Educativa y Problemas del Aprendizaje, quien además de desempeñarse como docente de la Facultad de Psicología y Maestría
de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, y docente de pre, post grado y Maestría de la Universidad Femenina del Sagrado
Corazón, es docente invitada en el Doctorado de dicha institución y ha realizado trabajos de investigación relacionado con la
temática materia de estudio, tales como el de “Efectos de la serie Fundamentos del Razonamiento del Proyecto de
Inteligencia Harvard en las aptitudes para el aprendizaje en un grupo de alumnos de secundaria de un
colegio particular de Lima Metropolitana” y “Elaboración de un Programa de Hábitos y Técnicas de Estudio
para Primaria y Secundaria”, entre otros, lo cual la faculta decididamente para actuar como especialista en
la valoración de la factibilidad de los talleres propuestos.
De igual modo, se recurrió a especialistas que están vinculados a la temática de habilidades intelectuales, tales como la
Magíster Nixe Patiño Iparraguirre, quien además de tener la especialidad de Tecnología Educativa, pertenecer al cuerpo
docente de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, viene desempeñándose como Editora de la Editorial Santillana en la
Especialidad de Ciencias Naturales y como capacitadora docente de dicha editorial, precisamente en talleres de estrategias
para desarrollar habilidades intelectuales en docentes de primaria y secundaria, por lo que por su experiencia y desempeño
profesional, se encuentra perfectamente habilitada para la consulta a la que ha sido expuesta.
Asimismo, conforma la lista de especialistas el destacado docente universitario de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos Magíster Miguel Inga Arias, quien cuenta con más de 25 años de experiencia docente y tiene a
su cargo la asignatura del Taller de Comunicación Integral en la formación de pre grado de dicha casa de estudios. El Magíster
Inga, es autor de libros sobre el desarrollo de habilidades comunicativas, y fue el impulsor de la implementación de los Talleres
de desarrollo de habilidades intelectuales para mejorar el pensamiento, en los alumnos del Colegio de Aplicación de la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, su larga experiencia y preocupación por el tema, garantizan
una opinión valedera sobre la propuesta que se presenta.
Otro de los docentes convocado para actuar como especialista en la valoración de los Talleres que se proponen en el presente
trabajo, es el Magíster Isaac Huamán Manrique, con especialidad en Dirección Educacional, quien además de ejercer la
docencia en la Escuela Nacional de Folklore “José María Arguedas” de Lima y el Instituto Superior Pedagógico Privado del
Museo de Arte de Lima, ejerce el cargo de Coordinador General del Programa de Capacitación Docente y
Coordinador del Programa Académico Educación Artística de la Escuela Nacional de Folklore José María
Arguedas y ha participado en la investigación sobre el “Proyecto de Inteligencia Harvard y su incidencia en
el mejoramiento de habilidades intelectuales de los alumnos del primer año de secundaria del Colegio de
Aplicación San Marcos”, cuya experiencia le permite tener una opinión válida para la consulta a la que ha
sido convocado, en este caso la validación de los Talleres para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo
de habilidades intelectuales indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
También se convocó para actuar de especialista en la validación de la
propuesta al Magíster en Psicología Educacional Orlando Cruz Neyra, quien
viene desarrollando los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales
como parte del programa innovador del Colegio de Aplicación de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, experiencia que le
permite aportar con fundamento sobre la validación de la propuesta, dada la
vinculación que tiene con el tema y en mérito a su experiencia como psicólogo
educacional. También se convocó a la especialista en Didáctica, Doctora en Ciencias Pedagógicas Gloria Salival Pérez,
quien cuenta con 35 años de docente en el Instituto “Juan Marinello” de la ciudad de Matanzas en Cuba, al
igual que el profesional en Metodología de la Investigación Doctor en Ciencias Pedagógicas Enrique Soto
Ramírez, con 30 años de experiencia docente en el mencionado Instituto, profesionales que se encuentran
facultados para realizar la valoración de la propuesta de los Talleres para contribuir al perfeccionamiento
del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formación
docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, dada la amplia trayectoria docente
que ambos doctores ostentan.
Dadas las características individuales de cada uno de los profesionales
convocados, es de concluir que todos ellos cumplen con los criterios
establecidos para su selección, así como con los requerimientos necesarios
para participar como especialistas en la valoración de la propuesta.
Con el fin de realizar la consulta, se elaboró un instrumento donde se solicitó la valoración de la propuesta
de los Talleres para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades
intelectuales indispensables en la formación docente de los estudiantes del V
Ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, estableciéndose los siguientes aspectos a valorar:
• Importancia de la temática seleccionada.
• Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.
• Nivel de concreción de la propuesta.
• Ajuste de las condiciones concretas del nivel de educación al que se
dirige.
Para cada uno de los aspectos se fijó las escalas de: Muy adecuado (MA),
Adecuado (A), Poco Adecuado (PA), Nada adecuado (NA) e Inadecuado (I).
A continuación se presentan los resultados de la valoración ejercida por cada
uno de los especialistas convocados: (Ver Anexo Nº 18)
El 100% (9) de los profesionales que participaron como especialistas para la
valoración de la propuesta, consideró que la importancia de la temática
seleccionada era Muy Adecuada. En relación a la opinión sobre la factibilidad
de aplicación del resultado que se presenta, el 67% (6) se inclinó por
manifestar que ésta era Muy Adecuada y el 37% (3) restante ubicó este aspecto
como Adecuado.
En lo que concierne al aspecto valorado sobre el nivel de concreción de la
propuesta, el 67% , es decir 6 especialistas manifestaron que era Muy
Adecuada y el 3 de ellos (37%) lo calificó de Adecuado.
Al analizar el ajuste a las condiciones concretas del nivel de educación al
que se dirige, se encontró consenso entre los especialistas, ya que el 100%
se manifestó en que este aspecto del estudio era Muy Adecuado.
Del análisis de estos resultados se observa que existió consenso entre los
especialistas consultados en considerar que la importancia de la temática
seleccionada es Muy Adecuada, asimismo, han coincidido en señalar que la
propuesta se ajusta a las condiciones concretas del nivel de educación al que
se dirige, es decir consideran que corresponde a la enseñanza universitaria y
concretamente a la formación de pre grado de los estudiantes del V Ciclo de
Educación.
En lo que respecta a la factibilidad de aplicación del resultado de la propuesta, así como el nivel de concreción de la misma, la
mayoría de especialistas coinciden en opinar que ambos aspectos son Muy Adecuados, ya que sólo 3 de ellos lo consideró
Adecuado. En general la valoración efectuada se encuentra dentro de los márgenes que la ubican como Muy Adecuada,
teniendo en cuenta que ese es el criterio de valoración que prima, para todos los aspectos, lo cual significa que de acuerdo al
criterio de los especialistas, de concretarse la aplicación de los Talleres para contribuir al perfeccionamiento del
desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formación docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es posible lograr los resultados esperados, es decir es de esperar
que los mismos efectivamente conlleven al perfeccionamiento de las habilidades intelectuales de los estudiantes, con lo cual se
estaría resolviendo una grave deficiencia de la formación docente. (Ver Anexo Nº 19)
Dadas las características del cuerpo de especialistas seleccionados, las recomendaciones estuvieron relacionadas
principalmente con la necesidad de plasmar claramente el objetivo de los Talleres propuestos, señalando que siendo
éste el contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formación docente
de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, debía consignarse
en el contenido temático de los mismos las habilidades intelectuales que se consideran indispensables, es decir que se exprese
claramente qué habilidades intelectuales van a ser desarrolladas en estos talleres. Esta acertada observación de los
especialistas, permitió que la autora subsanara esta deficiencia, mejorando la propuesta, en el sentido de incluir explícitamente
en los contenidos temáticos de los talleres propuestos las habilidades intelectuales que debían ser desarrolladas por los
estudiantes.
De este modo, la recomendación de los especialistas contribuyó decididamente a perfeccionar la propuesta de los talleres,
permitiendo así una mayor profundidad en el objetivo que se proponen, lo cual indudablemente abonó a favor del
perfeccionamiento de la propuesta.
Es de destacar que entre las apreciaciones hechas por especialistas, se considera que existe relación entre el problema
planteado así como el tratamiento y resultados esperados, asimismo se resalta que la problemática es un asunto vigente y
necesario de abordar por la urgencia de subsanar las deficiencias que el sistema educativo peruano presenta en este aspecto y
de esta manera contribuir al mejoramiento, no solo de la formación docente, sino de la calidad del sistema educativo en general,
por las repercusiones que la aplicación de la propuesta tendrá, toda vez que se beneficiarán no sólo los futuros docentes, sino
también sus alumnos, a través de la práctica pedagógica, una vez que tengan que desempeñarse como profesionales de la
educación.
CONCLUSIONES El estudio realizado permite arribar a las siguientes conclusiones:
• Las habilidades intelectuales son elementos psicológicos que forman parte de la personalidad, por
lo tanto están vinculados a la función reguladora-ejecutora, se forman, desarrollan y manifiestan
en la actividad.
• En la actividad pedagógica diaria de estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, es
que se desarrollan los conocimientos, habilidades, intereses y cualidades de la personalidad, lo
cual permite convertir al estudiante en protagonista de su propio proceso de formación.
• Las habilidades intelectuales son parte esencial del contenido de enseñanza y se materializan en
el dominio consciente y exitoso de la actividad, tienen un complejo proceso de formación y están
estrechamente vinculadas con la formación del conocimiento.
• El currículo actual de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
data del año 2003 y pone énfasis en una formación academicista, memorista y pragmática.
• Existe desconocimiento de parte de los docentes de la Facultad de Educación respecto a las
habilidades intelectuales que son necesarias para la formación de los estudiantes.
• El desarrollo de las habilidades de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educación se
encuentra en el nivel de insuficientemente desarrolladas y presentan deficiencias en los modos de
actuación para llevar a cabo las mismas, lo que fue comprobado con la prueba diagnóstica
El desarrollo de los talleres como propuesta para desarrollar habilidades intelectuales para:
comparar, clasificar, valorar, argumentar y ejemplificar, constituye la vía para contribuir a su
desarrollo.
La propuesta de talleres para desarrollar habilidades intelectuales abre nuevas perspectivas para
la organización del proceso de enseñanza - aprendizaje en las Facultades de Educación del
Sistema Universitario, en los Institutos Superiores Pedagógicos, así como en el trabajo
metodológico en el ámbito de la carrera, año, disciplina y asignatura, porque enriquece la visión de
la preparación basada en la autotransformación del futuro egresado como vía para el desarrollo de
las habilidades intelectuales indispensables en su formación académica profesional.
RECOMENDACIONES
• Instrumentar los fundamentos teóricos y metodológicos del desarrollo de habilidades intelectuales
en la formación curricular de los estudiantes del V Ciclo de Educación de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
• Implementar los Talleres de desarrollo de habilidades intelectuales para comparar, clasificar,
valorar, argumentar, ejemplificar, entre otras, en los alumnos del V Ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con el propósito de contribuir al
perfeccionamiento de estas habilidades intelectuales y a la formación integral del futuro
profesional de educación.
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